Э. В. МИРОНОВА ОБУЧЕНИЕ ВНЕЗАПНО ОГЛОХШИХ (детей и взрослых)

Э. В. МИРОНОВА
ОБУЧЕНИЕ ВНЕЗАПНО ОГЛОХШИХ
(детей и взрослых)
ВОСПРИЯТИЮ
УСТНОЙ РЕЧИ
Учебно-методическое
пособие
Москва
2000
Серия «Равные шансы»
Разработка: Институт учебника «Пайдейя»
Редактор
Л. С. Деноткина
Корректор
А. Л. Курочкина
Компьютерный набор
С. Тетерина
Оформление серии
А.Н. Куликов
Компьютерный макет и верстка
А. Н. Куликов
Миронова Э. В.
ОБУЧЕНИЕ
ВНЕЗАПНО
ОГЛОХШИХ
(ДЕТЕЙ
И
ВЗРОСЛЫХ)
ВОСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ. Учебно-методическое пособие. — М.:
Институт учебника «Пайдейя», 2000. — 304 с, ил.
ISBN 5-8251-0008-3
Пособие адресуется будущим сурдопедагогам — студентам дефектологических
факультетов; учителям и воспитателям специальных дошкольных и школьных
учреждений I и II вида; педагогам сурдологических кабинетов; взрослым
людям,.потерявшим слух в подростковом, юношеском, зрелом возрасте, их
родственникам и сослуживцам, а также родителям оглохших детей.
Пособие может оказаться полезным студентам специалmных, дошкольных,
начальных, психологических факультетов педвузов, студентам медвузов, а
также учителям массовых школ и воспитателям массовых детских садов,
имеющим в своих учреждениях внезапно оглохших детей.
Можно надеяться, что пособие окажется в той же степени нужным для
аналогичных адресатов не только в Москве, но в пределах РФ.
ISBN 5-8251-0008-3
© Институт учебника «Пайдейя»,
2000
© Э. В. Миронова, 2000
Светлой памяти
любимых
посвящаю
учителей
-Уважаемый читатель!
Почему ты взял в руки эту книгу?
Случилась беда с кем-то из близких тебе людей?
Или ты каким-то образом связан с сурдопедагогикой?
Кто ты, читатель: опытный учитель-дефектолог или студентка, врач или
психолог, инженер или медсестра, убитая горем мать или отчаявшийся вернуть
утраченный слух молодой человек? Кем бы ты ни был, — не спеши отложить
эту книгу.
Полистай ее, задержи взгляд на отдельных страницах, просмотри оглавление.
Ты непременно найдешь для себя ценную информацию.
Не обязательно начинать читать с первой страницы. Начни с любой главы или
даже с Приложения. Если же тебе необходимо поглубже ознакомиться с
проблемой внезапной глухоты, с теоретическими обоснованиями практических
советов — никогда не поздно вернуться к пропущенному или перечитать
трудные страницы.
Эта книга — пособие. Она может тебе только помочь, пособить в решении
твоих проблем, если, читая, ты не останешься равнодушным, если будешь
активным. Если будешь спорить или соглашаться с автором, принимать или
отвергать его позицию. Если будешь думать. Думать и пробовать. Работать и
пытаться преодолеть, в первую очередь, себя. Каждый день преодолевать
неумение, неверие в результат и — продолжать. Продолжать побеждать глухоту
— собственную или другого человека. Дерзай, читатель!
Автор
1*Э. В. Миронова
ВВЕДЕНИЕ
УСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ,
ЕЕ НАРУШЕНИЕ
Главнейшим приобретением человека в процессе эволюции человеческого
общества является речь, речевая деятельность — важнейшее средство общения
людей, их устной коммуникации.
Существование человека пронизано множеством постоянных и временных
связей с другими людьми, различного рода контактов, длительных и кратких,
сопровождающихся в большинстве случаев устной (звучащей) речью. Устная
речь воспринимается посредством слуха. Человеческий слух — та функциональная система, благодаря которой человек овладевает устной речью.
Наличие речи и слуха обеспечивает человеку возможность выражать свои
мысли, чувства, потребности, желания и др. устно, адресуя их другому
человеку, и воспринимать выражение мыслей, чувств, потребностей, желаний
другого человека оперативно, в момент их выражения.
Говорящий человек всегда ждет реакции от слушающего. Эта реакция
проявляется или в устной форме (слушатель отвечает словами), или в
двигательной (слушатель кивает, машет, поворачивается и т. д., то есть
действует в ответ).
При нормальном состоянии речи и слуха собеседников происходит успешный
акт двустороннего устного общения, акт устной коммуникации. Нарушение
какого-либо компонента слухоречевой системы затрудняет осуществление этого
акта. Нарушение речи у одного из собеседников, не мешая ему самому во время
говорения, требует усилий для ее понимания слушающим. Нарушение слуха у
одного из собеседников требует напряжения от обоих: от того, кто плохо
слышит, — во время слушания, от нормально слышащего — при говорении (он,
стремясь, чтобы его поняли, повышает голос, приближается к уху, повторяет
одно и то же не раз, слова и выражения выбирает попроще
и т. д.). Чем сильнее нарушен слух, тем более затрудненной является устная
коммуникация. Резкое понижение слуха полностью нарушает для человека
возможность слышать устную речь собеседника.
Когда глухота поражает взрослого человека или подростка, то нарушенное
устное общение окружающие немедленно заменяют комбинированным устнописьменным: оглохшему пишут, а сам он отвечает или обращается к слышащим
устно. Акт коммуникации осуществляется, но в таком виде он недостаточно
оперативен, так как является устным только наполовину, то есть одностороннеустным.
Нарушение слуха, наступившее по каким-либо причинам у нормально
слышащего до той поры ребенка, еще не научившегося читать, в зависимости
от его возраста и тяжести поражения, отрицательно сказывается не только на
возможности воспринимать обращенную к нему звучащую речь окружающих,
но и на его собственной речи. Происходит накапливание в речи различных
изменений: обедняется интонация, изменяется темп произнесения слов,
сокращается словарь, появляются различные дефекты звуков, их пропуск,
недоговаривание слов и т. д. В результате устная коммуникация нарушается с
двух сторон: оглохший ребенок не слышит и поэтому не понимает обращенной
к нему речи окружающих; окружающие слышат, но не понимают ставшую
малоразборчивой речь оглохшего малыша, наступает полный срыв устной
коммуникации.
Первоочередной задачей в работе с внезапно оглохшими (и взрослыми, и
детьми) является формирование у них навыков восприятия устной речи
окружающих.
В нашей стране в системе здравоохранения обучение оглохших восприятию
речи возлагается на сурдопедагогов сурдологопедических кабинетов. В
некоторых крупных городах имеются лор-стационары для остро нуждающихся
в чтении с губ недавно оглохших людей. Созданы также учебные группы
(кружки чтения с губ) для взрослых оглохших в ряде областей России при
Правлениях общества глухих. В системе просвещения за восстановление
устного общения ответственны педагогические коллективы тех учреждений, где
учатся оглохшие.
Занятия по восстановлению устной коммуникации необходимы всем оглохшим
без исключения. Навыки восприятия
5
устной речи на новой, неслуховой основе складываются из множества новых
умений, которыми должен срочно овладеть человек, потерявший слух. Эти
умения и навыки представляют собой органическое единство и формироваться
должны в единстве. Вернуть оглохшему возможность устной коммуникации со
слышащими является первостепенной педагогической задачей. До ее решения
трудно надеяться на успешное обучение оглохшего ребенка по какой-либо
общеобразовательной программе, на активное участие оглохшего взрослого в
прежней трудовой и общественной жизни. С восстановлением именно устного
общения оглохшего со слышащими в семью обязательно вернется непринужденная, спокойная и добрая атмосфера. Это происходит быстрее, если
отношения с оглохшим строятся на взаимопонимании, разумной
требовательности, готовности и умении прийти на помощь в самых
необходимых случаях.
Любой сурдопедагог, где бы он ни работал, должен быть подготовлен к встрече
с внезапно оглохшим человеком (и ребенком, и взрослым), должен правильно
понимать и оценивать его состояние и потребности, суметь оказать ему
моральную поддержку и адекватную методическую или непосредственную
педагогическую помощь.
ОГЛОХШИЕ — ОСОБАЯ КАТЕГОРИЯ ЛИЦ
С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
К категории оглохших (позднооглохших) сурдопедагогика и аудиология относят
тех, кто до момента наступления глухоты имел нормальный слух и
сформированную на слуховой основе устную речь, сохранившуюся полностью
или с искажениями произношения.
Термин «позднооглохший» появился в русском языке в результате неточного
перевода немецкого «spaterertaubte» («оглохший позднее»). Немецкий термин
обозначает человека, у которого глухота возникла позднее, позже становления
речи. Русский термин «позднооглохший» в этом плане является недостаточно
определенным. Поэтому предпочтительнее употребление слова оглохший,
которое и будет использоваться в дальнейшем изложении.
Рассматривая оглохших как отдельную категорию лиц с нарушениями слуха,
следует, прежде всего, помнить о чрезвычайном разнообразии этой категории.
Люди, переставшие слышать в период, когда они уже владели полной речью,
являются представителями всех возрастных групп (от дошкольников до лиц
преклонного возраста). Они имеют широчайший диапазон профессий и разный
образовательный уровень. В одной учебной группе могут оказаться разнорабочий и композитор, монтажник-высотник и швея, домохозяйка и
академик, школьник и учитель. Каждый из оглохших привык к определенному
жизненному укладу, обладает сложившимися, отличными от других,
интересами и склонностями. Но это, внося определенные трудности в
организацию и осуществление процесса обучения восприятию устной речи, не
исчерпывает своеобразия каждого из оглохших. Все они имеют индивидуальные особенности, связанные с поражением слуха:
возраст оглохшего в момент наступления глухоты;
«возраст глухоты», т. е. давность потери слуха к началу обучения;
7
уровень состояния слуховых возможностей (тугоухость, полная глухота,
остаточный слух);
характер поражения слуховой функции (клиническое состояние и
противопоказания к звукоусилению);
наличие индивидуального слухового аппарата, его эффективность;
уровень развития речи, в частности, владение устной речью; состояние
произносительных навыков.
Специфика работы с оглохшими обусловлена изменением физиологии их
слухоречевой системы и возникшими в результате этого изменения психологопедагогическими особенностями:
1.физиологическим состоянием «оглушенности» в первый период после потери
слуха, при котором остаточный слух значимо не функционирует;
2.психологическим состоянием «некоммуникативности», состоянием «вне
общения», являющимся следствием внезапной потери возможности слышать
обращенную речь;
3.реакцией фрустрации1 на потерю надежды вернуть слух;
4.наличием слуховой и речедвигательной памяти о речевых единицах разного
лингвистического уровня;
5.утратой слуховой функции, обеспечивавшей ранее прием извне звуковой
информации и обратную афферентацию при собственном говорении;
6.наличием относительно сохранной речи, которая формировалась на слуховой
основе.
Нельзя не учитывать также те вторичные изменения в поведении и образе
мыслей оглохшего, которые вызваны потерей слуха и его последствиями в
разных сферах жизни оглохшего человека и которые постепенно приводят к
стойким отрицательным изменениям характера и всей личности.
1. Состояние «оглушенности»
В первый период после потери слуха человек испытывает физическое
состояние «оглушенности», вызванное внезапностью
________________
1 Фрустрация (от латинского frustratio — обман, неудача) — психологическое
состояние, которое возникает в ситуации разочарования, неосуществления какой-либо
значимой для человека цели, потребности. Проявляется в гнетущем напряжении,
тревожности, чувстве безысходности. Реакцией на фрустрацию может быть уход в
мир грез и фантазий, агрессивность в поведении, покушение на самоубийство и т. п.
8
перехода из звучащего мира в тишину. Оно сопровождается нервозностью,
повышенной
возбудимостью,
необоснованными
тревогами,
раздражительностью. Длительность этого состояния различна, обусловливается
характером того патологического процесса, который вызвал глухоту, характером
поражения слуховой функции и приспособительными механизмами организма,
физическое состояние оглушенности испытывают все оглохшие, но влияние его
на психологическую сферу различно в зависимости от индивидуальных свойств
характера, достигнутых социальных позиций, неосуществленных (и теперь,
может быть, неосуществимых) планов и т. п. У детей это влияние зависит и от
возраста ребенка: чем старше оглохший, тем полнее он осознает случившееся с
ним несчастье, тем острее и дольше его переживает.
В этот период трудно исследовать слуховую функцию оглохшего, так как его
остаточный
слух
практически
не
функционирует.
Получаемые
аудиометрические данные нестабильны и часто противоречивы. Звуки
внешнего мира, объективно даже доступные оглохшему, не воспринимаются
им, так как не являются для него привычно значимыми.
Состояние оглушенности рано или поздно проходит вместе с восстановлением
организма после того патологического процесса, который вызвал глухоту.
Время, пока длится это состояние, можно считать периодом адаптации
оглохшего к отсутствию привычных для него звуков, адаптации к тишине.
Период «оглушенности» можно считать законченным, когда при исследовании
тонального слуха получаемые данные станут стабильными.
Правда, для многих оглохших нет тишины в полном смысле этого слова:
присутствуют в сознании внутренние, субъективно ощущаемые шумы, очень
разные по характеру у разных людей (от легкого постоянного шипения до,
буквально, рёва двух реактивных двигателей). У таких людей трудно
определить окончание периода оглушенности, так как непроходящие шумы
иногда в течение очень многих лет затрудняют получение стабильной
аудиограммы. Сила субъективного шума может меняться в зависимости от
эмоционального состояния, физического самочувствия, даже от погодных
условий.
9
2. Состояние некоммуникативности
Еще одно специфическое состояние, испытываемое оглохшими — это
состояние некоммуникативности, состояние «вне общения», состояние, образно
говоря, «в стеклянном скафандре». Оно обусловлено физической
недоступностью речевых звуков, внезапным прекращением устной
коммуникации, невозможностью услышать, о чем говорят вокруг друзья,
знакомые, близкие, родители, сверстники, учителя, прохожие. Это состояние
преодолевается лишь в результате специально организованного коррекционного
воздействия. В отдельных случаях результативными бывают медицинские
мероприятия, в некоторых — сурдо-технические, но в большинстве случаев —
лишь достигаемая педагогическими методами, возвращенная возможность
снова понимать устную речь окружающих избавляет оглохшего от изоляции, от
пребывания в «стеклянном скафандре».
Если специальная педагогическая помощь запаздывает или осуществляется
неадекватно, следовательно, неэффективно, то это состояние «вне общения»,
состояние некоммуникативности длится у оглохшего годами, иногда не
преодолевается вовсе, постепенно меняя всю его личность.
3. Реакция фрустрации
Внезапно наступающая глухота влечет за собой для оглохшего человека целый
шлейф последствий в разных сферах его жизни.
Училась девочка в музыкальной школе. Отдавалась музыке со страстью. Вдруг
— перитонит — антибиотики — глухота.
Окончил юноша школу, поступил в институт. Была невеста. Через год —
менингит — глухота.
Молодая счастливая семья. Заболевает и глохнет ребенок. И отец не
выдерживает горя и свалившихся новых забот — уходит из семьи.
Человек занимает ответственнейший пост на производстве. Грипп — глухота.
Электросварщик не заметил, что у него отстегнулся страховочный пояс.
Падение с высоты — травма головы — глухота.
Талантливый врач дежурит подряд двое суток — переутомление — спазм
сосудов — глухота.
10
Каждый отдельный случай — отдельная трагедия, в которой глухота, будучи
сама по себе следствием разных причин, одновременно является лишь началом,
причиной новых следствий, которые распространяются все дальше и дальше.
Человек, борясь с несчастьем, борется и с собой: смиряется с тем, что не
слышит радио; что внук не захотел повторить ему слова, над которыми все за
столом смеялись; что приходится оставить любимую работу и стать
надомницей; что несмотря на блестяще защищенный университетский диплом,
получен отказ в приеме на работу; что ушла жена; что мечта о профессии юриста так и осталась мечтой и многое, многое другое.
Взрослый человек примиряется, привыкает, но и борется, находит обходные
пути, чтобы не сдавать позиций: овладевает чтением с губ1, мимикой, новой
профессией, преодолевает инертность, равнодушие, неприязнь, черствость
окружающих. Но сколько же ран, невидимых, но болезненных приходится ему
пережить!
А ребенок? Оглохший малыш не понимает, почему его любимый Снежок
теперь лает шепотом; сердится, что когда он всех об этом спрашивает, в ответ
люди только открывают рты, а ничего не говорят; сначала бурно протестует,
когда к нему обращаются с вопросами, так как считает, что его дразнят; потом
при каждой такой попытке низко наклоняет лицо или закрывает глаза,
постепенно становится неуправляемым, агрессивным.
Дети постарше прячутся оттоварищей, от знакомых, отказываются выйти к
гостям, поздороваться. У них быстро вырабатывается привычка ходить, не
поднимая головы, чтобы не встретиться взглядом с кем-нибудь, кто может
задать вопрос. Страх перед мыслью: «Вдруг не пойму?» — сильнее страха
перед обвинением в невежливости.
В любой специальной школе, где есть оглохшие дети в младших классах, о них
отзываются примерно так:
«Очень трудный»,
«Замкнутый, нелюдимый»,
«Любит быть один»,
«Ни с кем не дружит»,
«Странный ребенок» и т. п.
________
1 Чтение с губ — это понимание устной речи по доступным зрению речевым
движениям говорящего.
11
Только перспектива получить возможность снова общаться устно, а также
действенная помощь в этом направлении препятствует развитию фрустрации у
оглохшего. И здесь неоценим живой пример реальных людей, прошедших тот
же путь.
В Москве при Городском правлении Общества глухих (Мосгорвог) вот уже
несколько десятилетий существует так называемая «секция губистов»,
сменившая в свое время основанный Н. А. и Ф. A. Pay «Клуб беглого чтения с
губ». Члены секции губистов — это организация людей, объединенных
общностью личной беды. Это оглохшие люди, основным способом общения
которых стало чтение с губ. У них есть выборный орган управления — бюро
секции, есть коллектив художественной самодеятельности, стенная газета
«Губист». Они организуют интересные экскурсии, вместе проводят
праздничные вечера. У них работают группы по обучению чтению с губ для
начинающих. Губисты всегда очень заботливо относятся к новичкам, и их
моральная поддержка оказывается сильнее всех медицинских препаратов. Вот
как отзываются об этом оглохшие люди, пришедшие к губистам:
«Из нормальной жизни перейти в мир неслышащих — это трудно. Помогли
губисты». (И. И. Е., 38 лет, оглох в 26 лет.)
«Отношением к себе была поражена... Прошло два года, как я сюда пришла. За
два года я переродилась». (М. О. П., 30 лет, оглохла в 10-летнем возрасте.)
«Я боялась общества глухих. Меня прийти сюда заставила мама. Помогли мне
люди из первичной организации губистов. Если бы не они — я бы не жила на
свете». (Е. А. Г., 30 лет, оглохла в 18 лет.)
«Помогли друзья. Я начал учиться чтению с губ, а до этого не знал, как жить».
(В. И. Г., 24 года, оглох в 17 лет.)
Несмотря на относительное преодоление различного рода осложнений в жизни,
несмотря даже на достижение каких-либо устойчивых социальных позиций, у
оглохшего человека все-таки не происходит полной адаптации к состоянию
глухоты. Всю жизнь он тоскует по звукам. Так, 30-летняя женщина, зубной
техник (полная глухота) говорит: «Ничто не заменит звуков, музыки — ни
дружба, ни хорошие отношения в семье, ни общественная работа...» (Г. Е. А.)
А. А. Г., 32-летний инженер-конструктор (полная глухота), руководитель
группы, хорошо читающий с губ, проводящий
12
совещания с большим коллективом слышащих людей, отец двух детей: «Не
хватает звуков, очень не хватает мне музыки. Она живет в сознании, но этого
мало... Самое обидное — не знаю, не помню голоса младшего сына: он только
учился говорить, когда я оглох...»
А. Б. С, старший научный сотрудник, проработавшая после наступления
глухоты (в 21 год) свыше двух десятилетий на одном из важнейших участков
НИИ, воспитавшая дочь, пишет: «Слышащие просто не понимают, каким
сказочным богатством является нормальный слух... Я справилась с бедой,
которая, наступив однажды, не уйдет от меня до конца моих дней... Но... мне
лучше не подходить к зданию консерватории...»
Память о звуках — это неуходящая боль, которая не дает забыть оглохшему,
чего он лишился. Но одновременно память о звуках — необыкновенное
богатство, помогающее оглохшему человеку на протяжении всей его
дальнейшей жизни.
4. Слуховая память
С момента рождения до момента потери слуха оглохший человек накапливал в
своей памяти слуховые образы. Его слуховая память хранит множество
звучаний окружающего мира, в том числе речевых. Оглохшие помнят звук
мотора автомобиля, журчание воды, мелодии песен, голоса близких, интонацию
разных людей при произнесении одних и тех же слов и т. д. Память о звуках
окружающего мира многие годы помогает оглохшим полнее воспринимать все
то, что поступает через зрительный канал. Вот как об этом говорит женщина,
полностью потерявшая слух более 30 лет назад: «Я мыслю абсолютно звуками.
И когда мне говорят, я никогда не думаю о том, что не слышу голосов. Мне
кажется даже, что я различаю разные голоса, хотя я их никогда не слышала.
Подобным же образом я непроизвольно присоединяю звуки ко всему, что я
вижу: я сльппу плеск волн о берег — ведь я знаю, как он звучит. То же самое
относится и к шелесту листьев, грохоту повозок и ко всему, что производит
шум».1
Таким образом, слуховая память, слуховые образы и представления,
возникающие в сознании оглохшего в тот момент,
_________
1G. Forchhammer. Taubstummenpedagogische Abhandlungen, Leipzieg, 1930, s. 26
(цитир. по книге Ф. Ф. Pay «Устная речь глухих», М., Педагогика, 1973).
13
когда он видит соответствующий объект, вызывают свойственную только
оглохшим людям иллюзию слышания.
В памяти до потери слуха зафиксировалось не просто какое-либо звучание, а
звучание, присущее данному объекту в определенных обстоятельствах, т. е.
сплав одновременно воспринятых зрительных и слуховых впечатлений, иначе
— единый зрительно-слуховой образ. Наш мозг способен по части
восстанавливать целое. Мы по звучанию представляем внешний вид объекта, а
по его внешнему виду — издаваемое им или сопровождающее его звучание.
Например, слыша, как ночью шумит листва деревьев, мы мысленно видим, как
под ветром раскачиваются ветви. Глядя сквозь плотно закрытое окно на
раскачивающиеся деревья, мы слышим мысленно шум листвы.
Иллюзия слышания у оглохших возникает при зрительном восприятии
знакомого объекта. Иллюзия слышания есть не что иное, как актуализация
имеющегося в долговременной памяти слухового образа, возникающая на
основе зрительного восприятия и практически одновременно со зрительным
восприятием. В отличие от тех, кто не слышит с рождения, иллюзия слышания
возникает у оглохших и при восприятии обращенной к ним речи. Оглохшие
даже много лет спустя после потери слуха, воспринимая речь на основе чтения
с губ, употребляют в разговоре выражения «Не слышал об этом» или «Повтори,
я не расслышал».
Зарубежные исследователи утверждают, что слуховые образы слов хранятся в
памяти без заметных искажений не более двух лет. Мы считаем, что это
утверждение невозможно доказательно обосновать, что у разных людей это
происходит по-разному. Косвенным свидетельством того, что слухоречевые
образы у разных людей сохраняются в течение различных сроков, являются
примеры абсолютно правильной речи у давно оглохших людей, а также
быстрое восстановление речевого слуха у некоторых оглохших после
кохлеарной имплантации (см. последнюю главу пособия) при сроке глухоты
свыше 4-х лет.
Однако иллюзия слышания речи может возникнуть лишь при условии, что
понимание этой речи происходит практически в момент ее зрительного
обнаружения, синхронно с ее появлением, т. е. при достаточно высоком уровне
навыка чтения с губ.
Человек обладает не только слуховой, но и речедвигательной памятью. При
утрате слуха в период после упрочения навы-
14
ков говорения у оглохшего не исчезает его устная речь, он не задумывается, как
произнести то или иное новое (прочитанное) слово, речевые органы
автоматически производят нужные речедвижения.
За период овладения устной речью и пользования ею у человека формируется
слухо-речедвигательная память, т. е. возникают и закрепляются образы слов и
словосочетаний как слухо-кинестетические единства, как результат
собственной произносительной деятельности в сочетании с результатом
восприятия продукта этой деятельности — собственной устной речи, ее звучания и движений речевых органов.
В памяти и слышащего, и оглохшего человека хранятся речевые образы,
соответствующие звукам, слогам, словам, синтаксическим структурам родного
языка. Эти речевые образы характеризуются не только своим
слухокинестетическим обликом, но и тем значением, которое закреплено за
каждым из них системой языка. Чем дольше собственный слухоречевой опыт
человека, тем прочнее и разнообразнее речевые образы в его памяти.
Речедвигательные навыки и слухоречевая память оглохшего являются той
сохранной основой, при опоре на которую формируется у него новая сенсорная
база для надежного восприятия устной речи: зрительная (чтение с губ),
зрительно-слуховая или зрительно-вибрационная (сочетание во времени
видимых на губах сигналов с доступной оглохшему слуховой информацией или
с вибротактильной).
Но помнить звуки и присоединять их мысленно к зрительным впечатлениям —
это одно, а слышать реальные звуки с помощью электроакустической
аппаратуры — совсем другое. В дальнейшем мы остановимся на вопросе об
использовании остаточного слуха оглохшими. Но прежде познакомимся с
особенностями остаточной слуховой функции, зрительного анализатора, устной
речи оглохших.
5. Остаточный слух
Остаточный слух оглохших характеризуется высокими порогами1, резко
ограниченным частотным диапазо-
_______
1 Порог слышимости — это наименьшая интенсивность звука, которая
воспринимается человеческим ухом. Зависит от частоты звука и различен у
разных людей.
15
ном1, узким динамическим диапазоном2 или его практическим отсутствием.
Некоторые оглохшие люди при подаче на ухо тонов аудиометра испытывают не
слуховое, а тактильное ощущение, отмечая: «Давит, но звука нет», «Колет, но не
слышу», «Режет». Исследование слуха оглохшего представляет собой известные трудности, особенно в первый период после его снижения. С одной
стороны, это объясняется состоянием «оглушенности», когда даже доступные
звуки проходят вне поля внимания оглохшего, не являются для него
сигнальными, значимьми. С другой стороны тем, что в результате
патологического процесса, вызвавшего глухоту, в слуховом анализаторе нередко
наблюдается наличие внутренних шумов, гулов, звонов и прочих звуковых
ощущений различной силы. Они могут мешать восприятию внешних звуков,
маскируя их, могут усиливаться, сливаясь с поступающими тонами аудиометра.
При этом оглохший не дифференцирует собственные и внешние звуки. Если
взрослый в процессе тональной аудиометрии может дать отчет о своих
ощущениях (например: «Не уверен, что слышу, мешает шум»), то оглохший
ребенок отвечает выработанной условной реакцией и на тон аудиометра и на
собственные (внутренние, субъективные) гулы и шумы, т. е. дает ответ
«Слышу» не только на реальный сигнал, но и когда в наушник из аудиометра
звук не подается3. Получение пороговых данных о состоянии слуха
предполагает неоднократную подачу тонов различной частоты. Когда их
интенсивность близка к пороговой, оглохший вслушивается, напрягается, что
часто вызывает резкое усиление субъективного шума, иногда до такой степени,
что дальнейшее исследование становится невозможным. Взрослый в подобных
случаях сам просит прервать аудиометрию, а ребенок дает такое количество
межсигнальных ответов, что правильные реакции среди них выглядят
случайными.
Вот
почему
аудиометрические
данные,
полученные
непосредственно после потери слуха и на протяжении всего периода, пока
длится состояние оглушенности, являются разноре-
_______________
1
Частотный диапазон слуха — это звуковой объем (интервал между самым
низким и самым высоким звуками) воспринимаемых тонов по высоте (частоте
колебаний), выражаемой в герцах (Гц).
2
Динамический диапазон слуха — это звуковой объем (интервал между
порогами слышимости и порогами болевого или неприятного ощущения)
воспринимаемых тонов по интенсивности, выражаемой в децибелах (дБ).
3
Это так называемые межсигнальные ответы (межсигнальные реакции).
10
чивыми, нестабильными и, следовательно, ненадежными, ориентировочными.
Исследование слуха речью тоже не дает правильного представления о
состоянии слуха оглохшего. Привыкший к нормальному звучанию до потери
слуха, он повторяет слово только в том случае, если разборчиво его
воспринимает. И если оглохший взрослый или подросток может
охарактеризовать то, что и как он слышит (например: «Похоже на слово взмах,
но не оно» или «Слышу звуки, даже громко, а ничего не разбираю»), то оглохший ребенок в аналогичной ситуации или молчит, или произносит «Не слышу».
Для него понятие «слышу» является синонимом слов «понимаю», «разбираю».
Слышать — для него значит разборчиво воспринимать. А утрата слуха или его
резкое понижение чаще всего сопровождается таким качественным изменением
слуховой функции, как нарушение разборчивого восприятия устной речи.
Поэтому, когда оглохший ребенок молчит или говорит «Не слышу», — такой
его ответ создает ошибочное впечатление о недоступности для него подаваемых
звуков, и взрослые усиливают звуки, которыми пытаются проверить слух
ребенка. Особенно часто это делают родители, заподозрившие глухоту у
малыша. Они кричат ему в ухо, неожиданно для ребенка производят громкие
звуки возле его головы, включают такие приборы, как пылесос,
громкоговоритель проигрывателя или магнитофона и пр. Известен случай,
когда папа-летчик, проверяя, слышит ли сынишка, подал ему в наушник
записанный на пленку шум авиационного мотора. И все подобные
«исследования» проводятся без каких-либо данных о динамическом диапазоне
слуха ребенка. Неудивительно, что этих детей потом невозможно уговорить
надеть наушники, они изо всех сил зажимают ладонями уши, если взрослый
делает попытку что-либо произнести возле ушка. Такое поведение оглохших
детей может длиться несколько месяцев. Это значит, что столько же времени
будет потеряно для того, чтобы получить хотя бы ориентировочные данные об
остаточном слухе ребенка. Это значит также, что на несколько месяцев
отодвинется возможность подбора индивидуального слухового аппарата,
возможность организации адекватных занятий на оптимальной зрительнослуховой основе. Из сказанного вытекает только одно: нельзя исследовать слух
оглохшего ребенка без специалиста.
17
О принципиальной возможности слухопротезирования можно судить,
получив при аудиометрическом исследовании данные о динамическом
диапазоне слуха оглохшего. Определяя уровень порогов неприятного или
болевого ощущения (пороги дискомфорта) у взрослого или подростка, врач
обязательно объясняет ему цель исследования, предупреждает о характере
сигналов, инструктирует, как надо реагировать на эти сигналы. Такая
предварительная инструктивная беседа проводится, в зависимости от
возможностей восприятия оглохшего, в устной или устно-письменной форме.
Для оглохшего ребенка младшего школьного и особенно дошкольного возраста
это неприемлемо. Приходится говорить не об исследовании порогов
дискомфорта, а только о том, испытывает или нет оглохший ребенок неприятные ощущения при подаче звуков повышенной громкости. Судить об этом
можно лишь по наблюдениям за реакциями ребенка, да и то не всегда, так как
сами реакции очень различны у разных детей. В ответ на более громкий звук
один ребенок улыбается, и это хороший признак, так как говорит о
возможности дальнейшего увеличения интенсивности подаваемых звуков.
Другой ребенок может немедленно снять наушники и потом в течение
длительного времени отказываться их надеть. Третий, не смея ослушаться
взрослого, покорно надевает наушники, но при подаче звуков плачет. Четвертый
сидит сжавшись, молча, никак не протестуя и не реагируя, но это не значит, что
подаваемые звуки для него комфортны.
Опасность звуков большой интенсивности (как тональных, так и речевых) для
оглохшего заключается в том, что в некоторых случаях они могут стать
причиной дополнительной акустической травмы уже пораженного слуха, т. е.
стать причиной уменьшения сохранившегося остаточного слуха. Вот почему
так важно внимательное, осторожное и бережное отношение к остаточному
слуху, особенно при использовании звукоусиливающей аппаратуры.
В течение последних двух-трех десятилетий возникли и получили практическое
применение такие объективные методы медицинской диагностики состояния
слуховой функции, как короткие, средние и длинные (медленные) слуховые
вызванные потенциалы (КСВП, ССВП, ДСВП), на основе которых судят о
реакциях различных уровней слуховой системы; импедансо-
18
метрия, с помощью которой можно определить уровень неприятного
ощущения; тимпанометрия, дающая представление о состоянии среднего уха;
отоакустическая эмиссия, говорящая о сохранности волосковых клеток улитки.
Комплекс исследований, сопоставление всех результатов позволяет точно и
полно диагностировать слух и, следовательно, адекватно подобрать слуховой
аппарат и оптимальный режим его работы.
Существуют также компьютерные программы подбора индивидуальных
слуховых аппаратов. Но нельзя забывать, что выдаваемые компьютером
рекомендации аппарата и его настройки зависят от истинности введенных в
него аудиометрических данных пациента. У оглохших состояние пораженного
слуха во многих случаях бывает нестабильным, аудиограммы, полученные в
разное время, — противоречивыми. Особенно это относится к детям. Поэтому
слухопротезирование не должно производиться по результатам одноразового
исследования, необходимы наблюдения в динамике.
Наиболее результативным, оптимальным, как показала многолетняя практика,
слухопротезирование бывает в тех случаях, когда рекомендованные аппараты и
режимы их работы уточняются в процессе педагогических занятий (с
ребенком), в течение периода пробного ношения аппарата и тестировании (у
взрослых).
6. Зрительная функция оглохших и чтение с губ
Ухо слышащего человека в благоприятных условиях свободно дифференцирует
все 42 звука русского языка. Поэтому в повседневной жизни на мелкие,
неясные, быстро сменяющиеся движения артикуляционных органов слышащие
практически не обращают внимания, т. е. фактически артикуляционные движения не осмысливаются слышащими как речевые.
Но как только условия, в которых происходит слуховое восприятие в процессе
разговора, ухудшаются, так вновь повышается роль зрения: слуховое
восприятие значительно улучшается в том случае, если лицо говорящего
хорошо видно. Ухудшением условий можно считать шум ветра, воды, идущего
транспорта, посторонний разговор рядом, большое расстояние до говорящего
(например, в театре, на публичной лекции) и т. п.
19
Наиболее эффективным звеном в восстановлении речевой коммуникации
оглохших (с позиции возможно более срочной помощи), как о том говорит
практический опыт, является зрительное восприятие устной речи — чтение с
губ. Однако в первый период после наступления глухоты оглохший, вопреки рекомендациям отоларинголога и советам близких, сознательно отказывается от
чтения с губ, считая, что переход на зрительный способ восприятия речи будет
означать его примирение с наступившей глухотой и окончательную гибель
надежды на восстановление слуха.
Решение обратиться к чтению с губ, стремление овладеть этим способом
восприятия речи окружающих приходит к оглохшему спустя иногда очень
длительное время, после многомесячных попыток вернуть слух с помощью
медицины (подвергаясь оперативным или медикаментозным воздействиям),
после многократных проб услышать с помощью техники (покупая разные
слуховые устройства и индивидуальные аппараты).
Многолетние наблюдения и опыт работы по обучению взрослых оглохших
чтению с губ показывает, что самостоятельно, без специального обучения,
внезапно оглохший человек чтением с губ практически не овладевает, особенно
если глухота наступила в возрасте после 25-30 лет. Причем мы имеем в виду не
виртуозное владение зрительным восприятием устной речи, а способность
общаться со слышащими окружающими в повседневной жизни. В то же время
специальные занятия по определенной методике в группе под руководством
педагога и рекомендованные им задания для самостоятельных упражнений
дома в огромном большинстве случаев возвращают оглохшего к возможности
обычного, т. е. устного общения с окружающими. Если такое обучение было
начато в скором времени после потери слуха, его эффективность возрастает,
резко сокращая очень мучительный для оглохшего период адаптации к новому
своему состоянию.
Чем дольше оглохший находится в условиях изоляции от устной
коммуникации, тем потом труднее обучить его умению «видеть речь». Чем
раньше к моменту потери слуха начато правильно организованное обучение
чтению с губ, тем оно плодотворнее. Безусловно, играют не последнюю роль и
индивидуальные способности, и помощь родных и близких. Помощь эта может
быть очень эффективной при правильной организации
20
общения и может оказать тормозящее воздействие в случаях, когда с оглохшим
разговаривают очень медленно, по слогам, утрируя артикуляцию, или когда
предпочитают письменный или жестовый способ передачи сообщений.
Очень подавленные, тяжело переживающие потерю слуха люди,
почувствовавшие в результате обучения чтению с губ хотя бы некоторые успехи
в понимании устной речи окружающих, начинают все активнее стремиться к
совершенствованию навыков зрительного восприятия речи. Вот примеры
типичных ответов оглохших на некоторые вопросы предложенной им анкеты1.
Принесло ли вам какую-нибудь пользу чтение с губ?
—
Безусловно. А если я отстаю, то это моя вина, так как недостаточно
упражняюсь.
Изменило ли в какой-то мере обучение ваш взгляд на жизнь?
—
Да, я больше не переживаю из-за глухоты. Я стал меньше думать о ней.
Увеличилась, уменьшилась или осталась прежней ваша глухота?
—
Мне кажется, что я слышу лучше, но это потому, что я научился читать с
губ.
Что говорят о чтении с губ ваши друзья?
—
Некоторые говорили, что я напрасно трачу время, но теперь им пришлось
взять свои слова обратно.
У нас в стране там, где организовано обучение оглохших чтению с губ,
занимаются люди самых различных возрастов и профессий, и очень многие из
них снова уверенно почувствовали себя в коллективе и вернулись к
плодотворному труду.
Таким образом, обучение чтению с губ, сокращая период изоляции взрослого
оглохшего от устного общения, в то же время выполняет гораздо более
широкую миссию: указывает ему путь к самоутверждению в прежней
«звуковой» жизни.
Маленькие нормально слышащие дети, овладевая речью, смотрят на рот
говорящей матери и имитируют, как могут, слышимые звуки и видимые
артикуляционные движения. Т. е. в основе речестановления лежит единство
слуховых, зрительных и моторных впечатлений. По мере овладения
произносительной стороной речи ребенок все реже прибегает к зрительному
контролю, все большее значение в восприятии речи приобретает слух.
______________
1 Из кн. X. Буршета «Чтение с губ. Пособие по видимой речи». Лондон.
21
При утрате слуха у детей, как и у взрослых, умение смотреть на говорящего
редко формируется без специальных упражнений. Если это происходит, то
обычно при частичной потере слуха, когда звук голоса говорящего доступен
ребенку и может привлечь его зрительное внимание. Но даже в таких случаях
наблюдается лишь умение смотреть в лицо и попытки услышать, большей
частью безуспешные.
Добиться, чтобы оглохший малыш смотрел в лицо взрослого, пока тот что-либо
произносит, очень трудно. Ребенок не понимает, чего хочет от него взрослый, и
нужно проявить много терпения и изобретательности, настойчивости и
доброжелательности, чтобы научить его «слушать глазками». Дело осложняется
тем, что чем младше оглохший дошкольник, тем менее устойчивыми являются
его речевые навыки. А понимать речь посредством чтения с губ человек может
только в тех рамках, в тех пределах, в которых он сам владеет речью. И именно
в устной форме. Поэтому начинать учить оглохшего ребенка чтению с губ надо
с того самого момента, когда обнаруживается потеря слуха. Для этого не нужно
ждать уточненных данных о состоянии остаточной слуховой функции; не
нужно ждать, когда ребенок окрепнет физически после заболевания,
вызвавшего потерю слуха, или восстановится неврологически. Нельзя упускать
ни дня: потеря времени грозит распадом речи.
7. Устная речь оглохших
Люди овладевают устной речью на слуховой основе. Это означает, что у
внезапно оглохших речь фонетически правильная, т. е. ей свойственны
нормальный темп, ритм, орфоэпическое произношение, слитность,
разнообразная интонация. В речи оглохших нет аграмматизмов, присутствуют
разнообразные синтаксические конструкции. Имеется богатый словарь, активно
и адекватно используется многозначность слова. Они активно употребляют в
речи пословицы и поговорки, крылатые выражения, фразеологизмы — все то,
чем с трудом овладевает иностранец, изучающий русский язык, и что
практически отсутствует в речи ранооглохших людей или тех, кто не слышит с
рождения.
У недавно оглохшего ребенка развитие устной речи (словарь, грамматика,
синтаксис) обычно соответствует речи слышащих детей того же возраста.
22
Но постепенно, не слыша собственной речи, т. е. не имея возможности
контролировать ее звучание, оглохший человек утрачивает некоторые
произносительные навыки нормальную громкость голоса (говорит слишком
тахо или слишком громко без учета окружающей обстановки)5/вопросительную
и восклицательную интонацию (речь становится немодулированной, монотонной), нормальный темп произнесения (говорит излишне быстро, «глотая»
безударные окончания слов, предлоги, или, наоборот, — излишне медленно,
растягивая гласные в словах). Нарушается та ритмичность и тот темп речи,
которые зависят от содержания высказывания и неразрывно связаны с
интонацией. На смену постепенно приходит интонационное, ритмическое и
темповое однообразие^ Исчезает выраженное логическое ударение, более
равноударно произносятся слова. Может появиться орфографическая речь: о в
безударной позиции произносится как о [молоко]; звонкие в позиции
оглушения не оглушаются [друг], [встану], [впереди], [автобус]; глухие в
позиции озвончения не озвончаются [к другу], [сбоку]; вместо -ца в глаголах
звучит -тся, -ться [умывается], [торопиться]; непроизносимые согласные
произносятся [здравствуйте], [праздник] и т. д. Голос становится глуховатым,
иногда хриплым, иногда высоким. Разрушаются аффрикаты ц и ч. Речь
качественно меняется.
Все перечисленные изменения могут наступить в речи любого оглохшего. Но
если у взрослого они не затрагивают ни словаря, ни синтаксических
конструкций, и только в редких случаях появляются дефекты звуков речи, то у
оглохших детей все гораздо сложнее и серьезнее. Прочность речевых навыков
зависит от длительности речевого опыта, т. е. непосредственно связана с
возрастом: чем старше только что оглохший человек, тем лучше у него развита
речь, тем устойчивее произносительные навыки, богаче словарь, разнообразнее
синтаксис. Если у 15-летнего подростка уже закреплены и развиты речевые
навыки не только многолетним навыком говорения, но и знанием правил
грамматики родного языка, и чтением литературы, и восприятием речи других
людей с помощью слуха, то слышащий двух-трехлетний ребенок только
начинает практически, на основе подражания взрослым, овладевать основной
общеупотребительной лексикой, формообразованием слов, закономерностями
соединения слов во фразах и т. п.
23
Поэтому с; наступлением глухоты его речь изменяется не только качественно
(по типу «лучше-хуже», «громко-тихо», «быстро-медленно), но количественно.
Число слов в речи оглохшего ребёнка дошкольного возраста уменьшается:
забываются слова, сначала пассивного словаря, затем — поздно приобретенные
и мало употреблявшиеся; слова-глаголы, так как ребенок в определенной
ситуации без них легко обходится; названия предметов, не часто находящихся в
поле зрения или внимания.
Чисто количественное сокращение словаря приводит к качественному
изменению
фразы:
упрощаются
синтаксические
конструкции,
из
распространенной фраза превращается в простую, затем — в однословную
назывную и, наконец, подменяется жестом.
Параллелыно с этим процессом происходят количественные и качественные
изменения в произносительных навыках: все с меньшей силой произносятся
безударные начало и конец слов, на фоне постепенного ослабления
артикуляции они «глотаются», исчезают; разрушаются или забываются звуки,
сначала позже усвоенные и, следовательно, менее автоматизированные (р, шипящие, аффрикаты), затем и другие.
Ребенок с сохранившейся речевой активностью говорит дефектными фразами,
составленными из дефектных слов с дефектными звуками. При этом уже
имеются изменения голоса, интонации, темпа. В его речь не понимают
окружающие. Постепенно она становится сплошным неразборчивым потоком
звукосочетаний, все более однообразных.
У детей молчаливых и менее активных речь разрушается быстрее.
Качество речи оглохшего ребенка зависит от того, в каком возрасте утрачен
слух и в течение какого срока ребенок не слышит. Поэтому одна и та же
давность глухоты (например, полгода) сказывается на речи по-разному, в
зависимости от возраста оглохшего: у 2-35-летних детей за это время речь
может исчезнуть совсем, у четырехлеток она часто становится сплошным
неразборчивым потоком слогов, у 5-6-летних — сокращается словарь,
появляются дефекты произношения, а для оглохших детей 7-8 лет (и старше)
срок в полгода может пока еще никак не отразиться на качестве речи.
24
По словам Ф. A. Pay, «когда работа речевого аппарата — центрального,
проводникового и периферийного — уже настолько автоматизирована, он
(речевой аппарат) может функционировать удовлетворительно и без слухового
контроля. В таких случаях речь обыкновенно сохраняется на всю жизнь, хотя
отсутствие слуха все-таки сказывается в постепенном ухудшении качества
произношения»1.
8. Об использовании остаточного слуха
Вопрос об использовании остаточного слуха оглохших очень сложен. Вопервых, получение стабильных данных о состоянии тонального слуха у
оглохшего в период «оглушенности» трудно осуществимо. Во-вторых, только
лечащий врач-отоларинголог или наблюдающий оглохшего аудиолог может
определить момент, когда уже закончился патологический процесс, или
определить, не противопоказано ли вообще данному оглохшему звукоусиление.
В-третьих, качественные изменения слуха в большинстве случаев влекут за
собой искажение поступающих акустических речевых образов из-за поражения
слухового анализатора. Акустический образ прежний и вновь поступающий
различны, и это немедленно обнаруживается при моносенсорном2 слуховом
восприятии. Оглохший не узнает слов, образы которых, поступая через
пораженный слух, не совпадают с хранящимися в памяти прежними
полноценными слухоречевыми образами.
Взрослый говорит: «Слышу, но не разбираю». Ребенок, пугаясь непонятных
звучаний, противится попыткам взрослых говорить ему в ухо. Не помогает и
звукоусиление. В некоторых случаях при увеличении интенсивности звука
разборчивость речи, наоборот, снижается. Это происходит оттого, что к тем
искажениям речевого сигнала, которые вызваны «поломкой» механизма слуха,
добавляются еще изменения (искажения) в сигнале, возникающие при передаче
речи через аппарат.
В результате оглохшие отказываются от слухового аппарата. Взрослый
мотивирует свой отказ однозначно: «Не помогает».
_________
1
Ф. A. Pay. О глухонемоте, глухоте и тугоухости. — Ученые записки
кафедры сурдопедагогики, т. XXXVI, вып I. M., 1946, с. 6-7.
2
Моносенсорное восприятие сигналов внешнего мира происходит
посредством какого-либо одного чувства, одного сенсорного канала. В данном
случае это — слух.
25
Ребенок просто не дает надеть на себя наушники, а если и подчиняется
взрослому, то при первой возможности их снимает.
Оглохшему, чтобы правильно, адекватно принять так сложно измененный
акустический сигнал, необходима коррекция со стороны здорового анализатора.
Таким анализатором может и должно стать зрение.
Остаточный слух недавно оглохшего человека можно успешно использовать
только в сочетании с чтением с губ. Остаточный слух эффективен при хотя бы
частично сложившемся навыке зрительного восприятия. В этом случае
неполноценные акустические сигналы, поступающие одновременно с
принимаемыми зрительно, дополняют последние, способствуют более
быстрому узнаванию речевого материала, особенно при наличии разного рода
контекста1. В условиях зрительно-слухового восприятия и одновременного
проговаривания с педагогом какого-либо речевого отрезка зрительнокинестетическое звено оказывается более мощным, чем акустическое: новый
оральный и привычный кинестетический образы хорошо сочетаются,
совмещаются друг с другом, ибо видимый рисунок речевого отрезка, сам по
себе неполный, является не искажающим, а дополняющим то, что сохранилось
в памяти, и поэтому сознание его принимает, не протестуя. Акустическое звено
(теперешний, не узнаваемый сам по себе слуховой эквивалент знакомого слова
или фразы), сочетаясь при восприятии со сформированным или формирующимся зрительно-кинестетическим единством, становится постепенно его
неотъемлемой частью, его составляющей. Так закладывается основа
бисенсорного зрительно-слухового способа восприятия речи оглохшим, гораздо
более эффективного, чем зрительный, несмотря на то, что акустический его
компонент сам по себе не обеспечивает оглохшему разборчивого восприятия
речи окружающих.
В случае медицинских противопоказаний к звукоусилению, в случае резко
негативного отношения оглохшего к наушникам и к говорению в ухо, а также
при глубоких поражениях слуха следует попытаться дополнить зрительное
восприятие вибротактильными ощущениями от звучащей речи, используя как
специально сконструированные вибраторы в стационарной аппарату-
__________
1 Подробно о разного рода контекстах см. Pay Ф. Ф. «Устная речь глухих», М.,
«Педагогика», 1973, с.118-120.
26
ре, так и костные телефоны к карманному индивидуальному слуховому
аппарату.
Ребята-школьники и многие взрослые обычно охотно пользуются вибратором.
Он позволяет им снять часть напряжения со зрения, дает ощутить некое
подобие звучания в самый момент речи окружающих, что в свою очередь
позволяет, например, вовремя поднять голову от письменной работы, если учитель начал устное объяснение, обнаружить оклик и адекватно на него
отреагировать и т. п.
Дети дошкольного возраста к вибратору относятся вначале с интересом, но
пользоваться им в течение даже нескольких минут им трудно: они его
перекладывают из одной руки в другую, перехватывают разными пальцами,
иногда неосторожно опускают на поверхность стола, теребят шнур и т. д. Если
в работе с дошкольником вибратор необходим, то его лучше при помощи
специального ремешка крепить к запястью ребенка, как часы.
Зрительно-вибрационное восприятие речи часто бывает более эффективным
для оглохшего, чем зрительно-слуховое. Это можно объяснить тем, что оба
компонента (зрение и вибротактильная чувствительность) являются нормально
функционирующими, здоровыми анализаторами, хотя не специфическими для
восприятия устной речи, тогда как слух — специфическая, но нарушенная
функция, осуществляемая травмированным анализатором. Вследствие этого
поступающие теперь акустические сигналы не соответствуют хранящимся в
памяти полноценным слуховым речевым образам и поэтому не ассоциируются
с ними. Сливаясь при зрительно-слуховом восприятии с оральным образом
воспринимаемой речевой единицы, акустические сигналы могут дополнять
зрительное восприятие, увеличивать его эффективность, но могут играть и
отвлекающую роль, ухудшая результаты чтения с губ.
Все это надо учитывать в работе с оглохшим человеком при выборе
оптимального для него способа восприятия и при определении того, возможно
ли уже начать тренировку собственно слуха,через участия зрения.
27
ОСНОВНЫЕ ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
К МГГОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ОГЛОХШИХ
ЮСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ
Общей срдопедагогической задачей в работе с оглохшими любого возраста
является восстановление возможности понимать устную речь окружающих, т. е.
восстановление естественного двусторонего устного способа общения со
слышащими.
Обучении взрослых оглохших восприятию устной речи является хотя и
чрезвычайно важным, перспективным, определяющим, но лишь одним из
аспектов сложной и многосторонней проблемы их реабилитации.
Другие аспекты проблемы составляют лечение и слухопротезирование
(оглохших, коррекция возникающих у них дефектов голоса и произношения,
меры психотерапевтического воздействия на оглохших с целью преодоления
нередко возникающей у них под влиянием потери слуха фрустрации, меры по
восстановлению их трудоспособности, по переквалификации и трудоустройству, IP устранению возникающих иногда конфликтных ситуаций в
семейной жизни и т. п.
Решение проблемы реабилитации позднооглохших в полном ее объем требует
совместных усилий специалистов из различных областей научного знания:
врачей, физиологов, психологов, сурдопедагогов, инженеров-акустиков, а также
работников административных и соответственных органов и представителей
отечественных организаций.
Однако только при успешном решении задачи восстановления устной
коммуникации возможна реабилитация и социальная адаптация оглохших.
Поскольку в огромном большинстве случаев в речевой системе взрослого
оглохшего нарушен лишь сенсорный1 аппарат, постольку сурдопедагогическая
работа по восстановлению
_______________
1 Сенсорнй (от латинского sensus — восприятие, чувство, ощущение) —
чувствительныкчувствующий, относящийся к ощущениям.
28
возможности устной коммуникации сосредоточивается, в основном, на
рецептивном' звене.
Обучение людей, потерявших слух взрослыми и вследствие этого оказавшихся
вне сферы устного общения с окружающими, в течение многих десятков лет
сводилось к обучению их чтению с губ, т. е. зрительному восприятию устной
речи по видимым артикуляционным движениям говорящего.
История сурдопедагогики знает многих замечательных преподавателей чтения с
губ в разных странах, многих исследователей этого удивительного искусства
понимать чужую речь, не слыша ее. Немало оглохших людей, овладев чтением
с губ, нашли вновь свое место в жизни, перестали чувствовать себя в изоляции,
вновь получив возможность участвовать в устной беседе, реагировать на
произнесенную собеседником реплику сразу, немедленно, а не после того, как
ему напишут ее.
У нас в стране зачинателем обучения взрослых оглохших была Наталья
Александровна Pay2. Ее ученики и ближайшие помощники, Анна Иосифовна
Метт и Наталья Александровна Никитина, продолжая ее дело, создали
методическое пособие по обучению чтению с губ взрослых оглохших3.
Сегодня современная электроакустическая аппаратура и перспективы ее
дальнейшего совершенствования открывают перед оглохшими возможность
существенно дополнить зрительное восприятие устной речи по видимым
движениям речевых органов в той или иной мере доступной им акустической
информацией о фонетической структуре речи, а также вибротактильной
информацией. Таким образом, термин «чтение с губ» при дополнительном
использовании остаточного слуха и вибротактильной чувствительности
приобретает условный характер, а само содержание работы с оглохшими по
восстановлению речевой коммуникации в ее рецептивном звене характеризует
эту работу как обучение восприятию устной речи.
____________
1
Рецепция (от латинского receptio — принятие) — осуществляемое
специализированными нервными клетками (сетчатки глаза, внутреннего уха и
др.)
или окончаниями чувствительных нервных волокон восприятие энергии
раздражителей и преобразование ее в нервное возбуждение, передаваемое в
центральную нервную систему (кору головного мозга).
2
Н. A. Pay. «Чтение с губ. В помощь оглохшим и слухослышащим»
(Краткое руководство). М., 1929.
3
А. И. Метт и Н. А. Никитина. «Зрительное восприятие устной речи».
М., 1952, 1965, 1974.
29
Дети, потерявшие слух в старшем и среднем школьном возрасте, как и
взрослые, нуждаются в срочной специальной педагогической работе по
восстановлению устной коммуникации со слышащими окружающими. Отличия
от взрослых при обучении их восприятию устной речи обусловливаются
возрастными особенностями (длительность занятий, речевой материал, выбор
упражнений, формы инструкций), типом школы, где учится оглохший
(организационные формы занятий). Возрастает ответственность взрослых,
окружающих ребенка, за своевременность и адекватность организации для него
коррекционно-восстанови-тельного обучения, за организацию атмосферы
доброжелательной помощи товарищу в том детском коллективе, где учится оглохший. Но самое главное — от успешности овладения навыками восприятия
устной речи зависит успешность основной деятельности школьника —
учебной, общеобразовательной.
Труднее всего восстанавливать устную коммуникацию у оглохших
дошкольников, до потери слуха не умевших читать.
В отличие от взрослых и подростков дети, внезапно утратив привычную связь
со слышащими, не понимают причин этого, бурно реагируют на каждую
неудачную попытку наладить устное общение. От них очень трудно получить
ответ на самые простые вопросы: ребенок не слышит и, следовательно, не
понимает обращенной к нему речи, взрослый не имеет средств и способов для
объяснения ему своих вопросов. Даже родителям нередко удается наладить
контакт со своим малышом только с помощью опытного сурдопедагога.
Обучение восприятию устной речи, формирование необходимых для этого
умений и навыков важно для оглохшего дошкольника в гораздо большей мере,
чем для взрослого: с каждым днем возрастает угроза распада речи. Поэтому
перед педагогом, работающим с оглохшим дошкольником, стоят две задачи, которые надо решать срочно и одновременно: удержать собственную речь ребенка
и научить его понимать речь окружающих.
Успешность обусловливается возрастом ребенка, его словарным запасом.
Большое значение имеет активность дошкольника, его контактность,
способность к подражанию и другие его индивидуальные особенности. В
отличие от обучения взрослых, очень большая роль в восстановлении речевой
коммуникации оглохшего дошкольника принадлежит родным и близким ребен-
30
ка. Без их активного участия в педагогическом процессе хороших результатов
ждать не приходится.
При немедленной после наступления глухоты квалифицированной
сурдопедагогической помощи и активном участии родителей удается
выполнить задачу сохранения речи и восстановления коммуникации, даже если
ребенок оглох в 2,5 года, но при условии, что в его речи к началу обучения
имеются фразы, хотя бы двусловные.
Итак, при всех различиях коррекционно-восстановительного обучения
оглохших людей разного возраста, первостепенной следует считать задачу
обучения их восприятию устной речи.
Специальное обучение оглохших очень важно начать как можно раньше после
потери слуха. Если слух снижается постепенно, то надо начинать обучение, как
только обнаруживаются затруднения в восприятии речи окружающих.
Овладение чтением с губ для постепенно теряющего слух человека замедляет
снижение слуха, так как снимает излишнее общее нервное напряжение при
восприятии речи и часть физической нагрузки с пораженного слухового органа.
В расчете на обеспечение оглохших портативными электроакустическими
приборами (высококачественные индивидуальные слуховые аппараты с
вибраторами) обучение восприятию устной речи должно включать (с учетом
состояния слуховой функции) формирование речевых перцептивных навыков,
основанных как на собственно чтении с губ, так и на остаточной функции
слухового анализатора и сохранного кожного анализатора.
В процессе восстановительного обучения тренировка в восприятии речевого
материала должна осуществляться как при комплексном (бисенсорном,
трисенсорном), так и при раздельном (моносенсорном) использовании
зрительного, слухового и вибротактильного каналов. Это обусловлено тем, что
в соответствии с законами высшей нервной деятельности при комплексном
использовании каналов с различной сенсорной базой информация одной, более
эффективной модальности может маскировать информацию другой, менее
эффективной модальности. Тормозится формирование менее развитых перцептивных навыков. Иными словами, более слабый навык не совершенствуется,
если всегда используется в сочетании с более развитым.
31
Исходными речевыми единицами в педагогической работе с оглохшими служат
фразы и слова, так как для человека, владеющего речью, весь прежний опыт
речевого общения является ничем иным, как опытом передачи и получения
осмысленной информации. Именно фраза представляет собой минимальную
единицу речи, выражающую относительно законченную мысль и
использующую для передачи смысла все основные фонологические средства.
Слово составляет предельную относительно самостоятельную оперативную
единицу речи.
Вопрос о выборе в качестве исходной единицы слова или фразы решается не
однозначно для разных модальностей. Фразу как исходную единицу следует
брать для тренировки в зрительном, зрительно-слуховом, зрительновибрационном и зрительно-слухо-вибрационном восприятии речи. Что касается
тренировки в моносенсорном вибротактильном, а также слуховом (при
глубоком нарушении слуха) восприятии, то в качестве исходной единицы
следует избрать слово, так как при характерном для таких способов восприятия
резком сенсорном дефиците низкая разборчивость слов приводит к крайнему
затруднению в опознавании фраз.
При отборе речевого материала для упражнений приходится решать вопрос о
соотношении фонетического и семантического (прагматического) критериев.
Главное, что отличает оглохших от других категорий неслышащих лиц —
владение речью, языком. Это позволяет ведущую роль предоставить второму из
названных критериев, семантическому, не игнорируя, однако, и первого,
фонетического.
Практически это означает, что речевой материал должен быть хорошо знаком
учащимся, общеупотребителен в обыденной жизни, доступен по словарю и
грамматическому оформлению. Из этого материала составляются тексты,
отвечающие жизненному опыту учащихся, их кругозору, интересам,
потребностям, а также их основной деятельности (для взрослых — производственной, для школьников — учебной, для дошкольников — игровой и
режимной). Отбираемый речевой материал должен быть, в первую очередь,
необходим оглохшему, чтобы понимать окружающих.
В то же время в речевой материал, намеченный для упражнений, необходимо
внести коррекцию с учетом фонетических
32
трудностей, обусловленных сенсорной основой, своеобразной кодовой сеткой,
присущей тому или иному способу восприятия речи. Такая сетка должна
выполнять роль своеобразного «фильтра» для отсева фонетически
недоступного материала (например, при чтении с губ — «невидимых» слов,
при слуховой тренировке — «плохо слышимых» слов), особенно в начале
восстановительного обучения.
В процессе восприятия устной речи оглохшему поступает всегда неполная о
ней информация: при чтении с губ не воспринимаются совсем (так как не
выражены орально) большинство звуков, воспринимается лишь частично,
неполно (по ситуации, по выражению лица и др.) — логическое ударение и
интонация; при восприятии через пораженный слух (если потеря слуха частичная или обнаружены остатки слуха) — резко ограничены в количестве и
качестве узнаваемые речевые единицы; при вибротактильном восприятии —
поступает новый код, когда вместо звуков человек ощущает разной силы толчки
и вибрацию. Таким образом, восприятие устной речи при нарушенном слухе
происходит всегда в условиях сенсорного дефицита, который в значительной
мере диктует конкретные задачи для педагогического процесса, направленного
на восстановление речевой коммуникации оглохших в ее рецептивной части.
Механизм восприятия речи предполагает чувственную рецепцию тех или иных
речевых единиц, связанную с актуализацией соответствующих образов,
хранящихся в долговременной памяти воспринимающего, а также его более или
менее выраженную встречную активность1, которая проявляется в отраженном
проговаривании воспринятого, в сложных процессах прогнозирования
поступающей информации (на основе речевого и внере-чевого контекста),
принятия решений и их коррекции. В результате всех этих сложных процессов
происходит осмысливание принятой речевой информации.
Следовательно, наряду с упражнениями, направленными на совершенствование
чувственного восприятия речевых структур
____________
1 Подвстречной активностью понимается такая активность воспринимающего
речевую информацию человека, которая не всегда выражается внешне, но
которая, тем не менее, охватывает «всю речевую систему человека, включая ее
сенсорный и моторный аппарат, а также всю совокупность сопряженных с ее
работой психических процессов» (Ф. Ф. Pay. «Устная речь глухих». М., 1973, с.
118).
2 Э. В. Миронова
33
(зрительного, слухового, вибротактильного, а также бисенсор-ного и
трисенсорного), на формирование соответственных образов, в содержание
занятий должны непременно входить упражнения, имеющие целью
активизацию двигательно-кинестети-ческого аппарата, а также упражнения,
способствующие совершенствованию всей совокупности психических
процессов, лежащих в основе встречной активности.
Встречная активность свойственна воспринимающей стороне в процессе
успешного акта устной коммуникации лишь при наличии в памяти различных
речевых образов, соответствующих всем лингвистическим уровням и
структурам того языка, на котором происходит данный конкретный акт устной
коммуникации.
Учитывая важную роль, которую при сенсорном дефиците играет в восприятии
устной речи встречная активность, и придавая большое значение ее развитию, в
основу методики обучения оглохших восприятию устной речи, независимо от
их возраста, должен быть положен вероятностный подход. Этого требует сама
природа восприятия речи, заключающая в себе вероятностные процессы.
Несмотря на то, что применительно к поступающей речевой информации лишь
в ограниченной мере можно говорить о вероятности в строго математическом
смысле, все же несомненно, что вероятность здесь присутствует и что она
может регулироваться с помощью различного рода речевого и неречевого
контекста. Тем самым открываются большие возможности для регулирования
трудности учебного материала, для постепенного его усложнения (или
упрощения) путем понижения (или повышения) вероятности появления того
или иного сообщения при подаче учителем учебного материала. Это, в свою
очередь, позволяет удерживать успешность выполнения заданий оглохшим на
одном и том же или на несколько более высоком уровне.
Особо следует остановиться на вопросе об использовании остаточного слуха
оглохших.
Вопрос об эффективности использования звукоусиливающей аппаратуры в
работе с оглохшими не так прост, как кажется на первый взгляд. Очень многие
из оглохших людей не пользуются слуховыми аппаратами.
Нет такого оглохшего человека, который не стремился бы снова слышать. И
если оглохший отказывается пользоваться
34
имеющимся слуховым аппаратом, значит, на то есть причины, которые не могут
не приниматься во внимание при обучении.
При восприятии звуков речи и окружающих шумов пораженным анализатором
такой оглохший или испытывает дискомфорт физический (головная боль,
головокружение, боль в ушах и т. п.) или функциональный (звучание
неразборчивое, требуется напряженное внимание, ухудшается понимание на
основе чтения речи с губ). В обоих случаях причины могут быть внешними
(например, неадекватный подбор слухового аппарата или режима
звукоусиления) и внутренними (характер поражения слуха, продолжающийся
болезненный процесс общий или в слуховом тракте и т. п.).
Полученная
в
результате
комплексной
медицинской
диагностики
характеристика состояния слуховой функции оглохшего обязывает педагога
соблюдать следующие требования:
1. Необходимо сугубо индивидуально давать каждому оглохшему общие
рекомендации о возможности использования им звукоусиливающей
аппаратуры. Рекомендации эти должны исходить или быть согласованы с
врачом-аудиологом.
2. Педагог должен очень осторожно и бережно относиться к остаточному
слуху оглохшего на каждом конкретном занятии, внимательно подбирать
режим звукоусиления и ориентироваться при этом не только на
аудиограмму и результаты восприятия речи, но и на ощущения и
непроизвольные реакции оглохшего.
3. Противопоказания для некоторых оглохших к использованию
звукоусиливающей аппаратуры повышают значимость срочного обучения
их зрительному восприятию устной речи. Чтение с губ при глубоком
поражении слуха является основой всей дальнейшей коммуникативной
жизни оглохшего. Овладение определенными навыками зрительного
восприятия устной речи, упрочение этих навыков позволяет оглохшему
вновь обратиться к звукоусиливающей аппаратуре, на этот раз — с
большей результативностью.
4. Болезненная реакция оглохшего на звукоусиление дает основание
педагогу включить в работу с ним вибратор1, который оглохший в
процессе восприятия речи на занятиях держит в руке.
_____________
1 В качестве вибратора можно использовать обычный костный телефон к
индивидуальному слуховому аппарату карманного типа. Снабженный шнуром с
соответствующим штеккером, такой вибратор можно включить вместо
наушников в любой звукоусиливающий прибор.
35
Результаты зрительно-вибрационного восприятия часто бывают гораздо выше,
чем результаты зрительно-слухового восприятия.
5. Окончательные рекомендации оглохшему о приобретении конкретного
слухового или вибрационного устройства следует давать после определенного
периода обучения восприятию речи и, главное, на основе сравнения результатов
восприятия речи тремя способами: зрительно-слуховым, зрительно-вибрационным и путем чтения с губ.
КОРРЕКЦИОННО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ ОГЛОХШИХ ДЕТЕЙ
1. Статус оглохших детей
Наступившее по какой-либо причине (заболевание, травма головы,
ототоксичные антибиотики и др.) понижение слуха у детей, которые до этого
нормально развивались, нормально слышали, говорили, может быть выражено
в большей или меньшей степени и по-разному отразиться на собственной речи
ребенка.
От состояния слуха и от состояния речи зависит выбор системы обучения
ребенка. Однако успешность обучения, даже самая возможность дальнейшего
обучения оглохшего определяется тем, насколько быстро удастся восстановить
возможность устного общения, а следовательно, скорригировать или компенсировать само нарушение слуха.
Ребенок дошкольного возраста с небольшим понижением слуха (15-20 дБ, даже
до 30 дБ) обычно продолжает посещать массовый детский сад, поступает в
массовую школу и, если по- . нижение слуха не будет прогрессировать, вполне
успешно учится там, приспособившись к дефекту слуха. Начало такого снижения слуха обычно не фиксируется ни ребенком, ни окружающими. Взрослые
замечают, что малыш стал чаще переспрашивать, «акать», но почти никогда не
относят это за счет изменения слуховой функции, а объясняют рассеянностью,
невнимательностью, отвлекаемостью и т. д.
Легкое снижение слуха обычно не препятствует ни общению со сверстниками,
ни процессу овладения грамотой и может не повлиять отрицательно на
овладение произносительной стороной речи. Ко времени поступления в школу
такой ребенок уже научится смотреть в лицо говорящего, так как в практике
общения с окружающими для него это будет связано с большей успешностью в
понимании речи. Некоторые трудности могут возникнуть позже, когда
избранная специальность окажется связанной с необходимостью постоянного
устного общения
37
с множеством разных людей, в условиях окружающего шума, при
невозможности использовать помощь зрительного анализатора и т. п.
Оглохшие дети с уровнем тональных порогов, соответствующим И-Ш степени
тугоухости (по классификации Л. В. Неймана), т. е. слабослышащие по
состоянию слуха, утратив слух в дошкольном возрасте, оказываются в гораздо
более трудном положении. Восприятие устной речи окружающих становится
для них и количественно и качественно иным. Без помощи специалиста
развитие речи таких детей задерживается, а иногда и останавливается;
возникают различного рода нарушения произносительной стороны речи. Эти
дети нуждаются в слухопротезировании и в обучении в специальном саду для
слабослышащих, причем в группе, соответствующей им по уровню развития
речи, а не по возрасту (как правило, это более старшая группа). Необходимо,
особенно в первый период после наступления снижения слуха, пристальное
внимание к их речи, коррекция ее, срочное обучение чтению, говорение в ухо.
Чем раньше предприняты необходимые меры помощи такому ребенку, тем
меньше скажется отрицательное влияние нарушения слуховой функции на его
речи и личности. Ко времени поступления в специальную школу
слабослышащих такой ребенок будет вполне адаптирован к своему состоянию.
Ребенка, получившего аналогичное снижение слуха в 6-7-летнем возрасте и
позже, следует учить в специальной школе для слабослышащих детей, в первом
отделении1, в классе, программу которого он способен усваивать по уровню
своих знаний, умений и навыков. Слухопротезирование, индивидуальные
слуховые занятия и постоянное слухо-зрительное восприятие, а главное —
пребывание среди таких же (по состоянию слуха) детей, в учреждении, где все
требования учитывают его дефект и, следовательно, ему посильны, где он
увидел, что он — такой — не один, — благотворно влияют на ребенка, и он
обычно успеш-
______________
1 В школе для слабослышащих детей имеется два отделения: «в 1 -е отделение
принимаются дети, практически владеющие речью (допускаются небольшие
речевые дефекты: недостатки произношения, нарушения звуко-буквенного
состава слов, некоторые нарушения в грамматическом оформлении речи); во 2-е
отделение принимаются дети с глубоко недоразвитой речью (ограниченный
запас слов, резко искаженное произношение, грубые нарушения
грамматического оформления речи)». Дефектологический словарь, М,
Педагогика. 1970, с. 458.
38
но преодолевает трудный период адаптации к утрате нормального слуха.
В наиболее тяжелом положении оказываются дети, утратившие слух до уровня,
когда даже современная звукоусиливающая аппаратура не дает им возможности
разборчиво воспринимать слова и фразы. Чаще всего такое глубокое поражение
слуха наступает внезапно. Эти дети — глухие по состоянию слуха.
Именно эту категорию детей с нарушениями слуха называют оглохшими
(позднооглохшими): это дети, потерявшие слух после овладения речью и
сохранившие речь полностью или с искажениями произношения, а иногда и
грамматических форм (Ф. A. Pay), это — глухие дети, сохранившие в той или
иной мере речь (Р. М. Боскис).
Ни в одном учреждении оглохшие дети не попадают в адекватную для себя
среду, в окружение себе подобных. В массовом детском саду или школе им
плохо, так как они не слышат, следовательно, не понимают окружающих и
будут неизбежно не успевать за темпом обучения. В детском саду или школе
для глухих они, хотя и не слышат, как и все, но по уровню общего и речевого
развития и качеству речи далеко превосходят глухих детей своего возраста, так
что будут неизбежно терять в своем развитии. В детском саду или школе для
слабослышащих основной контингент детей по уровню развития и качеству
речи мог бы стать «своей» средой для оглохшего ребенка, однако, в отличие от
него, слабослышащие дети слышат речь и поэтому методы обучения,
адресованные им, не являются вполне адекватными для оглохшего.
Число оглохших детей по отношению к числу всех детей с нарушениями слуха
невелико, и этим объясняется отсутствие отдельных учреждений или групп для
таких детей.
Прежде, чем оглохший ребенок сможет полноценно участвовать в жизни
детского коллектива и нормально учиться, необходимо, чтобы он научился
понимать устную речь окружающих, в первую очередь, на основе чтения с губ.
При усвоении навыков чтения с губ оглохшему становится доступным устное
общение и, следовательно, получение новых знаний по общеобразовательным
дисциплинам не только при чтении учебников, но и непосредственно из устных
объяснений учителей на уроках в классе. Оглохшего ребенка обучают
восприятию устной речи
39
педагоги сурдологопедических кабинетов и специальных учреждений для детей
с нарушениями слуха.
Дети, потерявшие слух в школьном возрасте, иногда могут обучаться в
массовой школе. Для этого необходимо специальное обучение чтению с губ,
использование остаточного слуха и дополнительные занятия дома. Однако в
большинстве случаев оглохшие дети школьного возраста учатся вместе со
слабослышащими школьниками. Это их право подтверждается официальным
названием школы — «Школа для слабослышащих и позднооглохших детей».
При этом оглохший ребенок обычно принимается в I отделение в соответствии
с тем, что лежит в основе различий между I и II отделениями, т. е. степенью
развития устной речи.
Статус оглохших детей дошкольного возраста официально не определен ни в
одном документе, и вопрос о том, где, в каком учреждении они должны
находиться, еще требует своего решения. На практике бывает по-разному. Одни
дети, с которыми своевременно было начато специальное индивидуальное
обучение приходят в школу из массового детского сада с речью и навыками
чтения с губ, что позволяет им успешно обучаться в I отделении школы
слабослышащих. Другие — после потери слуха находятся дома вне какой бы то
ни было специальной помощи. Постепенно происходит распад речи, и к
школьному возрасту такие дети становятся глухонемыми. Третьи — по
решению медико-педагогической комиссии помещаются в специальные детские
сады для слабослышащих. Однако, не имея навыков зрительного восприятия
устной речи и будучи по состоянию слуха глухими, такие дети не выполняют
программных требований детского сада слабослышащих, неизбежно теряют
речь, несмотря на усилия сурдопедагогов, и через год вьшодятся в детский сад
для глухих детей.
Удерживаются в детском саду для слабослышащих в редких случаях те
оглохшие дети, с которыми ежедневно ведется специальная индивидуальная
работа соединенными усилиями родителей и всего персонала детского сада.
Иногда сами родители получают очень хорошие результаты в подготовке
оглохшего ребенка к школе (им удается сохранить речь, обучить оглохшего
ребенка чтению с губ, грамоте). Это возможно при очень настойчивой,
целенаправленной повседневной работе с ребенком дома
40
по заданиям и при получении периодических очных консультаций специалистадефектолога. Как бы ни было, оглохший ребенок требует определенного
периода коррекционно-восстанови-тельной работы. Ее специфика обусловлена
задачами преодоления последствий наступившей глухоты, срочностью этой
работы, психолого-педагогическими особенностями оглохших детей.
Оглохшие дети представляют собой обособленную категорию, имеющую как
черты сходства и различия с другими категориями детей с нарушенным слухом,
так и большое своеобразие. Успешность коррекционных мероприятий во
многом зависит от того, насколько полно осведомлен педагогический коллектив
учреждения, где находится оглохший ребенок, не только о его индивидуальных
особенностях, но и об особенностях этой категории детей вообще.
2. Организация восстановительного обучения оглохших детей
Вся сурдопедагогическая работа с оглохшими детьми дошкольного возраста
направлена на коррекцию и компенсацию дефекта (слуха и личности)
совместно с семьей. Совершенно необходимо, чтобы перцептивные умения и
навыки, приобретаемые на занятиях со специалистом, закреплялись дома, в
семье, в разнообразных ситуациях реальной повседневной жизни.
Для оглохшего дошкольника нежелательна смена привычного детского
коллектива (например, перевод в другое учреждение) и привычного уклада
жизни (например, перевод на пятидневку или в интернат), особенно в первый
период после утраты слуха. Не следует уже перенесенную ребенком тяжелую
физическую и психическую травму осложнять длительной разлукой с родными,
трудностями привыкания к новым людям, режиму, требованиям и т. п. в тот
период, когда не налажен еще никакой способ общения с окружающими. В это
время оптимально, чтобы оглохший ребенок продолжал находиться в привычном окружении (домашние условия, массовый детский сад). При этом ему
необходимы ежедневные занятия по восстановлению устной коммуникации.
Этот период надо считать адаптационно-коррекционным, его задача для
взрослых, окружающих ребенка, — срочное восстановление возможности
устного
41
общения, т. е. подготовка оглохшего дошкольника к обучению в группе
слышащих или слабослышащих сверстников (в детском саду или в 1 классе
школы). Выполнение этой задачи возлагается на сурдологопедические
(сурдологические) отделения и кабинеты при активном участии родителей.
Основная организационная форма восстановительного обучения оглохшего
дошкольника — индивидуальные занятия. Сурдопедагог занимается
обязательно в присутствии кого-либо из родителей, чтобы они овладевали
навыками работы с собственным ребенком. Родители получают очередное
задание, которое они выполняют дома. Постепенно в занятие включается
третий участник: в занятие с педагогом — мама, дома — кто-либо из членов
семьи. Позже, когда ребенок овладеет грамотой (чтением), становится
возможным проводить занятия в малой группе, т. е. с двумя-тремя детьми сразу.
Это — переходная форма работы, подготовка к фронтальным занятиям в группе
детского сада, к урокам в школьном классе.
Обычно адаптационно-коррекционный период длится не менее двух лет, но в
отдельных случаях удается включить оглохшего ребенка в работу группы
детского сада для слабослышащих детей раньше, после того, как он на
индивидуальных занятиях овладеет элементарными навыками восприятия
устной речи и чтением. В процессе восстановительного обучения учитывается
индивидуальность оглохшего ребенка, от которой в значительной степени
зависят темпы и качество обучения. После восстановительного обучения
оглохший ребенок обычно успешно усваивает программу специального
детского сада для слабослышащих детей. Однако и здесь нельзя забывать об
основных особенностях работы с оглохшим ребенком:
программу по развитию слухового восприятия детского сада для
слабослышащих детей оглохший дошкольник должен выполнять на основе
слухо-зрительного или зрительного восприятия;
в работе на слух следует придерживаться программы по развитию слухового
восприятия у глухих детей;
особое внимание уделять сохранению естественного звучания, темпа и других
качеств собственной устной речи ребенка.
В ряде случаев оглохшего ребенка помещают в специальное дошкольное
учреждение сразу после потери слуха. Без предвари-
42
тельного восстановительного обучения, не имея никаких средств для
понимания речи окружающих, оглохший ребенок неизбежно будет терять
собственную речь. Чтобы этого не произошло, необходимо как можно быстрее
сформировать у оглохшего дошкольника навык зрительного (зрительнослухового) восприятия обращенной к нему устной речи и научить читать. Для
этого малышу нужны ежедневно специально организованные индивидуальные
занятия.
В содержание работы с оглохшим ребенком входит формирование и
совершенствование разнообразных умений н навыков, необходимых для
успешного общения, на основе которого возможно усвоение новых знаний,
умений и навыков, полноценное обучение и развитие личности оглохшего.
Для сохранения имеющейся речи и дальнейшего ее развития необходима
активизация устной речевой деятельности ребенка, обучение грамоте (чтению и
письму)/коррекция речи (попутная коррекция темпа, ритма, слитности,
интонации — по подражанию, специальная — восстановление отдельных
звуков — с помощью приемов фонетической ритмики).
Для формирования навыков восприятия устной речи необходимо
активизировать и совершенствовать внимание ребенка, в том числе — к речи;
тренировать его память, развивать подражательные способности (крупные и
мелкие движения, артикуляционные движения). Следует учить его
сопоставлять (находить сходство и различия) разные объекты (предметы,
изображения, слова, фразы)?опознавать речевую единицу (слово, фразу) в условиях ограниченного выбора или определенной ситуации, воспринимать
знакомые речевые единицы вне ситуации. Ребенок должен научиться
сопряженному проговариванию, умению ждать сигнала и действовать по
сигналу.
Ко времени поступления в школу оглохший ребенок должен быть подготовлен к
школьному обучению: внятно говорить, уметь читать, писать печатными
буквами, понимать обращенную речь, общаться с окружающими устно. Все это
обеспечит ему возможность воспринимать и усваивать учебный программный
материал. Вопрос о типе школы решает медико-педагогическая комиссия.
Специальная работа с оглохшими школьниками по восстановлению устной
коммуникации проводится в сурдологических
43
кабинетах, если ребенок продолжает учиться в своей прежней (массовой)
школе, и должна быть организована в специальной школе для слабослышащих,
куда, в соответствии с существующим положением, поступает или переводится
оглохший школьник.
При появлении в школе слабослышащих оглохшего ребенка, независимо от
возраста, педагогический коллектив с первого дня создает ему условия для
возможно более быстрого овладения навыками чтения с губ. Педагог, ведущий
с этим ребенком индивидуальную работу, должен совместно с врачомотоларингологом школы или сур дологического кабинета определить состояние
пораженной слуховой функции, показания или противопоказания к
звукоусилению;
при
отсутствии
противопоказаний
—
подобрать
индивидуальный слуховой аппарат, определить оптимальный режим его
работы.
При наличии противопоказаний к звукоусилению рекомендуется применить
слуховой аппарат или тренажер с вибратором (с костным телефоном). Вибратор
помещается в руке оглохшего, при этом используются вибрационные ощущения
как источник дополнительной (к чтению с губ) информации о звучащей речи.
Нужно позаботиться о ежедневных упражнениях по восстановлению
двусторонней устной коммуникации оглохшего с окружающими.
Цель всех этих мероприятий — формирование у оглохшего ребенка в возможно
более короткие сроки навыков восприятия устной речи, которые обеспечивали
бы ему возможность устного общения со взрослыми и сверстниками вне уроков
и восприятие устных объяснений учителя и ответов товарищей на всех уроках.
Учитель (учителя) класса, куда поступил оглохший ученик, воспитатели и
педагог, ведущий с оглохшим индивидуальную работу, должны хорошо знать
психолого-педагогические особенности оглохших детей, индивидуальные
особенности данного ребенка и, исходя из них, настойчиво, изо дня в день
осуществлять работу по обучению оглохшего восприятию устной речи
окружающих.
Организационными формами работы с оглохшими школьниками по обучению
восприятию ими устной речи должны быть на первом этапе работы (в течение
одного-двух месяцев) только
44
индивидуальные занятия, затем, наряду с ними, — занятия малыми группами
(объединение двух-трех учеников, примерно равных по уровню перцептивных
навыков). Позднее, во втором полугодии коррекционной работы, с оглохшими
школьниками следует проводить фронтальные занятия. В группе не должно
быть более 6 человек. Для оглохших учащихся младших и старших классов
нужно создавать разные группы.
Оглохший школьник, независимо от возраста, нуждается в ежедневных
упражнениях по формированию навыков восприятия устной речи. Не усвоив
их, он не может полноценно учиться.
Время для занятий с оглохшими учащимися выделяется из общего времени,
отведенного на индивидуальную работу класса, где учится оглохший ребенок.
Это время можно распределить следующим образом: два индивидуальных
занятия по 15-20 минут и два занятия в малой группе из трех человек по 45
минут (индивидуальное время детей, занимающихся вместе, суммируется) или
три индивидуальных занятия по 15 минут и одно групповое (два-три человека)
в течение 45-60 минут. Имеется опыт одной школы, где с ребенком, оглохшим
за полгода до этого, учеником 1 класса, проводили индивидуальные 10-12минутные занятия 6 раз в неделю, т. е. ежедневно1, и имели прекрасные результаты уже через месяц, в октябре. В любом случае оглохший ученик должен
получать специальные занятия по восстановлению устной коммуникации не
реже 4-х раз в неделю в течение первого года пребывания в школе.
В течение восстановительного периода обучения обычно удается лишь
заложить основу, предпосылки для тех умений и навыков, на которых
сформируется позже надежный способ восприятия устной речи. Их
автоматизация и совершенствование должны быть обеспечены специальной
коррекционнои работой и позже, по окончании первого трудного периода после
наступления глухоты.
Адаптация оглохшего ученика к глухоте, к обстановке и требованиям новой для
него школы, к новому коллективу детей, восстановление для него возможности
устной коммуникации с окружающими произойдет тем скорее и эффективнее,
чем более целенаправленно будет организована специальная коррекцион-ная
работа в школе с каждым из оглохших детей.
___________
1 В то время дети учились и по субботам.
45
3. Дошкольники
Влияние потери слуха на речь
Состояние устной речи оглохшего ребенка-дошкольника зависит от того, как
давно наступила потеря слуха, в каком возрасте это произошло и насколько
речь была сформирована к моменту потери слуха. При обследовании оглохшего
дошкольника не всегда удается услышать, как он говорит. Не каждый оглохший
ребенок идет на контакт, особенно контакт речевой, с незнакомыми людьми.
Такой ребенок замыкается и молчит в ответ на любые попытки взрослых
«разговорить» его. Поэтому бывают случаи, когда у оглохшего ребенка в
результате медико-педагогического обследования не только не выявляется
уровень развития речи (владение синтаксическими конструкциями, объем
словаря, сформированность фонетической стороны), но даже само наличие
устной речи.
Это ведет к диагностическим ошибкам, что, в свою очередь, приводит к
неадекватному педагогическому воздействию: такой , ребенок может оказаться
в учреждении для глухих детей или-даже для умственно отсталых. Другой тип
диагностических ошибок наблюдается при обследовании оглохшего ребенка,
активного, общительного по природе, разговорчивого, контактного. Он не ждет
вопросов, говорит сам, спрашивает. Не понимая ответов или понимая их
частично, продолжает говорить, рассказывает о себе, о том, что видит вокруг,
почти не умолкая. А поскольку речь его не отличается или почти не отличается
от речи слышащего ребенка того же возраста, то создается впечатление, что у
него нет потери слуха. Врач предлагает повторную консультацию через 1-2
месяца, иногда и позже, а по истечении этого срока обнаруживаются
качественные изменения речи, тем большие, чем моложе ребенок. Удвухтрехлетнего малыша за это время речь может распасться совсем.
Прекращение поступления слуховой информации прежде всего сказывается на
поведении ребенка. Примечательно, что взрослые (родители и другие близкие
ребенку люди и даже лечащие врачи) часто не замечают момента потери слуха у
ребенка-дошкольника, пропускают его (если сам ребенок не заявляет о том, что
он не слышит), но обычно замечают изменения в общем поведении:
46
«часами сидит молча, смотрит в стену, не играет»,
«плачет без причины»,
«играет один, от ребят прячется»,
«всего стал бояться, никуда от себя не отпускает»,
«со всеми ребятами теперь дерется, все жалуются».
Речь после утраты слуха изменяется не сразу, даже у двухлетних детей. Сначала
изменяется речевое поведение.
Эти изменения происходят одновременно в двух планах. Один план —
продуцирование, собственная речь ребенка:
«стал меньше говорить»,
«стал неохотно разговаривать»,
«стал сам с собой разговаривать».
Другой план — восприятие речи окружающих, реакция на речь окружающих:
«говоришь ему, говоришь — а он смотрит на тебя, молчит и не
двигается»,
«зову, зову — не откликается», «прошу об одном — делает другое»,
«задаст вопрос, отвечу — а он снова о том же спрашивает».
В этот период изменения речевого поведения часто бывает так, что привычные
для ребенка речевые реакции на речевую ситуацию уже исчезают (т. е. речь как
бы уже пропала), но в ситуации знакомой обстановки сохраняются. Например,
трехлетний мальчик, по словам отца, упрямо молчит в ответ на речевое
требование: «Сейчас же скажи дяде спасибо, кому говорят!» И он же при
изменении отцом во время прогулки привычного маршрута потребовал:
«Пойдем к ёлочкам в гости!»
Взрослые, замечая изменения в общем и речевом поведении ребенка,
объясняют их себе и другим чем и как угодно, но очень редко потерей или
снижением слуха. Чаще всего они ссылаются на невнимательность малыша
(«не отзывается»), его рассеянность («делает не то, что говорят»), ослабление
памяти («спрашивает об одном и том же»), упрямство («не делает того, что
требуют»), капризы («не отпускает от себя»), подражание младшим детям
(«стал сюсюкать») и т. д.
Далее появляются изменения в качестве самой речи: «говорить стал плохо,
вдруг стал сюсюкать», «часто бормочет что-то непонятное».
47
И, наконец, — завершающий этап — потеря речи:
«совсем перестал говорить, ничем не заставишь».
В результате родители оглохшего ребенка (и даже врачи!), особенно
маленького, в возрасте двух-трех лет, говорят о,моменте, когда он «перестал
говорить», как о моменте потери слуха. Но это не так. Речь оглохшего малыша
пропадает постепенно. Она претерпевает как бы обратное развитие, совершает
движение вспять:
исчезают глаголы;
исчезают названия предметов;
ослабляются, затем исчезают безударные гласные звуки, конец и начало слов;
«портятся», а затем пропадают/» и шипящие;
артикуляция смягчается, становится более передней;
вместо членораздельной речи появляется разнообразный, но неразборчивый
лепет;
все чаще наблюдается лепет однообразный, имеется одно-два лепетных слова;
однообразная голосовая реакция (неартикулируемый звук у в ответ на все
ситуации;
отрицательные и утвердительные кивки головой в ответ на понимаемый жест;
отрицательный или утвердительный кивок в ответ на любое обращение.
Об исследовании слуха
Как слышит ваш ребенок? Что именно доступно ему из речи окружающих, из
неречевых звуков? Что надо делать, чтобы удержать еще имеющийся слух как
можно дольше? Чтобы остановить или замедлить его падение?
Все эти вопросы больше всего волнуют родителей и все они должны быть
обращены не только к медицине, но и к сурдопедагогике. И обязательно
одновременно, параллельно, так как в каждом из этих вопросов есть и
медицинский и педагогический аспекты. Решение их неизбежно связано, в
первую очередь, с вопросом диагностики нарушения слуха.
Первым человеком, призванным все знать о своем ребенке, является мать. Это
она ближе всех к нему, больше всех его понимает, дольше всех находится
рядом. Именно она пер-
48
вая обычно замечает, что что-то случилось неладное со слухом малыша.
Как только появилось подозрение, что ребенок не слышит, нужно внимательно
наблюдать за его реакциями на самые разнообразные, возникающие в быту
ежедневные звуки, и сравнивать теперешнее поведение ребенка с тем, которое
было ему присуще прежде в тех же ситуациях. Например, раньше он всегда в
ответ на Дверной звонок бежал к входной двери, чтобы встретить пришедшего.
Теперь он тоже бежит, но или тогда, когда увидит, что в прихожую пошел ктолибо из членов семьи, или когда видит, что гость уже входит в квартиру, или
когда видит обращенные к входу лица присутствующих. Напрашивается вывод:
звука дверного звонка из комнаты ребенок не слышит. Наблюдайте, как обстоит
дело, если он в кухне? В прихожей? Тем самым вы приблизительно определите
то расстояние, на котором малыш реагирует на дверной звонок (но и только!).
Или, например, он любил слушать пластинки, магнитофонные записи, а теперь
не просит их завести или включить. Вы включаете проигрыватель или
магнитофон, а он через 3-4 минуты уходит к своим игрушкам. Вы попытались
обратиться к нему на ушко, и он не отстраняется, а тянется к вам, подставляет
ушко. Вы говорите негромко, и малыш, заглядывая вам в лицо или, наоборот, не
глядя в лицо, но пытаясь приблизить к вам ухо, говорит: «А?» Вы повторяете
свои слова возле его ушка громче, и он вам отвечает. Вот и найдена одна из
ситуаций, о которой вы твердо знаете, что ваш малыш в ней вас услышит: вы
определили примерную громкость голоса и примерную удаленность вашего рта
от его уха для обеспечения ему комфортного восприятия речи.
В случаях, когда понижение слуха не достигло глухоты, ребенок разбирает
ваши слова, пусть сказанные в самую ушную раковину. Общение на слуховой
основе не прерывается, и у ребенка обычно не доходит дело до распада речи,
даже у маленького. Такой ребенок обычно всегда тянется ушком к говорящему,
старается приблизиться к источнику звука, много говорит сам. Но нельзя
забывать: он не прежний. Звуки до него доходят не все. Речевые сигналы
приходят неполноценными, и его собственная речь будет заметно ухудшаться.
Старайтесь все говорить ему в ушко, но именно говорить, а не кричать. Мы уже
49
предупреждали о вреде для пораженного слуха звуков повышенной громкости.
Конечно, не все оглохшие дети болезненно реагируют на громкие звуки. Но
определить оптимальную для них силу звуков должен специалист (аудиолог,
сурдолог, сурдопедагог). В домашних условиях следует применять голос
разговорной громкости, в отношении которого можно быть уверейным, что он
не принесет вреда остаточному слуху ребенка. /
Внимательно наблюдайте, как ведет себя ребенок по отношению к звукам:
голосам членов семьи, проигрывателю, радио, телевизору. Если он увеличивает
силу звука, когда смотрит телевизор, если требует, чтобы сказали погромче,
если приникает ушком к приемнику или к вашему рту — можно предположить,
что громкие звуки ему приятны.
Если ребенок равнодушен к звукам, не реагирует на увеличение звука в
телевизоре или в проигрывателе, можно предположить, что он их совсем не
слышит.
Если ребенок отстраняется от говорящего при попытках взрослых сказать ему
что-либо в ушко, если он вздрагивает от резких неожиданных звуков (что-то
упало, залаяла собака и т. п.), можно предположить, что у ребенка повышенная
чувствительность к громким звукам. Обо всех подобных наблюдениях
необходимо сообщить при обследовании слуха ребенка аудио-логу или
отоларингологу.
Полностью охарактеризовать состояние слуховой функции оглохшего ребенка
можно в результате комплексного медико-педагогического обследования.
Обычно центральным его звеном считают получение тональной аудиограммы,
т. е. данных об уровне слуховых пороговых ощущений на тоны разной частоты.
Но именно это — аудиометрическое исследование слуха — представляется
очень трудным делом, когда речь идет о недавно оглохшем ребенке.
Необходимо способствовать получению как можно скорей хотя бы
ориентировочных данных об остаточном тональном слухе оглохшего ребенка.
Для этого с первой встречи необходимо начать работу по выработке
двигательной реакции на сигнал. Вначале это должен быть сигнал видимый
(например, взмах флажком), затем — видимый, но одновременно и звучащий
(барабан, гармошка), затем только звучащий (т. е. те же звучания игрушки, но за
спиной ребенка, он их не должен видеть).
50
Малыша учат действовать в ответ на сигнал, сначала вместе со взрослым, потом
одного: например, перешагнуть положенную на пол веревочку, покатить мяч
папе (папа обратно посылает мяч по следующему сигналу), переложить одну
пуговку (бирюльку, орешек и т. д.) из блюдца в чашку и т. п.
Так же надо выработать условный ответ на голосовой стимул, сначала — на
зрительно обнаруживаемый (ребенок напротив педагога), затем — зрительнослуховой (ребенок рядом с педагогом), затем — слуховой (рядом, но за
экраном).
Если ребенок четко работает по сигналу, который не видит, причем сигнал
подается с разными временными интервалами, если ребенок не делает попыток
дать двигательный ответ в момент, когда сигнал не подается, — значит, он
подготовлен для получения тональной аудиограммы: он научился ждать сигнал.
По получении ориентировочных тональных пороговых данных аналогичные
занятия на слух продолжаются. Это тот вид работы на слух, который оглохшие
дети любят, от которого никогда не отказываются, ибо он им посилен.
Осторожно и незаметно для ребенка следует уменьшать интенсивность
подаваемого сигнала, увеличивать расстояние от звучащего предмета до уха
ребенка или микрофона. Цель такой работы — научить ребенка
прислушиваться к звукам, которые он едва ощущает. В результате станет
возможным получить данные об истинных порогах остаточного слуха
значительно раньше, чем при отсутствии такой работы. Об истинности на
данный период свидетельствуют стабильные (повторяющиеся) показатели.
Если перестал слышать ребенок...
Трудно передать всю глубину боли и отчаяния родителей, когда на их
маленького сына или дочку обрушивается это несчастье — потеря слуха. Они
готовы на все, лишь бы малыш снова начал слышать. Но помочь ребенку можно
только одним способом — немедленно начав с ним заниматься. Упорству
матери, ее неиссякаемому терпению обязаны многие дети своей речью, образованием, специальностью, творчеством, полноценной жизнью1.
__________
' См.: Д. X. Мир-Касимова. Записки одной матери. Баку, 1948. — Ф. A. Pay. О
детях, потерявших слух. М., 1956. — В. Крайний, 3. Крайнина. Человек не
слышит. М., 1984. — О. Яцунова. Не такая, как все? Нижний Новгород, 1993.
51
Проследим судьбу ребенка и самоотверженную работу с ним матери по ее
запискам с некоторыми комментариями.
«Стасик заболел в возрасте 4 лет менингитом. Сразу оке потерял слух1.
После его возвращения из больницы мы до конца осознали всю тяжесть его
положения. Он не слышал совсем, совершенно нас не понимал. Конечно, мы
сразу стали обращаться к разным врачам, еще надеясь на какое-то улучшение
его слуха. Но одцн профессор нам сказал, что самое важное для нас — это не
лечение, поскольку никаких результатов положительных он не знает, а занятия с
ребенком по сохранению речи. Мы посчитали его слова о бессмысленности
лечения жестокими и неправильными. Но, как оказалось, он был совершенно
прав и точно обрисовал нам всю картину.
Врач-отоларинголог из нашей районной поликлиники посоветовал нам
обратиться в сурдоцентр. А в больнице, где лежал Стасик, нам советовали
обратиться в сурдоцентр через полгода, когда ребенок окрепнет. Уже
связавшись со знакомым врачом из сурдоцентра, мы поняли, что надо было
обратиться туда как можно скорее. До этого мы не знали, что такие дети так
быстро теряют речь. Прошло, к счастью, всего полтора месяца после выписки
из больницы. Никакого ухудшения в речи еще не было».
Да, не было, если Стасик о чем-то увлеченно рассказывал по собственной
инициативе. Но наряду с прежней, нормального темпа речью, при обращениях
к взрослым, при ответах на ситуационные вопросы, при назывании картинок,
даже во время рассказывания сказки «Колобок» Стасик растягивал слова до такой степени, что почти пел. Выглядело это, например, так: на занятии с
педагогом Стасик учится подкладывать таблички к фотографиям родителей и
близких. Каждый раз он медленно, тягуче называет изображенное
лицо:«Мааамаа», «Пааапаа»... Подходит очередь бабушкиной фотографии.
Стае: «Баабууш-каа». И сразу быстро: «Это моя бабушка. Она дома. Она у меня
толстая-претолстая! Вот такая (широко разводит руки в стороны). Правдаправда!» Таким образом, изменения, коснувшиеся пока только темпа речи, уже
начались, и произошло это под влиянием речи близких. Они, добиваясь, чтобы
мальчик их понял, замедляли свою обращенную к нему речь. А ребенок
подражал взрослым.
__________
1 Это произошло в начале августа 1980 года.
52
Дома мы уже начали показывать руками то, что хотели как-то объяснить
Стасику. Конечно, ребенок был нервный, возбужденный, не слушался, не
понимал, что от него хотят. С ним было очень трудно. Когда Стасика
посмотрели в сурдоцентре, послушали, как он говорит, то порекомендовали
обратиться в Институт дефектологии, где создана группа для занятий с
позднооглохшими детьми по сохранению речи. Так мы попали к специалистам,
где сразу дали практический совет: «Ни в коем случае не показывать руками,
заставлять ребенка смотреть на губы говорящего, говорить нормально, как
прежде».
Конечно, ребенку, который раньше слышал, непонятно, для чего смотреть на
губы, что говорят — он не понимает. Все это очень трудно.
Я много раз повторяла одно и то же, одно и то оке. Например: «Стасик, пойдем
умываться». Повторю несколько раз и веду в ванную. К вечеру я даже говорить
не могла, все горло болело.
В основном дома мы были вдвоем с мамой. Моего мужа призвали в армию
сразу же после выписки Стасика из больницы. Отец — на работе. Так что все
занятия проводила я сама.
Начались первые занятия в экспериментальной группе1. Я приходила на
занятия со Стасиком, смотрела на детей, которые говорят так плохо, что я с
трудом могла что-нибудь разобрать2. Меня пугала их речь, и я без устали
занималась с утра до ночи. Мне хотелось, чтобы Стасик ни в чем не отличался
от слышащих детей, я занимаюсь и буду заниматься и, может, что-нибудь получится.
Мы посещали группу два раза в неделю. Самое важное — научить ребенка
читать. Вся информация к оглохшему ребенку поступает только через книги.
Стасик знал все буквы. И мы начали обучать его чтению двумя путями: по
слогам и при помощи табличек с целыми словами.
Из урока в урок Стасика учили понимать с губ. Сначала он не различал на губах
даже короткое и длинное слово, например, автобус и мяч. На этих занятиях все
время училась и я, и точно так же все повторяла дома. Ставила на стол
игрушки: дом,
___________
1
Первое занятие со Стасиком было во второй половине сентября
1980 года.
2
Это были дети, глухие с рождения, а также оглохшие в возрасте до полутора-двух лет.
53
кукла, машина. И через некоторое время сын стал различать по губам эти слова.
Учила читать. Все дома было подписано: и мебель, и посуда на кухне. Там
висела большая касса, в которой лежали всевозможные таблички с названиями
посуды, еды. Как только Стасик садился обедать, я давала ему несколько
табличек, например:
борщ\ \хлеб\ \котлета\ \пожка \ \парелка \\компот \ И Стасик все
«прочитывал», а потом после обеда я проверяла, что он запомнил, и
одновременно учила чтению с губ. Он помнил, что на табличке написано: борщ,
и я несколько раз повторяла <борщ», и при этом твердила: «Стасик, смотри на
губы, смотри».
Еще взяла фотографии тех людей, которых он знает, и подписала: мама, папа,
Стасик и т. д. Вскоре он выучил и это.
Потом стала писать на табличках поручения: сядь
дай, принеси \и т. д. С помощью жестов и всяких ухищрений объясняла, что
каждая табличка значит. Например, покажу «сядь» — бабушка сядет. Уберу
табличку, покажу другую «встань» — бабушка встанет. И так до тех пор, пока
он путем подбора ('садись? сядет? и т. д.) не вспомнит нужную форму слова.
Потом то же самое по губам: «Стасик, сядь».
Через некоторое время Стасик стал кое-что понимать. Но читать он все-таки
научился по слогам, а не глобально. Ставили рядом две буквы М h[J.O« говорил
«МЭА», потому что до потери слуха так называл — буквы, а не звуки. Но
довольно быстро он усвоил чтение по слогам. И мы начали читать букварь. Это
было примерно через месяц-полтора после начала занятий. Понемногу он начал
читать слова, например, прочтет «Мара мала», а что прочтет — не понимает.
Объясняю, объясняю, пока до него не дойдет смысл. Постепенно и читать
научился.
Первые прочитанные книги были те, которые он помнил с того времени, когда
еще слышал. Прочитаем рассказ или сказку и потом обязательно
пересказываем. Много рассказывали по картинкам. Учили много стихов,
проговаривали их вместе. Через некоторое время стала читать ему сама
знакомые книги. Так постепенно Стасик учился понимать по губам.
Раньше он знал счет до 10. Учился понимать по губам цифры, простые
примеры, задачи, дни недели, месяцы.
Мы с ним занимались примерно по 2 часа сутра и столько же после обеда. Но
это, так сказать, «официальные занятия». А все
54
остальное время я непрерывно исправляла произношение, неправильно
употребленные слова, появившуюся манеру говорить неполным предложением,
показывать руками — я за этим строго следила. Каждое его слово не оставалось
без внимания.
Кроме того, я старалась, чтобы он был в курсе всех (или почти всех) семейных
разговоров. Стасик любознательный мальчик. Он задавал бесконечные
вопросы. Мы все старались ему ответить, объяснить все, что его интересовало.
Если он не понимал по губам, то писали. Но к этому средству прибегали редко,
старались добиться, чтобы он понял с губ.
Даже во время прогулок во дворе обучение продолжалось. Учила смотреть на
детей, чтобы Стасик понимал, во что играют. Сначала, конечно, я заменяла
полностью его уши. Но постепенно с детьми у него стала получаться игра.
Трудность еще заключалась в том, что все его приятели — такие же малыши,
как и он, и совершенно не могли понять, что Стасик не слышит и что с ним
надо разговаривать, глядя в лицо. Я объясняла все это детям и их родителям,
затевала с детьми игры, старалась, чтобы Стасик участвовал в игре и
обязательно разговаривал. Постепенно все дети стали бегать за мной и говорить: «Тетя Света, давайте поиграем».
Тем играм, которые он не знал, я учила его дома. Например, играют дети в
больницу. Я научила Стасика названиям некоторых болезней, некоторым
медицинским терминам. Так что в игре он нисколько не отставал от других, а
даже говорил совсем как взрослый. Ребята всегда с удовольствием играли и
играют со Стасиком.
Я учила его считалкам и разным детским присказкам вроде: «.Мирись, мирись,
больше не дерись...», «Тай, тай, налетай в интересную игру, а в какую — не
скажу». Сейчас Стасик может с ребятами разобраться и без меня, во что они
играют, кто водит и т. д. И дети, конечно, научились с ним разговаривать, но
они очень нетерпеливы и, конечно, еще не всё так, как хотелось бы. Например,
ребята говорят между собой, а Стасик не участвует в разговоре, но, может быть,
он этому еще научится, пока общение только налаживается.
После первого года занятий Стасик неплохо стал понимать по губам.
Нам выдали датский слуховой аппарат, и начались занятия по слуху. Дома
занимались с индивидуальным аппаратом, повто-
55
ряя то, чем с ним занимались в группе. Начинали с различения на слух 3-4 слов:
корова, дом, рыба, кукла. Стасик стал откликаться на имя. Когда он ходит с
аппаратом, у него и речь значительно лучше становится.
Постепенно переходили от слов к вопросам и предложениям, потом стала
задавать вопросы по картинке, читать знакомый текст (ранее прочитанный) на
слух, Стасик узнавал на слух стихи, которые раньше учил. Таким образом, на
сегодняшний день1 он узнает на слух много разных слов, словосочетаний,
вопросов, предложений. Для его состояния слуха он различает на слух очень
много.
Начался второй год занятий в экспериментальной группе Института
дефектологии. Стасик стал заниматься с двумя педагогами. Занимался он всегда
охотно, с радостью. Первое время, конечно, приходилось немного заставлять,
но ведь он был такой маленький — 4-4,5 года, а его учили как первоклассника.
Но позже он уже легко шел заниматься. Многие занятия проводились в виде
игры, но далеко не все, от Стасика все же надо было требовать, а не делать
бесконечные скидки на возраст.
Во время занятий Стасик узнавал много нового, расширял свой кругозор, и в
процессе прочтения книг мы с ним сталкивались со множеством ситуаций,
сведений, выражений, которые легко усваиваются слышащими детьми, и во
всем этом не просто разобраться глухому. Я никогда не забываю: Стасик не
должен отличаться от своих одногодков абсолютно ничем. Ему надо в этом
помочь.
Группу в Институте посещала Юля Д., девочка почти с такой оке историей
заболевания. Стасик с Юлей стали заниматься вместе то с одним педагогом, то
с другим. Им это очень нравилось. Они учились смотреть на губы друг друга,
разговаривать. Так постепенно шли дни занятий.
И вот в 6 лет школьная комиссия приняла Стасика в школу для
слабослышащих. ВI класс первого отделения. Сейчас он учится, все нормально.
Конечно, ему труднее, чем остальным. Там дети слышат. Но пока у него все
получается: стал понимать по губам учительницу, речь хорошая, но, конечно,
есть дефекты в произношении.
Мы продолжаем посещать занятия в Институте. Стасику ставят звуки: плохо
получается л, ш, оглушает звонкие согласные.
____________
1 Стасику 6,5 лет, т. е. прошло более двух лет с момента потери слуха.
56
Но, в общем, речь разборчивая, понятная, самое главное — окружающие
понимают.
Когда встал вопрос о выборе школы, мы колебались, в какую школу отдавать: в
специальную или в обычную, массовую. И все-таки остановили свой выбор на
специальной школе для слабослышащих, и вот почему. Раньше Стасик был
очень общительный, смелый, инициативный, не давал себя в обиду. А теперь
его недуг наложил на него свой отпечаток. Уже у него нет той прежней
уверенности, даже сейчас он робко спрашивает, примут ли его играть, у него
можно отобрать любую игрушку. Хотя его и никто не обижает, и Стасик гуляет
и играет во дворе с ребятами, с которыми он знаком с раннего детства, но он все
равно чувствует свою неполноценность. А что было бы в массовой школе?
Даже сейчас, хотя он и учится в школе для слабослышащих, он чувствует себя
неуверенно с ребятами. Ведь дети плохо, но все-таки слышат, могут
разговаривать друг с другом, а у Стасика разговор с детьми еще не очень
получается. В этой школе учебный процесс рассчитан на детей с ослабленным
слухом. Есть такие предметы, как чтение с губ, развитие слуха и речи, техника
речи, фонетическая ритмика. А в обычной школе? Учительница даже не знала
бы, как разговаривать со Стасиком. Уделять ему больше внимания тоже не
могла бы — в классе ведь еще тридцать с лишним человек. Так что сейчас
Стасик уже отучился 3 месяца, и свой выбор я считаю правильным. В этой
школе он найдет себе друзей и будет равный среди равных.
С. В. Д., Москва».
Светлана Владимировна, мать Стасика, написала это в середине II учебной
четверти. К концу года она написала следующее:
«Уоке проходит год, первый год обучения Стасика в школе. Школа помогла ему
стать самостоятельным в общении с ребятами, помогла понять, что, если
смотреть на губы, то он у всех может понять, что ему говорят, и он может
обойтись без мамы.
Все-таки особенно важным я считаю общение Стасика со слышащими детьми,
его игры во дворе. В этой области есть огромный сдвиг. Все ребята, с которыми
он играет, научились разговаривать с ним, глядя в лицо. Так что теперь я могу
отпустить его гулять одного. Стасик прекрасно поймет, во что играют дети, чего
от него хотят. И в этом ему помогла школа.
57
Со своими одноклассниками он разговаривает, но эти ребята часто речь
заменяют жестами. Поэтому его общением в школе я недовольна. Сначала
Стасик с трудом понимал учительницу, и ей было с ним трудно. Сейчас дела
обстоят лучше.
Учится он легко, ходит в школу с удовольствием, говорит, что все предметы ему
нравятся, много читает. Чтение очень помогает обогатить его речь. Он
использует всевозможные слова и выражения, которые вычитал в книгах, и
поэтому его речь не стала бедной и примитивной.
Я нисколько не жалею, что отдала Стасика в школу с шести лет. Заниматься я с
ним продолжаю. В основном это занятия, связанные с расширением его
кругозора, развитием речи и слуха».
А вот что пишет Светлана Владимировна через год.
«Мой сын заканчивает второй класс школы для слабослышащих. Учится
хорошо. Конечно, больше всего меня заботят его взаимоотношения с
окружающими, его умение поддерживать разговор. Его отношения с ребятами
сначала не очень складывались. Это объяснялось тем, что Стасик не оставался в
школе после уроков, и у него мало было с ними общих дел. Сейчас 2-3раза в
неделю Стасик остается погулять с ребятами — появились общие темы для
разговоров, походы на экскурсию и в кино также сближают его с
одноклассниками.
В первое время по поступлении в школу говорить стал меньше и хуже,
использовал в разговоре руки. Меня это очень напугало. Появились какие-то
гримасы. Но постепенно эти неприятные моменты исчезли.
Если бы он пошел в массовую школу, ему бы крайне трудно было бы учиться.
Например, во время диктанта учительница может ему повторить предложение
несколько раз, во время урока она смотрит только на ребят. А что было бы в
школе, где классы по 40 человек? Уделять глухому ребенку больше времени
учительница не в состоянии. Стасик просто отставал бы, получал плохие
отметки.
В школе для слабослышащих проводятся специальные занятия по развитию
речи и слуха, уроки ритмики. Эти занятия необходимы для развития глухого
ребенка. Детей учат петь, танцевать, они читают стихи со сцены. В массовой
школе он был бы всего этого лишен. Считали бы, что у него ничего не получится.
58
В школе Стасик получает навыки общения со слабослышащими, которые ему
несомненно будут необходимы. Неизвестно, будут ли у него в будущем друзья
среди слышащих. Пока он дружит с мальчиками во дворе, неплохо с ними
общается. Таким образом, Стасик учится общению и со слабослышащими, и со
слышащими детьми».
Добавим, что Стасик очень успешно учился в школе для слабослышащих детей
(I отделение). В пятом классе это был веселый живой человек с озорными
глазами. Благодаря ежедневным слуховым упражнениям умел воспринимать на
слух даже новые тексты. Очень любит младшего братика. Нежно привязан ко
всем в семье, но особенно — к маме. Спасибо Вам, Светлана Владимировна!
Пусть Ваше упорство послужит примером для пап и мам, оказавшихся в
похожей на Вашу ситуации1.
Необходимость ранних занятий с оглохшими дошкольниками
Обучение оглохшего ребенка восприятию устной речи тем труднее, чем больше
времени прошло с момента наступления глухоты. Особенно важна как можно
более ранняя работа с оглохшими детьми дошкольного возраста, и чем младше
оглохший ребенок, тем большую ценность представляет каждый прошедший
день.
Патологический процесс, вызвавший утрату слуха (общее заболевание,
воспаление мозга, травма головы и др.), не заканчивается с наступлением
глухоты, и у ребенка не сразу восстанавливаются физические и психические
силы.
Иногда врачи (чаще всего невропатологи) настойчиво рекомендуют родителям
оберегать переболевшего и оглохшего ребенка от какой бы то ни было нагрузки,
в том числе умственной, не утомлять его, не возбуждать, любыми способами
избегать его слез, крика, раздражительности. Родители, переживающие обрушившееся несчастье (сын или дочь не слышит!) стараются пунктуально
выполнять все рекомендации и советы врачей.
Они предупреждают малейшее желание оглохшего ребенка, бросаются ему на
помощь при каждом его движении. При этом
______________
1 Сейчас, когда готовится к печати эта книга, Стае Д. — студент пятого курса
Московского Государственного университета им. Н. Э. Баумана, успешно
учится в потоке со слышащими студентами. Очень грустно, что мама Стасика
не увидит своего сына дипломированным инженером: тяжелая болезнь рано
оборвала ее жизнь.
59
не видят или не хотят видеть, как малыш постепенно становится
требовательным, капризным, своенравным, очень настойчивым. Он все реже
выражает свои желания и потребности речью, так как ему стоит протянуть руку,
и желаемое предоставляется. В случае отказа он настаивает на своем: хмурится,
топает ногами, замахивается, плачет. Ему иногда достаточно только сделать
вид, что он вот-вот заплачет, как его требование удовлетворяется. Проходят дни,
недели, месяцы, и постепенно меняется маленький человек: доброе, милое,
послушное существо превращается в эгоистичного, деспотичного,
неуправляемого, злого ребенка, зачастую с проявлениями жестокости и
агрессивности.
Не заметить этого процесса нельзя, но, к сожалению, реакция взрослых бывает
неадекватной. Врачами чаще всего назначаются новые и новые лекарственные
средства, а родители, объясняя все перенесенным заболеванием, нервностью,
ждут действия лекарств и надеются, что все пройдет само собой.
Не проходит и не пройдет! Конечно, щадить ребенка после тяжелой болезни
необходимо. Но ведь оглохший ребенок, даже при максимальном ограждении
его от любых возбуждающих впечатлений, неизбежно нервничает. Это
происходит много раз в день: он не понимает, что сказал папа, почему
прибежала из другой комнаты сестра, над чем засмеялась бабушка, что говорит
мама и т. д. Не слыша речи чужой и собственной, оглохший дошкольник сам
говорит все хуже, и взрослые все чаще его не понимают, а это — лишний повод
к слезам, к отрицательным эмоциям.
Выход только один: занятия с ребенком. Заниматься надо целенаправленно и
настойчиво.
Общение родителей с оглохшим ребенком не прерывается при любых
ограждениях от внешних впечатлений. Каждый момент общения, даже когда
ребенок еще болен, когда он в стационаре, в постели, можно и нужно
превращать в занятия. Безусловно, это очень короткие занятия, по 1-3 минуты,
но они сыграют потом неоценимую роль в восстановлении психологического
равновесия оглохшего ребенка. С малышом надо играть, но осторожно
подчиняя игру главному — учить ребенка необходимым умениям: выполнять
правила игры, ждать, смотреть, соблюдать определенную последовательность
действий, меняться ролями и др.
60
Короткие, но целенаправленные игры-занятия дисциплинируют оглохшего
малыша, ориентируют его на определенную деятельность, в том числе речевую,
приучают к необходимому напряжению произвольного зрительного внимания.
Чем раньше окружающие ребенка взрослые поймут необходимость
целенаправленных речевых и игровых контактов с ним, тем большую помощь
окажут они оглохшему, тем меньше скажется заболевание и потеря слуха на
психическом здоровье малыша.
Физическое и эмоциональное состояние оглохшего необходимо учитывать
всегда и в соответствии с ним строить коррекционную работу. Ни в коем случае
нельзя отказываться от педагогического воздействия из-за того, что еще не
восстановилось
чувство
равновесия,
расстроенная
походка
после
перенесенного менингита, из-за капризов и плаксивости («нервности») ребенка.
Нельзя откладывать работу с ним на «потом». Каждый упущенный день
сказывается отрицательно на его речи, на его психике, усугубляя последствия
заболевания, ликвидация которых потребует потом дополнительных усилий,
лишнего времени и не всегда приведет к желаемому результату.
С чего начинать родителям?
Навыки восприятия устной речи на новой, неслуховой основе складываются из
множества новых умений, которыми должен как можно быстрее овладеть
оглохший ребенок. Эти умения и навыки касаются одновременно разных
разделов программы. Они представляют собой органическое единство и
формироваться должны в единстве.
Зрение — тот анализатор, который приходит на помощь пораженному слуху
сразу и остается для оглохшего основным источником информации об
окружающем мире. Но самая большая ценность зрительного анализатора для
оглохшего заключается в том, что он дает возможность научиться «видеть
речь», т. е. понимать устную речь окружающих по движениям губ. Навык
чтения с губ очень редко формируется стихийно, если же это происходит, то
обычно при условии постепенного, медленного понижения слуха. При
внезапной глухоте необходима специальная система упражнений, чтобы в
кратчайшие сроки заменить слуховое звено в актах: слышу — повторяю, слышу
— понимаю,
61
слышу — отвечаю — звеном зрительным: вижу — повторяю, вижу —
понимаю, вижу — отвечаю. Но чтобы эта замена стала возможной, нужно
уметь, прежде всего, смотреть в лицо (на губы) говорящего, следить за
артикуляционными движениями, воспроизводить их сопряженно и отраженно,
узнавать в них определенные звуки и звукосочетания, произносить их
сопряженно и отраженно и многое другое.
Начинать учить чтению с губ оглохшего ребенка надо с первого дня
наступления глухоты. Играя с ним, умывая, одевая и т. д., надо многократно
произносить названия хорошо известных ему предметов, которые в данный
момент находятся в руках, перед глазами, в поле внимания, и действий, которые
в данный момент производит ребенок или взрослый. Понимать по движениям
губ слова и фразы, тексты и диалоги можно научиться только в тех пределах, в
которых неслышащий владеет речью. Вот почему первой заботой близких
оглохшего ребенка должно стать сохранение имеющейся речи: словаря, фразы,
навыков рассказывания.
Чем младше оглохший ребенок, тем менее устойчивы навыки его устной речи и
тем реальнее опасность распада речи. Надо всемерно побуждать оглохшего
ребенка говорить, говорить в самых разных ситуациях, но это не значит, что по
любому поводу взрослый прямо требует: «Скажи!», «Говори!» Так можно
добиться и противоположного эффекта: отрицательного отношения к речи,
упрямого молчания.
Оглохший ребенок должен видеть устную речь вокруг и, прежде всего, те слова,
выражения, фразы, которые он сам произносит. Взрослые в семье должны
научиться немедленно повторять все, что произнес ребенок, но так, чтобы он
это видел. Необходимо поощрять любое высказывание ребенка, подхватывать
его, повторять тут же, сразу, пока внимание малыша на этом сосредоточено.
Следует выполнять только те просьбы ребенка, которые он выражает или
сопровождает речью. При этом следует учитывать качество этой речи: если
ребенок может произнести фразу, а произносит только слово (например:
«Конфету!» вместо «Дай мне конфету, пожалуйста»), то взрослый должен «не
понимать» этой просьбы, пока она не будет выражена в соответствии с
речевыми возможностями малыша.
62
Реакцией взрослого могут быть недоумение, удивление, сопровождающееся
соответствующим выражением лица и словами: «Не понимаю», «Что ты хочешь
сказать?», «Скажи хорошо, я не понял, что тебе надо», «Повтори погромче, я не
слышу!» или «Что — "конфету"? Убрать?» Если ребенок не понимает, чего
добивается взрослый, надо дать образец фразы: «Мама, дай мне, пожалуйста,
конфету!» или «Я хочу конфету. Можно взять?» и добиться повторения ее
ребенком.
В организуемых взрослым играх можно и нужно здороваться с игрушками,
прощаться, благодарить их, хвалить, порицать, — т. е. обращаться с ними, как с
живыми. Ребенок охотно подражает этому в игре, а затем будет постепенно
делать то же самое по отношению к людям, в повседневных ситуациях. Надо
почаще организовывать такие ситуации общения с членами семьи, с близкими
знакомыми, в которых оглохший ребенок спрашивает, отвечает, рассказывает.
Нужно побуждать вновь и вновь рассматривать и «читать» вместе вслух те
детские книжки, которые ребенок любил до наступления глухоты. При этом
надо стремиться к сопряженному (одновременному, синхронному)
произнесению знакомого ребенку текста стихотворения или сказки. Полезно
так называемое «эстафетное» (поочередное) произнесение стихов и сказок,
которые знает ребенок. Для сопряженного и эстафетного проговаривания надо
брать все, что знал наизусть ребенок, можно использовать счет (в пределах
возможностей малыша), любые известные ему двустишия, считалки,
дразнилки, песенки и т. п.
Малыш постепенно приучается смотреть на взрослого, чтобы «говорить
вместе», согласовывать темп своей речи с темпом речи взрослого, поневоле
фиксирует взгляд на губах говорящего. Так постепенно будет воспитываться
зрительное внимание к речи, к движениям губ говорящего, потребность делать
так же, как все, т. е. повторять то, что говорят взрослые. Можно при повторении
высказывания или просьбы ребенка умышленно заменить одно из слов («Что
тебе дать? Молока?») и если ребенок это заметит («Нет, конфету!»), значит,
начал складьшаться навык слежения за артикуляцией, навык сличения
видимого и произносимого, а это — основа чтения с губ.
Проследим, как в занятиях с 3-4-летним малышом на одном речевом материале
можно постепенно менять педагогическую задачу.
63
1.
Педагог (или мать) вынимает из мешка или коробки одну
игрушку, например, кошку, и произносит «Мяу!» в тот момент,
когда ребенок перевел взгляд с игрушки на лицо взрослого. Если
взгляд устойчив, надо произнести фразу: «Кошка говорит
«Мяу!» и передать игрушку ребенку. Через несколько секунд
вместе с ним установить кошку на столе, привлечь его внимание
к себе и вынуть следующую игрушку, например собаку, сопровождая ее
появление звукоподражанием «Ам! Ам!» (или «Ав!
Ав!» — как привык ребенок), которое тут же включается во фразу
«Собака (собачка) говорит «Ам! Ам!»
Так вспоминаются все животные, которые известны ребенку. Фраза,
сопровождающая каждую игрушку, должна быть стереотипна:
«Корова говорит «My», «Курочка говорит «Ко-ко-ко» , «Петушок говорит
«Кукареку», «Лошадка говорит «И-го-го», «Птичка-синичка говорит «Пи-пипи», «Ворона говорит «Карр», «Кукушка говорит «Ку-ку», «Воробей говорит
«Чик-чирик».
Ребенок повторяет то, что может, манипулируя соответствующей игрушкой. В
процессе этой игры можно выяснить следующее: сохранились ли в речи
звукоподражания и названия животных, птиц, какие именно; понял ли малыш
глагол «говорит»; начнет ли он повторять за взрослым всю фразу или только
само звукоподражание; смотрит ли во время собственной речи на взрослого или
на игрушку.
2.
То же самое можно делать, начиная произносить фразу
чуть-чуть раньше, чем появится игрушка. Это опережение должно постепенно
увеличиваться.
Цель — побудить ребенка включиться в речевую деятельность на основе речи
взрослого, а не при виде игрушки.
3.
В стереотипной фразе переставить слова местами:
«My» — говорит корова», «Карр, карр» — говорит ворона».
Цель — учить ребенка видеть так называемые «опорные точки» в разных
местах фразы. Опорными для дошкольника здесь являются звукоподражания.
Добиваться произнесения фразы сопряженно.
4.
Стереотипную фразу преобразовать в вопрос: «My — кто
так говорит?» или «Кто так говорит — My?»
Цель — учить отвечать на вопрос. Ребенок или отвечает устно: «Корова говорит
«My», или берет в руки игрушку. В лю-
64
бом случае взрослый реагирует так: «Правильно, корова говорит «My».
Добиваться произнесения фразы (сопряженно или отраженно).
5.
Одни и те же упражнения с игрушками надо разнообразить в зависимости
от возраста оглохшего ребенка и состояния
его речи.
Например, при появлении из мешка: «Петушок говорит: "Кукареку!
Здравствуйте! Кукареку!"»
Или: «Ворона говорит: "Карр! Я пришла. Я—ворона. Здравствуй, Вова! Карр,
карр\"»
При окончании упражнения, когда игрушки «уходят» в мешок: «Петушок
говорит... Где у нас петушок? Кукареку! Петушок говорит: "Пойду домой. До
свидания! Кукареку\"»
Обычно такие удлиненные «монологи» становятся доступны зрительному
вниманию ребенка не сразу, но вводить их надо обязательно, следя за тем,
чтобы взор малыша был направлен на лицо взрослого. Для этого саму игрушку
надо во время говорения держать возле своего лица, сбоку, так чтобы в поле
зрения ребенка попали и игрушка, и «ее» речь.
Цель — увеличение объема зрительного внимания к речи.
6.
Заменять глагол «говорит» глаголом, образованным
от слов-звукоподражаний: «Кошка мяукает — "Мяу"», «Воробей чирикает —
"Чик-чирик"».
Цель — привлечь внимание к артикуляции нового слова, похожего на
звукоподражание, восстановить его в речи ребенка. Добиваться сопряженного
или отраженного произнесения фразы.
7.
Заменить звукоподражание во фразе вопросительным словом «как»:
«Корова мычит — как?», «Ворона каркает — как?»
Цель — учить узнавать название животного и отвечать на вопрос. Первое слово
фразы становится опорным. Требовать ответа-звукоподражания.
8.
Соблюдать в вопросе естественный для русского языка порядок слов:
«Как петушок кричит?», «Как чирикает воробей (воробышек)?»
Цель — учить отвечать на вопрос, в котором опорное слово (название
животного) находится в разных местах фразы.
9.
Переносить на ребенка роль персонажа: «Вова говорит
"Мяу". Вова — кошка. Вова мяукает».
65
Цель —учить восприятию нескольких фраз без манипуляции с игрушкой.
Требовать выполнения роли, т. е. произнесения звукоподражания, ребенок
может при этом выбрать нужную игрушку. Это — переход к восприятию
речевых отрезков увеличенного объема.
10. Давать провокационное задание: «Мама — воробей.
Воробей говорит "My". Вова — корова. Корова говорит "Мяу "».
Цель —учить осмысливать речевое сообщение в целом, не ограничивая,
опорным словом. Требовать от ребенка реакции протеста (вначале дать ее
образец), исправления «речи» персонажей. Для :ого добиваться сопряженного
повторения задания.
11. В иговой ситуации развивать сюжет: «Мама — кошка.
Мяу-мяу. Вва — воробышек. Кошка говорит: Мяу, иди сюда,
воробышек, тебя съем. Что говорит воробышек?»
Вова-вообей: «Чик-чирик. Я тебя, кошка, не боюсь. Я улечу. Чик-чири».
Цель —учить придумывать фразы, исходя из игровой и речевой ситуации.
Добиваться естественных фраз, помогать, подсказывать едва, требовать
сопряженного и отраженного произнесения.
12. Меняться ролями: «А теперь Вова — кошка, а мама —
воробей. Что кошка говорит воробью?»
Цель — знакомой игровой ситуации учить проговаривать припоминаемый и
воспринимать предполагаемый речевой материал. Взросли не должен
буквально воспроизводить слова из бывшей речи ребенка, надо их переставлять
местами, заменять другими, добавлять новые и т. п. Требовать повторения
(«Что сказал воробей кошке?»).
13. Побуждать пересказывать игру, привлекая третьего участника: «Паа, Вова
был кошка. Вова, расскажи (давай расскажем) папе, к мы играли».
Цель —учить связной речи, пересказу. Требовать от ребенка естественного
порядка слов, изложения событий в нужной последовательности. Требовать от
взрослого активно включаться в рассказ ребенка: повторять отдельные слова и
фразы синхронно или отраженно, переспрашивать, удивляться, сопереживать.
Обязательно похвалить рассказчика.
При затруднениях ребенка в речи или в понимании требований (заданий)
взрослого надо давать образец выполнения, за-
66
тем побуждать ребенка выполнить задание сопряженно. Радоваться любому
успеху малыша и самим попыткам выполнить требование взрослого. Никогда
не смеяться над неудачей, не порицать и не наказывать за неверное выполнение.
В противном случае возникнет боязнь ошибок, из-за которой ребенок будет
предпочитать молчать, лишь бы не ошибиться в ответе.
Мощным средством сохранения речи является умение читать. Если оглохший
дошкольник до потери слуха знал хотя бы некоторые буквы и помнит их, можно
попытаться учить его читать слоги из этих букв. Но при этом необходимо, чтобы известные ему согласные буквы ребенок называл звуками:
МММ, П, СССС.
К сожалению, чаще малыш называет буквы не звуками, а слогом,
начинающимся с данного звука: м — мэ, с — сэ. Иногда — слогом, с которого
начинается сопровождающее букву слово-картинка: м — ма (машина), г — гу
(гусь), с — сы (сыр). Бывает, что родители учат ребенка называть букву в
соответствии с алфавитом: эм, эф, ша. Во всех таких случаях прежде, чем
обучать ребенка аналитическому1 чтению, необходимо научить его называть
буквы звуками. Этого можно добиться по подражанию, но не всегда. Вы
прочитали выше о четырехлетнем Стасике. Он к моменту потери слуха знал
несколько букв и произносил их так: мэ, рэ, сэ, пэ. В работе с ним удался такой
прием.
По подражанию Стасика научили тянуть рррр..., одновременно изображая
руками вращение «мотора» (оба кулака, один вокруг другого, описывают
быстрые круги). Пока «работал мотор», взрослый по столу двигал игрушку или
букву Р, побуждая Стасика «не останавливать мотор», пока игрушка «не
доедет» до края стола или до другого препятствия. При очередном таком
«путешествии» на полпути внезапно игрушечная машина (или двигающаяся
буква) останавливалась, в то же мгновение взрослый своею рукой прекращал
движение рук Стасика, а вместе с остановкой рук у мальчика автоматически
прекращалась артикуляция. Если Стасик не замолкал сразу и у него получалось
рррэ, — взрослые говорили: «Неверно» (с отрицательным покачиванием
головы и соответствующим выражением лица),
_____________
1 Аналитическое чтение основывается на анализе звуко-буквенного состава
слова, который возможен при сформированной связи артикулируемого звука с
его буквенным изображением.
3"Э. В. Миронова
67
ставили на исходную позицию игрушку или букву и вновь вместе со Стасиком
«заводили мотор».
После каждой удачной пробы спрашивали, указывая ка букву р: «Какая буква?»
При неверном ответе (рэ) реакцией взрослых бьгао «Нет!», и они сразу
возвращали Стасика к изображению «мотора». Верному ответу (рррр)
радовались и хвалили мальчика. Как только Стасик понял, как надо правильно
называть знакомую букву/», он легко перешел на произнесение ммм вместо мэ,
шшш вместо шэ и т. д. Это удалось сделать на одном занятии.
Сливать звуки учили так. Две буквы располагали на поверхности стола далеко
друг от друга:
Около первой (т. е. расположенной левее) ставили маленькую машинку.
Машина ехала ко второй букве, а Стас-шофер тянул звук, обозначаемый первой
буквой: «Ааааа...» Поравнявшись со следующей буквой, надо было тянуть уже
ее: «Ууууу...»
Затем буквы ставили ближе друг к другу и учили смене артикуляции без паузы,
на одном выдохе. Вместо машинки мог «ехать» указательный палец ребенка.
Движение всегда начиналось слева.
Когда буквы оказывались рядом вплотную, и ребенок правильно произносил ау,
его сразу спрашивали: «Что это — ау? Кто так кричит: «Ау! Ау!?» Показывали
картинку (девочка в лесу, приставив ладони ко рту, зовет «Ау!»), тем самым
побуждая ребенка осмысливать прочитанное, вспоминать все имеющееся в его
прошлом личном опыте и относящееся к данной конкретной ситуации
содержание. Аналогично поступали с другими двубуквенными сочетаниями,
наделяя их, где возможно, смысловым содержанием: ам (собачка лает), му
(корова мычит), уа (плачет маленький) и др.1
Когда ребенок справлялся с чтением слогов, состоящих из гласного и
длительного согласного (м, н, з, с, щ х и др.), брали в работу такие согласные,
как п,к,т (глухие взрывные), но здесь первой ставили гласную букву:
«Ааааа...п», «Ооооо...к». При их перестановке (па, ко, ту и т. п.) дети обычно
делают короткий перерыв в артикуляции между согласным и гласным звуками
1 Учили читать слитно две буквы (гласную и согласную) в любом порядке, т. е.
переставляя их местами.
68
(п'а, к'о), тогда нужно дать образец правильного чтения слога. Обычно по
подражанию ребята начинают читать эти слоги правильно, и, следовательно,
можно взять слоги со звонкими взрывными (ба, да, га, бо и др.).
Нельзя забывать, что при обучении чтению таким способом следует предлагать
ребенку только те буквы, которые он знает и названия которых умеет
произносить правильно, без дефектов. Так нельзя брать в работу р, если
ребенок произносит вместо него л.
Научить слиянию звуков в слоги при обучении чтению можно на очень
ограниченном материале: ребенку достаточно знать 2-3 гласные буквы и 2-3
согласные.
К двубуквенному слогу в дальнейшем обучении присоеди
няли третью букву, но так, чтобы получилось слово. Например:
ША_Р, УС_Ы, СО_К, СЫ_Р и т. д. Ребенок прочитывал:
«ША Р» , и его тут же просили: «Повтори». Он повторял сло
во, не глядя на буквы, и сразу следовал вопрос: «Шар — что
это?» Ребенок и взрослый брали карандаши, рисовали разно
цветные воздушные шары и назьшали: «Шар», «Это красньш
шар», «Это зеленый шар» или: «У мамы — красный шар, у Ста
сика — зеленый шар» и т. п. И обязательно снова прочитьюали
слово (с движением пальчика) — ШАР.
Для упражнений в чтении слогов использовали движение игрушки (или указки,
пальчика) от одной буквы к нескольким разным и от разных букв к одной,
например:
А
А
Ш
О
У
О
У
М
И
69
В трехбуквенных сочетаниях старались составлять слова:
Д
К
С
А
ОМ
М
С
О
И всегда после прочтения такого слова обязательно связывали его с предметом
вопросом: «Что это — ком? Покажи!»
Параллельно с обучением чтению аналитическому полезно сразу, с первоговторого занятия начать вводить таблички с целыми словами: «прочитывать»
подписи, сделанные печатными буквами под фотографиями ребенка, мамы,
папы, бабушки и др. Брать в работу только те слова, в той форме, которые есть в
данный момент обучения в речи ребенка. Именно так, в основном, учат чтению
детей, не знавших до потери слуха букв или забывших, как они называются.
Вот примерная последовательность работы с табличками слов.
1. Взрослый вместе с ребенком подкладывает изображение (фотографию,
картинку) с подписью (прикрепленная, подклеенная внизу табличка) к
соответствующему реальному предмету или лицу и при этом произносит
название трижды: 1) указывая на предмет, 2) на его изображение, 3) на подпись.
Того же надо потребовать от ребенка. Называть предмет или изображение в
естественном темпе, а «прочитывать» подпись (табличку) надо слегка
замедленно, но слитно, одновременно проводя пальцем ребенка под словом
слева
направо.
Стараться
сопровождающее
движение
пальчика
синхронизировать с произнесением соответствующих показываемых частей
слова.
2. Подкладывать табличку со словом к соответствующему объекту или его
изображению, на котором прикреплена точно такая же табличка. Сличить эти
две таблички поэлементно, слева направо: указать на первую букву каждой из
двух табличек и сказать: «Верно» — с утвердительным наклоном головы; затем
то же сделать по отношению ко второй букве, и далее так до кон70
ца слова. Затем трижды произнести название: 1) указав на предмет
(изображение), 2) «прочитывая» прикрепленную табличку, 3) «прочитывая»
подложенную табличку. Стараться сразу делать это сопряженно с малышом,
затем предложить ему это сделать самостоятельно. В случае неверного
подкладывания сличение несовпадающих букв сопровождать отрицательным
движением головы.
3. Предложить ребенку подкладывать таблички к изображениям без опоры на
прикрепленные таблички (их надо или отогнуть назад, или закрыть полоской
чистой бумаги, или перевернуть). В любом случае ребенок должен видеть
принадлежность скрытой таблички данному предмету, так как затем обязательно надо открыть табличку и сличить ее по буквам с подложенной. В случае
правильного выполнения задания похвалить ребенка и «прочитать» обе
таблички и вместе исправить ошибки.
4. Предложить «прочитать» знакомые, прикрепленные к картинкам таблички,
предварительно накрыв листом белой бумаги сами картинки. После
«прочтения» каждого слова — открыть картинку и порадоваться правильному
ответу, затем опять накрыть изображение. В случае ошибки — «прочитать»
табличку при открытой картинке и вновь скрыть изображение.
5. Предложить «читать» слова с табличек. В случае ошибки — сличить с
табличкой, прикрепленной к картинке.
6. Дать ребенку табличку-образец и набор букв разрезной азбуки, входящих в
это слово. Помочь сложить слово из букв, обязательно начиная слева,
последовательно указывая на очередную букву в табличке. «Прочитать» вслух
табличку и составленное слово.
7. Предложить самостоятельно выполнить ту же работу. Следить, чтобы
ребенок подкладывал буквы под табличку в строгой последовательности слева
направо. Это необходимо для формирования навыков аналитического чтения и
письма, овладения составом слова.
В набор букв, входящих в слово, полезно добавить 1-2 лишние буквы (любые).
Проверить правильность, сличив пальчиком ребенка все буквы, отодвинуть
лишние, «прочитать» табличку и составленное слово.
8.
Показать табличку, предложить «прочитать» ее, убрать
(накрыть бумагой) и попросить сложить из букв разрезной азбу-
71
ки. Можно вначале предоставить набор необходимых букв, позже — всю
разрезную азбуку. При затруднениях открывать табличку, снова ее
«прочитьшать» и снова закрьшать. По окончании работы открыть табличку,
сличить по буквам, «прочитать» оба слова, похвалить ребенка.
9.
Предложить сложить слово из букв разрезной азбуки, указав на картинку
или предмет, т. е. без опоры на табличку. В случае затруднений предложить
найти необходимую табличку, посмотреть на нее, перевернуть или накрыть
бумагой (т. е. спрятать подпись) и продолжить работу по памяти. Требовать
называния предмета (произнесения слова) до начала работы.
10. Предложить составить из букв разрезной азбуки слово, воспринятое на
основе чтения с губ, слухо-зрительно или на слух. «Прочитать» его.
11. Читать табличку с выделением слогов, сочетая произнесение с движением и
остановками пальчика ребенка.
12. Читать один слог (любой) из слова на табличке. Другие слоги
прикрываются. В случае затруднений снова читать целое слово с выделением
слогов.
13. Читать знакомые слоги, составленные из букв разрезной азбуки или
написанные печатными буквами («Прочитай. Что написано?»). При
затруднении найти этот же слог в знакомой табличке, предложить прочитать.
Затем вернуться к первоначально предъявленному слогу.
14. Узнавать (называть) гласные А, О, У, И и согласные М, Ш, Р, С, Н и др. при
условии называния их звуками при предъявлении графического их изображения
(печатные буквы).
15. Узнавать (называть) эти гласные по артикуляции и находить или писать
(печатать) соответствующие буквы.
16. Читать любые слоги (прямые, обратные).
17. Читать двусложные слова без стечения согласных, имеющиеся в устной
речи ребенка.
18. Читать двусловные фразы (с глаголами в повелительном наклонении,
которые были в глобальном чтении) и выполнять данное действие.
19. Читать дву-трехсловные фразы и находить соответствующую картинкуиллюстрацию. В наборе картинок могут быть одинаковые субъекты (несколько
картинок, где на всех — девочка), выполняющие разные действия, разные
субъекты, выполня-
72
ющие одно и то же действие, разные объекты при одном действии и т. д.
20. Читать фразы, составляющие последовательность действий или связный
текст, иллюстрируя каждую фразу готовой картинкой из серии или
собственным рисунком.
При систематической индивидуальной работе удается научить читать ребенка,
оглохшего в 2,5-3 года, за 6-8 месяцев, оглохшего в 4 года—за 4-6 месяцев,
оглохшего в 5-6 лет—за 2-4 месяца.
В ситуациях общения с ребенком весьма часто требуется употребление глаголов
в повелительном наклонении (различные поручения, побуждения к
определенным действиям). Таблички со словами-глаголами представляют для
оглохшего значительно большие трудности, чем таблички со словамисуществительными. Глагол обозначает действие, а действие — не предмет,
который можно потрогать. Действие — это процесс во времени, динамика, а его
изображение на картинке всегда статично, одномоментно. Поэтому при
введении в общение глаголов (дай, возьми, покажи, убери, встань, сядь, иди и
др.) следует опираться на специально организованную ситуацию, в которой
ребенок выполняет действие в ответ на сигнал.
В качестве сигнала выступает сочетание естественного жеста с артикуляцией.
Вначале формируется связь между естественным жестом, его содержанием и
его устным обозначением. Это значит, что ребенок учится реагировать
адекватным действием на естественный жест педагога (выражающий
содержание, лексическое значение глагола), который обязательно должен
сопровождаться произнесением соответствующего слова.
Затем в сформированную связь добавляется новый элемент — слово
написанное (табличка): жест сопровождается устным словом и табличкой —
ребенок реагирует адекватным действием.
По мере укрепления в сознании ребенка связи между определенным действием,
обозначающим его естественным жестом, видимой артикуляцией и табличкой
нужно учить оглохшего малыша правильно реагировать не только на весь
комплекс сигнала в целом (жест + устное слово + табличка), но и на отдельные
составные части этого сигнала, т. е. постепенно подменять комплекс одним из
его элементов: требовать правильного действия в ответ только на устное слово
(при зрительном или
73
зрительно-слуховом восприятии) или только на табличку (при глобальном
чтении). Жест постепенно снимается.
Таким образом, работу с глаголами можно в равной степени отнести и к разделу
обучения восприятию, и к разделу обучения чтению.
Как можно раньше глагол надо соединить с дополнением: дай дом, возьми
мишку, покажи собаку, убери барабан. Сначала порознь каждый из глаголов
сопровождается устным словом-дополнением (обычно это — названия игрушек
или картинок при обучении восприятию или чтению), затем их чередуют друг с
другом, включая в занятие по 2 разных глагола.
Сочетание глагола в повелительном наклонении с существительнымдополнением представляет собой фразу, которую ребенок учится воспринимать
и на которую должен отвечать действием. При этом восприятие ребенком фразы
происходит на основе зрения, но одно слово фразы (глагол) выражено жестом,
устно, табличкой или разными сочетаниями этих способов, а другое
(дополнение) — устно, иногда (в специальных упражнениях) — табличкой.
Когда ребенок успешно справляется с восприятием такой двусловной фразы,
можно добавить слово-обращение (имя ребенка, название игрушки и др.):
«Вова, дай мяч», «Мишка, встань!» Двигательную реакцию ребенка следует
постепенно «озвучить», т. е. научить его сопровождать свое действие речью:
«На!» (или «На мяч!») в ответ на «Вова, дай мяч»; «Вот мой нос» в ответ на
«Света, покажи нос».
Вслед за табличками глаголов в повелительном наклонении ребенка знакомят с
табличками глаголов в изъявительном наклонении, но вводятся эти глаголы
обязательно во фразе: предъявляется картинка (а лучше для начала —
фотография самого ребенка, выполняющего данное действие1). Ребенок
называет кар-
______________________
1
Обычно в семье имеются фотографии не только из фото-ателье, но и
любительские, на которых ребенок изображен в различных ситуациях и состояниях. Если таких фото нет или их нельзя использовать, если никто в семье не
занимается фотографией, следует подбирать подходящие картинки из старых
журналов, календарей, вырезать из конфетных коробок, рекламных проспектов,
газет. Самое лучшее — если кто-либо из членов семьи умеет рисовать. Рисунки
могут быть очень схематичными, стилизованными, но выполненные в процессе
занятия на глазах малыша, относящиеся к нему, его переживаниям,
зафиксировавшие его поведение и поступки в разных ситуациях, они приобретают для него особую ценность, становятся связующим звеном между пережи-
ваемой реальностью и разного рода ее отображением.
74
тинку: «Девочка плачет», «Кукла спит», «Вова умывается» (сидит, пьет, ест и
др.). Взрослый прикрепляет фразу к изображению, «прочитывает» ее вместе с
ребенком, выделяя слова. Далее работа по обучению чтению фраз проводится
аналогично работе по чтению табличек-слов, но дополняется составлением и
«чтением» дву-трехсловных фраз из отдельных табличек-слов.
Работа по обучению чтению сочетается с обучением зрительному или
зрительно-слуховому восприятию. Для упражнений подбираются картинки (и
фразы) с одним глаголом-действием, но разными персонажами; с одним
действующим лицом, но выполняющим разные действия и т. д.
Как уже отмечалось, начало работы с оглохшим ребенком строится на основе
сохранного зрительного анализатора. На первом месте в содержании работы с
оглохшим ребенком должна стоять работа по привлечению и активизации его
зрительного внимания к речи окружающих, к речи педагога. С помощью специальных упражнений формируются различной сложности зрительные умения
и навыки, от такого, например, как умение длительно смотреть на одно место,
до восприятия на основе чтения с губ вопросов незнакомого человека и
поддержания с ним устной беседы. Совершенствование зрительного
анализатора продолжается на протяжении всего периода обучения оглохшего
ребенка.
Необходимо применять доступный, максимально наглядный речевой материал,
создавать определенные ситуации. Оглохший малыш в понимаемой им
ситуации узнает, опознает произносимые педагогом слова и фразы. В большой
степени он догадывается о них (ситуация подсказывает, и мышление опережает
сенсорный компонент — зрение).
Но затем он произносит этот же материал одновременно со взрослым.
Одновременность произнесения известных слов и фраз обеспечивается
зрением, выполняющим роль контролера и регулятора скорости
артикуляционных движений.
Так формируются и закрепляются в многократных упражнениях оральные
образы знакомых слов и фраз — основа чтения с губ. Это осуществляется через
сохранное кинестетическое звено, через совокупное функционирование
зрительного и речедвигательного анализаторов. Таков механизм активного
формирования зрительно-кинестетических речевых образов вместо функционировавших до глухоты слухо-кинестетических образов.
75
Остаточный слух ребенка можно и нужно активизировать уже в первый период
после наступления глухоты, еще до получения стабильных аудиометрических
данных, но делать это осторожно и при условии положительного отношения к
этому оглохшего малыша.
Надо произносить ему в ухо голосом нормальной разговорной громкости слова
и фразы, которые ребенок знает, помнит и умеет произносить. При этом
желательно находиться рядом с ребенком и перед зеркалом, чтобы малыш мог
одновременно
получать
и
зрительные
впечатления.
Сопряженное
1
проговаривание стихов и сказок, ставших ему известными до потери слуха;
рассказывание их друг другу с опорой на знакомые любимые книжки и
картинки — все это в тех же условиях перед зеркалом и около уха —
обеспечивает на данный момент наиболее комфортные для ребенка условия
восприятия речи и в то же время является началом формирования важнейшего
навыка — зрительно-слухового восприятия устной речи, более эффективного,
чем зрительное, особенно в результате систематических занятий.
Получение стабильных данных об остаточном слухе оглохшего ребенка дает
возможность выбрать рациональный режим усиления на стационарной
аппаратуре, подобрать оптимальный слуховой аппарат и режим его работы.
Теперь можно начать формировать зрительно-слуховое восприятие речи на
расстоянии.
Взрослый и ребенок могут расположиться более естественно: один напротив
другого, «лицом к лицу». Расстояние не должно быть менее одного метра.
Планомерная активизация и тренировка остаточного слуха оглохшего ребенка
начинается вместе с началом работы по выработке у него условной реакции на
звук (при подготовке к аудиометрии).
Работа по выработке и автоматизации условного рефлекса на звуковой стимул
должна проводиться постоянно, чтобы не угасала остаточная слуховая функция
из-за неупотребления. Деятельность ребенка надо менять (нанизывание колец
пирамидки или шариков на стержень, перекладывание мелких предметов из
коробочки в блюдо, выкладывание элементов мозаики на иг-
_______________________
Одновременное, синхронное произнесение речевого материала в отличие от
отраженного проговаривания, когда один собеседник произносит, а второй
сразу повторяет, воспроизводит его высказывание.
1
76
ровую решетку и т. п.), но суть этой деятельности остается неизменной:
простая двигательная реакция на слышимый сигнал.
При такой работе без аппаратуры выдерживается одна и та же интенсивность
(громкость) голоса при постепенном удалении от уха ребенка и фиксируется
последнее расстояние, на котором он отвечает без ошибок.
При работе со стационарным усилителем (ребенок в наушниках, педагог с
микрофоном за экраном) следует, не меняя расстояния источника звука
(игрушка, голос) от микрофона, постепенно уменьшать интенсивность
подаваемого в наушники звука и зафиксировать то положение верньера, при
котором ребенок еще реагирует на звук.
Позже, когда у ребенка уже будет индивидуальный слуховой аппарат, эту работу
надо проводить при увеличении расстояния источника звука от аппарата (т. е. от
ребенка, если аппарат закреплен на нем) и при уменьшении интенсивности
поступающего звука (т. е. уменьшать громкость, поворачивая верньер оперативного усиления). Фиксируется максимальное расстояние при минимальной
громкости.
Полученные показатели являются своего рода пороговыми данными,
характеризующими слуховые возможности ребенка при работе с ним в
конкретных условиях: определенное помещение, аппаратура, голос (педагога,
матери), период обучения, возраст глухоты и др.
По мере возрастания уверенности оглохшего ребенка, когда он работает на
слух, можно начать работу по различению между собой двух сигналов, затем
трех (барабан, гармонь, дудка), по различению слов (названий игрушек,
картинок) при выборе из двух, затем из трех. Увеличивать количество объектов
можно только при условии уверенного выполнения предыдущего задания.
Эта работа также проводится как без аппаратуры, так и со стационарным
усилителем и с индивидуальным слуховым аппаратом.
Качество произношения оглохшего ребенка, как уже отмечалось, зависит от
того, в каком возрасте утрачен слух и в течение какого срока ребенок не
слышит. К началу коррекционной работы в речи оглохшего ребенка уже могут
наступить определенные изменения. Одни из них возникают в прямой связи с
тем, как с ребенком разговаривают взрослые, другие — от того, что
77
ребенок не слышит себя, третьи — от недостаточной автоматизации звуков в
период до наступления глухоты.
Работа над коррекцией произношения доступна родителям только частично.
Так, например, они вполне могут и должны добиваться от ребенка (не
назойливо, а так, чтобы не вызвать негативного отношения к своим
требованиям, к занятиям, к речи и т. д.) нормального темпа речи, живой,
естественной интонации во фразе; слитного произнесения слов с выраженным
ударением и с соблюдением орфоэпических норм; нормальной громкости
голоса.
В компетенцию и задачу педагога входят постановка, автоматизация и введение
в речь звуков, которых не было у ребенка до наступления глухоты, коррекция
дефектных звуков, уточнение звукового состава слова, поддерживание
(закрепление) слитного воспроизведения слов и фраз и др., а также оказание
всемерной помощи родителям в их работе дома (советы, консультирование с
показом на ребенке различных приемов, конкретные задания на определенный
срок).
Однако необходимо помнить, что коррекция произношения, особенно звуков
речи — не первоочередная задача в работе с оглохшим. Нельзя увлекаться
коррекцией произношения оглохшего с самого начала работы с ним, в первый
период после потери слуха.
В речи ребенка нужно удержать во что бы то ни стало фразу, т. е. сочетания
существительных с глаголами, и словарь, т. е. возможно больше из тех слов,
которые он умел употреблять до потери слуха. На этой основе воспитываются
навыки восприятия обращенной речи и происходит обучение глобальному чтению (узнаванию слов на табличках).
Некоторое ухудшение произношения в этот период (например, начал
пропускать в словах», смешивать с и ш и т. п.) временно допустимо при том,
что по-прежнему есть фразовая речь, которой ребенок активно пользуется и
которую он начал понимать с губ хотя бы частично.
В противном случае может случиться, что ребенка научили произносить р, а за
это время он перестал говорить фразой. Чистые звуки важны только, если у
ребенка есть слова и фразы. Однако и оттягивать слишком начало работы над
чистотой звуков тоже нельзя.
78
Эффективный методический прием в работе над произношением — это так
называемая фонетическая ритмика. Она основана на использовании
подражательной способности ребенка.
Обычно детям предлагаются для подражания различные движения,
сочетающиеся с одновременным произнесением звуков и звукосочетаний.
Характер движений определяется характером звука. Как только ребенок
уверенно выполняет в сочетании движение с произнесением соответствующего
звука или слога, следует переходить к произнесению слов и фраз. У оглохшего
ребенка с помощью фонетической ритмики удается быстро восстановить
нарушенную структуру слова. Ребенка учат сопряженно с педагогом
произносить знакомое слово и одновременно выполнять движения,
соответствующие слогам и звукам. Это не послоговое, а слитное, но
замедленное произнесение. Движения плавно переходят одно в другое без
остановок и, в соответствии с ними, слитно произносится слово без пауз между
слогами. Легко возвращаются в слово звуки м, в, ф, с, з, т, л, ш, п, пропавшие из
стечений согласных или не проговариваемые детьми в словах: там, тут, стул,
мишка, привет. По мере автоматизации и перестройки самоконтроля с прежнего
слухового на кинестетический следует увеличивать темп произнесения до
нормального.
Очень продуктивным является использование фонетической ритмики в
обучении оглохшего дошкольника аналитическому чтению. Фонетическая
ритмика позволяет из речевого потока выделить нужный звук. Слышащий
ребенок делает это на основе слуха. Он легко произносит изолированный звук,
повторяя его за взрослым. Изолированно произносимый звук связывается с
буквой. Оглохший ребенок не понимает, какой звук надо произнести, так как
взрослый не имеет средства, чтобы сообщить ему звучание или показать
необходимый уклад артикулирующих частей речевого аппарата. Исключение
составляют три гласных звука, оральный образ которых однозначен: а, о, у. Эти
звуки ребенок повторяет правильно, видя артикуляцию взрослого. Все другие
звуки русской речи или не выражены на губах (орально) или могут быть
отнесены к одному и тому же движению губ (например, п, б, м, и др.). Здесь-то
и можно привлечь фонетическую ритмику.
Произносится слово с движениями, соответствующими слогам, затем
выделяется слог (если надо, из слога — звук). На нуж-
79
ном слоге или звуке фиксируется внимание ребенка. Удержать нужную
артикуляцию помогает определенное движение рук, которое уже известно
ребенку и выполняется им правильно. Педагог в момент правильного
воспроизведения звука ребенком показывает соответствующую букву разрезной
азбуки и затем закрепляет связь «звук-буква» или «произносимый слогсочетание букв» в памяти оглохшего ребенка. Закрепление этой связи
производится многократным воспроизведением артикуляции с движением
(затем без него) по показанной букве (слогу) и наоборот, т. е. показом буквы при
произнесении соответствующего звука.
Движения фонетической ритмики используются ребенком на протяжении
периода закрепления правильного произнесения слова, словосочетания, фразы,
а затем следует отказаться от сопровождения ими речи. К ним возвращаются,
если вновь появляется необходимость коррекции.
4. Школьники
Оглохшие дети в массовой и специальной школе
Ребенку, оглохшему в школьном возрасте, приходится очень трудно в массовой
школе, где при наполняемости классов в 35-40 человек у учителя просто нет
возможности и времени уделять особое внимание ученику, оказавшемуся вне
устных контактов. Да и бытует в среде учителей массовой школы мнение:
перестал слышать — следует немедленно перевести в специальную школу, они
ведь и созданы для тех, кто не слышит1.
Оглохший ребенок, особенно младшего школьного возраста, переживший,
помимо физической, еще и глубокую психическую травму, подвергается при
немедленном переводе в специальную школу еще одной травме: он очень
тяжело переживает потерю школьных товарищей, с трудом привыкает к новому
_____________________________
1
Еще Наталья Александровна и Федор Андреевич Pay с осуждением писали об
этих взглядах, но, думается, с тех пор мало что изменилось. В отдельных
школах, где администрация и педагогический коллектив осознают важность
совместного обучения нормально развивающихся детей и ребенка с особыми
нуждами, —там удается организовать такое (интегрированное) обучение. Оно
целесообразно не только для внезапно оглохшего ученика, оно чрезвычайно
важно для его нормально слышащих и говорящих сверстников, так как учит их
умению сочувствовать попавшему в беду, учит помогать своему товарищу и
защищать его, учит человечности.
80
детскому коллективу, находясь к тому же подолгу вдали от родителей.
В отдельных случаях оглохшие дети продолжают обучение в своем прежнем
классе массовой школы. Это бывает при доброжелательном и сочувственном
отношении к ребенку педагога, администрации школы, усилиями которых в
классе создается атмосфера доброй помощи оглохшему товарищу со стороны
одноклассников, постоянного внимания к нему и готовности защитить. Такая
обстановка может быть достигнута при полном понимании педагогом тех
трудностей, в которых оказался ребенок, его состояния, а также тех путей,
которые могли бы облегчить его положение.
Но гораздо чаще оглохший ребенок, продолжая обучение в массовой школе,
терпит равнодушие и насмешки товарищей и, как правило, безразличие или
даже неприязнь со стороны педагогов. Иногда оглохший ученик аттестуется без
опроса по всем предметам, вплоть до пения. Оглохшие дети из таких школ
жалуются на то, что их никогда не вызывают к доске отвечать, даже выученное
наизусть стихотворение. Иногда учителя опрашивают оглохшего ребенка после
уроков, давая ему в письменном виде задания и требуя письменных ответов.
Причиной такого положения является непонимание сути происшедшего с
ребенком: слух исчез, но речь-то цела! Ведь то же самое задание, пусть
письменное, можно дать и в классе на уроке, потребовав от ребенка устного
ответа.
В некоторых случаях удается исправить положение, разъяснив учителю, что и
как можно и нужно требовать от оглохшего ученика без дополнительных затрат
времени. Диаметрально изменяется отношение класса к оглохшему товарищу,
если доступно объяснить детям, что случилось с их соучеником, как надо с ним
разговаривать, чтобы он смог понимать их, как надо ему помогать и т. д.
В зависимости от способностей к овладению навыками чтения с губ и к
усвоению школьной программы, а также от последствий заболевания,
вызвавшего потерю слуха, одни дети, быстро научившись зрительному
восприятию устной речи, успешно продолжают учиться в своем классе, не
доставляя особых хлопот массовой школе. Другие дети не удерживаются в
массовой школе и переходят в специальную школу для слабослышащих детей.
81
Обычно это бывает при обнаруживающихся трудностях в усвоении программы
массовой школы, при неумении или нежелании родителей организовать
обучение чтению с губ, при неудачных попытках наладить контакт оглохшего
ребенка с педагогами и детьми.
Однако независимо от того, доброжелательно настроена массовая школа к
оглохшему ребенку или равнодушно, учиться в ней можно лишь при
параллельно организованной специальной сурдопедагогической помощи,
первая и неотложная задача которой состоит в обучении оглохшего ребенка
навыкам чтения с губ.
В большинстве случаев оглохшие дети школьного возраста поступают или
переводятся в специальную школу для слабослышащих и позднооглохших
детей. Обычно вскоре после того, как оглохший ребенок принят в школу
слабослышащих, администрация о нем забывает, и нередко получается так, что
оглохшие ребята в школе предоставлены общему течению школьной жизни, что
ни на уроках, ни в индивидуальной работе с ними не учитываются их
психические и физические особенности, обусловленные временем наступления
глухоты и состоянием слуховой функции.
В таких школах первоклассники, оглохшие за несколько месяцев до своей
школьной жизни и не успевшие научиться читать, долго не могут
приспособиться к учебному процессу. А учитель, в свою очередь, долго не
может не только начать адекватно работать с ними, а даже выявить уровень
развития их речи, так как такие ребята обычно молчат. В классе работают по
подражанию, ориентируясь на поведение и реакции других детей, и поэтому не
причиняют особых хлопот, а, следовательно, избавляют от забот учителя. На
индивидуальных занятиях дело обстоит хуже, если педагог не сумел понять
структуру дефекта ребенка и просто пытается выполнить программу по
слуховой работе. Ребенок не справляется с заданиями на слух, не смотрит на
педагога, ничего не произносит. Педагог жалуется: «Ничего не умеет!» А на
самом .деле — не найдены адекватные формы работы с ним.
В более благоприятном случае оглохший первоклассник хорошо рассказывает,
читает, правильно говорит, хорошо учится благодаря дополнительной
индивидуальной работе с ним учи-
82
теля класса. Но вот он переходит в IV класс, и тогда обнаруживается, что навык
чтения с губ не был сформирован: учащийся теряется на уроках разных
учителей, начинает получать низкие оценки, сначала очень болезненно на них
реагирует, плачет, убегает в класс к прежней учительнице, потом постепенно
привыкает, смиряется, замыкается. Становится молчаливым, пассивным. На
уроках, когда его вызывают отвечать, смотрит не на учителя, а на ребят,
которые быстро с помощью мимики объясняют ему, что требуется сделать, а
подчас и сообщают готовый ответ. Это продолжается и в следующих классах.
Таким образом, об учащихся средних и старших классов школы
слабослышащих, потерявших слух в 6-8-летнем возрасте, можно сказать, что
они за годы учебы в школе приспосабливаются к ее требованиям и к своему
особому положению. В зависимости от характера педагогической помощи,
которую им в свое время смогла оказать школа, и собственных способностей к
овладению новыми навыками восприятия устной речи эти дети в той или иной
степени овладевают чтением с губ, пользуются помощью товарищей и
учебниками.
В более тяжелом положении оказываются дети, потерявшие слух в возрасте 1215 лет. При переводе в специальную школу их, как правило, направляют в более
старший класс по сравнению с массовой школой. Не имея возможности
воспринимать объяснения учителей на слух и не владея чтением с губ, дети
вынуждены заниматься, в основном, самостоятельно, по учебникам. К
трудностям восприятия, являющимся следствием нарушения слуха,
добавляются трудности усвоения учебного материала, обусловленные
несовпадением программ массовой и специальной школ, а также неизбежными
пробелами в знаниях оглохших, возникающими за период их болезни. К тому
же в старших классах учебным планом не предусмотрены индивидуальные
занятия с учащимися.
Наблюдения за процессом восприятия оглохшими детьми объяснений учителя,
ответов других учащихся в средних и старших классах убедительно показали,
что все они в той или иной мере нуждаются в специальных занятиях по
обучению восприятию устной речи.
83
Некоторые общие организационно-методические рекомендации
Главная задача школы слабослышащих, как и любой другой школы —
воспитать полноценную человеческую личность, вооруженную знаниями основ
наук. Слабослышащие учащиеся должны владеть речью и понимать устную
речь. То же относится к оглохшим детям. И хотя задача обучения и воспитания
оглохших не является отдельной, особой, тем не менее оптимальное решение ее
достигается особыми педагогическими мерами. Слуховые возможности
оглохших несопоставимы со слуховыми возможностями слабослышащих. В
школах, где не забывают о том, что основным, наиболее надежным каналом
связи оглохшего с окружающими является зрение, оглохший ребенок адаптируется к своему состоянию значительно скорее.
В педагогической работе по восстановлению устной коммуникации основным
является вооружение оглохшего ребенка средством, с помощью которого он мог
бы понимать и, следовательно, адекватно реагировать на обращенную к нему (и
не только к нему) устную речь родителей, сверстников, педагогов и
воспитателей, знакомых и незнакомых людей в различных повседневных
ситуациях (дома, на уроках, в игре, в транспорте и т. д.). Это значит —
сформировать навыки восприятия устной речи на новой, непривычной основе:
зрительной, зрительно-слуховой, зрительно-вибрационной. Новая основа, а
фактически — новый способ восприятия устной речи, для оглохшего впредь
всегда будет связан с активным использованием зрения, точнее — зрительного
анализатора.
Начать надо с элементарных вещей: каждому оглохшему ребенку в классе
отводят совершенно определенное место, с которого он мог бы следить за
артикуляцией ребят и учителя, даже если последний использует экран (справа
от учителя, спиной к окну); каждому педагогу, занимающемуся с оглохшим
учеником индивидуально, рекомендуется не пользоваться экраном, а строить
занятие на зрительной и зрительно-слуховой основе; следует позаботиться о
приобретении костных телефонов, чтобы оглохшие дети использовали их на
уроках и индивидуальных занятиях для зрительно-вибрационного восприятия.
С первого дня пребывания в школе оглохший ребенок должен находиться в зоне
особого внимания педагогов. С ним надо заниматься
84
формированием навыков зрительного и зрительно-слухового восприятия устной
речи.
Учитель класса и педагог по слуховой работе действуют в тесном контакте,
целенаправленно развивая зрительное внимание к речи у оглохшего ребенка.
Без одобрения не должно оставаться ни одно правильно выполненное задание.
Каждый момент общения с ребенком должен быть использован для обучения
восприятию. И каждую свою двигательную реакцию в ответ на обращение
ребенок должен обязательно «оречевлять». Например: «Покажи, где альбом» —
ребенок показывает и произносит: «Вот альбом». «Возьми микрофон» — берет
микрофон и говорит: «Это мой микрофон». Таким образом без затрат
дополнительного времени осуществляется и контроль над пока еще хорошим
произношением, и активизация речи оглохшего ребенка, главный путь
сохранения синтаксически и фонетически правильной речи.
На уроках не следует фиксировать внимания детей и самого оглохшего ученика
на его неудачах, если они вызваны слуховой недостаточностью. В то же время
надо стараться использовать выгодные моменты, чтобы подчеркнуть умение
оглохшего ребенка правильно сформулировать предложение, сказать что-либо
другими словами, верно выполнить поручение. Это важно для него самого и
для всех ребят для утверждения его личности в коллективе.
Целесообразно всех оглохших учащихся из разных классов школы передать для
индивидуальной работы одному педагогу, так как работа с оглохшими по
восстановлению устной коммуникации имеет большую специфику, овладеть
которой все педагоги школы одновременно не могут. Поначалу один педагог
специализируется на работе с оглохшими, овладевает методикой обучения их
восприятию устной речи, совершенствуется в этом направлении. В этом случае
каждый вновь поступивший в школу оглохший ребенок немедленно попадает в
систему необходимого ему целенаправленного коррекционного воздействия.
Педагог проводит с оглохшими индивидуальные занятия, на которых
формируются и совершенствуются навыки восприятия устной речи; проводит
первичные и периодические проверки уровня восприятия устной речи;
контролирует навыки произношения и занимается их коррекцией;
осуществляет связь со все-
85
ми педагогами классов, где учатся оглохшие ученики, для выработки единого
подхода и требований к каждому из них; помогает подобрать индивидуальные
слуховые аппараты, основываясь на выявленном в процессе занятий наиболее
эффективном сенсорном способе восприятия; беседует с родителями оглохших
детей, давая им установки для закрепления в домашних условиях результатов
работы с оглохшими.
В процессе специальных индивидуальных и фронтальных занятий у оглохших
детей формируются умения и навыки, без которых невозможно учиться в
школе:
 различать, опознавать и воспринимать слова, словосочетания и фразы;
 отвечать на обращенную речь,
 вести диалог по заданной теме;
 вести разговор с двумя собеседниками;
 воспринимать диалог со стороны;
 воспринимать монологическую речь.
Обучение различению и опознаванию речевого материала проводится при
ограниченном (закрытом) выборе1, величина которого зависит от уровня
возможностей ученика.
На начальном этапе работы при проведении упражнений в различении слов на
основе зрительного восприятия (чтения с губ) для максимального облегчения
задачи в один выбор должны объединяться слова, во-первых, с разным
оральным (ротовым) рисунком, во-вторых — насыщенные <осорошо
видимыми» звуками, т. е. орально выраженными. При различении слов на
слуховой или вибротактильной основе в один выбор объединяются слова
разной слого-ритмической структуры. При различении слов на основе
бисенсорного зрительно-слухового или зрительно-вибрационного восприятия
выбор должны составлять слова с разным оральным рисунком и одновременно
различной слого-ритмической структуры.
Речевой материал занятий должен быть доступен оглохшему по содержанию,
соответствовать возрасту, а также активно использоваться в устной речи
ученика.
______________________
1
Закрытым выбором называют некоторое количество объектов, о которых
испытуемый знает, что именно они предъявляются в качестве стимулов.
Закрытый выбор может быть наглядным (предметы, картинки, перечень слов на
карточках или на листе бумаги и др.) и подразумеваемым (имена одноклассников, предметы дома в кухне и др.).
86
При обязательном учете словаря ребенка педагог в работе с оглохшими
использует:
 вопросы анкетного характера;
 вопросительные и побудительные фразы, относящиеся к учебной
деятельности, бытовой обстановке школы и интерната, играм и
праздникам;
 повседневные общеупотребительные фразы, встречающиеся в устном
общении слышащих людей;
 тексты учебников и задания к ним;
 материал газет и журналов.
Программа по развитию слухового восприятия слабослышащих может
выполняться оглохшими детьми на зрительной или бисенсорной (с
привлечением зрения) основе. Однако это им доступно лишь в результате
специально организованного восстановительного обучения, после того, как
будет достигнут хотя бы удовлетворительный уровень навыка восприятия
устной речи (см. главу «Оценка навыков восприятия устной речи»).
К этому же моменту достижения удовлетворительного уровня навыков
восприятия речи следует отнести и начало специальной работы по устранению
у оглохшего стойких дефектов произношения, возникших после потери слуха
или имевшихся ранее.
Речь оглохшего ребенка, практически не отличающаяся от речи слышащего
(особенно у недавно потерявших слух детей), нарушается постепенно. Поэтому,
чем быстрее будут сформированы основные навыки восприятия, тем меньшее
отрицательное влияние утрата слуха окажет на произносительную сторону речи
оглохшего.
Собственная речь оглохшего с самого начала должна быть под внимательным
контролем педагогов. Очень важно предупредить возникновение стойких
нарушений, а для этого попутная коррекция произношения должна
осуществляться повседневно. При этом требования к оглохшему должны быть
выше, чем требования к основному контингенту школы — слабослышащим
детям. Требуя от оглохшего хорошей речи, педагог должен исходить из
требований к речи слышащего ребенка, которым совсем недавно был этот
ученик. Иначе оглохший потеряет те устные навыки, которыми он овладел до
потери слуха и которые выгодно отличали его речь в первый период после
потери слуха.
87
Словарь, грамматика и синтаксис речи оглохшего должен учитываться
педагогом при планировании и непосредственном проведении индивидуальных
занятий.
Индивидуальные занятия по обучению оглохшего школьника восприятию
устной речи проводятся 3-5 раз в неделю с каждым. Продолжительность
каждого занятия зависит от возраста ребенка и количества оглохших детей в
школе (следовательно, в группе). На занятии формируются умения и навыки
чтения с губ, слухо-зрительного и зрительно-вибрационного способов
восприятия, проводится тренировка вибрационной и остаточной слуховой
чувствительности, работа по коррекции произношения. Используется
аппаратура коллективного пользования, тренажер, индивидуальные слуховые
аппараты.
Групповые занятия проводятся не менее двух раз в неделю. Целесообразно
организовать две подгруппы детей, объединив в каждую из них ребят, близких
по возрасту (классу). Например, в одной подгруппе — дети младших классов, в
другой — старшие. Продолжительность группового занятия — от 45 минут до
90 минут. Закрепляются умения в восприятии устной речи, полученные на
индивидуальных занятиях, формируются новые умения и навыки устного
общения в условиях группы. Работа строится на основе чтения с губ,
зрительно-слухового и зрительно-вибрационного восприятия. Аппаратура — та
же, что и на индивидуальных занятиях.
Зрительный способ восприятия устной речи (чтение с губ) дает возможность
оглохшему воспринимать устную речь собеседника с разной успешностью, но
все-таки не в той мере, в какой с этим справляется нормальный слух.
Остаточный слух оглохшего и его вибрационная чувствительность сами по себе
на современном уровне развития отоларингологии, сурдотехники и
сурдопедагогики не могут обеспечить оглохшему надежного разборчивого
восприятия не только устного речевого потока обычной скорости (11-13 звуков
в секунду), но и отдельных фраз и слов.
Однако остаточный слух оглохшего, в зависимости от его количественного и
качественного состояния, будет оказывать определенную (большую или
меньшую) помощь при комплексном зрительно-слуховом восприятии с
привлечением адекватного слухового устройства. То же можно сказать и о
вибрацион-
88
ных ощущениях от звучащей речи: они окажутся весомым подспорьем для
зрительного восприятия в процессе комплексного зрительно-вибрационного
восприятия.
Обычно наиболее результативным является комплексный способ, т. е. тот, при
котором сочетается одновременная активность двух или трех анализаторов,
например, зрения и слуха, зрения, слуха и вибротактильной чувствительности.
Способ, который обеспечивает наибольшую результативность оглохшему в
восприятии устной речи на специальных занятиях, следует рекомендовать ему
и для постоянного использования. Определяется этот способ на основе
периодического учета навыков восприятия речи в конце каждого учебного
полугодия.
Обследование уровня навыков восприятия речи у оглохших школьников
следует проводить на основе трех способов: зрительного (чтение с губ),
зрительно-слухового (чтение с губ при одновременном слушании с помощью
звукоусиливающей аппаратуры) и зрительно-вибрационного (чтение с губ при
одновременном использовании вибротактильных ощущений от костного
телефона в руке включаемого в звукоусиливающий прибор). По результатам
такой первичной проверки каждого из детей можно с точки зрения
взаимодействия анализаторов отнести к одной из следующих групп оглохших.
1-я группа. Использование как слухового, так и тактильно-вибрационного
анализатора не дает существенной прибавки к чтению с губ.
По-видимому, с такими детьми следует проводить работу по
совершенствованию навыков чтения с губ, а зрительно-слуховое и зрительновибрационное восприятие использовать с целью снять излишнее напряжение со
зрительного анализатора. На общеобразовательных уроках возможен любой из
трех способов восприятия.
2-я группа. Использование и слуха и вибротактильной чувствительности дает
примерно одинаковую прибавку к воспринятому путем чтения с губ.
Дети этой группы нуждаются в обучении чтению с губ. Кроме того, хороший
результат дает обычно в занятиях с ними использование трисенсорного
восприятия (зрительно-слухо-вибрационного). На уроках им необходима
аппаратура.
89
3-я группа. Использование и слуха и вибротактильной чувствительности
существенно дополняет чтение с губ, но при этом один из этих дополнительных
к зрению анализаторов явно более эффективен.
Всех детей этой группы следует упражнять и в чтении с губ, и в зрительнослуховом, и в зрительно-вибрационном способах восприятия, однако для
использования на общеобразовательных уроках надлежит рекомендовать
наиболее эффективный для каждого ребенка способ восприятия.
4-я группа. Использование только одного из дополнительных каналов (или
слуха, или вибротактильной чувствительности) дает существенную прибавку к
чтению с губ, другой канал в это же время или ничего не изменяет, или даже
снижает количество воспринятого на основе чтения с губ, т. е. играет
отрицательную роль в восприятии устно переданной речи.
С детьми этой группы целесообразно работать по развитию навыков чтения с
губ и того бисенсорного способа, который дает прибавку к зрительному
восприятию речи. Этот же наиболее выгодный для оглохшего бисенсорный
способ восприятия (зрительно-слуховой или зрительно-вибрационный) следует
обеспечить каждому на всех общеобразовательных уроках.
В процессе восстановительного обучения соотношение показателей (при
очередной периодической проверке уровня навыка восприятия) может
измениться. В этом случае нужно пересмотреть содержание упражнений для
данного школьника на следующий этап обучения.
Не сразу бывает заметен у оглохших ребят количественный прирост в
восприятии речи, но более важным, чем рост цифровых показателей, на наш
взгляд, является отмечаемое учителями школы, где ведется специальная работа
с оглохшими, изменение в поведении и настроении детей, их возрастающую
активность на уроках, общительность и жизнерадостность. Все они, без
исключения, очень любят индивидуальные занятия, не пропускают их.
Младшие дети уже через 2-3 месяца индивидуальных занятий без напряжения
умеют следить за ответами товарищей в классе, хорошо понимают устную речь
учителя на уроке, в определенной ситуации.
Старшим учащимся всегда по душе групповые занятия. Здесь они учатся
считывать речь с разных губ, терпеливо помо-
90
гают друг другу, начинают осознавать, что каждый из них способен понимать
устную речь окружающих. Не мешает их работе в группе разный возраст,
разница в годах обучения.
Таким образом, успешность коррекционно-восстановитель-ной работы с
оглохшими школьниками всецело зависит от отношения педагогического
коллектива к оглохшим детям, ориентации на их специфику и некоторых
изменений в методике индивидуальной работы с ними.
5. Помощь оглохшим детям вне специальных занятий
Оглохший ученик в классе не должен задерживать темп ведения урока, но в то
же время нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось им не понятым.
Оставленное без внимания хотя бы небольшое непонимание нового материала
урока может повлечь за собой непонимание последующих разделов учебного
предмета. Либо будет накапливаться отставание, либо (по переходе к новому
разделу, не зависимому от предыдущего) в знаниях ребенка возникнут пробелы.
Обнаружится это не сразу, а тогда, когда ребенок, будучи не в состоянии
самостоятельно ликвидировать такое положение, начнет получать плохие
оценки или вообще перестанет заниматься по этому предмету.
Легче не допустить отставания, чем ликвидировать уже возникшее. Но для
того, чтобы не допустить пробелов, оглохший ученик должен контролироваться
учителем на каждом уроке. Любой педагог может без подробного опроса выяснить, понял ли ученик самое главное в теме или те детали, без усвоения
которых нельзя двигаться дальше. Одним-двумя вопросами можно это
проконтролировать. Но сами вопросы должны быть поняты (восприняты)
оглохшим учеником. Иначе создается ситуация, в которой непонятно, по какой
причине ребенок не отвечает: не понял урока, объяснения, не понял или
неправильно понял смысл сформулированного учителем вопроса или не
воспринял сам вопрос, те слова, из которых он составлен. На выяснение этого
уйдет время урока. Чтобы этого не произошло, следует требовать от оглохшего
ребенка повторения вслух заданного ему вопроса. Это должно стать правилом
на любом уроке. Если вопрос повторяется правильно, а с ответом ученик явно
мешкает — причина не в ошибке восприятия.
91
Контрольные вопросы и задания для оглохшего ученика, имеющегося в классе,
следует готовить заранее в письменном виде, каждый вопрос — на отдельной
полоске бумаги. Однако, предъявлять очередной вопрос следует устно, а его
письменный вариант — только после того, как ребенок не смог повторить, не
понял его при зрительно-слуховом (или зрительном) восприятии.
На уроке в классе оглохший ученик должен реализовывать те умения в
восприятии устной речи, которые приобретает на специальных
индивидуальных и групповых занятиях. Например, очень важно, чтобы он умел
быстро отыскивать говорящего в данный момент и быстро переводить взгляд с
одного говорящего на другого. Это предполагает определенный уровень зрительных умений (необходимо знать, как зовут детей класса, и воспринимать их
имена; знать, как данный учитель обычно обращается к каждому из детей и
воспринимать эти обращения, в том числе обращение к себе). Оглохший
овладевает этими умениями в условиях специальных групповых занятий по
восприятию речи, когда проводится обучение этому в процессе специальных
упражнений и когда ребенок нацелен именно на такую деятельность. В классе
на любом уроке учитель обязан это умение оглохшего закреплять. Для этого
необходимо требовать от оглохшего всегда смотреть на говорящего, т. е.
помимо учителя, и на отвечающего ученика, независимо от того, у доски тот отвечает или с места. Неправильно, если учитель стремление оглохшего понять
ответ товарища, который сидит рядом, расценивает таким образом: «Не
вертись!» и требует, чтобы ученики смотрели только на него самого. Но и
требование всегда смотреть на говорящего не должно быть формальным. Это
значит, что частые предупреждения типа: «Смотри на меня», «Смотри, как отвечает Оля» — способствуют лишь воспитанию пассивности оглохшего,
воспитанию позиции «Когда надо — предупредят». Пассивность и восприятие
— вещи несовместимые. Выполнение требования «смотреть на говорящего
всегда» должно стать осознанной необходимостью для оглохшего ребенка,
автоматизированной потребностью, привычкой. Само собой такое не происходит, зато в условиях урока это можно постепенно воспитывать. Достаточно
учителю почаще контролировать оглохшего в разных формах, например:
«Повтори, что я сказала», «Повтори, о чем рассказывала Оля», «Что сказал
Саша?», «Продолжи,
92
пожалуйста» и т. п. Оглохшему ученику ничего не останется делать, как
внимательно следить за всем, что происходит в классе. Если подобная методика
последовательно выдерживается на всех уроках всеми педагогами, то адаптация
оглохшего к новой школе, глухоте, произойдет быстрее, навык восприятия
устной речи будет сформирован и активизирован в самые короткие сроки, и
ребенок скоро станет активно, наравне со слабослышащими одноклассниками
работать в классе.
В случаях, когда в классе впервые проводится новый вид работы, и оглохший
не понял, что надо делать, учитель (если у него нет времени или возможности
повторить объяснение) может дать оглохшему возможность попытаться
разобраться в том, что требуется, самостоятельно, по тому, как выполняют этот
вид работы другие дети. В этих случаях оглохшего нельзя вызывать для ответа
первым.
Учитель всегда должен помнить, что в классе есть оглохший ребенок, который
должен видеть его артикуляцию, даже в тех случаях, когда учитель пользуется
экраном. Поэтому оглохший должен сидеть сбоку от учителя (справа от него),
спиной к окну. С этого места ребенок хорошо видит артикуляцию всех учащихся класса, видит учителя, доску, отвечающего у доски.
Вызванные к доске дети не должны во время устного ответа располагаться
спиной к оглохшему. Правильное положение — лицом к классу или лицом к
окну (т. е. правым боком — к доске, левым — к классу).
Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы оглохший ученик выполнял
письменную самостоятельную работу в то время, когда класс работает устно.
Следует использовать всякий момент для тренировки оглохшего в восприятии
именно устной речи.
Адаптация оглохшего ученика к глухоте, к обстановке и требованиям новой для
него школы, к новому коллективу детей, восстановление для него возможности
устной коммуникации с окружающими будет осуществляться тем скорее и тем
эффективнее, чем более целенаправленно организована специальная
коррекционная работа в школе с каждым из оглохших детей, чем большее
активное и творческое участие в этом процессе принимают все учителя школы.
Речевое общение — двуединый процесс. До утраты слуха навыки устной
коммуникации ребенок приобретал исключитель-
93
но во время устных контактов со взрослыми и сверстниками в течение всей
своей жизни. Поэтому восстановление устной коммуникации не может быть
осуществлено без организации устных контактов, устного общения оглохшего
ребенка со взрослыми и детьми. Специальных занятий педагога недостаточно.
Следует организовывать повседневное элементарное общение с оглохшим
ребенком специально. Всех оглохших детей в школе обычно знают все учителя.
Надо сделать правилом, чтобы никто из педагогического персонала учреждения
никогда не проходил мимо оглохшего молча. При встречах на переменах, в
столовой, в раздевалке, на улице и других местах следует обращаться к
оглохшему ученику с одним-двумя короткими вопросами или репликами, по
возможности обусловленными ситуацией (места, времени и др.):
Здравствуй! (Варианты приветствий в разные дни и разное время дня: Доброе
утро! Добрый вечер!)
Как дела?
Ты здорова?
Куда собрался?
Мама вчера приезжала? (Кто приедет в воскресенье?)
Уже пообедал? (Ты уже был в столовой?)
Какой класс дежурит в столовой?
Кого сегодня у вас нет в классе?
Что у вас в группе сегодня вечером?
Что взял в библиотеке?
Где был?
Когда дежуришь?
Почему опаздываешь? (Не опоздай!)
Как сыграли? (Какой класс впереди?)
Помоги отнести карту.
Позови врача.
Сегодня спрашивали? По какому предмету? Что получил?
Какой урок будет?
Тебя ждут, беги скорее! и т. п.
Если это станет правилом в школе, то будет оказана неоценимая помощь
оглохшему. При такой постановке дела оглохший ребенок находится всегда в
состоянии повышенного внимания к лицу собеседника, к его возможному
обращению; упражняется в восприятии разной артикуляции, в прогнози-
94
ровании ожидаемого вопроса; отвечает, т. е. говорит сам; привыкает
воспринимать неожиданные вопросы, в самые разные моменты, при дефиците
времени, в разнообразной обстановке, и, самое главное — перестает бояться
обращенных к нему вопросов.
То же следует рекомендовать коллективу детского сада, куда пришел оглохший
ребенок. Помимо обязательных, ситуативно-программных вопросов, оглохшим
детям полезно задавать короткие, разговорного, непринужденного стиля
вопросы:
Вкусно? Хочешь еще? (В столовой)
С кем пришел? Как Маша? (После выходного дня, о сестренке)
Почему сегодня пришла бабушка? Кто за тобой придет? (Перед уходом домой)
На улице холодно? (После прогулки)
У тебя красивое платье. Позови .... Почему плачешь? (В соответствующей
ситуации) и т. п.
Эта работа, не требуя больших затрат времени и сил, даст оглохшему ребенку
возможность почувствовать, что его знают, что он — в зоне особого внимания,
о нем беспокоятся все, он здесь — свой. Вопросы надо задавать ребенку изо
дня в день, очень настойчиво. Это эффективнейшая форма участия всего
взрослого коллектива учреждения в восстановлении устной коммуникации
оглохшего ребенка.
6. Обязательные правила для взрослого
Педагог (воспитатель, родители, вообще взрослые) должны выполнять
следующее:
1. При восприятии речи оглохшего необходимо стремиться проговаривать то,
что произносит оглохший ребенок (сопряженно или отраженно, полностью или
фрагментарно), но при этом ребенок должен это видеть.
2. Прежде чем начать говорить что-либо оглохшему, надо привлечь к своему
лицу его зрительное внимание, добиться, чтобы он на вас смотрел.
3. Не задавать вопроса «Понял?», «Понятно?», а требовать от оглохшего
повторения вслух любого вашего высказывания (вопроса, поручения и т. д.).
Так будет обеспечен с вашей стороны контроль восприятия.
95
4. Следить, чтобы выражение вашего лица (сердитое, возмущенное,
расстроенное, обиженное, веселое, смеющееся и т. п.) и ваше реактивное
поведение соответствовало ситуации или содержанию речи, понимаемой
оглохшим ребенком, т. е. оглохший ребенок должен воспринимать сначала
ситуацию или устное высказывание (как причину), а затем вашу реакцию (как
следствие). В случаях, когда оглохший ребенок сначала воспринимает вашу
реакцию, не зная ее причины, следует немедленно объяснить ему эту причину
(и по возможности потребовать пересказа вашего объяснения, например:
«Расскажи маме, почему я смеялась?»).
5. Строить обращенную к оглохшему фразу так, чтобы в ней был естественный
порядок слов, чтобы начиналась фраза с хорошо воспринимаемых слов или со
слов, которые только что произнес оглохший.
6. Как можно чаще вызывать в течение дня ребенка на разговор.
7. Воспитывать внимание, во-первых, — к речи вообще, к самой возможности
ее возникновения у окружающих в любой момент; во-вторых, — к началу
говорения.
8. Воспитывать длительность и устойчивость внимания к речи: ко всему
высказыванию в целом, до конца (фраза, монолог, диалог).
9. Воспитывать у ребенка активное внимание не только к речи,
непосредственно ему адресованной, но и к любым репликам, высказываниям
окружающих, обращенных друг другу.
10. Всегда быть доброжелательным к оглохшему.
Главным методическим требованием к речи педагогов и родителей является
соблюдение на всех занятиях и вне их нормальной, естественной артикуляции и
нормального естественного темпа речи, а также живой интонации, отвечающей
ситуации и содержанию высказываний; сопровождение речи соответствующим
выражением лица (радостным, строгим, вопросительным, удивленным,
сердитым, и т. д.).
96
ПУТИ ВОССТАНОВЛЕНИЯ
УСТНОЙ КОЛЛМУНИКАЦИИ
ОГЛОХШИХ ВЗРОСЛЫХ
Наибольший опыт и экспериментальные данные по проблеме восстановления
устной коммуникации оглохших со слышащими накоплен в отношении людей,
оглохших взрослыми, ибо это тот контингент, в исследовании которого можно
быть уверенным, что результаты восприятия речи не зависят от уровня
развития речи.
Многие десятилетия оглохших взрослых учили восприятию устной речи на
основе чтения с губ. К настоящему времени у нас в стране уже накоплен опыт
экспериментального обучения оглохших взрослых восприятию устной речи с
привлечением разных анализаторов оглохшего человека: зрительного (чтение с
губ), остаточного слухового, вибротактильного — и их сочетаний. С
уверенностью можно сказать, что применение современных сурдотехнических
средств в помощь чтению с губ значительно сокращает сроки восстановления
речевой коммуникации оглохших.
1. Взрослые оглохшие
Среди людей с недостатками слуха особого внимания в социальном отношении
требуют люди, утратившие слух будучи уже взрослыми, а среди них — те, кто
оглох внезапно. При полностью сохранной речи такие люди испытывают резкие
затруднения в понимании речи окружающих, часто теряют профессиональную
пригодность, становятся нетрудоспособными, оказываются психологически
изолированными.
Человек, резко теряющий или потерявший слух, предпринимает все возможное,
чтобы вернуть слух с помощью медицины. В этот период, как показывает
практика, он негативно относится и к использованию слухового аппарата, и к
обучению чтению с губ. Подавленный случившимся, он упорно отклоняет все
со-
97
веты и рекомендации, не связанные с лечением. Вся его энергия направлена на
одно: «Вернуть слух!», «Вылечиться!» Это — первая естественная реакция на
сам факт потери слуха1. Этот период обращенности к лечению иногда длится
несколько лет.
Когда оглохший убеждается, что медицина бессильна вернуть ему слух, он
«отступает» и начинает с такой же страстью искать слуховой аппарат,
способный помочь ему слышать. Его цель теперь — найти хороший слуховой
аппарат, «чтобы слышать как раньше», или (реже) — «слышать хоть
немножко!». Это — тоже естественная реакция оглохшего, но уже на несостоятельность медицинских мероприятий. От чтения с губ он по-прежнему
отказывается, считая, что переход на зрительный способ восприятия речи будет
означать его примирение с наступившей глухотой и окончательную гибель
надежды на слуховое восприятие. Этот период недолог, ибо очень скоро
оглохший разочаровывается в индивидуальном слуховом аппарате. Это
происходит потому, что в зависимости от характера поражения слухового
анализатора, аппарат или вовсе не помогает лучше слышать (хотя бы и при
максимальном усилении); или аппарат, усиливая не только речь, но и все другие
звуки, вызывает головную боль, головокружение и прочие неприятные ощущения; или, наконец, аппарат, усиливая звуки речи, не способствует улучшению ее
разборчивости (обычно человек говорит: «Слышу, но не разбираю», «Все
сливается», «Не понимаю, звук расплывается» и т. п.).
Реакцией на невозможность компенсировать потерю слуха слуховым аппаратом
становится для оглохшего возникшее, наконец, вынужденное желание овладеть
чтением с губ. Он пытается научиться этому искусству самостоятельно и ждет
обычно быстрых результатов. Но навык чтения с губ для своего формирования
требует систематичности, последовательности, настойчивости и времени.
Убедившись, что быстро научиться читать с губ не удается, оглохший впадает в
апатию. Убедить его начать занятия снова, в группе, с педагогом бывает очень
трудно. Он отвечает: «Бесполезно, я пробовал, не научусь!» Это — реакция на
трудности овладения чтением с губ.
_________________________
1
В редчайших случаях встречаются люди, не пытающиеся лечиться, считая, что
«Пройдет!».
98
Но и начав заниматься в группе, он еще долго не верит в свои силы и
возможности, отказываясь от наушников: «Все равно ничего не услышу!» Это
— следствие неудачного, отрицательного опыта слухопротезирования.
За время, прошедшее с момента потери слуха, успевают закрепиться вредные
привычки, например, такая, как носить с собой бумагу и карандаш и с
готовностью протягивать их собеседнику во время разговора.
Эта привычка вредна потому, что оглохший не только не пытается
приглядываться к артикуляции говорящего, чтобы понять его речь, но сам
своим поведением способствует созданию вокруг себя атмосферы молчания. С
одной стороны, такой оглохший с карандашом лишает себя практики устного
общения, и это плохо; с другой стороны, он не стесняется своей глухоты, и это
хорошо, так как облегчает педагогическую работу по восстановлению его
устной коммуникации с окружающими.
Но большинство оглохших людей пытаются скрыть появившуюся у них
слуховую недостаточность, считая, что окружающие видят в ней порок. Это
убеждение формируется оттого, что далеко не все окружающие чутки по
отношению к переставшему слышать человеку, далеко не все достаточно
терпеливы и тактичны. Кроме того, такой точке зрения, к сожалению, способствуют распространенные среди людей грубоватые реплики друг другу в
случаях, когда приходится переспрашивать: «Не слышишь, что ли?», «Ты что,
оглох?», «Вот глухарь!» и т. п. В них звучит презрительная снисходительность,
осуждающая жалость.
Нормально слышащий человек, к которому они обращены, делает вид, что
понимает это как шутку и принимает ее, но его не может не задевать данная
ситуация, и в глубине души возникает неприятное ощущение, что он в чем-то
не такой, как все. И поэтому, когда действительно падает слух, и именно это обстоятельство вынуждает переспрашивать, подобные реплики играют роль соли,
которую сыплют на открытую рану. Человек начинает испытывать острый
страх перед возможностью стать объектом какой-либо просьбы или вопроса со
стороны незнакомого человека в общественных местах («Вдруг не пойму, что
он говорит?»), а отсюда — привычка прятать глаза, делать вид, что задумался,
что плохо видит, ходить с опущенной головой, разыгрывать самоуглубленность,
рассеянность и т. д. Свойственна
99
такому оглохшему и непреодолимая боязнь задать вопрос, попросить о чемлибо, так как он уверен, что не поймет ответа. Это — следствие неудачных
попыток устного общения, реакция на срыв устной коммуникации, на
вынужденную изоляцию от устного общения.
Оглохший человек, в особенности оглохший внезапно (а это иногда происходит
в течение нескольких часов и даже минут), пытается ориентироваться на
отношение собеседника к своим поступкам и словам и судит об этом
отношении по выражению его лица, по его жестам, т. е. по тому, что доступно
зрению. Переживающий тяжелейшую психологическую травму, оглохший
остро и болезненно воспринимает малейшие проявления невнимания к себе.
Все неудачи, неурядицы, даже самые незначительные, на которые прежде он не
обратил бы внимания, теперь имеют в его представлении только одну причину
— его глухоту, и, следовательно, его общественную, социальную неполноценность. Развивается подозрительность, мнительность, когда оглохший
случайные жесты окружающих непременно относит на свой счет, часто
ошибочно принимая на себя то, что адресовано другому, и толкует их в самом
невыгодном для себя свете. Даже их улыбки вызывают у него резкую обиду,
раздражительность, агрессивность или, наоборот, подавленность, покорность
судьбе, отчаяние, глубокую депрессию.
Если оглохшему к тому же приходится из-за потери слуха отказаться от
любимой работы, от планов на будущее, от семейного счастья и т. д., — можно
понять, почему некоторые из них в результате возникающей тяжелой
фрустрации не хотят жить.
Таким образом, собственно обучающая педагогическая работа с оглохшими
взрослыми настолько пронизана психотерапевтическим содержанием, что
становится неразделимым целостным процессом, а узкая, казалось бы, задача
обучения восприятию речи перерастает в задачу возвращения обществу полноценного работника, в важную задачу социальной реабилитации оглохшего,
возвращения ему радости жизни.
2. О некоторых особенностях слухопротезирования оглохших взрослых
В быту, в повседневной жизни люди называют словом «глухой» любого
человека, у которого заметно понижен слух. Одна-
100
ко следует различать глухоту, при которой невозможно разборчивое восприятие
речи, и тугоухость, при которой человек испытывает затруднения в восприятии
речи. По отношению к оглохшему, т. е. владеющему речью и знающему
нормальное звучание слов человеку, термин «глухота» может быть отнесен
только в том случае, если даже в результате предпринятой электроакустической
коррекции слуха не наступает разборчивое восприятие речи.
В медицинских заключениях нередко встречается диагноз «практическая
глухота». Под этим термином следует понимать такой уровень понижения
слуха, когда человек не разбирает натуральной речи, даже если она подается
возле ушной раковины громким голосом, но с помощью электроакустического
прибора для него становится возможным разборчивое восприятие (хотя бы
частичное) слов или фраз.
При тугоухости человек слышит и разбирает речь, но для этого разным людям
нужны различные условия: одному достаточно сказать чуть-чуть громче
обычного, другому — нормальным голосом, но не быстро, третьему — только
непосредственно в ухо и т. д. Тугоухость охватывает наиболее широкий диапазон возможных случаев понижения слуха и, в зависимости от уровня и
характера поражения, в большей или меньшей степени возможна коррекция
нарушенной слуховой функции с помощью современной сурдотехнической
аппаратуры, в частности — индивидуальными слуховыми аппаратами.
Иногда, в редких случаях, удается так удачно подобрать аппарат и режим его
работы, что человек как бы вновь обретает нормальный слух: он не испытывает
никаких неудобств от ношения аппарата и слышит все вокруг «как прежде».
Гораздо чаще с помощью слухового аппарата удается лишь частично улучшить
слуховое восприятие.
Положительные результаты слухопротезирования могут быть обнаружены не
сразу: нужно время, чтобы привыкнуть и к ношению аппарата, и к тому, что
все-таки звучание воспринимаемых слов отличается от прежнего, привычного,
и к тому, что приходится выдерживать любопытные взгляды, направленные на
аппарат, и т. д.
При тяжелой тугоухости и практической глухоте этот процесс адаптации к
слуховому аппарату не все выдерживают.
101
Часто бывает, что человек, ожидая от аппарата полной и немедленной
компенсации утраченного слуха и не получив этого в желаемой степени,
приобретает все новые и новые модели, но систематически не использует ни
одной. При этом он сетует на качество аппарата, считая хорошим только такой,
который бы позволил ему «слышать, как прежде» (при нормальном слухе),
когда отчетливо разбираются все звуки в словах. Заметим, что подобные
высокие требования к качеству слухового аппарата, чрезмерные по мнению
медицинских и инженерно-технических специалистов, вполне естественны со
стороны оглохших людей, знавших, что такое «слышать», знавших
разнообразие и изобилие звучащего мира и вдруг лишившихся всего этого.
Однако именно высокий уровень требований к аппарату является причиной
того, что аппарат и специалистами зачастую признается бесполезным для
оглохшего. Во-первых, это бывает, когда подбор слухового аппарата основан на
весьма широко понимаемых субъективных ответах «годится» — «не годится»,
«приятно» — «неприятно» или «хорошо слышу» — «плохо слышу». Вовторых, возможности слуховой функции, объективно обусловленные ее
состоянием, не выявляются полностью в случае, если подбор аппарата
происходит вскоре после поражения слуха, т. е. в первый, в самый тяжелый для
оглохшего период адаптации, который бывает длительным и во время которого
человек ищет различного рода помощи, в том числе и технической. В-третьих,
при подборе индивидуального слухового аппарата, при оценке его
эффективности и отоларинголог-аудиолог, и техник, и сами оглохшие часто
ориентируются только на один изолированный канал восприятия — на
слуховой сам по себе, вне его связи со зрительным.
Это значит, что решающим критерием в вопросе о том, нужен ли слуховой
аппарат оглохшему, традиционно является в аудиологии показатель
разборчивости речи, получаемый при речевой аудиометрии1. Она проводится
по-разному: слоги, слова, фразы могут подаваться в наушники или через
громкоговоритель; слушать можно без аппарата и со слуховым аппаратом,
__________________________
1
Измерение восприятия речи на слух при посредстве аудиометра, что позволяет
подавать любую (в пределах возможностей аудиометра), строго контролируемую интенсивность речевого сигнала. Результат речевой аудиометрии
выражается в процентах правильно воспроизведенных речевых стимулов при
различных уровнях их интенсивности.
102
настроенным на разные режимы работы; речевой материал в микрофон может
поступать с голоса диктора-врача или с магнитной записи.
Такие различные условия проведения речевой аудиометрии обеспечивают
несколько разные ее результаты. Но когда исследуется слуховая функция глухих
людей, то чаще всего результат речевой аудиометрии бывает однозначным:
разборчивость речи отсутствует совсем. На медицинском языке это звучит так:
Потеря дискриминации (разборчивости, различения) речи — 100%.
Основываясь на этом результате, оглохшему человеку отказывают в
индивидуальном слуховом аппарате или он отказывается от него сам. К
сожалению, встречаются случаи, когда и без проведения речевой аудиометрии,
только на основании исследования тонального слуха индивидуальный слуховой
аппарат считается бесполезным. Между тем известно, что остаточный слух
глухого, сам по себе не обеспечивающий разборчивого восприятия устной речи
даже будучи вооруженным, становится хорошим подспорьем при чтении с губ.
Бисенсорное восприятие (слухо-зрительное) не является простой суммой
воспринятого посредством каждого из двух анализаторов в отдельности (слуха
и зрения). Можно думать, что происходит своеобразное расширение канала
связи, позволяющее результативно объединять такие составляющие, которые
друг без друга являются бесполезными при восприятии речи. В практике
наблюдаются случаи, когда человек, удовлетворительно общающийся на основе
бисенсорного (слухо-зрительного) восприятия, становится равно беспомощным
при исключении одного (каждого) из этих двух анализаторов.
Независимо от того, какой из каналов (зрительный или слуховой) является
более информативным для человека, совместное их функционирование
повышает коммуникативные возможности в большей степени, чем можно
ожидать по результатам восприятия через отдельные каналы. А поскольку для
оглохшего именно восстановление коммуникации стоит на первом плане, то
следует использовать все, что только может этому способствовать.
Многолетний опыт экспериментальной работы с оглохшими людьми
показывает, что положительной динамики в восприятии речи только на слух
(при его глубоком поражении) у взрослых оглохших фактически не
наблюдается даже при
103
многолетних целенаправленных тренировках. И тем не менее, в результате
присоединения остаточного слуха к зрению оглохшие в большинстве случаев
воспринимают речь значительно лучше, чем на основе одного только чтения с
губ.
Из этого следует, что нельзя отказываться от слухового аппарата только потому,
что отсутствует разборчивость речи на слух. Аппарат необходим, если слухозрительное восприятие речи результативнее, чем одно только чтение с губ.
Применяя речевой материал, равноценный по трудности его для чтения с губ,
можно определить эффективность различных режимов работы слухового
аппарата или разных аппаратов и выбрать наиболее подходящий для каждого
конкретного человека.
Однако встречаются случаи, когда оглохший человек не переносит
звукоусиления. Например, если в патологический процесс вовлечены
полукружные каналы внутреннего уха, то при попытках восприятия речи с
помощью усилителя возможно головокружение, подчас до рвоты. Иногда
наблюдаются такие резкие болевые ощущения при восприятии звуков, что у
человека буквально «темнеет в глазах», и это не позволяет использовать
слуховой аппарат. Бывают оперативные вмешательства (например, по поводу
двустороннего лабиринтита, двусторонней невриномы слухового нерва и
некоторые другие), после которых может наступить полная глухота, и тогда нет
речи о слухопротезировании. То же относится к случаям тяжелых травм головы,
когда происходит разрыв слухового пути. Наблюдаются очень глубокие потери
слуха в случае сочетания неблагоприятных факторов, например: акустическая
травма на фоне уже имеющегося понижения слуха; применение ототоксичных
антибиотиков по поводу какого-либо заболевания у человека, ранее оглохшего
от менингита; стрессовая ситуация, в которой оказывается человек, когда-то
оглохший от гриппа или от антибиотиков и т. п.
Во всех подобных случаях состояние слуховой функции не оставляет надежды
на какое бы то ни было результативное использование остаточного слуха.
Однако приспособительные и компенсаторные возможности человека очень
велики.
В сурдопедагогике с успехом применяют приборы, которые, преобразуя
звуковые сигналы в вибрационные, адресуют их вибротактильной
чувствительности человека.
104
3. О вибрационной (вибротактильной) чувствительности
Вибрационная чувствительность как способность к восприятию периодических
изменений механического давления окружающей среды в некоторых
отношениях близка к слуху. Раздражителем, вызывающим вибрационные
ощущения, как и слуховые, являются колебательные движения упругой среды.
Образно говоря, вибрационная чувствительность — это «контактный слух».
Вибрационная чувствительность относится к наиболее древним видам
чувствительности. На низших ступенях развития животного мира орган слуха
отсутствует, а функцию связи с окружающей средой выполняют рассеянные по
телу относительно просто организованные вибрационные рецепторы.
Вибрационная чувствительность обнаруживается у человека на очень ранних
стадиях развития. Имеются данные, что человеческий организм реагирует
движением на низкие звуки рояля, еще в период внутриутробного развития, и
эти реакции относят за счет вибрационной чувствительности эмбриона. Уже
через несколько часов после рождения ребенок реагирует на вибрационное
раздражение прекращением сосательного рефлекса. На третьем месяце жизни у
ребенка удается выработать условный рефлекс на вибротактильное
раздражение.
Диапазон ощущаемых человеком вибрационных колебаний лежит, по данным
одних авторов, в пределах от 15 до 8000 Гц, по данным других — от 1 до 10000
Гц. При этом максимум чувствительности вибрационного анализатора
наблюдается в области 200-300 Гц, т. е. по сравнению со слуховой
чувствительностью сильно смещен в сторону низких частот.
В обычных условиях жизни и деятельности человека вибрационная
чувствительность тормозится слухом, зрением и осязанием. Но при
выключении этих видов рецепции она растормаживается и может достигнуть
высокой степени совершенства.
Те вибрационные раздражения, которые возникают в голосовом аппарате
человека естественным путем, т. е. в процессе обычной или вокальной речи
(пения), могут восприниматься и анализироваться по своим физическим
параметрам (частота, интенсивность и т. д.) с известной степенью точности при
помощи виброрецепции самого говорящего или поющего. Из практики
сурдопедагогики известно, что научиться собственной
105
звуковой речи при отсутствии слуха в большой мере помогает человеку
вибрационное чувство. Глухой ученик подносит руку ко рту говорящего,
прикладывает ее к вибрирующим поверхностям лица, шеи (гортани), темени,
груди, воспринимает вибрационные колебания этих органов, характер
воздушной струи, а потом, воспроизводя звуки собственным голосом, старается
вызвать подобные вибрационные колебания и своего голосового аппарата.
Рукой можно ощутить ряд признаков фонем (гласных и согласных), слоговой
ритм слов, ударение в них, отчасти динамический и темпоральный компоненты
интонации.
Таким образом, тактильно-вибрационный анализатор выступает совершенно
отчетливо в качестве некоего аналога слуха: при отсутствии последнего
вибротактильная чувствительность выполняет ту же роль — обеспечивает
регулирование деятельности речевых органов человека по принципу обратной
связи. При этом неважно, что восприятие этих вибрационных колебаний
осуществляется рукой, т. е. органом, не имеющим непосредственного
отношения к образованию звука. Важно другое: через вибрационную
чувствительность в центральную нервную систему человека, лишенного слуха,
доставляется информация о том, какого результата следует добиваться, как
должны работать его речевые органы. В соответствии с этой информацией и
осуществляется управление их работой.
Итак, соучастие руки, кожи в восприятии вибрации служит сначала для
получения информации от другого человека о том, как должно быть, затем —
для получения информации от собственного речевого аппарата для
регулирования его работы о том, как оно есть в данный момент, и, наконец,
позже, по мере овладения звуковой речью — для осуществления контроля над
собственным голосом. Ольга Ивановна Скороходова, потерявшая в детстве слух
и зрение, об этом рассказывает так: «...я часто кладу руку на свое горло в то
время, когда говорю с кем-нибудь. Делаю я это потому, что чувствую свой
голос, я могу им до некоторой степени управлять, говорить ниже или выше,
тише или громче, резче или мягче, моя рука ощущает мой голос почти так же,
как если бы я могла ухом слышать свой голос»1.
_____________________________
1
Скороходова О.И. «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир». М.,
1956, с. 376.
106
Следовательно, возможно чрезвычайно тонкое развитие у человека тактильновибрационной рецепции, позволяющей дифференцировать не только силу и
высоту голоса, но даже обертонный состав вибрации. Люди, не получающие
зрительной и слуховой информации о внешнем мире (слепоглухие), очень
широко пользуются вибротактильным восприятием. Так О. И. Скороходова
любила держать руку у горла поющего или говорящего и при этом нередко
определяла голос того, кого «слушала». В 1970 г. она писала: «Многие
слепоглухие любят воспринимать вибрации, приложив руки к предмету,
издающему звуки. Я имею в виду различные музыкальные инструменты,
разговаривающих или поющих людей, кричащих или мурлыкающих
животных... .Если я нахожусь в комнате во время сильной грозы, (о которой мне
могут сказать слышащие), я прикладываю руки к оконному стеклу и ощущаю
его вибрации при наиболее сильных ударах грома. «Слушать» таким способом
грозу я люблю, мне представляется, что я действительно слышу ее и словно
приближаюсь к стихии, которая бушует за окном... Во время купания в море я
воспринимаю шум волн, которые ощущаю всем телом»1.
Слепоглухая американка Елена Келлер тоже любила ощущать набегавшие на
берег моря волны. С удовольствием она «слушала» рукой мурлыканье кошки,
лай собаки, ржанье своего пони, крик петуха и даже песенки, которые напевали
ее мать и няня, убаюкивая маленькую сестренку Елены. Подражая им, Елена
сама пыталась «мурлыкать» и «напевать», убаюкивая своих кукол.
Сурдопедагоги изобретали самые различные пособия и приспособления на
протяжении всей истории обучения неслышащих, чтобы помочь им получить
побольше информации о звучащей речи. С гортанью учителя соприкасались
палочки, пластинки, желоба и обручи, передававшие вибрацию от фонации на
пальцы учеников, учитель говорил в металлический котел или раструб на одном
из концов резиновой трубки, а ученики касались палочки, прикрепленной к
котлу, или датчика на другом конце резиновой трубки. Такого рода устройства
сооружались не только для занятий с одним учеником, но и с группой детей.
____________________
1 Скороходова О. И. «К вопросу об эстетических восприятиях и представлениях
у слепоглухих». М.: «Дефектология», 1970, № 6, с. 20.
107
По мере изучения вибротактильной чувствительности и с развитием
электроники стали появляться различного рода приборы, рассчитанные на
получение максимально возможной (по мнению авторов), дифференцированной
по частоте, разведенной пространственно вибротактильной информации об
устной речи. Эти приборы создавались и создаются в разных странах.
Поскольку пороги вибрационной чувствительности различны в разных
участках тела, а наибольшей чувствительностью обладает кожа кончиков
пальцев рук, постольку чаще всего рабочим органом таких приборов бывают
датчики для пальцев рук. Известны приборы, в которых вибрирующие датчики
предназначены для пяти, семи, восьми и даже десяти пальцев. Все они
преобразовывают звуковую информацию в механическую. Разные датчики
(вибраторы) либо, принимая весь звуковой спектр речи, вибрируют каждый в
своем частотном диапазоне (ограниченном по частотным полосам), либо,
принимая ограниченный частотный диапазон речевого спектра, вибрируют в
более низкочастотном режиме, отвечающем оптимальной чувствительности
кожи.
В таких многоканальных вибрационных устройствах информация о звуковой
речи преобразуется не просто в вибротактильный сигнал, но в сложный
пространственно-временной и частотно-амплитудный комплекс тактильновибрационных ощущений.
Результаты испытаний очередного прибора всегда показывали, что он не может
полноценно заменить глухому отсутствующий слух. И конструкторы
постепенно стали ориентировать свои технические детища на использование
вибротактильной чувствительности в помощь чтению с губ, в дополнение к
видимым движениям речевого аппарата говорящего. Наиболее широкое
признание нашли в сурдопедагогике приборы с одним датчиком —
одноканальным вибратором. В настоящее время применяется югославскофранцузский СУВАГ-1, СУВАГ-2, Мини-СУВАГ, западногерманский поли-,
моно- и мини-фона-тор, отечественные аппараты индивидуального пользования
«Сенеж», «Дуэт», а также аппаратура для класса, например, «Фильтр».
Вибраторы этих приборов могут крепиться на запястье, как часы, или глухие
учащиеся держат их в руке, в пальцах. Все эти приборы снабжены головными
телефонами (наушниками) для одновременного с вибротактильным восприятия
речи на
108
слух. Результативность восприятия речи при использовании вибраторов
заметно возрастает.
4. О зрительно-слуховом и зрительно-вибрационном восприятии речи
Применение современных приборов, рассчитанных на использование
остаточного слуха и тактильно-вибрационной чувствительности, дает при
одновременном чтении с губ в большинстве случаев выигрыш в восприятии
речи (по сравнению с одним только чтением с губ) сразу, еще до специального
обучения. В этом—ценное психотерапевтическое значение использования
аппаратуры в педагогической работе с оглохшими.
Уже при первичном обследовании выявляется «лучший» способ для оглохшего:
зрительно-слуховой, зрительно-вибрационный или трисенсорный (зрительнослухо-вибрационный).
Если применение аппаратуры дает оглохшему человеку ощутимый выигрыш в
количестве воспринимаемого по сравнению с чтением с губ, то не возникает
сомнения в том, что аппаратуру нужно использовать.
Однако бывает, когда не только не наблюдается ожидаемой прибавки в
результатах восприятия речи, но уменьшается и без того малое количество
воспринимаемых с губ слов и фраз. Это можно считать естественным в
случаях, когда звуки вызывают боль или иные неприятные ощущения, когда
вибратор неприятен оглохшему (такое иногда встречается). Но аналогичное
уменьшение происходит, когда человек не может, не умеет распределить
внимание между двумя сигналами разной модальности, когда в его сознании
эти два сигнала не сливаются в один образ слова или фразы. Два сигнала разной
модальности от одного и того же объекта мешают друг другу, маскируют друг
друга, и человек воспринимает лишь часть той информации, которая ему
доступна на основе однородного сигнала, или не может воспринимать ее
совсем.
Так, например, известен и описан в литературе1 случай, когда 52-летнему
оглохшему человеку при подборе слухового аппарата предложили сначала
прочитать с губ определенный речевой материал, а затем сделать то же самое,
но одновременно слушая
__________________________
1
См. Е. Dodds, E. Harford. «Application of a Lipreading Test in a Hearing Aid
Evaluation».—Journal ofSpeech and Hearing Disorders, 1968, 33, p. 167-173.
109
диктора. Пациент показал неплохой результат в чтении с губ — 74%. Но при
зрительно-слуховом способе восприятия ему не удалось повторить ни одного
слова (0%). Таким значительным оказалось отвлекающее влияние звуков.
Конечно, это — исключительный случай, но сам факт уменьшения показателей
восприятия речи при бисенсорном способе восприятия встречается нередко. В
процессе специальных упражнений такое положение постепенно изменяется:
два разномодальных сигнала (зрительный и слуховой, зрительный и
вибрационный) начинают восприниматься как один, общий, слитый в комплекс
сигнал — бисен-сорный образ (зрительно-слуховой, зрительно-вибрационный).
Вот тогда и увеличиваются показатели бисенсорного восприятия по сравнению
с моносенсорным.
Еще сложнее оглохшему человеку слить воедино в сознании три
разномодальных сигнала-образа: зрительный, слуховой, вибрационный. Однако
и этого можно добиться настойчивыми тренировками.
Но тренировки, упражнения (целенаправленные, многократные повторения
одних и тех же действий) дадут максимальные результаты при условии
методического руководства со стороны специалиста и при наличии
определенных организационных форм, т. е. в условиях специального обучения.
5. О специальных занятиях со взрослыми
Организация
В нашей стране обучение оглохших восприятию речи возлагается на
сурдопедагогов сурдологических кабинетов. В некоторых крупных городах
имеются медицинские стационары (в ЛОР-клиниках, в ЛОР-отделениях
клиник) для остро нуждающихся в обучении чтению с губ недавно оглохших
людей. В ряде областей РФ при Правлениях общества глухих для взрослых
оглохших созданы учебные группы по восприятию устной речи. Возможно
создание таких групп при вечерних школах для лиц с нарушениями слуха. Во
всех этих организационных формах желательно проведение и групповых и
индивидуальных занятий с оглохшими, обучение без применения и с
применением различной электроакустической аппаратуры.
Длительность групповых занятий не должна превышать 90 минут с одним
перерывом, при этом следует половину заня-
110
тия проводить на основе чтения с губ (поочередно — первую или вторую),
половину — на основе одновременного использования чтения с губ и
электроакустической аппаратуры, т. е. остаточного слуха и вибротактильной
чувствительности, чередуя их последовательность.
В условиях сурдологического кабинета или учебной группы занятия проводятся
2 раза в неделю фронтально и 2 раза в неделю индивидуально.
Индивидуальные занятия с оглохшими длятся 20-30 минут. Хорошей формой
работы является так называемая малая группа (2-3 человека), в которую
объединяются люди с примерно одинаковыми возможностями восприятия. В
этом случае индивидуальное время суммируется.
В условиях ЛОР-стационара занятия проводятся ежедневно. Здесь оглохшие
имеют возможность помогать друг другу при выполнении задания
сурдопедагога вне занятий, закрепляя при этом и общекоммуникативные
навыки. Обучение в условиях стационара обеспечивает комплекс мероприятий
(лечебных, педагогических, коммуникационных, психотерапевтических),
необходимых оглохшему в наиболее ранний период наступившей глухоты.
Однако, независимо от того, где и в каких организационных формах проводится
обучение взрослых оглохших восприятию устной речи, оно всегда должно быть
пронизано психотерапевтической направленностью.
Педагог
Перед педагогом постоянно стоит задача: дать оглохшему максимум умений за
минимум времени. Поэтому на занятиях педагог должен использовать
малейшую возможность, чтобы завязать устный обмен репликами (пусть всего
одной-двумя); чтобы «оречевить» любое самое незначительное событие, даже
упражнение, где используется восприятие письменной речи. Именно такие,
казалось бы, незапланированные, случайные моменты оказывают благотворное
психотерапевтическое воздействие на оглохшего. Но для этого педагог должен
тщательно продумывать, последовательно готовить и умело использовать эти
«случайности». Даже инструкцию, обязательно сопровождающую какой-либо
вид работы, следует превращать в упражнение по восприятию устной речи.
111
Время овладения чтением с губ у оглохшего сократится, если он сознательно
относится к процессу обучения. Чтобы способствовать сознательности и
активности оглохших в занятиях, педагог должен уметь объяснить, для чего
проводится то или иное упражнение, переубедить тех, кто считает какой-нибудь
вид работы излишним, бесполезным.
Нужно уметь видеть причины ошибочного восприятия и доступно объяснить их
оглохшему, как бы утверждая его право ошибаться. Педагог, не владеющий
этим, со временем неизбежно обнаруживает снижение речевой активности
оглохших из-за боязни ошибок.
Педагог не должен забывать о наиболее уязвимых местах в речи оглохшего.
Так, например, вследствие отсутствия слухового контроля речь постепенно
становится немодулированной, монотонной. Для борьбы с этим не надо
специальных упражнений и времени: достаточно требовать от оглохшего
интонационно окрашенной речи всегда, в любых видах работы на занятиях по
чтению с губ. Заметив отсутствие вопросительной или восклицательной
интонации в репликах учащихся, педагог уточняет: «Это вопрос или
замечание?», «Вы спрашиваете или отвечаете?», требует: «Спросите! Я не
слышу вопроса!», «Вы должны удивиться!», «Прикажите, потребуйте!» и т. п.
Педагог, работающий со взрослыми оглохшими, должен помнить, что в роли
учеников находятся взрослые уважаемые люди, зачастую гораздо старше и
образованнее, чем их теперешний наставник; что учениками они стали в силу
необходимости, в результате несчастья. Педагогу нужно уметь сочетать в отношении к своим взрослым ученикам уважительность и разумную, обоснованную
требовательность. Нужно уметь сочувствовать оглохшим, понимать их
душевное состояние в каждый данный момент и, с учетом этого, выбирать для
себя оптимальные формы поведения и реакций. И, конечно, неустанно
углублять и расширять профессиональные знания, совершенствовать педагогическое мастерство.
Использование аппаратуры
Присоединение
остаточного
слуха
или
тактильно-вибрационной
чувствительности к зрительному восприятию не требует особой перестройки
методики работы: на занятии по чтению
112
с губ в определенный момент включается аппаратура, и учащимся подается
инструкция: «Наденьте наушники», «Возьмите вибратор», а для тех, кто
слухопротезирован: — «Включите ваш аппарат». Вслед за этим педагог берет
микрофон, который следует держать так, чтобы не заслонять губы, не
препятствовать зрительному восприятию.
Занятие продолжается, но уже не на зрительной, а на зрительно-слуховой или
на зрительно-вибрационной основе. Возможно одновременное использование
трех анализаторов. В этом случае оглохший воспринимает речевой материал на
трисенсор-ной (зрительно-слухо-вибротактильной) основе.
В зависимости от состава группы (от слуховых возможностей учащихся), от
задач обучения, от оснащенности аппаратурой и т. д., педагог может
организовать занятие так, что одновременно учащиеся воспринимают материал
разными способами: одни — зрительно-вибрационно, другие — слухозрительно. Через определенный промежуток времени способ восприятия
меняется.
В то время, когда используется аппаратура, педагог имеет возможность
проводить более сложные упражнения и предъявлять усложненный речевой
материал. Занятие заметно оживляется, так как учащиеся воспринимают речь
педагога явно быстрее, чем в той части занятия, где они только читают с губ.
Помимо прямого увеличения количества воспринимаемой речи, применение
аппаратуры облегчает сам процесс восприятия: меньше утомляется зрение,
спадает напряжение, испытываемое оглохшими в ожидании начала
обращенного к ним вопроса. Кроме того, остаточная слуховая функция
получает адекватную (для нее предназначенную самой природой) звуковую
стимуляцию, а это препятствует ее постепенному угасанию, которое
непременно происходит в случаях, когда функция не употребляется.
Снова о чтении с губ
Казалось бы, поскольку с аппаратурой восприятие результативнее, чем без
аппаратуры, имеет смысл отказаться от работы без аппаратуры: не нужно учить
оглохших собственно чтению с губ, тратя на это такое дорогое время. Однако
наблюдается интересная закономерность: чем у оглохшего слабее, хуже
113
результаты чтения с губ (при прочих равных условиях), тем меньше та
прибавка, которая обеспечивается электроакустическим прибором. Иначе
говоря, остаточный слух и вибротактильная чувствительность играют тем
большую роль в восприятии устной речи, чем совершеннее навыки чтения с
губ.
Даже в тех случаях, когда применение аппаратуры вызывает отрицательную
реакцию у оглохшего и ничего не прибавляет к результатам чтения с губ (а
иногда снижает их), через определенный период обучения чтению с губ
начинает обнаруживаться положительная роль аппаратуры (или перестает проявляться ее тормозящее, снижающее влияние).
Следовательно, от обучения чтению с губ никак нельзя отказываться. Но нельзя
также откладывать «на потом» использование вибрационной и остаточной
слуховой чувствительности с целью добиться сначала максимальных
результатов в чтении с губ. Надо работать параллельно над формированием и
совершенствованием навыков восприятия устной речи разными способами.
Только в процессе такого обучения может определиться для каждого
конкретного оглохшего не просто наиболее эффективный, но стабильно
наиболее эффективный способ восприятия устной речи.
Таким образом, какой бы способ восприятия ни оказался наиболее
результативным для оглохшего: зрительный, зрительно-слуховой, зрительновибрационный или трисенсорный, — любой из них базируется на чтении с губ.
Именно зрение для человека, внезапно переставшего слышать, становится
основным каналом получения информации об окружающем мире. Поэтому
именно зрительное восприятие устной речи — всегда в центре внимания
сурдопедагога при работе с оглохшими. Так было раньше, в те времена, когда
еще не имелось хороших аппаратов. Таким же остается положение и сейчас,
при современном уровне развития сурдотехники.
Опыт показывает, что если самостоятельно навыками зрительного восприятия
устной речи овладевают лишь некоторые оглохшие, да и то в течение
длительного времени (несколько лет), то в условиях специально
организованного обучения лишь единицам этот способ восприятия оказывается
недоступным. Большинство обучающихся с большим или меньшим успехом
начинают общаться на основе чтения с губ уже к концу первого
114
месяца ежедневных занятий. Постепенно расширяется круг лиц, артикуляцию
которых понимает оглохший, расширяется понимаемый словарь и тематика
бесед; закрепляются навыки восприятия речи новым, необычным способом.
Групповые занятия
Более чем 70-летний отечественный опыт обучения взрослых оглохших
показывает, что особо важное значение имеют групповые, фронтальные
занятия, т. е. использование в педагогической, психотерапевтической,
воспитательной работе помощи и влияния коллектива.
Оглохший человек, впервые попав на групповое занятие, вдруг обнаруживает,
что он не один на свете, что есть товарищи, разделяющие его беду,
понимающие и сочувствующие. В коллективе себе подобных он получает
возможность сбросить или ослабить то нервное напряжение, которое он всегда
испытывает среди слышащих. В группе «таких же, как я» легче преодолевается
депрессия, вырабатывается уверенность в себе.
Группа незаменима с точки зрения образования и укрепления межличностных
отношений — это начало возвращения к устному общению. Трудности на
занятиях преодолеваются сообща, на ошибках других можно учиться, даже
небольшие успехи отмечаются педагогом и товарищами, а это заставляет
упражняться с еще большим упорством.
Возникает хорошая, добрая атмосфера товарищеской взаимопомощи и
взаимопонимания. В этих условиях педагогу, например, легче убедить
разочаровавшегося в аппарате человека надеть наушники, начать тренировки с
вибратором, принести на занятие и надеть давно засунутый в стол слуховой
аппарат и пр. И группа всегда приходит педагогу на помощь.
Глядя на тех, кто пришел в группу раньше и понимает говорящих лучше,
новичок начинает сначала робко, а по мере преодоления первых трудностей все
больше верить в свои силы, в то, что не все потеряно. Именно в группе удается
изменить устремление оглохшего и тайную его надежду «снова слышать речь
окружающих» на несколько иной аспект — «снова понимать речь
окружающих». Такая переориентировка происходит исподволь, в процессе
успешного выполнения упражнений на занятиях. Вместе с таким изменением
установки оглохший постепенно
115
пересматривает все свои жизненные проблемы, начинает относиться к ним как
к преходящим, преодолимым.
На занятиях в группе оглохший вновь начинает улыбаться, шутить и понимать
шутку, его вновь начинают заботить повседневные дела и планы на будущее.
Кроме того, только в условиях группы, групповых занятий можно организовать
ситуации общения, готовящие оглохших к аналогичным ситуациям в жизни.
Только в групповых упражнениях можно сформировать некоторые навыки, без
которых трудно говорить о восстановлении устной коммуникации.
Обычно группы взрослых оглохших неоднородны ни по возрасту, ни по уровню
навыков, ни по профессиональным, образовательным и другим признакам. В
этом — и трудность для педагога, и, в то же время, — источник неиссякаемого
разнообразия тем для организуемого «учебного» общения1.
Успешнее всего работает группа, в которой у учащихся примерно одинаковый
уровень умений и навыков в восприятии речи. Однако, темп усвоения новых
умений и навыков индивидуален, зависит и от возраста оглохшего, и от свойств
его памяти, от настойчивости в упражнениях вне занятий, от посещаемости, от
того, помогают ли ему дома и на работе, даже от настроения, с которым он
занимается. Кроме того, в группу в любой момент может влиться новенький, на
любом из этапов обучения.
Многолетний опыт обучения оглохших людей показывает, что к занятиям в
группе человек должен быть хотя бы немного подготовлен. Это достигается
обычно предварительными индивидуальными занятиями, на которых
формируются элементарные умения, необходимые при восприятии устной
речи.
Период подготовительных индивидуальных занятий может длиться до 4-6
недель. Когда новичок ознакомится с основными видами упражнений, которые
применяются в групповых занятиях на данном этапе обучения, его можно
пригласить в группу. Включение оглохшего новичка в групповые занятия может
происходить по-разному, в зависимости от того, общителен он или нет,
испытывает ли чувство страха перед общением с незнакомыми людьми,
понимает ли уже самые элементарные обращенные к нему вопросы и т. д.
_______________________
1
0 проведении групповых занятий рассказывает глава, посвященная видам
упражнений, а также конспекты занятий (см. Приложение).
116
Педагог заранее готовит группу к приему новичка: сообщает о дне его первого
посещения групповых занятий, рассказывает о том, как, когда и почему
произошла потеря слуха, предупреждает, о чем нежелательно его спрашивать,
просит принять его приветливо.
На занятии педагог организует знакомство группы с новичком, предлагая ему
всем по очереди задавать один и тот же вопрос: «Как вас зовут?» Каждый
называет себя так, как к нему обращается группа и педагог, ждет повторения
своего имени новичком, проверяя правильность его воспроизведения. При непонимании очередного имени используется прием, уже давно знакомый группе:
учащиеся пишут свое имя указкой1.
В некоторых случаях оглохший предпочитает не афишировать свое появление в
группе и просит не обращать на него внимания: «Я пока просто посижу,
посмотрю...» Таким людям надо предоставить эту возможность адаптироваться
в группе и лишь постепенно привлекать их к коллективной работе.
Индивидуальные занятия
Самая первая встреча педагога с оглохшим обычно происходит в присутствии
кого-либо из близких. И эта первая встреча — одновременно первое
индивидуальное занятие с оглохшим человеком. Педагог, записывая новичка в
журнал или заполняя бланк, обращается с «анкетными» вопросами
непосредственно к оглохшему. Он отвечает, а педагог сразу повторяет вслух его
ответ прежде, чем записать. Взгляд оглохшего в этих условиях всегда направлен
в лицо педагога, а в момент записи — на движения его авторучки.
Заканчивается запись ответа — и вновь оглохший смотрит на педагога, ожидая
очередного вопроса. Эти первые минуты общения очень важны для всех
участников: для оглохшего — тем, что он понимает устно задаваемые вопросы
(успешность понимания обеспечивается ситуацией первой встречи, ситуацией
записи); для присутствующего родственника — тем, что он видит, как надо
разговаривать с неслышащим (дождаться, когда тот будет смотреть в лицо, не
смеяться, не улыбаться во время речи, не наклоняться и не отворачиваться, не
делать отвлекающих движений, не произносить лишних слов, не растягивать
слова и не преувеличивать артикуляцию и т. п.);
__________________
1
См. главу «Виды упражнений».
117
для педагога — прежде всего, ответственностью (за каждое движение и слово,
за выражение лица, за взаиморасположение всех троих по отношению к свету и
т. д.). От того, как сумеет педагог провести первую встречу со своим будущим
учеником, зависит иногда успешность последующего педагогического процесса. Кроме того, у педагога складывается предварительное впечатление о
перцептивных возможностях новичка.
Индивидуальная работа с оглохшим взрослым основывается на различных
упражнениях, которые проводятся и на групповых занятиях. В процессе
индивидуальных занятий педагог важнейшую роль отводит зрительному
анализатору. В помощь ему привлекается вибротактильная чувствительность —
ближайший «родственник» слуха. Очень осторожно (в зависимости от
медицинских показаний: общего состояния здоровья, состояния слуховой
функции и органа слуха) предпринимаются попытки использовать
сохранившиеся слуховые ощущения оглохшего, при этом сначала — в
сочетании с работой зрительного анализатора, несколько позже — отдельно,
при исключении помощи со стороны зрения, для активизации собственно
слухового восприятия.
Через 5-6 занятий (примерно к концу второй-третьей недели), когда оглохший
несколько привыкнет к артикуляции педагога, надо провести первичный учет
уровня навыка восприятия речи1. При этом обязательно с использованием
зрения — на основе трех способов восприятия, т. е. слухо-зрительно,
зрительно-вибрационно и путем чтения с губ.
Рассматривая комплексное восприятие речи (бисенсорное или трисенсорное)
как согласованную работу, соучастие двух или трех анализаторов, следует
признать, что для достижения максимального результата нужно добиться
возможно большего от каждого из входящих в комплекс анализаторов.
Следовательно, помимо совершенствования в чтении с губ, надо активизировать, тренировать и совершенствовать без участия зрения и остаточную
слуховую функцию (для зрительно-слухового восприятия), и вибротактильную
чувствительность (для зрительно-вибрационного восприятия), и их сочетание
(для трисенсорно-го восприятия).
______________________
1
О методике проведения различных видов учета результатов обучения
рассказывает глава «Оценка навыков восприятия устной речи».
118
Доля участия остаточного слуха и вибротактильной чувствительности в
зрительно-слуховом и зрительно-вибрационном восприятии различна. Она
зависит от состояния остаточного слуха (уровня тональных порогов, частотного
и динамического диапазонов), от индивидуальных качеств вибротактильной
чувствительности, от настойчивости в тренировках, от особенностей памяти и
других свойств человеческой личности, от длительности периода
тренировочных занятий. Но какова бы эта доля ни была, без специальной,
раздельной активизации соответствующих функций она была бы еще меньше.
Итак, индивидуальные занятия, во-первых, помогают оглохшему приобрести
начальные навыки восприятия речи при использовании зрительного
анализатора (отдельно и в сочетании с остаточным слухом и вибротактильной
чувствительностью) — с целью полноценного включения в групповые занятия.
Во-вторых, на индивидуальных занятиях проводится специальная работа без
участия зрения, которая заключается в тренировке остаточной слуховой
функции, формировании и совершенствовании вибротактильных и слуховибротактильных навыков восприятия речи — с целью обеспечить
максимально возможную эффективность в дальнейшем, при полисенсорном
восприятии устной речи.
Обучение восприятию речи при исключении зрения
Тренировка оглохших в восприятии речи сенсорными способами при
исключенном зрении происходит на индивидуальных занятиях следующим
образом.
Используется электроакустическая аппаратура: стационарные усилители с
наушниками и вибратором, индивидуальный аппарат заушный, карманный с
костным и воздушным телефонами. С помощью карманного аппарата можно
слушать одним и двумя ушами, работать только с вибратором или на слух и с
вибратором одновременно. Педагог работает с использованием экрана, но все
инструкции предъявляет, привлекая и зрение учащихся.
Оглохшие учатся вначале на основе того или иного способа восприятия
распознавать слова, осуществляя их выбор из ограниченного количества слов.
Так на самом первом занятии предъявляются обычно всего три слова, разные по
слого-
119
ритмической структуре и звуковому составу, например: папа, остановка, друг.
Постепенно набор слов увеличивается, и, следовательно, уменьшается
вероятность случайно правильного ответа. Подбираются слова, имеющие
сходный звуковой состав, но разную ритмическую структуру (рыба —работа);
имеющие одну и ту же структуру, но разный звуковой состав (рыба — папа —
мама; стол — друг — дом); сходные по звучанию, по количеству слогов и месту
ударения (остановка — осторожно, папа — парта). От занятия к занятию
отрабатываемые слова распознаются все увереннее, несмотря на увеличение их
количества. Надо только не спеша увеличивать число слов, добиваясь
уверенного их распознавания.
Набор тренировочного речевого материала пополняется не только отдельными
словами, но и некоторыми устойчивыми словосочетаниями из двух-трех слов,
например: добрый вечер, спокойной ночи, как вы думаете и т. п., а также
вопросами анкетного характера, например: Как вас зовут? Сколько вам лет? и
др. Эти словосочетания и фразы считаются единицами тренировочного словаря,
подобно словам, и отрабатываются при восприятии только как целое, без
деления на составляющие их части.
Постепенно группа речевых единиц, своя у каждого из учащихся,
накапливается. В зависимости от способа, на основе которого отрабатывается
их восприятие, различают слуховой словарь, вибрационный, слуховибрационный.
Распознавание тренировочного материала на занятиях в условиях предъявления
отдельных его единиц должно перемежаться восприятием двух, а затем трех
слов, не объединенных по смыслу, произносимых подряд, слитно, с интонацией
перечисления, например:
1—работа;
2— добрый вечер;
3— остановка;
4—работа, остановка;
5— парта;
6— экзамены;
7— добрый вечер, парта, остановка;
8— собака; и т. д.
Это делается для увеличения общей длительности стимула, в котором нужно
обнаружить уже знакомые отрезки, составные
120
части этого стимула. Подобные оперативные микро-наборы из двух-трех
тренировочных речевых единиц (как № 4 и № 7 в приведенном примере), но
уже объединенных по смыслу, представляют собой переход к обычным
разговорным фразам. Предъявляются они с соответствующей интонацией:
Мама, осторожно!
До свидания, папа!
Как вы думаете, экзамены —работа?
Это — восприятие фразы не как глобальной единицы, а аналитически, т. е.
восприятие целого на основе опознавания каждой из составных частей.
Помимо увеличения тренировочного словаря и укрупнения подлежащих
распознаванию речевых отрезков, постепенное уменьшение вероятности
случайного опознавания должно регулироваться включением тренировочных
слов в устойчивые или свободные словосочетания, а также в двучетырехсловные предложения. При этом оглохшему ставят задачу опознать в
предъявляемом ему речевом отрезке то или иное слово тренировочного словаря.
Примерами таких предъявление могут служить следующие словосочетания и
фразы (тренировочные слова подчеркнуты): остановка автобуса; школьная
парта; бабушка на пенсии; у тебя есть сестра?; продовольственный магазин;
скоро экзамены; добрый вечер, уважаемые товарищи!; какая красивая собака! и
т. д. Цель такой работы — найти знакомую часть в новом речевом отрезке.
Эти фразы и свободные словосочетания подбираются на каждое тренировочное
слово. Они должны быть многочисленными и разнообразными. Они не
отрабатываются на занятиях как целое, а служат постоянно меняющимся фоном
для распознавания и опознавания отрабатываемых слов. Однако если некоторые
из них устойчиво опознаются целиком, то они могут быть включены в
тренировочный индивидуальный словарь.
Сначала учащегося ставят в известность о предстоящем виде работы, чтобы
повысить вероятность правильного ответа, затем, все чаще смена видов работы
(предъявление слов, словосочетаний, групп слов или предложений) происходит
без предупреждения.
Тренировочный словарь увеличивается у разных людей неравномерно: у одних
быстрее, у других медленнее. Это зависит
121
от индивидуального темпа усвоения материала, который, в свою очередь,
обусловливается степенью и характером поражения слуховой функции,
лабильностью
нервных
процессов,
тем,
насколько
частыми
и
продолжительными были индивидуальные слуховые или вибротактильные
тренировки и, возможно, такими факторами, как возраст, преобладающий тип
внимания и памяти и пр. К концу первого учебного года объем индивидуального слухового или вибрационного словаря бывает разным.
При проведении очередной периодической проверки уровня навыков
восприятия контрольным стандартизованным речевым материалом (на основе
сенсорных способов, включающих чтение с губ), целесообразно по той же
методике1 проверить, как воспринимается тренировочный речевой материал (на
основе сенсорных способов, исключающих чтение с губ). Опыт обучения
взрослых оглохших в экспериментальной группе показывает, что даже при
глубоких нарушениях слуха распознавание тренировочного словаря может
достигать 90%. В то же время речевой материал, не отрабатывавшийся на
занятиях, не воспринимается.
Это касается всех трех способов восприятия, где не привлекалось зрение. Если
словарь отрабатывается только на бисенсорной слухо-вибрационной основе, то
при проверке он частично воспринимается и на слух, и с вибратора. Если
работа велась только на слух, то этот слуховой словарь распознавался лучше
при восприятии его с вибратора и особенно слухо-вибрационно. Если же
человек накапливал в процессе занятий только вибрационный словарь, то его
восприятие резко ограничено при предъявлении на слух и не изменяется или
даже увеличивается при слухо-вибрационном восприятии.
Из этого следует, что поиск оптимального для каждого оглохшего способа
восприятия следует искать в процессе обучения, не пренебрегая тренировкой и
тех способов, которые при первичном обследовании кажутся бесполезными.
Особенно это относится к остаточному слуху.
Разумное сочетание работы в группе с индивидуальными занятиями не только
сокращает сроки периода некоммуникативности оглохшего человека, но и
максимально реализует его компенсаторные возможности в восприятии устной
речи.
______________________
1
См. главу об оценке навыков восприятия устной речи.
122
Взрослые, стремящиеся овладеть каким-либо навыком, отличаются от детей
(которым необходим тот же навык) целеустремленным, осознанным
отношением к процессу обучения, к требованиям педагога, к получаемым
заданиям и т. д. Это очень важный фактор, позволяющий оглохшим успешно
преодолевать значительные трудности в обучении, вызываемые и состоянием
здоровья, и возрастом, и теми огорчениями и неприятностями, которые
возникают в производственной, общественной, семейной жизни из-за глухоты.
ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОГЛОХШИХ ВОСПРИЯТИЮ
УСТНОЙ РЕЧИ
Для понимания специфики и обеспечения грамотного проведения работы с
оглохшими педагогу следует ясно представлять, во-первых, — главенствующую
роль зрительного анализатора, механизм чтения с губ и составляющие его
компоненты, во-вторых, — качественные различия каждого из компонентов у
оглохших и у не слышащих с рождения, в-третьих, — психологические
особенности оглохших, а также осложнения в различных сферах жизни,
возникшие в результате утраты возможности слухоречевой коммуникации.
1. Механизм зрительного восприятия устной речи
У человека, читающего с губ, непрерывно работают зрительный и
речедвигательный анализаторы, внимание, память, мышление. Попытаемся
хотя бы схематично представить себе как происходит восприятие на основе
чтения с губ какой-либо речевой единицы, например, отдельного слова.
Глаз обнаруживает изменение в окружающей среде — губы другого человека
начали шевелиться, двигаться. Ответом организма является ориентировочный
рефлекс «Что такое?» Его суть — активизация внимания (в зрительной коре
головного мозга возникает очаг возбуждения).
Зрительные раздражения от видимых речевых движений, преобразуясь в поток
центростремительных нервных импульсов, попадают в уже возбудившуюся,
готовую к работе, центральную часть зрительного анализатора. Этот поток дает
возможность, во-первых, запечатлеть в кратковременной памяти то, что
поступило на зрительный вход (информацию о сменяющих друг друга видимых
движениях губ, их конфигурации, последовательности, темпе и ритме), и, вовторых, квалифицировать эти движения как речевые.
Как только произошла такая квалификация, возбуждение из зрительной коры
передается в речедвигательную зону коры
124
и в долговременную речевую память. Из центральной части речедвигательного
анализатора центробежный поток нервных импульсов устремляется к речевому
аппарату (речевым органам), вызывая непроизвольное подражание речевым
движениям говорящего, рефлекторное их воспроизведение.
При осуществлении подражательных речевых движений возникает обратный
(центростремительный) поток нервных импульсов — речевые кинестезии,
который информирует мозг о характере произведенных речевых движений (их
последовательности, темпе, ритме и т. п.) и позволяет зафиксировать в
кратковременной памяти эту речедвигательную информацию.
Возбуждение, охватившее зрительный и речедвигательный анализаторы и
память, включает в работу мыслительные процессы. Начинается аналитикосинтетическая деятельность коры головного мозга.
Благодаря наличию возбуждения одновременно в двух анализаторах,
устанавливается временная связь между зафиксированными в кратковременной
памяти ощущениями двух видов: зрительными (от видимых речевых движений
другого человека — говорящего) и кинестетическими (от движений
собственно¬го речевого аппарата). Возникающий на ее основе единый
зрительно-двигательный образ оживляет в сознании (извлекает из
долговременной памяти) группу слов, сходных с этим образом в той или иной
мере.
Хранящиеся в долговременной памяти устно-речевые образы представляют
собой устойчивые, многократно закрепленные одновременностью восприятия
комплексы нервных связей, отражающие слуховые (от слушания речи других и
своей), зрительные (от видения речевых движений говорящего) и
кинестетические (от собственного говорения) ощущения.
Кратковременный и долговременный речевые образы сличаются по их
зрительно-двигательному звену. Принимается решение о выборе слова,
наиболее соответствующего кратковременному образу. Затем речевой аппарат
осуществляет воспроизведение выбранного слова (оно проговаривается), и
новый центростремительный поток нервных импульсов дает возможность коре
проверить правильность предварительного решения (осуществленного выбора
слова), т. е. подтвердить его или изменить, сделав новый выбор. При этом
включаются мыслительные
125
процессы, выходящие за пределы чувственного познания, процессы, связанные
и с семантической интерпретацией воспринятой речевой единицы, и с
пониманием смысла воспринятого высказывания, и с определением истинности
этого высказывания, и с учетом различного рода неречевых факторов. В
результате — успешно состоявшийся акт зрительного восприятия речевой
единицы, акт чтения с губ.
Потребовавший так много времени даже для схематичного описания процесс
зрительного восприятия речи на самом деле гораздо сложнее, а происходит он в
считанные мгновения.
Итак, если ограничиться основными компонентами, без учета которых
обучение чтению с губ будет малоэффективным, то их участие в механизме
зрительного восприятия устной речи можно представить в такой
последовательности:
I
— зрительные раздражения от видимых движений речевого аппарата
говорящего — зрительный, оптический компонент;
II
— кинестетические раздражения от отраженных (рефлекторноподражательных) артикуляционных движений воспринимающего — моторный,
двигательный компонент;
III
— актуализация речевых образов в долговременной памяти под влиянием
зрительно-кинестетических нервных связей в кратковременной памяти —
мнемонический компонент;
IV — осмысление поступившего речевого сигнала на основе актуализации
зрительно-кинестетического образа, а также речевого и неречевого контекста —
мыслительный компонент.
2. Различия в компонентах механизма чтения с губ у оглохших и глухих
от рождения
Успешность чтения с губ зависит от согласованности всех компонентов его
механизма, а также от степени готовности каждого из компонентов к этому
процессу. Сравним с этой точки зрения две категории глухих людей: не
слышащих от рождения и недавно оглохших.
Зрительный компонент в чтении с губ
Чтобы при чтении с губ максимально использовались собственно зрительные
возможности воспринимающего, необходимо высокое развитие таких качеств,
как зрительное внимание и зрительная память, обеспечивающие точность,
скорость, изби-
126
рательность, устойчивость, длительность, объем зрительного восприятия.
Наблюдения показывают, что не слышащие с рождения дети или рано оглохшие
уже к школьному возрасту выполняют специальные упражнения для развития
качеств зрения практически безошибочно, тогда как для взрослых
образованных людей, недавно потерявших слух, эти же упражнения
представляют значительные трудности.
Повседневная многолетняя вынужденность находиться в постоянной
готовности к зрительному восприятию воспитывает у человека, глухого с
рождения, необходимые качества зрительного анализатора, оттачивает их до
высокой степени совершенства.
Нормально слышащий человек (равно как и недавно оглохший) никогда или
почти никогда не находился в условиях, требующих подобной напряженной
работы зрения, да еще при отсутствии слухового восприятия. Его зрительный
анализатор, не обладая определенными качествами, не готов к выполнению
такой сложной задачи, как чтение с губ. Поэтому, если говорить об обучении
чтению с губ глухих и оглохших одного возраста, то для первых собственно
зрительные упражнения не нужны, а для вторых они необходимы. Часто
именно в зрительных качествах оглохшего скрывается причина плохого
овладения чтением с губ.
Моторный компонент в чтении с губ
Речевые движения человека воспитываются на протяжении всей его жизни.
Природой речь предназначена для слухового анализатора, поэтому ее
становление и формирование в нормальных условиях происходит
преимущественно на слуховой основе, а при отсутствии слуха —
преимущественно на зритель¬ной основе. Речь слышащего человека, имея
индивидуальные черты, тем не менее всегда подобна речи окружающих,
говорящих на том же языке. Совпадают (в определенных пределах) скорость
речи, артикуляция отдельных звуков, словесное и логическое ударение,
интонация. Это обеспечивает возможность пони-мания речи друг друга.
Человеку свойственна способность речедвигательного подражания. Он и
речью-то овладевает по подражанию. Эта способность максимально
проявляется в творчестве эстрадных
127
артистов — мастеров устной пародии. Однако в принципе любой слышащий
человек может повторить высказывание собеседника в его манере. Умение
воспроизводить речь собеседника с той или иной точностью предполагает
готовность артикуляционного аппарата произвольно изменять скорость, темп,
место привычной артикуляции, следовать особенностям ударения, интонации,
пауз, свойственным собеседнику. Точность подражания зависит как от свойств
собственно слухового анализатора, так и от возможностей речедвигательного.
Речевые движения человека, овладевающего произношением на неслуховой
основе или при дефиците слуховой информации (глухого), отличаются от
речевых движений слышащих относительной утрированностью, скованностью,
темпоральными характеристиками. Так, например, увеличение громкости и
длительности гласного, характеризующее в норме ударный звук, происходит у
такого глухого произвольно, в зависимости от степени трудности для него
звуков и от характера речевого материала. В результате словесное ударение в
речи глухих оказывается смещенным или отсутствует вовсе. Утрированное
произнесение глухими отдельных согласных звуков и наличие призвуков не
только замедляет общий темп речи по сравнению с темпом речи слышащих, но
и меняет ее ритмический рисунок.
При чтении с губ происходит подражание видимым артикуляционным
движениям говорящего. В этом участвуют зрение и речевая моторика. Образы
речевых движений говорящего по¬ступают к воспринимающему через его
зрительный вход и вызывают ответные подражательные речевые движения.
Наблюдения показывают, что по количеству ошибок в подражании нормальной
артикуляции и глухие, и недавно оглохшие находятся при¬мерно в одинаковом
положении: неудачи преобладают. Однако эти неудачи качественно различны,
ибо обусловлены разными причинами.
Глухой, воспринимая речевые движения человека, говорящего с нормальной
скоростью, воспроизводит их с иным темпо-ритмическим рисунком; искажения
происходят за счет призвуков и за счет накапливающегося отставания в темпе
произнесения. Поступающие зрительные сигналы сменяют друг друга со
скоростью, гораздо большей, чем та, с которой могут меняться
артикуляционные движения глухого, формировавшиеся на неслухо-
128
вой основе. Таким образом, высокоразвитые зрительные качества глухого не в
состоянии обеспечить адекватное подражание из-за несовершенства речевых
движений.
Оглохший, не испытывающий никаких затруднений в произнесении с разной
скоростью любого речевого материала, в то же время не может правильно
воспроизвести поступающие зри¬тельные сигналы из-за несовершенства
своего зрения. Говоря языком техническим, глухой искажает поступающий
сигнал, главным образом, на выходе, оглохший — на входе. Результат в обоих
случаях — равно неудовлетворительный, причины — разные. Для их
устранения требуется разное воздействие.
Мнемонический компонент в чтении с губ
Хранящиеся в долговременной памяти образы различных речевых единиц
(звукосочетаний, слов, фраз и др.) представляют собой комплексы нервных
связей, отразившие опыт употребления каждой речевой единицы нами самими
или окружающими. Такой комплекс — единое целое и в то же время —
конгломерат образов различного сенсорного происхождения, сплав следов от
многократных слуховых, зрительных, двигательных раздражений.
Чем богаче, разнообразнее и длительнее опыт употребления речевой единицы,
тем легче вызвать из долговременной памяти образ этой речевой единицы. Для
этого нужно, чтобы в оперативную память пришел сигнал, соответствующий по
своей структуре какой-либо части речевого образа, хранящегося в
долговременной памяти. В основе возможности такого вызова лежит
способность мозга по части восстанавливать целое.
Видимые оральные1 сигналы и подражательные речевые движения
объединяются в оперативной памяти в зрительно-кинестетический образ,
который, в свою очередь, извлекает из долговременной памяти такой комплекс,
в котором в качестве составной части содержится зрительно-кинестетическая
характеристика, сходная с образом в оперативной памяти. Сходство должно
быть не только по наличию определенной последовательности зрительных и
кинестетических ощущений, но обязательно по скорости их смены, т. е. по
темпо-ритмическим пара-метрам.
__________
1 Оральный — ротовой.
5 Э. В. Миронова
129
В этом плане оглохший находится в более выгодном положении при
восприятии нормального речевого потока, чем глухой, так как параметры его
собственной речи аналогичны параметрам речи говорящего собеседника, и,
следовательно, кинестетические сигналы полностью будут соответствовать
хранящимся в памяти слухо-кинестетическим образам.
Оглохший человек при восприятии звучащей речи прежде, до потери слуха,
обязательно использовал слуховой компонент в воспринимаемой речевой
единице. Этот компонент был тогда превалирующим среди других. Теперь он
оказался утраченным. Сохранным, прежним осталось кинестетическое звено.
Именно оно служит в обучении оглохших чтению с губ основной стабильной
базой для постепенной замены в воспринимаемом сигнале слухового
компонента зрительным. Это значит, что в случае успешности обучения из
долговременной памяти оглохшего будут извлекаться речевые образы по
зрительно-кинестетическому «вызову» так же надежно, как из памяти
слышащего — по слухо-кинестетическому «вызову».
Мыслительный компонент в чтении с губ
Владение языком, и именно в его устной форме, дает возможность читающему
с губ осмысливать воспринимаемые сигналы, преобразуя их в сознании в
речевую информацию той или иной ценности. Речевой опыт слышащего
(следовательно, и недавно оглохшего) гораздо богаче речевого опыта глухого
человека. Оглохший употреблял и продолжает употреблять самые
разнообразные варианты «разговорных» фраз, литературных и просторечных
словоупотреблений, используя многообразие их значений. Он в совершенстве
владеет практической грамматикой.
В ситуации чтения с губ это ставит оглохшего в преимущественное положение
по сравнению с глухим, так как позволяет ему из богатой словесной памяти
уверенно выбирать наиболее подходящие к конкретной ситуации гомофены (т.
е. слова, сходные по оральному рисунку, но по-разному звучащие); точнее
определить смысл воспринимаемого высказывания, оценить его истинность,
угадать скрытый подтекст.
При обучении оглохших чтению с губ открываются широкие возможности для
использования самого разнообразного речевого материала.
130
3. Направленность упражнений при обучении оглохших
чтению с губ
Применение в работе с оглохшими разнообразных упражнений подчинено, в
первую очередь, совершенствованию механизма зрительного восприятия
устной речи. При этом, в соответствии со структурой механизма чтения с губ и
качественной представленностью его компонентов у оглохших, одни
упражнения имеют выраженную направленность на отдельные компоненты
механизма, другие — на взаимодействие компонентов в их разных сочетаниях.
Однако этого недостаточно.
Перед педагогом, к которому обратился за помощью взрослый человек,
переставший слышать, стоит ответственнейшая задача — не только снабдить
оглохшего средством против глухоты, но и научить эффективно пользоваться
этим средством.
Поэтому в системе работы с оглохшими предусматриваются упражнения, с
помощью которых он учится правильному (т. е. максимально целесообразному
с позиции результативности чтения с губ) поведению в разнообразных
ситуациях общения; упражнения, на основе которых оглохший овладевает
навыками самоконтроля и самооценки правильности восприятия; упражнения в
восприятии артикуляции разных лиц и мн.др.
Красной нитью должна пронизывать весь период обучения система работы по
преобразованию перцептивных признаков зрительно воспринимаемой речи.
Имеется в виду формирование психофизиологической готовности оглохшего к
глобальному восприятию все более крупных речевых единиц, а также
тренировка в умении реализовывать в живом общении эту готовность.
При обучении оглохших чтению с губ немаловажное значение имеет фактор
времени. Чем дольше потерявший слух человек не имеет в своем распоряжении
такого орудия для понимания речи окружающих, как чтение с губ, тем глубже
вторичные отрицательные наслоения в его психике. Вот почему работа с
оглохшими с первого момента строится на речевом материале
общеупотребительных фраз, ибо фраза является единицей устно¬го общения.
Вот почему в работе с оглохшими оправдан и обязателен параллелизм целей и
задач, а также способов их достижения и решения.
________
5'Э. В. Миронова
131
4. Материалы упражнений
для групповых занятий с оглохшими
При проведении фронтальных занятий по обучению чтению с губ вряд ли
найдется такое упражнение, которое выполняется при участии лишь одного
элемента воспринимающей системы человека. Выполнение любого упражнения
по восприятию, самого элементарного, узконаправленного, обязательно требует
активизации многих компонентов сенсорно-мыслительного аппарата
воспринимающего. Однако можно и нужно направлять основное внимание и
педагога, и оглохшего на узкий, ограниченный участок. В зависимости оттого,
что именно преимущественно отрабатывается с помощью определенного
упражнения, какие качества или умения совершенствуются, что находится в
зоне повышенного внимания, — упражнения можно разделить в соответствии с
компонентами механизма чтения с губ:
одни упражнения воспитывают и совершенствуют собственно зрительный
анализатор оглохшего;
вторые оттачивают способность подражания речевым движениям;
третьи учат сочетать во времени видимое и произносимое;
четвертые развивают догадку, способность смыслового комбинирования;
пятые служат для тренировки согласованности в работе всех компонентов
механизма чтения с губ.
Конкретная цель, преследуемая педагогом, позволяет одно и то же упражнение
проводить по-разному, акцентируя внимание на разных задачах. Поэтому
разделение упражнений на отдельные виды следует считать (за небольшими
исключениями) условным.
Зрительные упражнения
С работы зрения, зрительного анализатора начинается чтение с губ. Зрительные
упражнения развивают и совершенствуют зрительный анализатор, различные
его свойства и качества. На основе этих упражнений оглохшие овладевают
зрительными умениями. Многократно повторяясь в различных вариантах,
зрительные упражнения автоматизируют зрительные умения оглохших.
Автоматизированные элементарные зрительные умения из ряда следующих
друг за другом самостоятельных действий пре-
132
вращаются в навык — единое целостное действие на более высоком уровне, с
новыми качествами.
Образовавшийся из элементарных умений навык в сочетании с другими
элементарными умениями или другим навыком дает возможность человеку
произвести более сложное зрительное действие, сформировать новое умение,
которое, в свою очередь, при автоматизации его путем многократных
упражнений становится новым навыком, еще более сложным и с еще большими
возможностями.
В этом многоступенчатом процессе элементарные умения постепенно словно
бы исчезают из внешнего проявления, свертываются, и образовавшиеся из них
навыки могут реализоваться без произвольной, сознательной их регуляции. Чем
совершеннее собственно зрительные умения и навыки читающих с губ, тем
меньше произвольного внимания требует само поступление зрительно
воспринимаемой речевой информации, тем больше времени и нервной энергии
остается для усвоения или переработки в сознании этой информации.
Таким образом, основная цель зрительных упражнений при обучении чтению с
губ — это формирование и автоматизация зрительных умений различной
сложности.
Элементарные зрительные умения автоматизируются в процессе выполнения
различных упражнений, не только зрительных. О сформированности их у
оглохшего педагог может судить на основании непосредственного наблюдения
за поведением оглохшего в ситуации чтения с губ на занятии (уроке) или вне
его.
Читающий с губ должен уметь:
 фиксировать взгляд на одном месте;
 следить взглядом за передвигающимся или меняющим ха¬рактеристики
объектом;
 долго смотреть на объект не отводя взгляда;
 сосредоточивать взгляд на губах говорящего;
 смотреть на говорящего без напряжения;
 не отводить взгляда от собеседника (от его лица) в момент собственной
речи;
 находить говорящего среди нескольких беседующих лиц;
 быстро переводить взгляд на очередного говорящего, что¬бы не
пропустить начало его реплики;
 не отводить глаз от говорящего до конца его высказывания.
133
В формировании даже самых элементарных умений принимают участие все
отделы зрительного анализатора, различные психические процессы, другие
анализаторы. Правда, доля активного участия их различна в каждом конкретном
упражнении. Это позволяет в обучении осуществлять постепенность
усложнения умений. Автоматизация элементарных зрительных умений
позволяет перейти к формированию более сложных умений, которые требуют
участия не только зрения, но и речедвижении, и памяти. Педагог может
проводить одно и то же упражнение по-разному, в зависимости от того, какую
задачу он ставит перед оглохшим. О том, как задача выполняется, приходится
судить или по воспроизведению, или по словесному отчету.
Итак, читающий с губ должен также уметь:
 «видеть время», т. е. ощущать длительность произнесения другим
человеком речевой единицы;
 соотнести время произнесения двух речевых единиц;
 идентифицировать видимое артикуляционное движение с его речевым
содержанием (например, рот открылся — это похоже на а, губы
вытянулись вперед расширяющимся «рупором» — это или ш, или ч, или
ж, или щ);
 определить характер первого движения губ говорящего (на-пример, губы
сжались) по окончании его высказывания;
 дождаться конца высказывания, чтобы определить характер последнего
видимого артикуляционного движения;
 определить последовательность нескольких видимых артикуляционных
движений (сначала губы вытянулись вперед узкой трубочкой, затем
сжались, затем округлились — похоже, это или упо, или умо, или убо);
 определить наличие или отсутствие в речевой единице какого-либо
элемента («Буду говорить разные слова. Поднимите руку, если в слове
есть смычка губ»);
 определить место видимого элемента в речевом отрезке (начало, конец,
середина);
 увидеть изменение последовательности движений губ (или даже
изменение орального рисунка) речевой единицы («Я произношу одно
слово два раза или два разных слова?»).
Автоматизация этих зрительных умений происходит в процессе выполнения
оглохшими таких упражнений, где все большее место занимает подражание,
имитация (второй компонент меха-
134
низма чтения с губ). Поэтому в данном разделе мы подробно представим в
качестве зрительных упражнений всего два: «Письмо указкой» и «Сравнение
слов по длительности произнесения».
Упражнение «Письмо указкой»
1)
Педагог берет маленькую указку или карандаш, незаточенным концом
«рисует» на поверхности стола или на чистом тетрадном листе простую
геометрическую фигуру (например, круг) и обращается к группе: «Что это?»
2)
После ответа «Круг» педагог говорит: «Правильно, это круг. А это
что?»—и рисует треугольник (или крест, квадрат и т. п.).
3)
После ответа оглохших педагог, не предупреждая, пишет печатную букву,
например, А. При ошибочном ответе оглохших педагог ставит подсказывающий
вопрос: «Какая буква?» — и повторяет ее «написание».
4)
Педагог пишет еще 2-3 печатные буквы.
5)
Последнюю из предъявленных букв педагог повторяет в письменном
(строчном) начертании.
6)
Еще 3-4 письменные буквы.
7)
Вопрос группе: «Какое слово я напишу?» Пишется короткое слово,
например, суп.
8)
Пишется еще 2-3 коротких слова (из трех-четырех букв), например, стол,
мяч, ваза.
9)
Последнее из только что прочитанных оглохшими слов педагог пишет
снова, но при этом каждая следующая буква как бы накладывается,
наслаивается на предыдущую, т. е. написание производится на одном и том же
месте.
10) Тем же способом повторяются слова, которые уже были
написаны «в строчку».
Письмо указкой не оставляет видимого следа на месте написания, заставляя тем
самым удерживать в памяти увиденный контур буквы. Взор устремлен на
ограниченный участок двумерного пространства. Образы букв сменяют друг
друга в пределах слова, и чем длиннее слово, тем дольше должна работать
оперативная зрительная память и зрительное внимание.
Правила проведения упражнения:
Держать карандаш или указку надо за конец, противоположный «пишущему»
концу, вертикально или под углом к поверхности (примерно 45°-60°).
135
Место для письма должно быть ровное, однотонно окрашенное, ограниченное
со всех сторон (например, лист белой бумаги, обложка тетради, специально
сделанный картонный лист в виде круга и т. п.).
Указка или ее «пишущий» кончик должен отличаться по цвету от фона,
выделяться на нем.
Писать следует «для себя» («себе»), независимо оттого, как расположены
учащиеся по отношению к пишущему человеку.
Учащимся нужно посоветовать не фиксировать взгляд на движущемся кончике
указки (у некоторых такая фиксация взгляда может вызвать головокружение).
Следует смотреть на поле, в ограниченных пределах которого движется
«пишущий» кончик указки.
После каждого написанного слова педагог должен опросить всех учащихся,
сказав каждому: «Да», «Правильно», «Верно» — или: «Нет», «Неправильно»,
«Ошиблись». Затем произнести на¬писанное слово во фразе: «Я написала
стол».
Проводя упражнение «Письмо указкой», педагог на каждом следующем
занятии должен начинать с тех вариантов заданий, которые легко выполняются
всеми учащимися, затем переходить к усложнению задания. В зависимости от
того, как выполняют его все в группе, можно либо еще несколько усложнить
упражнение, либо на данном этапе закончить это упражнение.
Направления, в которых нужно постепенно усложнять упражнение «Письмо
указкой»:
от медленного письма — к быстрому,
от крупных букв — к мелким,
от написания только печатными или только письменными буквами — к
смешению начертаний, к скорописи, к разным почеркам,
от слов в 3-4 буквы — к длинным, многобуквенным словам.
Время проведения упражнения — впервые 5-7 минут, затем — 2-3 минуты.
Когда «писать указкой» будут сами оглохшие —3-4 минуты.
Наборы слов для упражнения «Письмо указкой» составляются по разным
принципам.
Пример 1. Набор составлен по принципу удлинения слов (т. е. вынужденно
увеличивается длительность зрительного внимания учащихся) с изменением
конца слова:
136
1) угол
2) уголь
3) уголок
4) уголек
5) работа
6) угольщик
7) угольник
8) треуголка
В этом наборе 6 основных слов, предъявляемых в последовательности от
самого короткого к самому длинному, и 2 слова специального назначения. В
основных словах начало — одинаковое, меняются лишь последние буквы. Уже
с третьего слова у оглохшего нарастает внимание к концу слова (после буквы л)
и ослабевает к повторяющемуся началу слова (примерно с четвертого слова).
Поэтому следует сбить узкую направленность внимания, заставить оглохшего
распределить его на всю длину слова. Это достигается написанием очередного
слова, неожиданного для учащихся (работа). Затем — возврат к прежнему
знакомому началу (в двух словах). И снова — «сбивающее» начало. Обычно
никто не досматривает до конца написания, и прочитав «треуго», все спешат
объявить: «треугольник»! Педагог говорит: »Неверно! Я повторю» — и пишет
слово сначала еще раз. Теперь учащиеся, вынужденные искать ошибку,
внимательно смотрят до конца слова.
Пример 2. Набор слов составлен по принципу изменяющегося начала, взяты
две разные длины — трехбуквенные и пяти-буквенные слова:
1)рай
2) май
3) лай
4) дай
5) чайка
6) кочка
7) мочка
8) дочка
9) почта
В первых четырех словах меняется первая буква, внимание к концу слова
ослаблено, поэтому в пятом слове педагог меняет не только первую букву
(учащиеся этого ждут), но и добавляет
137
две новые в конце слова (это неожиданно). Следующее слово —
новое, затем снова меняется только первая буква, а в последнем
слове — еще и буква в середине слова.
Пример 3:
1) шапка
2)
шахта
3)
шишка
4)
шалаш
5)
шкаф
6)
шахматы
Слова этого набора насыщены одной и той же буквой. Однообразные, похожие
движения при начертании одних и тех же букв заставляют вглядываться в
начертания других букв, что¬бы верно прочесть слово. Внимание учащихся
напряженно «ра¬ботает» от первого до последнего слова.
В дальнейшем педагог дает задание учащимся: «Напишите слово, в котором
первая буква — и». Или: Напишите слово на тему «Зима». И т. п. Проверяет,
как понято задание, и передает указку кому-либо из учащихся.
Упражнение «Сравнение слов по длительности произнесения»
1)
Инструкция: «Сейчас я буду говорить два слова: одно — короткое, другое
— длинное. Не старайтесь понять, какие слова я говорю. Вы должны угадать,
которое слово длиннее: первое или второе».
2)
Проверка понимания инструкции: «Что я буду делать?» — «А вы что
будете делать?» — «Повторим все вместе, чем мы будем заниматься».
3)
Повторение инструкции педагогом с обязательным одно¬временным
проговариванием ее вслух учащимися.
4)
Педагог один раз произносит два слова подряд, делая паузу между ними.
Разница в длине слов должна быть заметной (например, дом — комната).
5)
Опросить нужно всех. Ответы должны быть односложными: «Второе».
Учитель подтверждает: «Правильно, второе слово было длиннее. Посмотрите
еще раз».
6)
Предъявление следующей пары слов.
Упражнение «Сравнение слов по длительности произнесения» воспитывает у
оглохшего (в его зрительном анализаторе) умение «видеть время». Ни в коем
случае нельзя ставить перед
138
оглохшими задачу так: «В каком слове больше слогов?» или «В каком слове
меньше звуков?» Слово должно предъявляться целиком, слитно, так, как оно
произносится в обычной речи слышащих.
Текст инструкции через 3-4 занятия следует немного менять: педагог говорит
«буду произносить» вместо «буду говорить», «должны увидеть» или «должны
заметить» вместо «должны угадать», «которое слово короче» вместо «которое
слово длиннее» и т. п. При одновременном произнесении инструкции от
учащихся надо требовать точности. Тогда сама инструкция играет роль
упражнения.
Пример 1. Слова в пары подбираются на первых порах легко различимые:
марка — макароны
машина — мак
фунт — футляр
фабрика — фары
ворона — виноград
шкаф — шахматы
Нетрудно заметить, что здесь слова в каждой паре начинаются с одного и того
же видимого звука (движения), что оральные рисунки1 слов каждой пары
заметно различны, так же, как и их длина.
Пример 2. С увеличением количества безошибочных определений оглохшими
относительной длины слов в парах следует подбирать слова со схожим
оральным рисунком, так, чтобы короткое слово входило в качестве составной
части в более длинное без изменения орального рисунка:
береза — березовый
водопровод — водопроводчик
проработать — работать
ручка — авторучка
физкультура — культура
Здесь в более длинном слове, в части, добавленной к короткому слову (до него
или после) обязательно есть видимый звук (соответствующая буква
подчеркнута). Это — видимое дополнение, подсказка изменения орального
рисунка.
_____________
1 Оральный рисунок слова — это совокупность видимых звуков, их
последовательности и ритма их чередования на губах говорящего.
139
Пример 3. Дальнейшим усложнением является соединение в пары таких слов,
чтобы звуки, составляющие разницу между словами, не были видимыми,
опорными (соответствующие буквы подчеркнуты):
чайка — чай
чай — чайник
двадцать — два
семь — семьдесят
читай — читайте
гимнаст — гимнастика (гимнастка)
никогда — когда
Пример 4. Постепенно разница между словами в парах становится
минимальной — в один звук, при этом более сложно обнаружить разницу в 1-2
невидимых звука, если они находятся в начале или середине более длинного
слова, чем в его конце:
завтрак — завтра
дети — деньги
перчатки — печати
вестник — веник
щеки — щетки
крот — рот
делать — сделать
где — нигде
Пример 5. Наибольшую трудность представляет определение относительной
длительности произнесения слов, если разница между ними — один звук, а
оральный рисунок — разный:
лото — плата
канава — вопросы
игрушка — уловка
ружьё — дружба
забор — стекло
ствол — вата
В любом наборе парных слов следует первыми в парах называть то более
длинные, то более короткие слова. Кроме того, надо не забывать о паузе между
словами одной пары.
Упражнения на воспроизведение (подражание)
В этих упражнениях обязательно участвуют два анализатора: речедвигательный
и зрительный (информация поступает че140
рез зрение), но внимание педагога и оглохшего направлено на речевые
движения. Зрение при этом получает дополнительную тренировку.
Оглохший должен уметь:
1)
Повторить, воспроизвести движения губ педагога, который артикулирует
один из видимых звуков:
гласный — а, о, у;
согласный — губной, губно-зубной, шипящий. Если оглохший, воспроизводя
движения губ педагога, про-износит звук, то верным считается: для губного —
воспроизведение любого из 6 звуков (и, б, м, пъ, бъ, мь), для губно-зубного —
любого из 4-х звуков (в, ф, вь, фь), для шипящего (лабиализованного) —
любого из 4-х звуков (ш, ж, ч, щ).
2)
Повторить видимые движения (два или более) подряд
в правильном порядке, называя соответствующие им звуки:
два гласных (ао, ау, уа, оу, оа, уо),
два согласных (пш, пф, фт, фп, шп, шф),
гласный и согласный, т. е. опорный слог (an, па, спи, шо..),
три звука (ana, ушо, уфо, афу, пап, фуш...),
два опорных слога подряд (па-фо, шу-па, фо-ша, шо-фу...),
три опорных слова подряд (пафашу, фушапо, шипафа..).
3)
Воспроизвести видимые движения губ (звуки) буквами,
письменно в правильной последовательности.
Пример. Педагог произносит один раз слово или очень короткую фразу в 3-4
слога; задание: «Запишите, что видели, какие звуки».
Предъявлявшиеся слова
Варианты правильного выполнения
завтра
домой
восемь
добрый вечер
как зовут?
где живешь?
как здоровье?
как дела?
-аф-а, -ав-а, -аф-а, -ав-а, -аф-я...
-амо-, -апо-, -або, -апё-...
фо-п, во-п, фо-м, во-м...
-оп-в-ш-, -ом-ф-ч-, -оп-в-ч...
-ааву-, -аву-, -аафу-, -авю-...
-шфоч, -ш-вощ...
-а-аоф-. -а-а-ов-...,
-а-а
4) Воспроизвести произнесенное педагогом слово, которое является элементом
ограниченного ряда слов, известного
141
учащимся (такими рядами могут быть числовой ряд, названия дней недели,
названия месяцев года, личные местоимения и другое).
5)
Обнаружить наличие или отсутствие в речевом отрезке
опорной точки (видимый звук или слог в слове, знакомый оральный образ слова
во фразе, слова или фразы в тексте).
Пример. «Поднимите руку, если увидите в слове О»: дом, завтра, работа,
улица...
«...если в предложении будет слово вчера»: Куда пойдете завтра? — Чем вы
вчера занимались?..»
6)
Определить место заданного слова в речевом отрезке.
Пример. «Я буду говорить предложения со словом суббота.
Скажите, где именно — в начале, в середине или в конце предложения стоит
это слово?» (Понимание оглохшими предложения в целом — не обязательно и
не контролируется специально.)
7)
Определить опорную точку (слово из ограниченного заданного
множества слов) в одном месте речевого отрезка.
Пример. Каждый оглохший произносит придуманный им
вопрос, начиная его с любого слова из записанных на доске:
куда как сколько
когда почему
откуда
где зачем отчего
Контрольные вопросы группе: «Какое (было) первое слово?», «Какое слово
выбрал Володя?»... (Полностью понимать вопросы не требуется.)
8)
Определить одновременно опорное слово и его место
в речевом отрезке. Слово должно быть из заданного множества.
Пример. Каждый в группе должен сказать о себе предложение, чтобы в нем был
какой-либо день недели. Контрольные вопросы группе педагог ставит, исходя
из содержания очередной фразы. Так, если Андрей придумал фразу «Я каждую
пятницу хожу в кино», — педагог спрашивает группу: «Когда Андрей ходит в
кино?», затем: «Где стоит слово пятница?»
9)
Определить слово (в одном месте речевого отрезка)
из множества не заданного, а подразумеваемого.
Пример. На вопрос педагога «На каком этаже вы живете?» каждый в группе
отвечает полным предложением: «Я живу на ... этаже». В ответах могут
встретиться не только порядковые числительные, но и такие слова, как на
самом последнем, в цокольном,
142
в подвале... Контрольные вопросы группе: «На каком этаже живет Сергей?»,
«Высоко ли живет Маша?»
10) Воспроизвести изменившийся порядок слов в заранее известной фразе.
Пример. «Я буду переставлять слова в предложении, менять их местами. Вы
должны повторить фразу точно, как говорю я». (Исходную фразу необходимо
произносить в обычной форме, с естественным порядком слов. После того, как
всеми понята исходная фраза, педагог произносит варианты с переставленными
словами.)
Исходная фраза
Где вы живете?
Варианты
Вы где живете? Живете вы где?
Какая погода будет завтра?
Завтра будет какая погода? Какая
завтра будет погода? Погода завтра
какая будет?
Упражнения для выработки зрительнокинестетического единства
ДЛЯ автоматизации синхронности работы зрительного и речедвигательного
анализаторов, для создания зрительно-кинестетического единства речевых
образов единственным способом и видом работы является тренировка в
одновременном (синхронном) с преподавателем произнесении вслух
различного речевого материала. При настойчивом, постоянном проведении на
каждом занятии разнообразных упражнений по одновременному произнесению
зрительный компонент речевого образа превращается в значимый для
опознавания речи сигнал.
Упражнения в одновременном произнесении проводятся на рядовом речевом
материале. Прежде всего используют общеизвестные ряды слов: натуральный
ряд чисел (счет прямой, обратный, по два, тройками и т. п.), названия дней
недели, названия месяцев, популярное стихотворение или слова общеизвестной
песни.
В процессе работы некоторые речевые материалы, используемые на занятиях,
становятся постоянными рядами, известными данному коллективу: таблица
опорных слогов, личные местоимения, новое разученное в группе
стихотворение, текст инструкции к часто проводящимся упражнениям.
143
Кроме того, любую фразу, понятую учащимися, можно рассматривать и
использовать как временный, оперативный ряд слов.
Оглохший должен уметь произносить рядовый речевой материал синхронно с
педагогом (инструкция — «Говорите вместе со мной»), если педагог:
1)
говорит с разной скоростью;
2)
начинает ряд не с первого элемента, а с любого (например: «Среда,
четверг, пятница...»); задача: «догнать» педагога, включиться в его
артикуляцию);
3)
пропускает какой-либо элемент ряда (например: «Январь, февраль, март,
май, июнь...»); задача: обнаружить разницу в синхронности артикуляционных
движений (ощущаемых собственных и видимых у педагога) и как можно
быстрее «догнать», включиться в видимую артикуляцию.
4)
делает систематические пропуски (скачки) в рядовом материале
(например: «12, 14, 16, 18...», «25, 28, 31...»); задача: обнаружить
рассогласование в синхронности произнесения, определить его характер и
включиться в артикуляцию педагога;
5)
неожиданно производит смену ряда, не меняя темпа произнесения слов
(например: счет—перечисление месяцев; стихотворение — басня; опорная
таблица слогов — дни недели — обратный счет и т. п.); задача: обнаружить
смену ряда как можно раньше, определить новый ряд, опознать произносимый
в данный момент элемент нового ряда, как можно быстрее включиться в
артикуляцию педагога.
Упражнение «Таблица опорных слогов»
Педагог, впервые анализируя вместе с оглохшим артикуляцию видимых звуков,
постепенно заполняет на доске следующую таблицу1:
а
о
У
ы
п, 6, м, пь, бь,
мь
ПА
ПО
ПУ
ПЫ
ф, в, фь, вь
III, Ж, Ч, Щ
ФА
ФО
ФУ
ФЫ
ША
ШО
ШУ
ШИ
__________________________
1
Клетки таблицы можно не расчерчивать заранее, разделительные
горизонтальные и вертикальные линии наносятся по ходу появления очередных
строчек или столбиков.
144
Происходит это следующим образом.
Педагог произносит а и спрашивает: «Что я сказала, какой звук? Повторите!»
Или сначала ставит задачу: «Посмотрите (угадайте), что я скажу?», а затем
произносит звук а.
Учащиеся повторяют звук, затем педагог предлагает произнести его вместе с
ним и записывает на доске букву А в соответствующее место будущей таблицы.
Аналогично узнаются и воспроизводятся гласные о и у, записываются в первые
вертикальные клетки таблицы, а затем без узнавания по артикуляции
записывается буква Ы, и произносится хором звук ы.
Педагог проводит горизонтальную линию над А. Спрашивает: «А это какой
звук?» — и производит смычку губ с после¬дующим размыканием
(артикулирует губной звук) .Учащиеся могут назвать разные звуки. Следует это
прокомментировать так: «Оля сказала л (и сразу записать на доске букву п над
чертой в соответствующем месте),*Юра сказал м (записать), а еще какой это
может быть звук?» (повторить артикуляцию). Если никто не назовет б, то надо
произнести слово, предупредив: «Я сейчас скажу слово, а вы должны назвать в
нем первый звук. Смотрите — бабушка». Обычно учащиеся легко
воспринимают это слово и называют Б. Педагог записывает букву, обращает
внимание группы на то, что губы делают одно и то же движение при
произнесении всех трех звуков, дописывает мягкие варианты губных звуков и
снова повторяет, что все эти уже не 3, а 6 звуков выглядят на губах одинаково.
Аналогично узнаются (идентифицируются) и записываются над чертой (или в
нужных клетках) губно-зубные ф, в, фь, вь и шипящие щ ж, ч, щ.
Затем следует поставить вопрос: «Что мы делаем, когда произносим а?»
Педагог выслушивает ответы учеников, а затем обязательно дает свою
формулировку, если такой не было в ответах. Если же она была, надо ее
подтвердить, например: «Правильно. Когда мы говорим а, мы открываем рот.
Когда мы видим, что человек открыл рот, как для а, мы думаем: он сказал а. А
что вы видите, когда я произношу о? Что делают губы?» Педагог выслушивает
ответы и уточняет: «На о губы округляются и немного подаются вперед. На у
они тоже округляются, но сильнее, отверстие меньше, а вперед выдвигаются
сильнее, трубочкой».
145
Оральный образ звука ы не анализируется, так как ы опознается только при
противопоставлении его с а, о, у.
Затем педагог предлагает учащимся повторить его артикуляцию («Угадайте,
какой звук?») и в быстром темпе вразбивку произносит все 4 гласных звука,
каждый — по 3-4 раза.
После этого все вместе под руководством педагога устанавливают, что при
произнесении шести губных согласных звуков видно только одно (одинаковое
для всех) движение губ — смыкание их; при произнесении четырех губнозубных нижняя губа приближается к верхним зубам, а верхняя губа при этом
приподнимается; при произнесении шипящих губы округляются и выдвигаются
вперед, но не так, как на о, и не так, как на у, а по-другому: «рупором». Педагог
снова говорит: «Угадайте, какой звук?» и быстро произносит вразбивку по
несколько раз о, ш, у. затем пиф, показывая учащимся, как правильно они все
уже могут повторить.
Начинается заполнение таблицы. Педагог произносит па (если учащиеся
повторяют ма или 6а, это следует считать правильным), объясняет, что видно на
губах (губы смыкаются и сразу раскрываются на а), записывает в таблицу ПА,
напоминая, что в этой же клеточке находятся слоги и БА, и МА, и их мягкие
варианты (МЯ, ПЯ, БЯ).
Так постепенно заполняется вся таблица опорных (видимых) слогов. При
записи в последней клетке слога ШИ, надо напомнить, что пишем букву И, а
произносим твердо [ШЫ]. Педагог надписывает название таблицы над ней;
объясняет, что опорными слоги считаются потому, что при чтении с губ они в
речи являются главными точками, которые узнает зрение; предлагает
переписать таблицу в тетради. Затем только проводится само упражнение.
Порядок проведения упражнения «Таблица опорных слогов»:
1)
Инструкция: «Будем говорить все вместе вслух первый столбик слогов
сверху вниз» (показ столбика на доске: па, по, пу, пы). Слоги проговариваются
синхронно с педагогом, 2-3 раза.
2)
Показ второго столбика слогов на доске и одновременное двукратное
проговаривание (фа, фо, фу, фы).
3)
То же проделывается с третьим столбиком (ша, шо, шу, ши).
146
4)
«Теперь смотрите не на доску, а на меня. Снова повторим всю таблицу по
порядку».
5)
«Пожалуйста, еще раз». Но теперь педагог, не предупреждая учащихся и
не меняя темпа произнесения слогов, после первого столбика сразу переходит к
третьему, затем — ко второму (па, по..., ша, шо..., фа, фо...).
6)
Проговаривание таблицы по горизонтальным рядам слогов. Сначала —
показ каждой строчки на доске, затем — толь¬ко со зрительной опорой
оглохших на артикуляцию педагога.
7)
При очередном хоровом проговаривании педагог внезапно переходит
после первой строчки на третью, или после четвертой — на вторую.
8)
Педагог называет слоги по одному вразбивку (лишь при первом
проведении упражнения следует предупредить об этом виде работы, в
дальнейшем все варианты предъявления слогов должны вводиться без
предупреждения).
9)
После 2-4-х занятий в варианте «Вразбивку» можно про¬износить подряд
по два и даже по три слога слитно (пафу, фашо..., пуфыша...).
10) После нескольких занятий в том же варианте «Вразбивку» можно
неожиданно для учащихся включать в число предъявлений слогов таблицы
обратные слоги (an, аш, уф, on...), а также звукосочетания типа ana, ушо, афо,
упы...
Упражнение «Таблица опорных слогов» проводится на каждом занятии, в
течение двух-трех минут, служит для отработки одновременного произнесения
видимых опорных звуков в составе бессмысленных речевых отрезков, для
автоматизации подражания речевым движениям говорящего, для подготовки к
дальнейшим упражнениям, основанным на рядовой речи.
Упражнение «Повторение вопросов учащихся»
Инструкция: «Вы придумаете вопрос на любую тему, не очень длинный. Я его
повторю. Вы должны проверить, правильно ли я повторю ваш вопрос».
Цель упражнения: Учить сличать артикуляционный (двигательный,
собственный) «рисунок» известной фразы с видимым «рисунком» на других
губах.
Содержание работы: учащийся задает вопрос — учитель повторяет:
147
а)
медленнее автора,
б)
в том же темпе,
в)
быстрее автора.
Контрольные вопросы («Так ли я повторила?», «Правильно ли я повторила?»)
могут быть заданы и автору очередного вопроса, и другим учащимся.
Постепенно, от занятия к занятию, по мере возрастающей успешности
выполнения упражнения педагог усложняет его. Усложнение упражнения
начинается с изменения инструкции: «Теперь внимательно проверьте каждое
слово — нет ли у меня где-нибудь ошибки?»
Содержание работы — то же, но при воспроизведении вопроса педагог может:
а)
переставить слова местами,
б)
пропустить одно слово,
в)
добавить одно слово,
г)
заменить одно слово.
Контрольные вопросы: «Правильно ли я повторила?», «Что
неверно?», «Что изменилось?», «Повторите оба вопроса».
Одновременно воспитывается навык переводить взгляд с одного говорящего на
другого. Учитель, в зависимости от сформированности этого навыка у каждого
из учащихся, может напоминать: «Посмотрите на спрашивающего. Повторите
его вопрос». — «Посмотрите на меня. Повторите оба вопроса». В этих
требованиях следует иногда просить группу проговорить вопрос вслух
одновременно с говорящим (автором, педагогом).
Варианты проведения упражнения: помимо придуманных оглохшими, вопросы
могут быть написаны на доске (впервые 3-5 вопросов, потом — до 10):
а)
на определенную тему;
б)
со словами какого-либо ограниченного набора (например, времена года,
числительные до 20 и др.);
в)
любые вопросы.
Упражнения в осмыслении воспринимаемого речевого материала
Эти упражнения способствуют развитию догадки, умения восполнять
недостающие элементы в воспринимаемом сигнале, умения комбинировать
слова в предложении по смыслу.
148
Без догадки невозможно чтение с губ, ибо зрительно воспринимаемый устно-
речевой сигнал неполноценен: видно на губах не всё. Поэтому работа в
направлении развития мыслительного компонента вкрапливается в разные виды
упражнений для оглохших. И хотя элементы мыслительного компонента
присутствуют в самых элементарных действиях при осуществлении чтения с
губ, все же многие упражнения рассчитаны на определенный уровень
готовности других компонентов механизма чтения с губ. Например,
восстановление пропущенной буквы в слове, написанном указкой,
предполагает наличие автоматизированного умения читать написанное указкой,
восстановление пропущенного элемента речевого ряда — наличие
автоматизированного умения синхронного проговаривания и т. д.
Поэтому не должно вызывать удивления, что некоторые упражнения, которые
описаны были как зрительные, при некотором видоизменении направлены на
четвертый компонент механизма чтения с губ — осмысление.
«Письмо указкой» (см. «Зрительные упражнения») производится с пропусками
какой-либо буквы в трехбуквенном слове.
Пропуск первой буквы: учитель «пишет» -ом (учащиеся должны быстро
перечислить возможный набор слов: дом, лом, ром, сом..), а учитель записывает
на доске их ответы так:
к
д
р
ОМ
с
т
Пропуск последней буквы: учитель «пишет» со- (учащиеся сообщают: сок, сор,
сон, сом, сот..); на доске:
к
СО н
м
т
Пропуск буквы в середине слова: к-т (кит, кот, кат, Кэт..). На доске:
К
и
о
а
э
Т
149
Пропуск буквы в любом месте более длинного слова: сте-а (стена), ст-л (стол,
стул, стыл, стал). Хорошо, если в некоторых случаях будет задан вопрос
учащимся, например: «А что это значит — стыл?»
Пропуск двух букв в разных местах одного слова: -або-а фа-бота, забота), омна-а (комната), -ранс-орт (транспорт).
Пропуск двух букв рядом: —рта (парта, карта, Марта), ла-рь (лагерь, Лазарь).
Следует «писать» только общеупотребительные слова, не термины, причем
учитель пишет обычно слова-существительные, но актуализироваться в памяти
оглохших может и другая часть речи или словоформа. Такие ответы не
являются ошибкой, их надо поощрять.
Упражнение «Фразы с пропущенными невидимыми буквами» можно дать
оглохшим после какого-либо трудного упражнения, «для отдыха». Эти фразы
заранее написаны на карточках, причем буквами обозначены только звуки,
видимые на губах при произнесении, а вместо невидимых проставлены
черточки. Это упражнение проводится не на каждом занятии, а время от
времени. Усложнение происходит в такой последовательности:
1)
Написание фразы должно быть орфографическое.
-А- ВА—ОВУ- ? (Как вас зовут?)
2)
На месте буквы (единственно возможной, если фраза воспринята
правильно) поставлены буквы, «скрывающиеся» за одним видимым движением
говорящего.
Оглохший, «читая» фразу, должен отвлечься от конкретной фонемы и
произвести лишь соответствующую артикуляцию, почувствовав собственное
артикуляционное движение, как бы «увидеть» его со стороны. Конкретный же
звук актуализируется в его мозгу при слиянии кинестетического восприятия
этих артикуляционных движений и зрительного восприятия черточек на месте
пропущенных (невидимых) звуков.
150
3) Пробелы между словами отсутствуют, черточка означает и один невидимый
звук, и несколько рядом (более длинная), однако запись фразы сохраняет свою
протяженность на бумаге соответственно длительности ее слитного
произнесения.
4) Черточек нет. Даны только видимые звуки.
Это упражнение очень любят дети, называя его «ребусом», и не любят пожилые
люди.
Варианты проведения этого упражнения:
1)
Показать табличку с крупно написанной фразой всей группе.
Прочитавшего первым учитель просит: «Повтори для всех. Посмотрите на
Сашу!» Затем: «Читаем все вместе со мной».
2)
Раздать по 1-2 таблички каждому. Оглохший, прочитав фразу и проверив
правильность у педагога, передает табличку товарищу. Здесь возможна помощь
друг другу, обсуждение, объяснение.
3)
Работа на быстроту восприятия: показать табличку группе на короткое
время (3-4 секунды). Затем: «Кто успел понять предложение? Повторите его
вместе со мной!» Те, кто не успел понять фразу с таблички, пытаются понять ее
при повторении педагогом, товарищами по движениям их губ.
В качестве речевого материала для этого упражнения могут быть использованы
пословицы, поговорки, загадки, строчки знакомых песен или стихотворений,
любые общеупотребительные выражения, частые в общении фразы или
вопросы.
По мере автоматизации умений в синхронном проговаривают становится
возможным использовать их все более эффективно для активизации,
укрепления, развития мыслительного компонента механизма чтения с губ. Для
этого педагог при про¬ведении знакомого упражнения ставит перед учащимися
усложненную задачу. Так при одновременном произнесении слов ка¬кого-либо
ряда оглохший должен не только заметить пропуск
151
учителем части ряда (или смену ряда), не только «включиться» в его
изменившуюся артикуляцию, но и осознать, какой именно элемент был
пропущен, какой был последним в предыдущем ряду и т. п.
Возможные вопросы для контроля:
«Что я пропустила?» — при пропуске элемента ряда. Про¬пуск элементов ряда
(одного или нескольких) учителем должен подчиняться определенной,
закономерной последовательности: в числовом ряду от 1 до 10 сначала можно
пропускать относительно длинные видимые элементы, такие, как восемь,
девять, четыре, потом — видимые короткие: пять, семь, два, шесть; за¬тем —
невидимые: десять, три.
«Что я добавила?» — при произнесении дважды подряд одного и того же
элемента ряда (понедельник, вторник, среда, среда, четверг, пятница, пятница,
суббота, воскресенье...).
«Что вы заметили?» — при вставках в один ряд элементов другого ряда (один,
два, три, среда, четыре, пять, шесть, семь, вторник, девять...).
Эти вопросы для контроля следует задавать не сразу после предъявления
словесного ряда педагогом, а после требования «Повторите», адресованного
всей группе. Однако повторяют предъявленный ряд не хором, а по очереди
несколько человек, и учитель выясняет: «Правильно повторил Г. И.?», «Оля
сказала точно, как я?» (В случае, если никто из группы не дает правильного
воспроизведения, необходимо повторить предъявленный ряд.) «Теперь
расскажите, что же вы заметили?» В приведен¬ном примере — вставлено слово
среда между три и четыре, поставлено слово вторник вместо восемь.
По мере обучения оглохшие все точнее определяют характер искажений ряда,
даже при очень быстром темпе произнесения, даже при сочетании двух-трех
искажений разного рода.
Громкое синхронное (с учителем) проговаривание постепенно уступает место
проговариванию «про себя»: сначала педагог еще слышит отдельные слова,
произносимые оглохшими вполголоса или шепотом; затем видит, что губы
оглохшего беззвучно движутся (следовательно, синхронное проговаривание
имеет место); в дальнейшем проговаривание переходит во внутреннюю речь.
Функцию слежения речедвигательный анализатор в значительной степени
передает зрительному (в пределах хорошо зна-
152
комого, легко опознаваемого речевого материала). Однако время от времени
(при затруднениях в понимании, при ошибочном восприятии, при восприятии
трудного материала или артикуляции новых губ) следует требовать от
оглохшего явного, слышимого проговаривания одновременно с говорящим.
При использовании в качестве ряда (временного, оперативного) понятой
оглохшими фразы педагог может во время синхронного (повторного) ее
проговаривания с оглохшими какое-либо слово неожиданно подменить другим,
если позволяет контекст. Подмена может принадлежать какому-либо
ограниченному множеству: «Я пойду в кино во вторник (в среду, в субботу)», а
также какому-то заданному учителем или содержанием фразы множеству: «Я
получила вчера письмо от подруги (товарища, соседки, мамы, из милиции...)».
И т. п.
Уже подчеркивалось, что почти каждое упражнение требует от оглохших
активного участия всех компонентов в работе механизма чтения с губ. Поэтому
далее разберем несколько видов работы, которые можно назвать комплексными,
универсальными упражнениями. Их можно проводить на разных этапах
обучения, так как с их помощью можно решать различные задачи обучения
навыку восприятия устной речи. По мере овладения разнообразными умениями
оглохшие все чаще могут выполнять комплексные упражнения. Если учитель
уже может требовать от учащихся одновременного выполнения разных задач,
то комплексные упражнения ему следует интенсивно использовать для
отработки согласованности работы всех компонентов механизма зрительного
восприятия устной речи.
Упражнения в согласованной работе компонентов
механизма чтения с губ
Все большее число упражнений становится комплексными, универсальными, т.
е. такими, когда учитель может с успехом требовать от оглохших
одновременного выполнения разных задач.
Одним из таких универсальных упражнений является упражнение «Спряжение
глагола во фразе». Ниже приводится примерная схема проведения этого
упражнения. Его длительность — до 10 минут.
153
Предварительна
я инструкция
Последовательность
и содержание
работы
1
2
«Говорите вместе 1) Одновременное произнесение ряда
со мной!»
личных местоимений по порядку (я, ты,
он, она, мы, вы, они). После
местоимения они в том же
продолжающемся ритме вновь начать с
местоимения я, без паузы. Произнести
ряд 2-3 раза, убыстряя темп.
Без инструкции 2) Учитель называет отдельные
местоимения вразбивку (быстро).
Учащиеся воспроизводят их «эхом».
«Еще раз все
3) Одновременное произнесение ряда
вместе».
местоимений по порядку (повторение
пункта I).
Без инструкции 4) Не сбавляя темпа и не нарушая
ритма, педагог начинает произносить
местоимение с глаголом слитно, как
одно слово (я пишу, ты пишешь, он
пишет...) до тех пор, пока все не начнут
правильно произносить глагол. Задача:
включиться в артикуляцию педагога,
«найти» в памяти глагол. Здесь ряд тот
же, но каждый элемент увеличился,
приобрел «добавку», в которой
изменяется конец. От тех, кто не понял
глагол, следует требовать синхронного с
учителем произнесения местоимения, в
то время как учитель произносит и
местоимение, и глагол, т. е. синхронного
включения в артикуляцию местоимения.
Без инструкции 5) Учитель называет личную форму
глагола «пишем» и спрашивает «Кто?»
Учащиеся должны ответить: «Мы».
Учитель: «пишешь»... Учащиеся:
«...ты». И т. д. Здесь происходит
концентрация зрительного внимания на
личном окончании глагола и тренировка
в быстрой подстановке необходимого
местоимения.
154
На какой
компонент
направлена
3
I, III, IV
II
III
III, II, IV
I, IV
1
«Вместе со
мной!»
Без инструкции
Без инструкции
155
2
3
6) Повторение пункта 4. Здесь обычно III
глагол уже бывает понят всеми. Если же
нет, то надо показать этот глагол
(написать, предъявить табличку, сделать
изобразительный жест).
7) Без предупреждения, не сбавляя
I, П, Ш, IV
темпа, не делая пауз, учитель
прибавляет к глаголу дополнение: «Я
пишу письмо. Ты пишешь письмо. Он
пишет письмо...» Каждый элемент
первичного, исходного (вертикального)
ряда, увеличиваясь в объеме, становится
отдельным (горизонтальным) рядом с
относительно стабильным составом
элементов. От тех, кто не понял слово
письмо, следует требовать синхронного
с учителем произнесения личного
местоимения с глаголом.
Проговорить одновременно весь ряд (от
я до они) 1-3 раза обязательно.
8) Как только все в группе поняли
дополнение и произносят всё что
говорит педагог, вместе с ним, он вдруг
в очередной фразе вместо «письмо»
произносит «заявление» и продолжает
вертикальный ряд, не останавливаясь,
не замедляя темпа, не реагируя на
возможное недоумение учащихся,
заканчивая каждый горизонтальный ряд
(фразу с очередным местоимением)
словом «заявление». От тех, кто не
понимает, следует требовать
одновременного с педагогом
произнесения всех трех слов в первом
варианте, т. е. так: оглохший — «Я пишу
письмо»; учитель — «Я пишу
заявление». В большинстве случаев
оглохший быстро обнаруживает
разницу между видимым и
произносимым и опознает слово
«заявление».
1
Без инструкции
2
9) Педагог тем же способом вводит в
горизонтальный ряд новые элементы:
...письмо подруге
... родственникам
...знакомому ...заявление о приеме на
работу
...директору магазина
...своему начальнику
и т. п.
Время от времени педагог уточняет:
«Кто пишет письмо подруге?»
«Кто пишет заявление об отпуске?»
Так он контролирует, находится ли в
поле внимания оглохших первый элемент горизонтального ряда — местоимение.
3
Упражнение «Спряжение глагола во фразе» совершенствует многие умения,
необходимые для успешного чтения с губ:
—
вырабатывает и автоматизирует нервные связи между видимым и
произносимым (синхронное проговаривание);
—
учит видеть первое движение губ (разные артикуляционные движения в
начале ряда — разные местоимения);
—
учит
растягивать
объем
зрительного
внимания
(постепенно
увеличивается воспринимаемый горизонтальный ряд слов);
—
учит распределять зрительное внимание (меняется и первый, и последний
элемент горизонтального ряда);
—
тренирует в смысловом комбинировании воспринимаемых слов:
актуализация слов происходит при вероятностном выборе из смыслового
множества, задаваемого предыдущим (од¬ним или несколькими) членом
горизонтального ряда. Так для первого дополнения к глаголу смысловое
множество обусловливается вопросом «Писать (можно) — что?»
Для второго дополнения: «Письмо (пишут) — кому?»
«Заявление (пишут) — кому?» Для определения к первому дополнению:
«Письмо (подруге, родственникам, знакомому) — о чем?» «Заявление — о
чем?»
Упражнение «Спряжение глагола во фразе» обязательно должно сочетаться
(сопровождаться) с упражнением, которое
156
органически связано с ним и которое называют «Вопросы по материалу
спряжения».
Это упражнение, сохраняя ядро предыдущего («Спряжение глагола во фразе») в
оперативной памяти учащихся, в то же время освобождает их от обязательной
жесткой последовательности элементов.
Учитель организует диалог с учащимися, в основе которого — тема, заданная в
смысловом плане ответом ученика, в оральном плане — отработанным в
спряжении глаголом.
Так после спряжения глагола «пишу» учитель обращается к группе: «Кому вы
пишете письмо?» — Учащиеся дают полные ответы. Учитель развивает беседу,
ставя уточняющие вопросы к ответам каждого, например:
1)
Учащийся на вопрос «Кому вы пишете письмо?» отвечает: «Я пишу
письма друзьям».
Учитель:
«Вы пишете письма друзьям часто?» или
«Как часто вы пишете?»
«У вас много друзей?»
«Сколько писем в неделю вы пишете?»
Учитель, обращаясь к следующему учащемуся:
«А вы кому пишете?»
Учащийся: «Я пишу только отцу».
Учитель: «Вы пишете отцу. Почему? Разве ваш отец живет в другом городе?»
Учащийся: «Он сейчас в длительной командировке». Учитель:
«Отец вам
пишет письма?»
2)
Учитель: «Кому вы писали письмо вчера?» (Используется тот же глагол в
форме прошедшего, не отрабатывавшегося специально времени.)
Примерные ответы:
«Никому не писал»,
«Я писала письмо не вчера,
а позавчера»,
«Товарищу, он служит в армии».
3)
Учитель: «Кому вы будете писать в ближайшее время?»
(Используется форма будущего времени глагола.)
В ходе упражнения «Вопросы по материалу спряжения» учитель (а в ответах —
и сами учащиеся) постепенно и незаметно вводит во фразу только что
спрягавшийся глагол в иных временных формах, с разными приставками, с
новыми допол-
157
нениями. В контексте фразы легко и непринужденно без специальной
тренировки происходит понимание многих слов, специально не изучавшихся на
занятиях. Этот факт учащиеся всегда замечают (или учитель обращает их
внимание на это позже) и с большим удовлетворением и радостью делятся им с
товарищами и родными. Диалогическая форма этого упражнения готовит
оглохших к беседам с окружающими в повседневной жизни.
На более поздних этапах обучения можно требовать от учащихся, чтобы они
произносили одновременно с педагогом глаголы с разными приставками сразу,
при первом же предъявлении. Такой вариант упражнения «Спряжение» очень
сложен, требует определенного уровня выполнения многих предварительно
проводившихся упражнений. Ниже рассмотрим такой вариант для глагола
думать и примерные наборы фраз для спряжения еще нескольких глаголов с
разными приставками.
Работа с глаголом думать должна быть подготовлена предыдущей работой в
группе.
Необходимо, чтобы, во-первых, этот глагол уже воспринимался группой в
форме настоящего времени («думаю») в упражнении «Спряжение глагола во
фразе» и в других формах в упражнении «Вопросы по материалу спряжения».
Во-вторых, нужно, чтобы уже проводилась аналогичная работа со следующими
глаголами (с каждым отдельно, на одном или нескольких занятиях):
придумать (придумывать),
задумать,
обдумать (обдумывать),
выдумать (выдумывать).
Теперь учитель, проводя по обычной схеме упражнение «Спряжение глагола»,
меняет
после
какого-нибудь
местоимения
глагольную
приставку
(следовательно, весь глагол):
Я думал,
ты передумал,
он задумал,
она обдумала,
мы надумали,
вы придумали,
они выдумали.
158
Тем самым нарушается стабильность горизонтального ряда слов. Прежде
менялось только местоимение и, в зависимости от него — личное окончание
глагола. Достаточно было оглохшему увидеть (опознать) первый элемент
(местоимение), чтобы верно произнести глагол. Теперь местоимение, меняясь,
обеспечивает (в восприятии оглохшего на данном этапе обучения —
автоматически) только окончание глагола, но не сам глагол. Главное внимание
оглохшего направляется на второй элемент горизонтального ряда.
Ряд местоимений с разными (однокоренными) глаголами повторяется 2-3 раза,
при этом педагогу не нужно жестко связывать определенное личное
местоимение с определенным глаголом. Они могут свободно менять друг друга
в предъявлении педагога, но не в воспроизведениях учащихся.
Задание (инструкция): «Вы должны успеть заметить мои речевые движения
после местоимения раньше, чем я успею произнести глагол. Попытайтесь
предсказать глагол и произнести его со мной вместе, не отставая».
Учитель не наращивает фразу после глагола по одному слову, а сразу дает
местоимение с глаголом в развернутом предложении. Желательно, чтобы при
этом использовались фразы, которые на предыдущих занятиях произносились
(придумывались) учащимися в упражнении «Вопросы по материалу
спряжения». Это облегчает оглохшим выполнение упражнения, способствует
более быстрому восприятию целой фразы и уточнению на ее основе глагола
(например, в двучленном сочетании место¬имение-глагол трудноразличимы
глаголы задумал-надумал, придумал-передумал, а во фразе они
воспринимаются правильно).
Итак, примерные фразы: Для глагола думать:
«Я думал, что вы вчера вечером работали».
«Ты передумал и в кино не пойдешь?»
«Он задумал поехать в Крым».
«Она обдумала ваше предложение».
«Мы надумали в субботу устроить вечер» (не ошибкой
будет воспроизведение «задумали»: один и тот же смысл
и сходный оральный рисунок).
«Вы придумали очень хорошее упражнение».
«Они выдумали что-то непонятное».
159
Для глагола писать:
«Я писала тебе в письме о том, что приеду восьмого».
«Ты записала мой адрес?»
«Он выписал на следующий год две газеты».
«Она приписала к списку еще одну фамилию».
«Мы переписали контрольную работу еще раз».
«Вы написали неправильно: здесь сразу две ошибки».
«Они прописали вам очень хорошее лекарство». Для глагола звать:
«Я звала тебя погулять по парку».
«Ты назвал чужую фамилию».
«Он позвал к телефону своего начальника».
«Она вызвала отвечать самых хороших учеников».
«Мы подозвали к себе маленького мальчика».
«Вы созывали общее собрание?»
«Они зазвали меня к себе в гости и угостили чаем». (Ошибкой надо считать
воспроизведение «позвали»: хотя смысл
схожий, но оральный образ — иной.) Для глагола брать:
«Я брал у тебя взаймы вчера три рубля».
«Ты выбрал самую интересную книгу в нашей библиотеке».
«Он подобрал подходящие ботинки и пошел платить
в кассу».
«Она собрала свою группу и начала занятия».
«Мы отобрали для елки самые красивые шары».
«Вы забрали у соседей на вечер все стулья, потому что своих не хватило».
«Они вобрали в себя побольше воздуха и все вместе прыг¬нули в воду».
Нетрудно заметить, что предложения постепенно становятся более
распространенными, даже сложными. Их форма и содержание зависят от
возможностей учащихся группы, в первую очередь — от прочности уже
приобретенных навыков восприятия.
Упражнения в считывании речи у разных лиц
Артикуляция любого человека всегда имеет некоторые индивидуальные
особенности. Недаром успешно пользующиеся чтением с губ говорят, что
одних людей понимать очень легко, других — практически невозможно
(малоподвижные губы, очень
160
быстрый темп речи, наличие слов-паразитов и другие помехи). Однако в жизни
приходится общаться и с теми, и с другими.
Для тренировки в считывании речи у разных людей применяются очень
разнообразные упражнения, использующие вопросо-ответную форму речи.
Приведем некоторые из них.
Упражнение «Известный по содержанию вопрос — известный по
содержанию ответ»
Пример 1
Задание группе: «Представьте себе, что один из вас сегодня впервые пришел в
группу. Вы с ним незнакомы. Спросите у него, как его зовут, но каждый посвоему, по-разному, разными словами. Одинаковых вопросов быть не должно.
Повторите его ответ на ваш вопрос. Кто хочет быть сегодня новичком?
Иванов?»
Задание индивидуальное, Иванову (все смотрят, какое): «Вы должны
повторить обращенный к вам вопрос и ответить на него. Затем проверить,
правильно ли ваш ответ повторили».
Далее, как обычно, педагог проверяет, как понято задание: «Что вы будете
делать?», «Что должен делать Иванов?», «О чем будут ваши вопросы?», «Кому
вы будете задавать вопросы?» И т. п.
Возможные вопросы учащихся1
— Как вас величают?
— Представьтесь, пожалуйста!
— Давайте познакомимся. Петров.
— Как вас зовут?
— Как ваше имя-отчество?
— Назовите фамилию, имя, отчество
Примерные ответы Иванова
— Иванычем.
— Иванов, Иван Иванович.
— Очень приятно. Иванов.
— Меня зовут Иван.
— Иван Иванович.
— Иванов Иван Иванович.
Пример 2
Задание группе: «Пожалуйста, узнайте точное время у Наташи. Задавать один и
тот же вопрос нельзя. Ответ Наташи нужно повторить».
Задание Наташе: «Наташа, ты должна точно повторить вопрос и ответить.
Ответы должны быть разными, но верными».
___________
1 Вопросы и ответы в примерах 1 и 2 даны в той форме и той
последовательности, в которой они были зафиксированы в протоколе одного из
занятий экспериментальной группы оглохших.
161
До начала работы обязательно проверяется понимание заданий
Возможные вопросы учащихся
— Который час?
— Сколько времени?
— Сколько на ваших часах?
— Скажите, пожалуйста, точное
время.
— Не знаете ли, как поздно сейчас?
— Ответьте, если можно, который
час?
— Уже есть семь часов?
Примерные ответы Наташи
— Уже восьмой час1.
— Пятнадцать минут восьмого.
— Семь пятнадцать.
— Четверть восьмого.
— Девятнадцать пятнадцать.
— На моих (часах) — семь часов
пятнадцать минут.
— Да, уже на пятнадцать минут больше.
Остановимся на этом упражнении.
Задание, казалось бы, предельно простое: заранее известный вопрос задать
вслух, получить заранее известный ответ, повторить этот ответ. Простым оно
кажется потому, что вопросы: Как зовут? и Который час? — всем известны с
первого занятия. На первый взгляд, это формальное упражнение, и, в лучшем
случае, работать будут двое — спрашивающий и отвечающий, а остальные —
скучать и ждать своей очереди.
Однако практика показывает, что на этих простейших вопросах у опытного
педагога все учащиеся работают не просто активно, а с увлечением: нужно
задать вопрос иначе, чем товарищи, — следовательно, необходимо внимательно
следить, как именно спрашивают товарищи и как их вопросы повторяет
отвечающий; нужно точно повторить ответ — это означает, что необходимо
следить, как именно отвечает товарищ и как повторяет его ответ
спрашивавший.
Оглохший производит огромную работу еще до того, как он сам задал свой
вариант вопроса: ему нужно быстро перевести взгляд на говорящего, так как
надо увидеть и понять очередной вопрос; перевести взгляд на отвечающего и
отметить, верно ли тот повторил вопрос; надо понять его ответ; снова
посмотреть на спрашивающего и проверить, как повторен этот ответ; перевести
взгляд на следующего спрашивающего. Одновременно
_______________________
1
Экспериментальная группа занималась в вечернее время, после рабочего дня.
162
оглохший следит, чтобы не повторялось словесное оформление как вопросов,
так и ответов, т. е. удерживает в памяти все встречавшиеся варианты, готовит
свой вариант вопроса, отказываясь от него, если кем-то он уже использован.
Далее он спрашивает сам; проверяет, как его поняли; считывает ответ на свой
вопрос и повторяет его вслух; ждет реакции отвечавшего на свое повторение
ответа (так, верно); вновь переводит взгляд на задающего вопрос.
У оглохших учащихся вырабатывается точность и быстрота зрительного
восприятия; воспитывается умение сличать произнесенное разными
говорящими; совершенствуется способность смыслового комбинирования
(умение выражать одну и ту же мысль разными словами и умение
воспринимать разнообразные выражения одного и того же заранее известного
смысла); тренируется оперативная память.
Таким образом, при выполнении этого упражнения взаимодействуют все
компоненты механизма зрительного восприятия устной речи: зрительный,
кинестетический, память, способность смыслового комбинирования.
Упражнение «Короткие вопросы»
Время проведения — 4-5 минут.
Педагог задает очень короткие вопросы типа:
Где живешь?
Как дела?
Куда собрался?
Спал хорошо?
Который час?
Каждый вопрос повторяется не более двух раз. Задания учащимся (на разных
занятиях или последователь¬но на одном):
—
только повторять вопрос учителя (повторение отдельно¬го учащегося
контролируют все в группе);
—
повторить вопрос и ответить на него (контроль: «Правильно ответил?»,
«Можно так ответить?»);
—
отвечать без повторения вопроса («Правильно ответил?», «А вы\ты как
думаете?», «Как бы вы ответили?», в случае многих ответов не на заданный
вопрос — «Повторите вопрос», т. е. возврат на более легкий уровень задания).
163
При четком выполнении этого упражнения можно перейти на однократное
предъявление вопросов, на более быстрый темп.
Упражнение «Длинные вопросы»
Время проведения — 7-8 минут.
Педагог задает длинные вопросы, начинающиеся с одних и тех же слов.
Повторения вопроса можно не требовать, но за¬то ответ должен быть полным.
Например, учитель спрашивает:
«Знаете ли вы, как зовут великого русского поэта Пушкина?»
«Знаете ли вы. как зовут великого русского химика Менделеева?»
«Знаете ли вы, как зовут великого русского сатирика Салтыкова-Щедрина?»
По предложению учителя, учащиеся сами начинают спрашивать:
«Знаете ли вы. какой писатель написал три романа, названия которых все
начинаются на одну букву?»
«Знаете ли вы. какие стихи Михаила Юрьевича Лермонтова читала Уля Громова
в фашистском застенке?»
Учащиеся сократили «общее» начало вопроса, предложенное педагогом, но не
сумели «вырваться» из литературной тема¬тики. Что касается длины
придуманных ими вопросов, то они превышают длину вопросов учителя.
Началом «длинных фраз» могут служить и такие словосочетания, как
«Представьте себе...», «Чем вы занимаетесь...?», «Как вы думаете,... ?» и др.
Например: «Представьте себе: когда вы были очень далеко от дома, вдруг
пошел проливной дождь, а у вас нет зонта...Что вы станете делать?»
«Чем вы занимаетесь, когда едете в электричке?»
«Чем вы занимаетесь в свободное от занятий в группе время?»
Упражнение «Вопросы педагогу»
Проводится обычно в конце занятия. Время — 5-7 минут.
Инструкция: «Вы можете спросить меня о чем угодно. Я буду вам отвечать на
ваш вопрос один раз. Вы должны понять и повторить мой ответ на ваш
собственный вопрос, т. е. найти
164
в моем ответе конкретный ответ на ваш вопрос. Итак, что вас интересует?»
Это упражнение позволяет педагогу, в зависимости от уровня возможностей
каждого конкретного ученика отвечать индивидуализированно: одному дать
короткий односложный ответ; другому — развернутый ответ-рассказ, из
которого надо «выудить» конкретный ответ; третьему ответить встречным
вопросом; четвертому — в форме пословицы или крылатого выражения; для
пятого подобрать хорошо видимые слова и дать полный ответ; шестому
ответить неожиданной или шутливой фразой; отвечая седьмому, замедлить
темп речи и т. п.
В этом упражнении учитель контролирует понимание данного им ответа только
у одного ученика — того, кто задал вопрос.
Упражнение «Короткий диалог»
Сам диалог проводится с одним из учащихся. Последующая работа — со всей
группой. Время всего упражнения — 4-5 минут.
Например, педагог знает, что у С. М. есть сын-подросток.
Учитель: «С. М., как зовут вашего сына?»
«Сколько ему лет?»
«Он умеет играть в шахматы?»
«Как он учится?»
Вопросы группе: «О чем я разговаривала со С. М.?» (Учащиеся по очереди
пересказывают диалог.) — «У вас есть вопросы к СМ.?»
Учащиеся задают вопросы СМ.:
«В каком классе учится ваш сын?» «Он умеет рисовать?»
«Какая главная черта в характере вашего сына?» СМ. отвечает на вопросы.
Учитель переспрашивает авторов вопросов, как поняты ответы С М.
Упражнение «Диалог»
Речевой материал - реплики двух собеседников — расписан на карточках.
Двое участников получают свои карточки (соответственно пронумерованные) и
располагаются друг против друга (один
165
из них — на месте педагога). Педагог занимает освободившееся место.
Инструкция группе: «Сейчас мы с вами посмотрим, о чем разговаривают эти
два человека. Не перебивайте их».
Инструкция участникам диалога: «Вы будете разговаривать, а не читать по
карточкам вопросы и ответы. Для этого карточку нужно прочитать «про себя»,
отложить, затем вопрос или ответ проговорить, обращаясь к собеседнику».
Учащийся, имеющий вопрос № 1, начинает беседу со своим товарищем. Его
собеседник реагирует ответом № 1.
После последней реплики диалога учитель со своего ново¬го места продолжает
занятие:
«О чем они разговаривали?»
«Кто больше спрашивал, кто отвечал?»
«Какой вопрос вы запомнили?»
«Какой был ответ (как отвечали на этот вопрос)?»
Обращается к участникам: «Верно ли вас поняли товарищи?» (Такой вопрос
необходим, чтобы участники диалога актив¬но работали вместе с группой.)
И снова к группе: «Давайте попросим их повторить разговор, а мы все вслух
будем спрашивать и отвечать вместе с ними».
Цель упражнения: учить оглохших долго следить за разговором двоих,
«ощущать» конец реплики и вовремя переводить взгляд с одного собеседника
на другого, не задерживаться на непонятом, а пропускать его, стараться
улавливать общую тему разговора.
Варианты упражнения, предшествовавшие данному, подготавливавшие его
проведение:
1)
Ответы педагога на вопросы учащихся;
2)
Ответы учащихся на вопросы по спряжению;
3)
Беседы по картине («Володя правильно говорит?» — «А вы как
думаете?»);
4)
Беседы педагога с одним учеником (из 2-5 реплик) — «О чем я
разговаривала с Зиной?» Такие беседы могут не планироваться заранее, а
возникать стихийно. В этих случаях группе не дается специальной инструкции
следить за разговором, но обязательный контрольный вопрос группе по
окончании каждого короткого диалога постепенно приучает оглохших быть
внимательными не только к речи, непосредственно к ним обращен-
166
ной, но к речи окружающих вообще, без специального предупреждения.
Варианты упражнения последующие, усложняющие ситуацию простого
диалога:
1)
«Разговор по телефону», когда виден учащимся сначала один собеседник,
затем второй (задание: «Восстановите разговор»).
2)
Тот же «разговор по телефону», но учащиеся наблюдают реплики лишь
одного из «абонентов» («О чем был разговор?», «Как вы думаете, что и как
отвечал второй человек?», «Почему вы так думаете?»).
Можно придумать разговор отъезжающего и провожающего на перроне вокзала
(сквозь стекло вагона), разговор двух школьников за спиной учителя и др.
Можно дать вариант, когда содержание реплик не совпадает с тем смыслом,
который вкладывают в него собеседники.
Упражнение «Самостоятельная работа учащихся»1
Содержание работы: По известному началу придумать и за-дать вопрос комулибо из товарищей, получить и повторить ответ.
Цель работы: Учиться распознавать начало фразы при заданном ограниченном
выборе (например, из 4-х); включаться в артикуляцию товарища (скрыто, «про
себя» или явно, вслух) на известном речевом отрезке; считывать вторую
половину фразы; отвечать на реплику или вопрос.
Инструкция: «Будете работать сами». (С места кто-то подает реплику: «Сами?
Тогда дайте инструмент».) Учитель: «Инструмент? Пожалуйста, вот вам
инструмент для работы». Открывает доску, на которой написано:
Вам известно, ...
Вы могли бы
ответить, ...
Это правда, ...
Я не знаю,...
...ЧТО
...КАК
_______________
1
Пример взят из протокола одного из занятий экспериментальной группы.
167
Продолжает инструкцию: «Вам нужно придумать фразу, предложение. Фраза
должна начинаться вот так: «Вам известно, что...» или «Вам известно, как...»
Начало фразы вы видите на доске (указывает). После этих слов должно быть
или что, или как. На придуманную фразу нужно ответить. Итак, кто первый?»
Учитель руководит работой: изредка просит повторить вопрос или ответ;
следит, чтобы не превышался заданный выбор начала фраз, назначает
отвечающего. В ниже приведенных при¬мерах реплик учащихся без ответа
оставлены (по указанию педагога) два вопроса, построенные не в полном
соответствии с инструкцией: употреблены слова кто и где.
Придуманные учащимися фразы
— Я не знаю, как стать творческим
художником.
— Вам известно, что вчера «Спартак»
проиграл?
— Это правда, что завтра 24-е число?
— Вы могли бы ответить, кто вчера
выиграл?
— Вы могли бы ответить, где
находится институт связи?
— Я не знаю, как пройти к метро.
Ответные реплики учащихся
(Учитель: «Посоветуйте!») — Пусть
побольше творит!
— Ас кем играл?
— Это правда, что сегодня короткий
рабочий день?
— Это правда, что снег ляжет через
неделю?
— Совершенно верно.
— Чистая правда.
— Пойдемте вместе, я вам покажу.
— Вполне возможно
— Поживем — увидим.
— Посмотрим через неделю.
Такое упражнение проводится, когда группа уже справляется с задачей
восприятия предложений с одного предъявления. Если же каждую реплику
приходится повторять несколько раз, темп упражнения резко замедляется,
ответы теряют свою актуальность (особенно юмористически окрашенные),
упражнение теряет смысл. В таких случаях следует или ограничить
предлагаемый выбор начала фраз, или дополнить инструкцию точным
определением темы вопросов, т. е. — увеличить вероятность правильного
восприятия. Если не удается правильное проведение этого упражнения, значит
— группа не готова к такого рода работе.
168
Упражнение «Беседа по картине»
С картиной охотно работают и пожилые оглохшие, и дети. Картина по
содержанию должна соответствовать возрасту учащихся группы; быть
достаточного размера, чтобы изображение без труда видели все учащиеся;
иметь ясный, несложный бытовой сюжет, способный вызвать интерес
учащихся. К примеру, всегда оживленно и активно проходят занятия с
известными картинами, такими, как «Прибыл на каникулы» и «Опять двойка»
Ф. Решетникова, «Тройка» В. Перова и другими сюжетными картинами.
В зависимости от этапа обучения и состава группы педагог выбирает ту или
иную картину и готовит по ней вопросы.
Перед тем, как показать картину, учитель говорит: «Я вам сейчас покажу
картину. Вы будете ее рассматривать ровно одну минуту. Потом я буду задавать
вопросы о том, что вы видели».
Убедившись, что все поняли инструкцию, педагог открывает картину1. Через
минуту он ее убирает и начинает задавать вопросы. Хорошо, если некоторые из
них, с трудно считываемыми словами, записаны на отдельных карточках. Если
учащиеся затрудняются в восприятии какого-либо вопроса, учитель может
показать карточку и снова повторить весь вопрос устно.
Во время ответов учащихся учитель следит за тем, чтобы все смотрели на
отвечающего товарища. Некоторые вопросы позволяют требовать ответов от
всех учащихся по очереди («А вы как думаете?»).
Среди запланированных вопросов обязательно должны быть так называемые
каверзные вопросы. Их суть заключается в том, что ответа на них данная
картина дать не может, но ставятся они в такой форме, что учащиеся
провоцируются на ответ по поводу того, что на самом деле на картине не
изображено. На каверзные вопросы (о том, что они каверзные, знает толь¬ко
учитель) учащиеся обычно дают разноречивые ответы. Поэтому после каждого
такого вопроса следует опросить нескольких учащихся, повторить кратко их
ответы. («Давайте запомним: Оля сказала, что ..., Андрей — ..., а Николай
Иванович утверждает, что .... Потом уточним, посмотрим, кто прав».)
_____________________
1 Разумеется, не сами картины демонстрируются на занятии, а их репродукции.
169
Разнообразные ответы на один и тот же вопрос вызывают оживление в группе,
все с интересом следят за очередным ответом. Когда на все вопросы получены
ответы, учитель вновь показывает картину. Проводится уточнение всех
спорных ответов на вопросы. Итоговым моментом может быть знакомство с
на¬званием картины и ее автором.
В качестве примера рассмотрим картину «Тройка» В. Перова.
Изображено раннее зимнее утро (а может быть, вечер). На переднем плане —
трое ребят: два мальчика и девочка. Дети в рваной одежде. Они впряжены в
сани. На санях — обледеневшая бочка с водой. Сани тяжелые. Это видно по
наклону детских фигур. Сзади сани подталкивает мужчина, возможно,
случайный прохожий, который решил помочь немного. Чуть впереди бежит
собака. Справа от ребят — городская или монастырская стена. Вокруг — ни
деревца.
Вот приблизительный набор вопросов, которые могут быть заданы по картине:
1)
Какое время года изображено на картине?
2)
Где происходит действие?
3)
Сколько человек нарисовано на картине?
4)
Кто изображен на переднем плане?
5)
Кем они приходятся друг другу?
6)
Что они делают?
7)
Кто помогает детям?
8)
Как вы думаете, почему он им помогает?
9)
В какой руке девочка держит веревку?
10) Во что обут мальчик слева?
11) Откуда: справа или слева — светит солнце?
12) Какой породы собака на картине?
13) Какое дерево растет справа у дороги?
14) Каких птиц вы заметили на картине?
15) Кто знает, как называется картина?
16) Почему автор назвал картину «Тройка»?
17) Можно ли сказать, что у этих детей счастливое детство?
18) Кто автор картины?
Среди всех этих вопросов девятый, одиннадцатый и тринадцатый — каверзные:
веревку девочка держит двумя руками, по¬года пасмурная, никакого дерева на
картине нет. Пятнадцатый
170
и восемнадцатый вопросы задаются в том случае, если название картины и
фамилия автора предварительно были закрыты, не сообщались группе.
Следует помнить, что в работе с оглохшими целью является не развитие речи
учащихся, а тренировка в восприятии (зри¬тельном, зрительно-слуховом,
зрительно-вибрационном) устной речи, т. е. вопросов, ответов на вопросы,
высказываний и реп¬лик окружающих. Поэтому все вопросы педагог задает в
разговорном темпе, создавая обстановку непринужденной беседы.
Некоторые картины по своему содержанию требуют предварительной
подготовки учащихся. Так, например, на занятии, предшествующем работе с
картиной А.Лактионова «Письмо с фронта», следует поговорить о Великой
отечественной войне 1941-1945 гг., вспомнить, кто из родителей или
родственников учащихся принимал в ней участие. Если в группе есть взрослые,
пережившие войну, попросить их поделиться воспоминаниями. Хорошо, если
такая работа связана по времени проведения с памятной датой (в данном
примере — с Днем Победы 9 мая).
Более сложный вариант представляет собой работа с двумя картинами
одновременно1. Для работы подбираются такие кар¬тины, в сюжете которых
есть что-либо общее.
Работа с двумя картинами начинается с того, что учитель показывает сначала
одну картину и оставляет ее на виду у учащихся, затем показывает вторую и
помещает ее рядом с первой. Учащиеся молча самостоятельно рассматривают
их. Затем учитель говорит: «Я расскажу вам о том, что нарисовано на одной из
этих картин. Вам надо узнать, о какой картине я рас¬сказала».
Учащиеся следят за рассказом. Главная задача — воспринять рассказ учителя
(текст) целиком. Обычно рассказ произносится учителем дважды. Картины
открыты на протяжении всей работы. Текст должен быть составлен так, чтобы
можно было отнести его и к одной, и к другой картине. Догадаться же, о ка¬кой
именно картине идет речь, можно только по одной фразе из текста.
По окончании чтения текста повторяется вопрос: «О какой картине я
рассказывала?» («Вы тоже так считаете?», «А как по-
_____________________________
1
Этот вариант упражнения разработан сурдопедагогом Р. А. Боровлевой.
171
вашему?») Получив ответы всех учеников, педагог спрашивает: «Почему вы
думаете, что я говорила именно об этой картине? Докажите».
Выслушав доводы, учитель оценивает ответы, например: «Вы правы. Я
рассказывала о картине "...". Теперь я повторю рассказ, а вы будете говорить
каждое предложение вслух вместе со мной».
Таким образом, в этом варианте работы с картиной происходит тренировка
таких качеств, как длительность внимания, умение сопоставлять сходные
речевые отрезки и находить в них различия, следить за монологической речью
и т. д.
Для подобной работы можно предложить несколько пар картин.
Пример 1
«Стихи» Б. Йеменского и «Алена» В. Махитарьянц.
Содержание первой картины: Молодая девушка увлечена чтением, на коленях у
нее раскрытая книга.
Содержание второй картины: За столом девушка, перед ней раскрытая книга;
рядом еще несколько книг.
Текст может быть составлен следующим образом: «На кар¬тине изображена
молодая девушка. Перед ней лежит раскрытая книга. Девушка читает книгу уже
давно. По всей вероятности, она готовится к экзаменам».
В данном тексте только по последнему предложению можно догадаться о том,
что речь идет о картине В. Махитарьянц «Алена». Работу можно продолжить
тем, что сами учащиеся зададут вопросы друг другу по любой из картин.
Пример 2
«Портрет актрисы Жанны Самари» О. Ренуара и «Портрет доктора Гаше»
Ван Гога.
Содержание первой картины: Молодая женщина сидит за столом; левая рука
согнута в локте, и на ее ладонь слегка опирается подбородок. Спокойный взгляд
направлен на зрителя.
Содержание второй картины: Мужчина сидит у стола; склонив голову на
правую руку, он в грустной задумчивости облокотился о стол.
Текст может быть таким: «Перед вами портрет, который на¬писан в манере
импрессионизма. Опираясь подбородком на левую руку и облокотившись о
край стола, человек погрузился в
172
свои думы. Трудно сказать, о чем он думает. Возможно, человек мечтает о
будущем. А может быть, вспоминает что-то из прошлого. Но, скорее всего,
человек задумался о повседневной жизни. И эта жизнь у него светлая и
радостная».
Догадаться о том, что в этом тексте идет речь о картине О. Ренуара «Портрет
актрисы Жанны Самари», можно только по второму и последнему
предложениям.
Аналогичная работа может быть проведена с использованием трех картин.
Усложненные варианты работы с картиной рекомендуется проводить при
комплексном восприятии: с по¬мощью зрения и звукоусиливающей
аппаратуры. Подбор самих картин и составление текста должны отвечать
решению основной задачи — формированию у оглохших навыков восприятия
устной речи.
Упражнение «Восприятие связного текста»
Связный текст в устной речи — чаще всего монолог.
Умение воспринимать монологическую речь необходимо оглохшим разного
возраста: в школе учитель объясняет новый материал, ученики отвечают
выученный урок; в институте преподаватель читает лекцию, студенты —
рефераты; на производстве бывают доклады, выступления на различного рода
собраниях; в повседневной жизни каждый из нас что-то рассказывает.
Для успешного восприятия монологической формы речи у оглохших должно
быть сформировано устойчивое (длительное) зрительное внимание; умение
пропускать непонятые слова и выражения, не ослабляя при этом слежения за
основным содержанием.
Подготовка оглохшего к восприятию связного текста начинается буквально с
первого занятия.
Любая инструкция к любому упражнению является коротким связным текстом.
Сначала она предъявляется письменно (для некоторых упражнений), затем
немедленно воспринимается с губ педагога. При этом оглохшие произносят ее
одновременно с ним. Повторяя текст инструкции неоднократно (в разные дни),
педагог имеет возможность воспитывать у оглохших точность восприятия,
навык не ослаблять внимания в знакомой речевой ситуации. Это достигается
внезапным, без предупреждения
173
употреблением синонимов, перефразировкой, изменением порядка слов и др.
приемами. А требование к учащимся остается неизменным: произнесение
точное и одновременное (синхронное) с педагогом.
Ту же функцию подготовки к восприятию текстов выполняют упражнения, в
которых учитель дает удлиненный ответ на вопрос, поставленный ему
оглохшим; упражнения, в которых учитель ставит удлиненный, многословный
вопрос (с известным ученику началом, на определенную тему и т. п.);
содержание картины и др.
Таким образом, когда дело доходит до восприятия собственно текстов как
таковых, оглохшие к этому моменту в определенной степени готовы.
Наиболее легким переходом от вопросно-ответных упражнений к восприятию
текста целиком, как показывает практика групповых занятий с оглохшими,
являются следующие варианты работы.
Вариант 1. Текст познавательного содержания (например, о том, как ухаживать
за канарейкой, как кормить кошку, как дрессировать собаку, как поставить
палатку, как выводятся черепахи и т. п.) педагог переписывает пофразно на
карточки, нумеруя их. При этом возможна адаптация текста. К каждой фразе на
таких же отдельных карточках записывается вопрос (под соответствующим
номером). Вопрос составляется так, чтобы фраза текста на него отвечала.
Например: В тексте об аквариуме есть фраза «Резервуар должен быть
достаточно большим, чтобы рыбки могли в нем свободно плавать и чтобы им
хватало воздуха». Учитель расписывает ее на две карточки: «Аквариум должен
быть не очень маленьким» и «Чтобы рыбки могли в нем свободно плавать и
чтобы им хватало воздуха».
Вопросы к этим карточкам:
«Какого размера должен быть аквариум?»
«Для чего (зачем) аквариум должен быть не очень маленьким?»
Занятие можно начать с беседы о том, у кого из группы есть или был аквариум,
кто знает породы рыбок, кто знает, как их правильно кормить и т. д. Затем
педагог сообщает, что хочет их научить, как правильно обращаться с
аквариумом, и сейчас прочтет рассказ об этом.
174
Название рассказа можно или сообщить устно, или написать на доске.
Последовательность работы:
педагог читает первый вопрос,
повторяет его уже одновременно с учащимися,
затем сам на него отвечает первой фразой текста,
повторяет ответ одновременно с группой.
В зависимости от продвинутости оглохших в восприятии устной речи, в
зависимости от сенсорного способа восприятия, используемого на занятии,
педагог больше или меньше адаптирует текст, составляет простые или сложные
предложения, предъявляет группе сразу вопрос и ответ и т. д. Обязательное
требование — не переходить к следующему вопросу, если кто-либо не понял
ответа на заданный вопрос. Такая форма работы (вопрос — ответ), с одной
стороны, привычна для оглохших, а с другой, — понятый вопрос (а он отчасти
вытекает из предыдущего) создает определенное смысловое поле, в пределах
которого оглохший прогнозирует, предвидит возможный ответ.
Когда закончатся карточки с вопросами и ответами, можно или повторить весь
текст еще раз в более быстром темпе (с требованием «Будем читать сразу
хором»), или проверить вопросами целостность его восприятия.
Вариант 2. Пофразное восприятие текста (удобнее его тоже расписать на
отдельные карточки), но без вопросов. Каждую фразу педагог предъявляет 1-2
раза и немедленно контролирует понимание ее группой (лучше всего —
одновременным произнесением).
Затем, как и в предыдущем варианте, восстанавливается смысловая,
содержательная целостность текста, нарушенная самой процедурой
предъявления (разрыв между фразами, возникающий из-за повторений, как со
стороны учителя, так и учащимися). Для этого текст прочитывается снова с
требованием одновременного с педагогом произнесения.
Вариант 3. Связный текст (рассказ) заранее расписан на кар-точках. Карточки
раздаются учащимся. У педагога — вопросы к каждой карточке.
Инструкция: «У меня — вопросы. У вас — ответы. Прочитайте «про себя»
свою карточку. Я буду задавать вопрос. Вы должны догадаться, у кого из вас
ответ на этот вопрос, и ответить».
175
Каждый учащийся стремится понять все вопросы, чтобы выбрать относящийся
к его карточке. Группа считывает все вопросы и все ответы.
Если карточка с ответом определена правильно (владелец соответствующей
карточки привлекает к себе внимание группы, предварительно поднимая руку),
то педагог не задерживается, чтобы проконтролировать, как понят вопрос и
ответ остальными учащимися, а задает следующий вопрос.
Если на вопрос пытаются ответить сразу два или три чело¬века, то возможно
обсуждение: нельзя ли оба (три) ответа дать на один вопрос и почему.
Когда ответ неверен, то учитель говорит: «Неправильно, повторяю вопрос».
Если ответ не получен вовсе, учитель говорит: «У кого ответ? Повторяю
вопрос». В обоих этих случаях он 1-2 раза произносит вопрос и добивается
одновременного произнесения его всеми учащимися, лишь затем получает
ответ.
По окончании вопросов — повторение упражнения.
Инструкция: «Повторим рассказ. Вопросы будем задавать все вместе, хором.
Отвечать будет один человек — тот, у кого нужная карточка».
Происходит одновременное с педагогом произнесение вопросов и
«выслушивание» ответов.
Возможно проведение этого упражнения в более легких для учащихся формах
(с другим текстом):
1)
Карточки с ответами пронумерованы (учитель, задавая вопрос,
показывает или называет очередной номер); получив ответ, просит ученика
повторить вопрос («Какой был вопрос?», « На какой вопрос ты отвечаешь?»).
2)
Карточки с ответами не имеют порядковых номеров, но раздаются в
последовательности, соответствующей той, в которой сидят учащиеся на
данном занятии (группа имеет возможность даже при непонимании вопроса
успеть перевести глаза на очередного отвечающего, «выслушать» ответ и по
нему попытаться восстановить вопрос); можно требовать от учащихся
повторения вопроса или сразу выслушать ответ.
Можно несколько усложнить работу. В этом случае после первого проведения
упражнения карточки отбираются. Весь рассказ целиком повторяет кто-либо из
учащихся. Все следят
176
за рассказом, уточняют его. Учитель ставит вопросы по тексту, которых не было
раньше.
Предъявление целого текста проводится обычно по такой схеме:
1)
Предварительная работа.
2)
Предъявление текста целиком.
3)
Ответы учащихся на вопросы по тексту или пересказ.
4)
Повторное
предъявление
текста
целиком
с
одновременным
произнесением его учащимися (фрагментарным или полным).
5)
Эстафетный пересказ или другая работа, позволяющая уточнить
восприятие.
Легче воспринять знакомый в той или иной степени текст, поэтому иногда
педагог дает возможность группе сначала про-читать текст (лучше
неадаптированный), а затем уже предъявляет его устно (в адаптированном
виде).
К предварительной работе до восприятия текста целиком можно отнести также
следующее:
сообщение педагога (развернутое или краткое), о чем рас¬сказ, предъявленное
поначалу в письменной, позже — в устной форме;
вопрос, поставленный ко всему тексту (записывается обычно на доске, но
может быть предъявлен устно);
ключевые слова или термины, выписанные на доске;
слова, плохо считываемые с губ (на доске);
название рассказа, сообщаемое письменно или устно;
беседа по теме рассказа или только по поводу какого-либо объекта,
упоминаемого в тексте.
Предварительная работа в разной степени облегчает восприятие целого текста,
повышает вероятность его понимания. В результате последовательного
увеличения трудности упражнений, прочного закрепления усваиваемых умений
и навыков, оглохшим становится доступным восприятие текстов, о которых
ничего не сообщается заранее, неадаптированных текстов газетных заметок и
статей.
Все вышеперечисленные упражнения разработаны для обучения зрительному
восприятию устной речи, однако подавляющее большинство их используется и
при проведении занятий на основе зрительно-слухового и зрительновибрационного вос-
177
приятия. Уменьшается количество предъявление речевого материала,
повышается эффективность (быстрота и полнота) восприятия речи оглохшими
учащимися.
В условиях сдвоенных часов фронтальных занятий следует один час проводить
на основе чтения с губ, другой — на основе одновременного использования
чтения с губ и электроакустической аппаратуры, т. е. остаточного слуха и
вибротактильной чувствительности, чередуя их последовательность.
При таком чередовании учащиеся переходят в восприятии речевого материала
то от трудных условий к легким (занятие, где первый час — чтение с губ, а
второй — чтение с губ с аппарату¬рой), то, наоборот, от легких к трудным
(когда первый час занятия — чтение с губ с аппаратурой, а второй — только
чтение с губ).
Это воспитывает умение приспосабливаться к постоянно (иногда резко)
меняющимся внешним условиям устного общения, активизирует и
совершенствует адаптационные возможности человека.
178
САМООБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ ОГЛОХШИХ
ВОСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ
Эта глава адресуется тем, кто лишился слуха. Не будем говорить о причинах
наступившего несчастья. Ведь наша задача — преодолеть его.
1. ЕСЛИ ВЫ перестали слышать...
Утратить мир звуков, бесспорно, очень тяжело, И как бы ни сочувствовали вам
окружающие, как бы ни старались облегчить вашу «тишину», как бы ни
любили вас, какими бы ценны¬ми ни были их советы — в глубине Вашей души
таится мыслишка: «Вам-то легко говорить..., Вы-то слышите..., Вас бы на мое
место...» Не давайте ей воли, не допускайте ревность, зависть и зло в свое
сердце.
Бесспорно, Ваше положение, Ваше состояние лучше всех понимает тот, кто сам
через это прошел. Познакомьтесь с исповедью женщины, оглохшей внезапно и
полностью, много лет в одиночку боровшейся со своей «изоляцией» от
слышащих.
«Хочу поделиться своим опытом приобщения к жизни после наступления у
меня полной глухоты. Думается, многим людям, потерявшим слух, это
поможет «вернуться на круги своя». Мне доводилось встречать людей,
которые, перестав слышать, буквально теряли почву под ногами, уверенность
в себе и даже боялись перейти дорогу без посторонней помощи. Не всегда
можно найти поддержку у окружающих, может быть, из-за того, что они
просто не знают, как это сделать, и не у всех достаточно чуткости и такта.
Ну что ж, «мы не можем ждать милостей от природы», остается искать
поддержку в самом себе.
Сейчас вспоминается как давний сон то первое утро, когда я проснулась и не
услышала своего голоса. Первый порыв — подойти к приемнику, услышать, но
еще издали увидела светящуюся шкалу: он был включен! Я повернула ручку до
отказа, приложила ухо к приемнику и услышала целое болото лягушек: «кваква-ква»
179
в ритме знакомой мелодии — кончалась воскресная передача «С добрым
утром!».
Тогда мне было 18 лет, за плечами — средняя школа, жизнь без забот и хлопот
и всего лишь две рабочих недели. Яне могла ос¬мыслить происшедшего и
просто боялась думать о том, что будет дальше, как жить.
Но в понедельник нужно было встать, одеться и выйти на улицу, как обычно.
Я вышла пораньше, чтоб по дороге на работу не встретить знакомых, с
которыми нужно разговаривать, а я еще не знала, как. Потом, на работе,
когда все собрались, пришлось произнести эти слова: «Я ничего не слышу» —
ошеломить коллег и себя раз и навсегда. В тот день меня старались не
беспокоить и даже предложили уйти домой. Но если уйти сегодня — это мало
что изменит, ведь завтра нужно вернуться, неизбежно. Так я сидела и молча
вживалась в окружающее сострадание.
Первое время мне казалось, что люди, обращаясь ко мне, про¬сто очень тихо
говорят, а скажут погромче — и я услышу. По напряжению мускулов лица, по
растяжению губ видно было, что говорят громко, — но не слышно, а больно.
Привыкла.
Ко многому пришлось привыкать и не по учебникам познавать законы
человеческой приспособляемости.
Бесшумные улицы большого города, неслышный грохот поездов, «немое» кино.
Когда в кинотеатре встречала знакомых, я замечала, что они удивлены моим
появлением там. Но мне было интересно, и я не собиралась отказываться от
того, что мне доступно. Смотрела экранизации — «Гамлет», «Анна
Каренина» — произведения, читанные много раз, а если содержание хорошо
известно, то что же можно не понять? Старалась как можно больше
читать газет и журналов, и я могла смотреть также и другие фильмы,
содержание которых я знала заранее. Иногда я специально смотрела ка¬койнибудь фильм, ничего не зная о нем, а после этого читала рецензии и затем
смотрела этот фильм еще раз; так я проверяла себя — насколько верно
воспринимаю увиденное, и старалась понять, почему при первом просмотре я
ошиблась.
Я ходила и в драматические театры, садилась в первый ряд и, уже зная смысл
происходящего На сцене (по литературным произведениям, по рецензиям, по
рассказам сестры, которая смотре-
180
ла эти постановки раньше), пыталась по губам актеров понимать их речь, а у
артистов артикуляция правильная и четкая, и это облегчало мне задачу.
Бывало, что за весь спектакль я разбирала всего несколько слов, но каждое
понятое слово приносило радость, потому что было моей победой над
судьбой, которой я не хотела подчиниться.
Балет тоже остался со мной. Яне слышу музыки, но танец, например, Майи
Плисецкой — это зримое воплощение музыки, при-носящее мне наслаждение не
меньшее, чем людям, которые слышат.
Что касается быта, всяких хозяйственных мелочей, то и это меня не обходило
стороной. Внешне все осталось по-прежнему: нужно было ходить и в
магазины, и в аптеку, и на базар. В магазинах ориентироваться легче, там
есть ценники на товары и можно обойтись без лишних разговоров. А вот на
базаре приходится тратить больше времени и сил. Скажем, мне нужно
купить картофель, я спрашиваю цену и не могу понять. Подхожу к другому,
третьему продавцу — и опять не понимаю. Жду, пока подойдет какой-нибудь
покупатель, слежу по весам, сколько он берет, а затем — сколько дает
продавцу денег и получает сдачи: так рассчитываю стоимость килограмма.
В химчистке, прачечной приемщица выписывает квитанцию обычно опустив
голову, и вопросов, что она задает, не видно. Но я всегда слежу за ее записями,
и когда рука приемщицы останавливается на графе «фамилия» или «адрес», я,
не видя ее лица, отвечаю правильно.
Как-то нужно было сдать в срочную чистку белый плащ. У меня его не
принимали, но я не могла понять, почему. Всегда стоит очередь, и мне было
стыдно объявлять при всех, что не слышу, боялась сострадающих взглядов, а
еще больше, наверное, осуждения. В конце концов, не могу же я нанять себе
обслуживающий персонал — значит, должна все делать сама, несмотря ни на
что. Тогда мне пришлось побродить по химчисткам, пока, наконец, не
разобралась: плащ-то был очень грязный и нужно было сдавать его в
«мокрую» чистку, т. е. в долгосрочную.
Со временем я поняла, что нет безвыходных ситуаций, нужно только
стараться правильно в них ориентироваться, быть зорче и внимательней.
Долго пришлось спорить с мамой относительно велосипеда, на котором я
ездила с детства и не хотела бросать это занятие.
181
Пожалеть маму и уступить ей? Это означало уступить себе, а я хотела
жить, как все, не делая для себя никаких скидок. И я все-таки каталась. Ни с
чем не сравнить это состояние, когда ты воз¬носишься над дорогой и
мчишься, захлебываясь встречным ветром, ощущая свою власть над
маленькой машиной, над своей жизнью, которой я могла управлять, как
велосипедом, над теми людьми, что, может, не прочь посмеяться надо мной,
но пусть кто-нибудь назовет меня убогой и обездоленной. Вот она, доля,
судьба — в моих руках.
На работе было трудней всего. Сколько позади срывов, поражений, отчаяния!
Но тогда выручал смех.
Однажды я стояла у окна, и сотрудница попросила закрыть его, но «закрыть»
и «открыть» артикулируются одинаково, и нужно судить по обстановке, т. е.
если окно открыто, то закрывать или наоборот. А окно было приоткрыто. Я
решила пере-спросить: «Открыть?» Очевидно, произнесла невнятно, и она
кивнула, я открываю окно — ив ответ раздается дружный смех. Легче всего
принять этот смех на свой счет, обидеться, отвернуться. Но ведь смеялись
не надо мной, а над ситуацией, и я смеялась вместе со всеми.
Наиболее употребительные в работе слова и фразы я дома произносила перед
зеркалом, чтобы закрепить их восприятие и лишний раз не затруднять коллег,
обходиться без записок. Задавая вопросы, я старалась предвидеть возможные
ответы, а из ограниченного количества слов всегда легче понять
произносимое. Но обращалась к окружающим я только в случае крайней
необходимости, а в основном весь день сидела молча, уйдя в работу и
отгородившись стеной неприступности. Думала, что неприступны они, а
оказалось, что я. Я сама должна была сделать первый шаг к людям, а не
ждать, пока они снизойдут до меня. Ведь они вполне могли прожить и без
меня, а вот я без них обойтись не могла.
С этим коллективом пришлось расстаться: я не сумела по-ставить себя так,
чтоб они перестали меня жалеть, ведь там меня знали другой, прежней, и
всегда помнили об этом. Поменяла работу. С первого дня старалась взять
инициативу в свои руки, больше говорить самой и спрашивать, ведь ответ
понять легче, чем неожиданный вопрос. Конечно, без бумаги и ручки не
обходилось. Так уж случилось, что дома мне не смогли помочь овладеть этой
премудростью, чтением с губ, а о существовании квалифицированных
педагогов я узнала не скоро.
182
Вот это самое важное: иметь возможность в первый же год после потери
слуха научиться понимать речь окружающих по движениям их губ, пройти
полный курс обучения.
У меня такой возможности не было.
Часто ко мне обращались в расчете на то, что я пойму устную речь, а когда я
не понимала, отворачивались равнодушно. Я для них не существовала. Как я
злилась на себя! Чтобы овладеть чтением с губ, после работы ходила по
городу и спрашивала незнакомых людей, как пройти к универмагу, о котором
хорошо знала, где он находится, или который час, хотя часы были у меня на
руке и время известно. Предполагаемый ответ понять легко, и я задавала одни
и те оке вопросы разным людям, потому что ответы варьировались:
«Полседьмого», «18.30», «Сам не знаю», «Извините, нет часов» и т. п.
Еще не одно унижение пришлось переокить. Я стала замечать, что не владею
своим голосом часто говорю громче, чем нужно. Меня все время одергивали.
Как было стыдно! Немало пришлось потратить времени, пока отрегулировала
силу звука. А ведь этого можно избежать. Нужно все время быть в общении,
как можно больше говорить. Читать вслух басни — это требует
варьирования интонации; произносить скороговорки — чтобы сохранить
внятность речи, — вначале медленно, следя за чистотой произношения, и
постепенно ускорять темп. Утром — это даст зарядку на целый день.
Возникают ситуации, когда проще написать записку, чтобы получить ответ в
такой оке форме. А поскольку проще, то легко к этому привыкнуть. Но вот
эти «проще» и «легко» ведут только к потерям. Сколько потом уходит сил,
чтобы наверстать упущенное!
Жизнь шла своим чередом. Пришло отчетливое сознание своего особого
положения и вытекающих из этого трудностей, не дающих никаких прав,
кроме одного: права завоевать ощущение своей полезности для общества и,
следовательно, право на самоуважение.
Да, нужно постоянно, систематически работать над собой, ежедневно
тренироваться. Тяжело? Но завтра будет легче, чем сегодня. А самое главное
— быть человеком среди людей.
Маргарита К., Киев».
183
Добавим, что Маргарита Борисовна работает старшим корректором в одном из
издательств Украины. То, что Вы прочли, написано ею с расстояния в 10 лет,
однако острота случившегося, боль утраты и тоска по звучащему миру не ушли,
а лишь не¬много отступили, так что стало возможным трезво оценивать
поведение свое и окружающих. Примите ее советы, воспользуйтесь ими. Ведь
жизнь продолжается! И нельзя быть вне ее.
2. Советы и упражнения для самообучения восприятию устной речи
Занятие первое
Вы уже, по-видимому, побывали у многих врачей. Вам рекомендован
определенный курс лечения, и вы обязательно должны его принять. А удачно ли
вам подобрали слуховой аппарат? Это ведь не всегда удается. Попытаемся
вместе добиться максимально возможного эффекта от слухового аппарата, но
это может произойти не сразу, не скоро. Будьте готовы призвать на помощь
терпение и настойчивость.
Тот слух, который у вас сохранился, непременно будет со временем вам
помогать, но для этого надо сначала научиться использовать глаза — тот
«прибор», который всегда при вас, который не пропадает и не ломается, не
требует новых батареек и аккумуляторов.
Словом, вам, потерявшим слух, необходимо овладеть восприятием устной речи
при помощи зрения, так называемым чтением с губ. Это нелегко, но возможно.
Конечно, придется мобилизовать свою волю и выдержку, приложить немало
усилий, что¬бы добиться успеха. Наша задача — помочь вам научиться
разбираться в движениях губ окружающих. Как именно учиться, что должно
быть в поле вашего внимания — подсказать это можно не только при
непосредственном контакте педагога с вами, но и заочно, с помощью данного
пособия.
Поскольку чтение с губ — это зрительное восприятие устной речи, вы должны
беречь зрение. И, если оно отклоняется от нормального, обязательно
посоветуйтесь со специалистами, выпишите очки. Сейчас ваши глаза — это
еще и ваши уши.
Запомните первые элементарные правила поведения при чтении с губ.
184
Правило 1. При разговоре смотрите не в глаза собеседнику, а на его губы (на его
рот). Не волнуйтесь, что это может быть ему неприятно: он просто не заметит
направления вашего взгляда.
Правило 2. Смотрите спокойно, без всякого напряжения.
Если не будете забывать об этих правилах и начнете соблюдать их сегодня же,
то очень скоро почувствуете, что направляя главное внимание на губы
говорящего, вы одновременно видите и его глаза, и выражение его лица, и
направление взгляда. Но повторяем, главный объект вашего внимания — рот,
губы.
Подойдите к зеркалу. Посмотрите на свое отражение. Хорошо ли видны губы
вашего зеркального двойника? Надо так расположить зеркало по отношению к
источнику света, чтобы было хорошо освещено ваше лицо, тогда и лицо в
зеркале будет хорошо видно.
Попытайтесь взглянуть на отражение в зеркале так, как будто это не вы, а
другой человек. Отныне это — ваш собеседник. Посмотрите на его губы — они
не поджаты, не прикушены. Губы спокойно сомкнуты. Не отводите взгляда от
губ вашего зеркального собеседника 20-25 секунд. Удалось? Хорошо. Теперь
смотрите дольше — 30-40 секунд. Задача: во-первых, — не отводить взгляда от
губ; во-вторых, заставить собственные губы ни разу за это время не
шевельнуться.
Вот вы и проделали первое упражнение. У вас заслезились глаза? Значит, вы не
выполнили правило 2 — смотреть без напряжения. Вам пришлось моргнуть? И
даже 2 раза? Опять нарушено то же правило. А почему вы так запыхались? Ах,
забыли, что нужно дышать! У Вас вздрагивали губы? Очень хорошо, что Вы это
заметили.
Повторите это упражнение еще раз. Не повторяйте ошибок. Вот теперь
значительно лучше.
Чуть-чуть приоткройте губы. Не втягивайте их и не выпячивайте. Через 20-25
секунд сомкните губы и продолжайте на них смотреть, через 10-15 секунд
приоткройте и спокойно сомкните. Последите, чтобы они не шевелились в
течение 10-15 секунд. Теперь можно отойти от зеркала.
Давайте познакомимся. Моя фамилия — Миронова. Зовут меня Эльза
Васильевна. Скажите, пожалуйста,
185
l.-A- BA- -ОВУ_ _ _?
2.-А- ВАША ФАМ_ _ _ ?
Читая эти вопросы, написанные с пропуском букв, не надо задерживаться на
первом слове. Глазами вы должны «пробежать» весь вопрос до конца,
произнося слитно вслух написанные буквы и не упуская из внимания черточки.
Этими черточками обозначены пропущенные буквы. Благодаря тому, что вы
одно¬временно произносите и видите, вы обязательно догадаетесь о каждом
вопросе в целом, и, следовательно, сможете на него ответить.
Прочитали вопросы? Отвечайте на них вслух. Ответили? Подойдите к зеркалу.
Теперь вслух еще раз произнесите эти вопросы, задавая их своему отражению
так, как будто это другой человек, и вам необходимо срочно получить у него
ответы на эти вопросы. Спрашивайте энергично, быстро, с вопросительной
интонацией. Ваше отражение должно вам отвечать спокойно, с достоинством,
полной фразой:
1.
2.
Меня зовут ... .
Моя фамилия....
Теперь возьмите ваш слуховой аппарат, вставьте вкладыши в уши, включите
аппарат. Глядя на губы в зеркале и непрерывно произнося вслух какие-нибудь
звуки или слова (например, «папапапа» или «раз-два-три-четыре-пять»)
медленно и осторожно поворачивайте колесико регулятора усиления до тех пор,
пока не услышите свой голос. Запомните положение регулятора (обозначено
цифрой).
Перед вами в зеркале новый собеседник. Вам очень интерес¬но, как его зовут и
как его фамилия. Спросите его об этом. Ваше лицо и ваша интонация должны
выразить заинтересованность. Зеркальный собеседник отвечает вам
нерешительно, он удивлен вашим интересом к нему. Он даже чуть-чуть
пожимает плечами прежде, чем ответить вам. Но он вежливый человек, и
поэтому отвечает. Он напоминает вам старого знакомого, только моложе
выглядит, и поэтому вы спрашиваете:
3.___0___О___ ВА -Е-?
4.
— Е ВЫ Ж-ВЁ — ?
5.
— М ВЫ -АБО-А?
Зеркало вам отвечает, и вы убеждаетесь, что это не ваш знакомый. Извинитесь.
Попрощайтесь.
186
Задание. Постарайтесь вспомнить и проанализировать следующее:
1)
Удалось ли вам фиксировать взгляд на одном месте — губах отражения в
зеркале? Как долго?
Тренировками добивайтесь, чтобы время постепенно довести до минуты или
больше и при этом не уставать.
2)
Удалось ли вам быстро прочитать вопросы с пропущенными буквами или
пришлось долго думать?
Перепишите, сохраняя пропуски, все 5 вопросов на отдельные (одинаковые по
размеру и цвету) карточки или полоски плотной бумаги. Перетасуйте их и
попытайтесь, вынимая любую, сразу, не задумываясь, произнести вопрос вслух,
«скользя» взглядом от первой черточки до последней.
3)
Подумайте, как связано чтение с губ и написание фраз
с пропуском букв?
Правильно, на губах видно Tie все, что произносится.
4)
Заметили ли вы, что в зеркале вы видели именно то, что
в вопросах было обозначено буквами? Если Вы видели больше,
значит, вы произносили эти вопросы неестественно, слишком
медленно, слишком старались выговаривать все звуки.
Говорите всегда естественно, как раньше, до потери слуха. Требуйте этого от
ваших родственников, от товарищей по работе, знакомых.
5)
Когда вам было легче смотреть на губы во время беседы
с собственным отражением: без аппарата или с аппаратом?
Учитесь везде подолгу смотреть на губы окружающих: в транспорте, в
магазине, на работе, дома. Учитесь без аппарата определять, молчит человек
или говорит, говорит тихо или громко, энергично или вяло движутся его губы.
Старайтесь уловить мгновение, когда человек начинает произносить что-либо,
когда заканчивает говорить.
С аппаратом, глядя на губы говорящего, определите, слышите ли вы звуки его
голоса. На каком расстоянии вы их слышите, если регулятор громкости вашего
аппарата установлен по вашему собственному голосу? Будет ли слышен голос
говорящего, если громкость уменьшить? Станет ли понятнее его речь, если
громкость увеличить? Слушая, отведите взгляд от губ говорящего. Через 5-10
секунд вновь начните смотреть на его губы. Когда удобнее слушать? Когда
легче понимать?
187
Итак, на первом занятии вы учились смотреть на одно место, читать фразы с
пропущенными буквами, разговаривать со своим отражением в зеркале.
Выполняйте упражнения и задания первого занятия в течение 1-2 недель.
Каждый день записывайте в отдельную тетрадь о том, что делали и чего
добились.
Ж — АЮУ-ПЕ-А!
Занятие второе
Чтобы успешно овладеть чтением с губ, нужно опреденным образом
тренировать глаза, вернее, зрительное внимание и память. Упражняться в этом
надо ежедневно. Цель: научиться в течение длительного времени смотреть на
одно и то же место, не ослабляя внимания; научиться видеть быстрые, мелкие
движения и «схватывать» их, запечатлевать в сознании; научиться точно
воспроизводить то, что видят глаза и «фотографирует» мозг. Точность эта
подразумевается по отношению и к характеру движений, и к темпу их, и к
последовательности. Наконец, вы должны научиться быстро, мгновенно
осмысливать видимое и воспроизводимое.
Упражнения вы можете придумать сами, но чтобы вам немного помочь,
посоветуем для начала выполнить следующие подготовительные упражнения.
Упражнение 1
а)
Возьмите карандаш и незаточенным концом, слегка прикасаясь к
поверхности стола или бумаги, напишите какую-нибудь букву, например, О
(размером приблизительно в половину тетрадного листа). Смотрите в это время
не на кончик карандаша, а на то место, где вы пишете. Не правда ли, какое-то
мгновение вы словно видите букву, хотя карандаш не оставил никакого следа?
Пишите любые другие буквы. Постепенно уменьшайте их размер и
увеличивайте скорость движения карандаша (указки).
б)
Напишите указкой слово из четырех-шести букв. Пишите своим обычным
почерком.
в)
Пишите разные слова, пропуская какую-либо букву и ставя вместо нее
черточку, например: -АБОТА.
188
Упражнение 2
Посмотрите на открытку или картинку в течение одной-двух секунд.
Переверните ее изображением вниз. Подойдите к зеркалу или поставьте его
перед собой и расскажите, перечислите своему отражению (словно это другой
человек) все, что ус¬пели увидеть на открытке. Говорить надо вслух,
нормальным, обыкновенным темпом. Смотреть в зеркало на губы!
Одна из трудностей, с которой Вы сталкиваетесь при чтении с губ, это —
быстрота речи людей.
При естественной разговорной речи губы говорящего движутся довольно
быстро. За одну секунду человек с нормальным темпом речи произносит в
среднем 11-13 звуков. Люди, привыкшие говорить быстро, успевают
произнести за то же время вдвое больше звуков.
Представьте, что строка — это время. Тогда различное по темпу произнесение
фразы «ТЫ ПОЙДЕШЬ СЕГОДНЯ В КИНО?» можно изобразить так :
ТЫПОЙДЕШЬСЕГОДНЯВКИНО? — (Быстрый темп речи)
ТЫПОЙДЕШЬСЕГОДНЯВКИНО?—(Средний темп речи)
ТЫПОЙДЕШЬСЕГОДНЯВКИНО?— (Медленный темп речи)
Некоторые произносят эту фразу с паузой (перерывом в артикуляции):
ТЫПОЙДЕШЬСЕГОДНЯ \ ВКИНО ?
Но вряд ли кто-нибудь говорит так:
ТЫ I ПОЙДЕШЬ | СЕГОДНЯ \ В \ КИНО ?
В устной речи мы не отделяем все слова друг от друга паузами. Слова фразы
как бы сливаются в одно большое слово. Наша речь слитная. Если фраза
длинная, то слова ее сливаются в не¬сколько групп, которые разделяются
паузами. Вот так, например:
ЕСЛИВЕЧЕРОМНЕБУДЕТДОЖДЯ, | ЯЗАЙДУЗАТО-БОЙПОСЛЕРАБОТЫ, |
ИМЫПОГУЛЯЕМВПАРКЕ. | ДОГОВОРИЛИСЬ?
Итак, преследуя цель научиться понимать обычную речь окружающих вас
людей, помните:
189
устная речь может быть разного темпа, слова в речи слиты в группы,
артикуляция не прекращается с окончанием каждого от-дельного слова.
Задание
1)
Понаблюдайте, насколько быстро и слитно говорят ваши близкие. Может
быть, они, стараясь помочь вам, говорят медленно и раздельно? Объясните им,
что тем самым они учат вас понимать искусственную речь, что вы, привыкнув
видеть и понимать только такую речь, окажетесь в беспомощном положении
вне дома, при контакте с новыми людьми. Требуйте от окружающих
естественной слитной речи!
Однако может оказаться так: с вами говорят (по вашему требованию)
естественно, а вы ничего не различаете, не успеваете следить за темпом и
слитностью. Не огорчайтесь! Это толь¬ко означает, что плохо подготовлено
ваше зрение, что пока не сложились или еще не автоматизировались чисто
зрительные умения. Это достигается только практикой, опытом, настойчивыми
тренировками. И еще одно очень важное условие: вы сами должны говорить
естественно, т. е. слитно и в нормальном тем¬пе. Экспериментально доказано,
что человек успешнее воспринимает содержание сообщения, если оно передано
со скоростью, близкой к скорости речи этого человека. И чрезмерное
замедление речи, и чрезмерное ее ускорение в равной степени затрудняют
восприятие. Это относится и к звуковому способу передачи сообщений
(нормально слышащим людям), и к передаче информации через посредство
зрения (читающим с губ людям).
Итак, чтобы научиться легче понимать людей с различной по темпу речью, надо
самому уметь говорить разными темпами.
2)
Потренируйтесь перед зеркалом в слитном произнесении
вопросов из первого занятия и ответов на них:
медленно;
в обычном для вас темпе;
быстро.
Не забывайте, что смотреть надо только на губы.
Теперь наденьте ваш аппарат. Настройте его на громкость вашего голоса и
снова сядьте перед зеркалом. Вновь проговорите вопросы и ответы по 2-3 раза
каждым темпом (медленно, нор-
190
мально, быстро). Соблюдайте нужную интонацию. Задача: про¬говаривая слова
и наблюдая в зеркале артикуляцию, одновременно слушать себя.
Проанализируйте следующее:
1)
Одинаково или нет работают ваши губы при говорении разным темпом?
Когда отчетливее?
2)
Удается ли говорить, смотреть и слушать в одно и то же время?
Распределяется ли ваше внимание на эти три процесса? Скорее всего, вам пока
это не удается. Если вы следите за правильностью речи, то забываете смотреть
на губы. А если смотрите, то вряд ли слушаете. Если же слушаете и смотрите,
то забываете о слитности.
Нужно упорно добиваться слияния в сознании разных об¬разов в один (этого
достигают в результате многократных ежедневных тренировок):
зрительно-кинестетический1 (человек одновременно одно и то же видит и
произносит),
слухо-кинестетический (человек произносит что-либо и одновременно слышит
себя),
зрительно-слухо-кинестетический (человек, произнося что-либо, видит
собственные губы и слышит себя).
3)
Кого из близких и знакомых вы легче понимаете? Зависит
ли это от темпа их речи?
Понаблюдайте и сравните всех, с кем общаетесь, насколько медленно или
быстро каждый из них говорит, во-первых, с вами, во-вторых, — с другими
людьми.
4)
Как вам легче общаться: с аппаратом или без него? Если
без аппарата, то объясните себе четко, что именно мешает, когда надет и
включен аппарат:
излишняя громкость,
резкое, металлическое звучание,
головная боль,
боль в ушах,
расплывчатый звук,
раздваивающийся звук (как эхо),
что-либо еще.
_________
1 Кинестетические ощущения (от греческого kinema—движение и aisthe-sis —
ощущение) — это ощущение человеком положения и движения органов тела, в
том числе — собственных речевых органов.
191
Запишите свое предположение и в течение ближайших дней проверьте, так ли
это, разговаривая с разными людьми.
5)
Проконсультируйтесь
у
врача-сурдолога,
который
занимается
слухопротезированием, по следующим вопросам: правильно ли настроен ваш
аппарат в соответствии с остаточным слухом; не изменилась ли аудиограмма;
не пора ли сменить слуховой аппарат (если вы его получили несколько лет
назад) и т. п.
Пожалуйста, не забывайте ежедневно записывать выполняемые упражнения,
результаты ваших наблюдений, раздумий, выводы.
В—(в) О-ОБ — (в)О!
Занятие третье
До сих пор вы только смотрели на губы говорящих и на их речь вообще. Теперь
попробуем разобраться в отдельных движениях губ.
Человек, желающий читать с губ на каком-либо языке, должен прежде всего
уметь говорить на этом языке, т. е. владеть устной речью. В этом случае он
может научиться понимать речь окружающих по губам, так как при
произнесении ряда звуков видны движения некоторых речевых органов, и в
первую очередь — движения губ. Поэтому-то и называют процесс зрительного
восприятия устной речи ЧТЕНИЕМ С ГУБ.
В русском языке губы участвуют заметно для глаза при произнесении
двенадцати1 звуков (посмотрите в зеркало на движения губ):
А — губы не напряжены, рот открывается довольно широко,
О
— губы округляются, ротовое отверстие меньше, чем при А,
У — губы вытягиваются трубочкой, ротовое отверстие маленькое круглое,
П, Б, М — губы смыкаются и затем размыкаются,
Ф, В — нижняя губа приближается к верхним зубам,
Ш, Ж, Ч, Щ — губы округляются и раскрываются «рупором». Когда
произносите согласные звуки, не забывайте, что произносить надо звук, а не
название буквы (например: М, а не МЭ и не ЭМ; Ш, а не ША). Звуки П, Б, Ч
произносятся очень коротко, почти мгновенно, а звуки М, Ф, В, Ш, Ж, Щ
можно тянуть.
_________
1
Точнее—семнадцати, если считать мягкие варианты губных звуков (пь,
бь, мь) и губно-зубных (вь, фь).
192
Видимое речевое движение является признаком определенного звука речи. При
восприятии слов и фраз эти видимые движения губ (в сознании — звуки речи)
становятся опорными.
Составляем таблицу опорных звуков (в слогах).
А
О
У
ы
П, Б, М, ПЬ, БЬ, МЬ
ПА
ПО
ПУ
пы
Ф, В, ФЬ, ВЬ
ФА
ФО
ФУ
ФЫ
ш, ж, ч, щ
ША
ШО
ШУ
ши
Как видите, в вертикальных рядах (колонках) меняется гласный звук (второй
звук в слоге), а в горизонтальных рядах (строчках) меняется согласный звук
(первый звук в слоге).
Задание
1)
Напишите таблицу на отдельном листе бумаги, лучше плотной.
2)
Выучите таблицу наизусть, чтобы уметь произносить по порядку:
а)
вертикальные ряды слогов (ПА, ПО, ПУ, ПЫ и другие),
б)
горизонтальные ряды слогов (ПА, ФА, ША и другие).
3)
Произнося без аппарата отдельные слоги перед зеркалом,
запоминайте,
а)
как выглядят движения губ,
б)
как они переходят одно в другое.
4)
Произносите перед зеркалом ряды слогов.
а)
делая длинную или короткую паузу (перерыв в артикуляции) после
каждого слога,
б)
делая паузу только после каждого ряда (т. е. 3 или 4 слога произнося
слитно).
Задача: говорить естественно, с интонацией перечисления, ни в коем случае не
нараспев.
5а) Передайте таблицу кому-нибудь из ваших близких и попросите
прочесть вслух сначала вертикальные ряды слогов (по порядку), затем
горизонтальные.
Ваша задача — суметь произнести все слоги одновременно с вашим
помощником.
5б) Попросите помощника неожиданно для вас менять темп произнесения.
193
Не обгоняйте говорящего и не отставайте от него!
5в) Попросите помощника называть слоги таблицы вразбивку.
Задача прежняя — одновременность (синхронность) произнесения.
6) Наденьте аппарат и еще раз выполните упражнение 5 (с помощником).
Не забывайте: смотреть только на губы!
Теперь давайте ответим на вопрос: сколько звуков «видно на губах»?
Ответ: Видны не звуки, а движения. Движений (разных) всего 6: три для
гласных, три для согласных. Разными мы называем такие движения, которые
между собой не смешиваются, хорошо различаются.
А, О, У между собой не смешиваются, так как каждому из них соответствует
свое, «личное» артикуляционное движение.
Что касается согласных, то одному движению губ соответствуют несколько
разных звуков. Посмотрите в таблицу: П, Б, М (и твердые, и мягкие) находятся
в одной графе. Посмотрите в зеркало, произнесите ПА, Б А, МА, ПЯ, БЯ, МЯ.
То же относится и к согласным в двух других графах.
Итак, почему трудно научиться понимать устную речь по движениям губ?
Каковы трудности при чтении с губ?
Во-первых, мало опорных звуков: устная речь складывается из 42 звуков, и все
они свободно различаются нормальным слухом. А на губах ясно видны всего
шесть различных движений.
Во-вторых, видимые движения губ многозначны; например, за смычкой губ
может скрываться любой из 6 губных звуков, а «рупор» означает собой один из
четырех звуков — или Ш, или Ж, или Ч, или Щ!
В-третьих, устная речь — быстрая речь.
Кроме того, если при чтении написанного на бумаге можно глазами вернуться
назад, перечитать, подумать, замедлить или ускорить процесс чтения, то на
губах одно движение на том же месте в следующий момент сменяется другим,
первое исчезает без видимого следа, и вы не можете его разглядывать, вы
должны его помнить и успевать осознавать последующее движение губ в
сочетании с уже исчезнувшим.
194
Преодолеваются все эти трудности только одним — настойчивыми
упражнениями. А когда ваши глаза научатся легко узнавать на губах других
людей видимые движения, то догадаться о произносимых словах и фразах вам
будет уже легче: ведь вы владеете русским языком! И тогда любой из вас,
увидев на губах
немедленно скажет, что это — ВОВА, потому что слов ФОБА,
ВОФА или ФОФА нет в русском языке, и каждый из вас это
знает.
Проанализируйте, пожалуйста, следующее и запишите:
1)
Какие разные движения губ вы видите в зеркале, когда произносите вашу
фамилию? Имя? Отчество?
2)
Как выглядят на губах фамилии, имена и отчества ваших родных и
знакомых?
Моя фамилия, например, выглядит так:
П
Б — О—В А.
М
Ф
3)
Различаете ли вы с аппаратом слоги ПА, БА, МА между
собой? Когда именно: при произнесении другими людьми, при
собственном произнесении, когда говорят громко, медленно?
4)У ВА ___Е____ П(а)МОЩ _____?
___А___(в)О___(а)ВУ____?
___(а) ___В___А___(а)!
Занятие четвертое
На предыдущих занятиях встречались фразы, в которых часть букв пропущена.
Однако вы их наверняка прочитали правильно. Догадаться помогли не только
напечатанные буквы, но и черточки на месте пропущенных букв. Если бы
вместо «-А-ВА- -ОВУ-?» было напечатано «АВАОВУ?», то вряд ли вы ответили
бы на этот вопрос: «Как вас зовут?»
Некоторые из вас подумали: «Но ведь это ребус, а не чтение с губ?» Да, это не
чтение с губ, но и не ребус, не загадка, не развлечение. Слова и фразы с
пропущенными буквами — специальные упражнения для развития догадки, а
без догадки невозможно чтение с губ. При устном общении вы видите на губах
дале-
195
ко не все. О том, что на губах не выражено (но ведь произносится же!),
приходится догадываться, и догадываться мгновенно. Вот вопросы, которые
были предложены. Проверьте себя.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Как вас зовут?
Как ваша фамилия?
Где вы живете?
Сколько вам лет?
Кем вы работаете?
Желаю успеха.
Всего доброго!
У вас есть помощник?
Как его зовут?
До свидания.
Вы, размышляя, что именно пропущено, не сомневались, что в целом за каждой
комбинацией букв и черточек скрываются обыкновенные фразы с
обыкновенными, всем известными словами. Иначе догадаться о них было бы
невозможно.
В наших фразах были выпущены, заменены черточками совершенно
определенные буквы (звуки): те, которые незаметны или малозаметны на губах
при произнесении данной фразы, и оставлены лишь хорошо видимые. Но кроме
этих видимых букв (звуков) нужно видеть всю фразу целиком, а не думать над
отдельными словами. Иначе может получиться бессмыслица.
Запомните:
Правило 3. Смотрите на всю фразу, а не только на первые слова.
Правило 4. Разговаривая, старайтесь находиться всегда спиной к свету, чтобы
лицо собеседника было хорошо освещено.
Правило 5. Начинайте разговор первым, так как ответы легче понимать, чем
вопросы.
Задание
1а) Попросите вашего добровольного помощника написать какое-либо слово
указкой, как раньше вы делали это сами.
Держать указку лучше на расстоянии 10-15 см от движущегося кончика.
Пишущий должен располагать буквы нормально по отношению к себе,
независимо от того, находитесь вы рядом с ним или лицом к нему. Старайтесь
прочесть слово с перво¬го раза.
196
16) Попросите написать это же слово по-иному: как бы наслаивая каждую
последующую букву на предыдущую, помещая их на одном месте.
1в) Помощник пишет на одном месте любые слова.
Ваша задача: пореже просить его повторить написанное, научиться читать
почерк помощника (или помощников), даже если он резко отличается от
вашего, уметь смотреть до самой последней буквы, даже если слово очень
длинное, и вы догадались о нем задолго до его конца.
1г) Сумеете ли вы прочесть слово, если ваш помощник пропустит букву,
обозначит ее черточкой? Если пропустит две буквы (в разных местах слова или
подряд) ?
2) Произнесите перед зеркалом или попросите произнести помощника слово
ШАПКА. Что видно на губах?
Разделите страницу тетради двумя вертикальными линиями на три части.
В первой напишите слово «шапка» полностью, во второй (на той же строчке) —
то, что видите на губах. Вместо невидимых звуков ставьте черточки.
Обозначьте ударение. Третью часть страницы оставьте свободной.
ШАПКА
ШАП-А
3) Таким же способом проанализируйте и запишите слова: КАК, КОГДА,
КУДА, ОТКУДА, ПОЧЕМУ, ОТЧЕГО, ЗАЧЕМ, СКОЛЬКО, ГДЕ, СЕГОДНЯ,
ЗАВТРА, ВЧЕРА, УТРОМ, ВЕЧЕРОМ, ДНЕМ, НОЧЬЮ, СПАСИБО,
ПОЖАЛУЙСТА;
4) фразы:
Как вы поживаете?
Когда у вас будет отпуск?
Куда пойдете завтра вечером?
Почему вы улыбаетесь?
Зачем ты взял мое письмо?
Откуда у вас эта бумага?
Отчего ты вчера не пришел?
Где вы были утром?
Сколько вам лет?
В - - (в) О - (а) - ОШ - (в)(а) !
197
Занятие пятое
Начнем с проверки домашнего задания. Я не сомневаюсь, что вы выполняете
все задания. Удалось ли вам записать слова и предложения, ставя черточки
вместо не видимых на губах звуков? Вы заметили что-либо общее во всех
словах задания? Не заметили? Объясняю: все эти слова не изменяются. Это
неизменяемые слова. Они очень часто встречаются в нашей речи. Поэтому вам
нужно научиться узнавать их на губах ваших собеседников быстро,
автоматически, не раздумывая. В этом случае для вас не только отдельные
движения губ (звуки), но и целые слова станут опорными точками в речевом
потоке. Чем больше таких точек, тем легче понимать речь окружающих.
В вашей тетради каждое слово записано на отдельной строке: в левой части —
полностью, орфографически (так, как оно пишется), в средней части — с
пропуском невидимых звуков. Давайте проверим, как вы записали некоторые
слова. Должно быть так:
КАК
КОГДА
КУДА
ОТКУДА
ПОЧЕМУ
ОТЧЕГО
ЗАЧЕМ
СКОЛЬКО
ГДЕ
-А- (а) - - А
-У-А
(а) - - У - а
П-Ч-МУ
(а) - Ч - (в) О
-АЧ -М
- - О-------(а)
-------
Эти слова чаще всего встречаются в вопросах, поэтому они называются
вопросительными. Если вопросительные слова станут для вас опорными, вы
будете легко понимать весь вопрос. Но чтобы они стали опорными, необходимо
потренироваться сначала на бумаге (в тетради — понять, проанализировать, что
должно быть видно и в какой последовательности), затем — перед зеркалом
(увидеть, почувствовать и запомнить движения собственных губ), потом —
пытаться узнавать эти слова на губах ваших родных, знакомых, случайных
собеседников.
198
Итак, в средней части страницы записано, какие звуки слова можно узнать по
движениям губ. Но обозначены они определенными буквами: если в слове есть
звук Ч, то мы и написали букву Ч. Однако, на губах вы видите движение, и оно
может означать и Ч, и Ш, и Щ, и Ж. Так, если вы увидели смычку губ, затем А,
снова смычку губ и снова А, вы не можете сказать, что это слово — «мама».
Потому что в равной степени оно может оказаться и словом «папа», и словом
«баба». Не может быть только вариантов «лама», «маба», «бапа» и т. д. Поэтому
в третьей части страницы надо изобразить слово так, как вы его видите на
губах. Например, на строчке со словом ЗАЧЕМ (- АЧ - М) надо написать «- А
чтттщж — пмб
Задание 1
1а) Проделайте это со всеми словами.
1б) Прикройте чистым листом бумаги первые две части страницы. Посмотрите
на любую строчку третьей части и попробуйте узнать записанное там слово.
Проверьте себя, отогнув бумагу так, чтобы открылась только средняя часть
страницы. Правильно ли вы назвали слово? Откройте первую часть страницы.
Теперь вы убедились или в своей правоте, или в своей ошибке. Потренируйтесь
так самостоятельно.
1в) Передайте тетрадь своему помощнику. Объясните ему задачу: быстро
произносить слова любой строчки (вразбивку). Ваша задача: еще быстрее
повторить то, что он произносит. Что значит «еще быстрее»? Это значит, что вы
будете «ловить» первое движение губ вашего помощника и пытаться
произнести начатое им слово почти одновременно с ним.
Теперь перейдем к предложениям. В задании прошлого занятия были даны
вопросы. Все они начинались с вопросительных слов. Чаще всего так и бывает:
вопросительное слово стоит первым. Однако в разговорном русском языке нет
жесткого порядка слов в предложении, поэтому вопросительное слово может
встретиться вам и в начале, и в середине, и даже в конце вопроса. Например,
вас могут спросить так: Когда у вас будет отпуск?, и так: У вас когда будет
отпуск?, и так: Отпуск у вас будет когда? В любом из этих вариантов есть
вопросительное слово когда. Это — главное слово вопроса. Именно на него вы
будете отвечать.
199
Задание 2
2а) Наденьте аппарат. Проговорите перед зеркалом вопросы предыдущего
задания, делая ударение на вопросительном слове. Смотрите и слушайте себя.
26) Ставьте вопросительное слово в другие места вопроса. Наблюдайте, как при
этом изменяется последовательность движений губ.
2в) Объясните задачу помощнику: задавать вам вопросы из тетради вразбивку,
меняя порядок слов, но так, чтобы это звучало естественно для русского
разговорного языка.
Задание 3
За) Придумайте простые вопросы со всеми словами предыдущего занятия.
Запишите их в тетрадь. Проговорите их несколько раз перед зеркалом в
нормальном темпе.
3б) Попросите помощника задать вам эти вопросы вразбивку.
Зв) Запишите их с пропуском невидимых звуков. Закрыв первую часть
страницы, постарайтесь быстро вразбивку узнать все вопросы.
Зг) Попросите помощника менять порядок слов в ваших вопросах. Старайтесь
произносить все одновременно с вашим собеседником.
Зд) Попросите задавать вам любые вопросы с опорными вопросительными
словами. Ваша первая задача — узнать опорное слово. Вторая задача — узнать
весь вопрос.
Теперь подумаем, как отвечать на вопрос, если в нем нет вопросительного
слова. Ситуация такая: вы поняли каждое слово вопроса. Понят ли вопрос?
Например, как надо ответить на вопрос: «Вы завтра работаете?»
Задавая, казалось бы, один и тот же вопрос, человек в одном случае хочет
узнать, вы завтра работаете или нет; в другом случае — вы работаете завтра или
в другой день; в третьем случае — завтра работаете вы или кто-то другой. В
вопросе 3 слова. Вопросительного слова нет. Раньше когда вы слышали
нормально, вы не задумываясь могли точно ответить на вопрос, так как
слышали главное слово вопроса. Ведь спрашивающий выделяет голосом
главное слово вопроса — то самое, на которое он хочет получить ответ. Это
выделение доступно нормально-
200
му слуху, и в очень малой степени доступно при чтении с губ. Чтобы не попасть
впросак, отвечая невпопад, старайтесь отвечать так называемым полным
ответом. Это значит, что в ответе надо употребить все слова вопроса.
Например: Завтра я работаю. Ила: Я завтра не работаю. И т. д.
Кроме того, учитесь замечать мелкие детали обращенной к вам речи: какое
слово произнесено чуть-чуть медленнее? На ка¬ком слове собеседник еле
заметно наклонил голову? В какой момент он приподнял брови? А вот здесь он
слегка повысил голос (об этом вам «сообщил» ваш остаточный слух с помощью
аппарата). Все это поможет вам усовершенствовать ваше умение видеть речь,
превратить умение в навык. И тогда однажды вы вдруг обнаружите, что как
будто слышите голос собеседника, понимая все, о чем он говорит.
Ж — АЮ ВАМ Б(а) — ШИ - У-П В!
Пользуйтесь упражнениями, описанными в других главах пособия,
придумывайте свои, новые. Всегда носите аппарат. Слушайте, глядя на губы
собеседника. Слушайте глазами!
201
ОЦЕНКА НАВЫКОВ ВОСПРИЯТИЯ
УСТНОЙ РЕЧИ
1. Необходимость учета уровня навыков
восприятия устной речи
Обычно оглохшего человека, пришедшего учиться восприятию устной речи,
интересует, как быстро он научится понимать окружающих. Педагог не должен
обнадеживать его определенными сроками. Умения и навыки оглохшего в
восприятии устной речи формируются не только в результате усилий педагога,
но обязательно при наличии активного участия в этом процессе самого
оглохшего. Это значит, что мало присутствия на занятиях, мало даже
добросовестного выполнения упражнений под контролем учителя. Необходимо
понимание оглохшим смысла каждого упражнения, стремление преодолеть
трудности (а их не¬мало), необходимы тренировки в восприятии речи разных
людей вне занятий, настойчивость и изобретательность.
Кроме того, всегда имеются факторы, которые играют существенную роль в
обучении оглохшего: возраст, состояние здоровья, наличие и характер
остаточного слуха, состояние зрения, условия жизни и работы, состав семьи;
отношение близких к самому факту потери слуха, к процессу обучения
оглохшего; поведение семьи и друзей и многое другое.
Не последнюю роль играют индивидуальные особенности высшей нервной
деятельности оглохшего (в частности, скорость нервных процессов), память и
др.
Совокупностью и взаимодействием физиологических, психологических,
социальных факторов и педагогических мероприятий определяются
возможности, сроки и результаты обучения взрослых оглохших восприятию
устной речи. Вот почему педагог, не будучи в состоянии учесть всю эту
совокупность, не может взять на себя ответственность определять заранее
сроки овладения оглохшим навыками восприятия речи. Но он может и должен
объяснить оглохшему, что овладеть этим навыком воз-
202
можно, хотя и нелегко; что для того, чтобы иметь возможность судить о
собственных успехах, время от времени придется подвергаться проверкам; что
учителю необходимо знать возможности новичка в восприятии речи, т. е.
необходимо провести проверку до начала обучения.
Таким образом педагог с первой беседы создает у оглохшего правильное,
заинтересованное отношение к одному из необходимых компонентов учебного
процесса — учету и оценке результатов обучения.
Контроль со стороны педагога за состоянием приобретаемых оглохшим умений
и навыков в восприятии устной речи осуществляется в двух аспектах.
Один аспект контроля — проверка усвоения разделов программы по мере их
изучения. Это — текущий учет. обучении восприятию устной речи вновь
приобретаемое базируется на более элементарном, и, в свою очередь,
становится основой для будущих, более сложных умений и навыков.
Своевременно обнаружить так называемые слабые места каждого оглохшего
позволяют систематически проводимые педагогом проверки усвоения
изучаемого материала. Анализ результатов дает возможность педагогу на
индивидуальных занятиях для каждого оглохшего выбирать наиболее
подходящие приемы и методы работы, на фронтальных занятиях—
индивидуализировать задания, при составлении малых групп (2-3 человека) —
основываться на одних и тех же пробелах в умениях и навыках своих учеников.
Таким образом, педагог старается не допустить резкого отставания каждого из
оглохших в каких-либо разделах программы, что повышает эффективность
обучения группы в целом.
Другой аспект контроля — оценка общего навыка восприятия устной речи,
оценка перцептивно-коммуникативных возможностей оглохшего. Это так
называемый первичный и периодический учет. До начала обучения
определяется уровень восприятия речи на основе одного только чтения с губ
(зрительное восприятие устной речи), на основе чтения с губ с одновременным
использованием остаточного слуха (зрительно-слуховое восприятие) и на
основе чтения с губ с одновременным использованием вибротактильной
чувствительности (зрительно-вибрационное восприятие). По истечении
определенного периода обучения эти проверки повторяются.
203
Сравнение результатов позволяет судить об изменениях, в зрительном,
зрительно-слуховом и зрительно-вибрационном восприятии речи, о величине
этих изменений. Кроме того, полученные данные дают возможность
обоснованно выбрать наиболее результативный способ восприятия для каждого
из оглохших учащихся и составить рациональный план дальнейшей работы.
Наконец, периодические проверки уровня навыка восприятия устной речи
демонстрируют оглохшему его собственные успехи и успехи товарищей,
поддерживают в нем стремление совершенствовать те умения и навыки,
которыми он овладевает на занятиях.
Прежде, чем подробно разобраться в двух видах учета, текущем и
периодическом, следует рассмотреть некоторые виды оценок, чтобы не
смешивать их в практике работы и уметь выбирать в определенных условиях
наиболее адекватный способ оценивания.
2. Виды оценок
Абсолютные и относительные оценки
Оценки могут быть абсолютными и относительными.
Абсолютная оценка характеризует степень владения каким-либо качеством.
Например, учитель оценивает навык чтения с губ своих учеников так: «А и
Считают с губ хорошо, В—слабо, остальные — средне». Слова хорошо, слабо,
средне являются характеристикой уровня навыка чтения с губ, его абсолютной
оценкой.
В этом примере несколько учащихся получили одни и те же абсолютные
оценки. Возникает вопрос, одинаково ли хорошо читают с губ A и Б, одинаков
ли средний уровень навыка у «остальных» учащихся?
Учитель отвечает: «Нет, А читает с губ лучше, чем Б,Д — хуже других, но всетаки лучше, чем В...»
Тем самым учитель как бы выстраивает учеников в ряд от лучшего по уровню
навыка до худшего, т. е. распределяет их относительно друг друга, ранжирует
по уровню навыка: А получил первый ранг (первое место) в группе
оцениваемых учащихся, Б—второй, Д — предпоследний, В — последний ранг.
Цифры, обозначающие ранги, являются относительными оценками.
Относительная оценка характеризует место субъекта среди других по
определенному признаку, например, по уровню навыка чтения с губ.
204
Относительные оценки могут даваться только в пределах группы оцениваемых
субъектов или объектов. Это значит, что число рангов всегда совпадает с
числом оцениваемых. Если учитель характеризует навык семи человек, значит,
будет семь относительных, т. е. ранговых оценок. При этом возможны
одинаковые ранги. Скажем, у трех человек (Г, Е, Ж), по мнению учителя,
одинаков уровень навыка чтения с губ. В этом случае он дает им одинаковый
ранг, и тогда относительные оценки учащихся группы будут выглядеть так:
ранг
1—А
2 —Б
3—Г
3-Е
3—Ж
6-Д
7— В
Как видим, после ранга 3 следует не 4, а сразу 6, так как третий ранг занимает
три места: третье, четвертое и пятое.
Абсолютные оценки представляют собой пункты какой-либо оценочной шкалы.
В нашем примере оценочная шкала состоит из трех пунктов:
хорошо,
средне,
слабо.
Мы могли бы избрать и другую шкалу, например, четырех-пунктовую:
отлично,
хорошо,
удовлетворительно,
слабо.
В отечественной общеобразовательной школе принята пя-типунктовая шкала
оценок:
отлично,
хорошо,
удовлетворительно,
плохо,
очень плохо.
Каждому пункту этой шкалы, т. е. словесной оценке, соответствует оценка,
выраженная цифрой: отлично — 5, хорошо —
205
4, удовлетворительно — 3, плохо — 2, очень плохо — 1. Эти цифры есть не что
иное, как ранги самих абсолютных оценок, ТОЛЬКО здесь единица — не самый
«хороший», а самый «плохой» ранг, так как абсолютные оценки ранжированы в
направлении от плохой к хорошей. Мы привыкли к таким цифровым
абсолютным оценкам, знаем, что 5 — это отличная оценка, и соответственно
воспринимаем эту цифру.
Однако, если бы в свое время ранжирование абсолютных словесных оценок
шкалы было произведено в направлении от хорошей к плохой, то тогда
отличной оценкой была бы 1 (единица), а самой плохой — 5 (пятерка). Кстати,
подобные оценочные шкалы (5-, 10-, 12- пунктовые) имеют место в ряде
зарубежных школ.
Следует помнить, что абсолютные и относительные оценки не всегда находятся
в прямой зависимости. Так, одна группа учащихся может очень хорошо владеть
каким-либо оцениваемым навыком, другая группа — очень плохо. Но и в той, и
в другой обязательно будет ранг, равный 1. Иными словами, лучшая
относительная оценка (первое место, первый, высший ранг) в группе
индивидуумов сама по себе не обеспечивает лучшей абсолютной оценки:
можно, например, читать с губ плохо, но лучше других в группе оцениваемых.
Тогда даже высший ранг (первый) будет соответствовать абсолютной оценке
«слабо» или «плохо», в зависимости от оценочной словесной шкалы. И
на¬оборот, можно читать с губ хуже всех в группе, но при этом делать это
совсем неплохо. Тогда последний ранг (как и все предыдущие) будет
соответствовать абсолютной оценке «хорошо» или «отлично».
Две оценки, абсолютная и относительная, не дублируют друг друга,
следовательно, не могут быть взаимозаменяемыми. Обе они характеризуют
оцениваемое качество с несколько разных сторон, т. е. дополняют друг друга.
Информальные и формализованные оценки
Любой человек, хотя бы однажды разговаривавший с оглохшим, невольно
составляет представление о возможностях устного общения с этим оглохшим,
оценивает, насколько хорошо воспринимает оглохший обращенную к нему
речь. Эта оценка выражается обычно словами: «Он абсолютно все понимает»,
или
206
«Он с трудом меня понимает», или «С ним невозможно разговаривать, ему надо
все писать».
Основой такой оценки является личный опыт устного общения, успешный или,
наоборот, неудачный. Такого рода оценку называют информальной оценкой, т.
е. не основанной на количественных показателях, это — оценка по
впечатлению. Так, в при¬водившемся выше примере все абсолютные и
относительные оценки педагога считаются информальными, если он, оценивая
навык чтения с губ, опирался только на свой опыт общения с учащимися.
Если же учитель обосновал свои оценки, например, так: «Проводился
контрольный диктант из 20 предложений. А та. Б восприняли по 18, В понял
всего 3 предложения, а остальные — по 10-12», — т. е. если учитель опирался
на количественные результаты, полученные при проверке навыка каким-то
определенным заданием, — его оценки считаются формализованными. Не
будем пока принимать во внимание характер речевого материала, которым
измерялся уровень навыка, к этому очень важному вопросу мы вернемся
несколько позже.
Что предпочтительнее: информальная или формализованная оценка? Чтобы
обоснованно ответить на этот вопрос, было проведено специальное
экспериментальное исследование, в котором участвовало 22 учебные группы
(класса) и 37 учителей.
Учителя оценивали навык чтения с губ своих учеников, давая каждому
абсолютную оценку по трехпунктовой шкале (хорошо-средне-плохо) и
относительную, ранговую оценку в пределах класса или учебной группы. Затем
учащиеся считывали с губ постороннего (не знакомого им) диктора
контрольный речевой материал, состоявший из не связанных между собой по
содержанию общеупотребительных предложений1. Таким образом, каждый
учащийся, во-первых, получил 3-4 абсолютные и 3-4 относительные оценки от
разных преподавателей, во-вторых, пока¬зал определенный количественный
результат выполнения контрольного задания, который был преобразован в две
формализованные оценки — одну абсолютную и одну относительную).
Сопоставление абсолютных информальных оценок с абсолютными
формализованными показало, что оценки совпадают в 42,3 % случаев.
____________
1 Контрольный речевой материал в виде стандартных списков фраз разработан
в Институте коррекционной педагогики РАО для оценки навыка чтения с губ
взрослых оглохших (см. Приложение 5).
207
Учащихся, которые выполнили задание хуже, чем оценили их навык педагоги,
оказалось 47,5 %. И лишь в 10,2 % случаев информальные оценки оказались
ниже, чем оценки формализованные. Эти данные говорят о тенденции
завышения оценок учителями при информальном оценивании навыка
восприятия речи.
Причины этого явления кроются в следующем: учитель», будучи уверен в том,
что он оценивает навык чтения с губ, тактически оценивает другое качество.
Его оценка — конгломерат нескольких впечатлений. Он в своей оценке
опирается, прежде всего, на опыт общения с учеником на уроке, т. е. на то, как
ученик понимает его речь в процессе объяснения учебного материала и как он
понимает сам учебный материал. Кроме того, учитель невольно оценивает
знания учащегося по своему предмету, его успеваемость, отношение к урокам и
т. д., а не только чтение с губ. Он не принимает во внимание манеру
собственной речи, свою артикуляцию. Информальная оценка учителя всегда
субъективна.
Оценивая навык информальным способом, каждый учитель основывается на
своих личных, индивидуальных впечатлениях, полученных в условиях,
отличных от тех, в которых складывалось мнение другого учителя. Разных
учителей один и тот же ученик понимает по-разному. Вот почему
информальные оценки навыка одного и того же ученика, Данные несколькими
учителями, оказываются различными (табл.1). Оценка которого из учителей
соответствует истинному уровню навыка? На чью оценку можно положиться?
Этот вопрос остается без ответа, так как учитель, правильно оценивая одного
ученика, может ошибиться в оценке другого.
В приводимых ниже примерах (табл. 1) заслуживают внимания не только
расхождения информальных оценок с оценкой формализованной, но, главное —
разноречивость информальных оценок.
Таблица 1
Учащийся
М. А.
Ч. С.
М. Т.
Информальные оценки навыка
чтения с губ, полученные
от разных учителей
Плохо. Средне. Хорошо.
Плохо. Плохо. Хорошо. Средне.
Хорошо. Средне. Плохо. Хорошо.
Формализованная
оценка
Плохо (0,18)
Средне (0,60)
Хорошо (0,80)
208
Но даже единодушные информальные оценки нескольких учителей в
отношении одного ученика не гарантируют правильности этой оценки (см.
табл. 2).
Таблица 2
Учащийся
П. А
Ч. Л.
Г. Н.
Л. А.
Информальные оценки навыка
чтения с губ, полученные от
разных учителей
Хорошо. Хорошо. Средне. Средне.
Средне. Плохо. Средне. Средне.
Хорошо. Хорошо. Хорошо. Плохо.
Хорошо. Хорошо. Хорошо. Хорошо.
Формализованная
оценка
Плохо (0,12)
Хорошо (0,70)
Средне (0,47)
Плохо (0,27)
Таким образом, очевидно, что абсолютные информальные оценки ненадежны,
гораздо предпочтительнее оценки формализованные.
Сопоставление относительных информальных оценок с относительными
формализованными показало, что они согласуются лишь в 25 % случаев. Что
касается относительных информальных оценок, полученных от разных
учителей, то здесь обнаруживается еще большее разнообразие и
противоречивость в оценках, чем в оценках абсолютных. Так, например, один
учитель ставит ученика на первое место в группе по уровню навыка, а другой
— на последнее или предпоследнее (см. Г. С. и М. Т. в табл. 3). В другом случае
четыре учителя дают ученику такие ранги (от третьего до девятого), которые
растянулись почти по всему диапазону рангов, возможных в этой группе из 10
человек (см. К. Н. в табл. 3).
Таблица 3
Учащийся Количество
учащихся в группе
Относительные
Формализованная
оценки (ранги),
оценка
полученные от
разных учителей
Д. В.
9
2,4,8
1
К. Ю.
11
5, 8, 10
2
Г.С.
10
1, 10, 10
5
М.Т.
12
1, 10, 11
4
К.Н.
10
3, 5, 7, 9
10
Ранг формализованный иногда совпадает с оценкой одного из учителей, но
чаще не соответствует ни одной из информальных оценок. Например,
некоторых учеников не считают лучши209
ми в группе все учителя, а они оказываются первыми (см. Д. В и К. Ю. в табл.
3).
Таким образом, информальные оценки, как абсолютные, так и относительные,
разноречивы и, следовательно, ненадежны. Гораздо целесообразнее
пользоваться формализованными оценками.
Однако все преимущества формализованной оценки перед информальной сами
по себе не обеспечивают истинности оценки. Чтобы быть уверенным в
истинности формализованной оценки, необходимо быть уверенным в том, что
контрольный речевой материал, выполнение которого выражается
количественно, а затем преобразуется в формализованную оценку, — измеряет
именно тот навык (или сторону навыка), который мы собираемся оценивать.
3. Контрольный речевой материал
Определяя у своих учеников степень (уровень) владения определенными
знаниями, умениями или навыками, учитель производит проверку на основе
какого-либо контрольного материала. Навыки восприятия устной речи
проверяются устно предъявляемым речевым материалом.
Речевой материал, которым измеряется восприятие речи, может быть весьма
разнообразным как по предъявленным речевым единицам (от звуков и слогов
до связных текстов), так и по их содержанию, а также по организации этих
речевых единиц в предъявляемые последовательности и комплекты. И при
каждом видоизменении речевой материал будет измерять несколько иное
качество умения воспринимать речевую информацию. Следовательно, выбор
контрольных речевых материалов определяется целью, которую преследует
педагог при проведении проверочного занятия.
Наша задача — рассмотреть два вида контрольных речевых материалов: вопервых, те, которые используются для повседневного учета усвоения
программного материала, во-вторых, те, которые предназначаются для
измерения и оценки уровня восприятия устной речи вообще.
Рассмотрим и те и другие применительно к наиболее распространенному
способу восприятия устной речи лицами с нарушенным слухом, а именно —
применительно к зрительному восприятию, т. е. — чтению с губ.
210
4. Текущий учет умений и навыков в зрительном
восприятии устной речи
Успешность овладения различными умениями и навыками в зрительном
восприятии устной речи во многом зависит от прочности усвоения очередного
раздела программы. Судить о качестве усвоения материала педагог может на
основе выполнения оглохшими различных контрольных упражнений. Они
могут выполняться устно и письменно. Речевой материал таких проверок
составляется учителем. Обычно это — общеупотребительные обиходные
предложения, в которые введен словарь, являющийся предметом очередной
проверки. Например, в течение месяца в группе изучались оральные образы
названий дней не¬дели, а также слов: вчера, сегодня, завтра, утром, вечером,
днем, ночью.
Учитель включает этот словарь в предложения, например:
Какое сегодня число? »
В субботу занятий не будет.
Пойдемте в кино завтра вечером.
Составив
15-20
предложений
(вопросительных,
повествовательных,
побудительных), педагог проводит контрольное занятие, например, диктует эти
предложения. В зависимости от этапа обучения и навыка, который проверяется,
педагог ставит за¬дачи перед учащимися:
«Записать, какое из изученных слов вы успели увидеть во фразе» или «Записать
предложение полностью».
Предметом отдельной проверки может быть речевой мате¬риал, оральные
образы которого специально изучаются (числи¬тельные, неизменяемые слова и
др.) или различные умения (видеть изученное слово в любом месте фразы;
воспринимать короткие быстрые вопросы и т. д.).
Варианты проведения таких контрольных работ различны. Учитель, изобретая
интересные способы и формы проверок, способствует тому, что учащиеся
радуются таким занятиям, любят их, стремятся быстрее узнать результаты,
просят проводить проверки чаще.
Опишем некоторые способы текущего учета.
1. Устно. Проводится в форме обычного занятия.
Учитель быстро на листе бумаги чертит схему расположения
учащихся на данном уроке (для себя):
211
Одновременно можно произносить инструкцию: «Проверю (буду проверять),
знаете ли вы, как зовут вас и ваших товарищей по группе. Буду называть вас
быстро, только один раз. Вы должны повторять вслух или указывать того, кого я
называю».
Содержание проверки: Педагог называет учащихся то по. имени, то по
фамилии, то произносит имя и отчество. В сочетании «имя-фамилия» он ставит
на первое место то имя (Наташа Иванова), то фамилию (Андреев Алеша).
Основное внимание учителя направлено на ответ названного ученика. После
каждого ответа в соответствующей клетке схемы он ставит плюс или минус.
Таким образом схема постепенно превращается в протокол.
Проверка проходит быстро. За 10-12 минут можно дать 30-40 предъявление и,
главное, сразу, почти без паузы, объявить результаты:
«Наташу я называла 5 раз, и она ни разу не ошиблась. Г. И. себя узнает в 50 %
случаев (2 раза из 4). Алеша видит, что называют его, когда я говорю сначала
имя, потом фамилию, а когда говорю «Андреев Алеша» — он считает, что это
Антон».
2. Письменно1. Страница (лист бумаги) расчерчен на 12 (3x4) или 16 (4x4)
клеток, по числу контрольных предложений. Клетки пронумерованы. Учитель
показывает этот лист учащимся и просит сделать то же самое2.
_______________
1
Этот способ вначале проводится как упражнение: протокол (на доске)
заполняется коллективно. Только позже — как проверка.
2
Для экономии времени занятия эти листы-протоколы для учеников можно
заготовить заранее и раздать.
212
Инструкция: «Проверю, как вы умеете узнавать на губах вопросительные слова
и слова-названия времени дня в предложениях. Буду говорить предложения, и
только один раз. Вы будете записывать в очередной клеточке эти слова —
вопросительные и названия времени дня». Проверив понимание инструкции,
учитель произносит предложения, называя предварительно по¬рядковый номер
каждого:
1.
Куда ты пойдешь вечером?
2.
Завтра будет холодно.
3.
Ты вчера почему опоздал? И т. д.
У учащихся в протоколах должно быть записано:
1) куда, вечером
5)
9)
2) завтра
6)
10)
3) почему
7)
П)
4)
8)
12)
Закончив предъявление предложений, учитель напоминает, что на листках
должна быть написана фамилия и дата. Обычно такая работа занимает 15-20
минут, проводится во второй поло¬вине первого часа занятий. Во время
перерыва педагог проверяет работы и в начале следующего часа объявляет
результаты.
Чтобы обеспечить быструю проверку этих работ, учитель должен иметь
«ключевой» протокол. Он должен быть заготовлен педагогом заранее: надо
составляемый проверочный материал записать на листе бумаги, разграфленном
так, как затем это должны будут сделать учащиеся (34, 44 или 45 клеток).
Каждая фраза записывается в своей клеточке. Слова, подвергающиеся проверке,
надо как-либо выделить (подчеркнуть или написать цветными чернилами).
Учитель должен заранее подсчитать сумму проверяемых слов во всех фразах
диктанта и записать ее в своем ключевом протоколе. Проверяя работы, он
сличает каждую клетку ключевого протокола с соответствующей клеткой в
протоколе учащегося и отмечает в нем правильное воспроизведение знаком
«плюс» (+)."
Общее количество принятых слов и их процент от числа предъявленных можно
просчитать уже на уроке вместе с учащимися.
Если проверяемыми словами являются названия числительных, учащимся
разрешается записывать их цифрами.
213
Такая форма текущего учета позволяет увидеть сразу, где больше ошибок и у
кого какого характера (на числительные, на дни недели, не воспринимаются
вопросительные слова, если [стоят не в начале фразы и т. д.). Все результаты и
выводы следует записать в тетрадь планов и учитывать в дальнейшей работе. —
3. Письменно. Проверочное занятие.
На доске записаны вопросы или они предъявляются группе на карточках.
Инструкция: «Вы мне задаете вопрос. Я отвечаю длинным ответом, почти
целым рассказом. Вы должны из этого рассказа выбрать нужную информацию,
чтобы получить ответ на ваш вопрос и записать его».
Вопросы пронумерованы, и учитель, называя очередной номер, требует, чтобы
учащиеся вслух хором или по очереди за¬дали ему этот вопрос, затем он
отвечает.
Пример. Вопрос 1: «Куда вы поедете в отпуск в этом году?»
Ответ 1. «Отпуск в этом году, еще не известно, будет ли у меня. А если и будет,
то неизвестно, когда. Лучше всего поехать на теплоходе по Волге. Я вообще-то
люблю Крым или Кавказ, но там это лето, наверное, будет дождливое, да и
путевки нет, так что скорее всего поеду на дачу, в Подмосковье. Хотя, если
отпуск дадут в августе, то все-таки — по Волге».
Учащиеся должны записать: «1. На дачу или по Волге».
Работа должна длиться 15-20 минут (5-10 вопросов), проводить ее лучше в
первой половине урока, чтобы вторую посвятить коллективной устной проверке
результатов.
Учитель спрашивает: «Куда я поеду в отпуск?»
Учащиеся по очереди сообщают то, что они записали в качестве ответа на этот
вопрос, и считывают ответы друг друга, отмечая правильные и неправильные.
Споря, они вспоминают текст ответа педагога, поправляют и дополняют друг
друга.
Любое проверочное занятие, являясь звеном системы текущего учета
приобретаемых оглохшими учащимися знаний, умений и навыков, в то же
время — элемент в системе обучения восприятию устной речи. Помня об этом,
педагог должен быстро информировать учащихся о том, как каждый справился
с заданием, над чем еще нужно поработать, в чем пробел.
Особенно полезно проводить через некоторое время повторную проверку
одного и того же характера, но на ином речевом
214
материале. Более результативное выполнение «второй контрольной» наглядно
демонстрирует оглохшим учащимся их успехи, поддерживает их в стремлении
овладеть навыком, положительно влияет на моральное состояние.
5. Первичный и периодический учет
уровня навыка чтения с губ.
Стандартизация речевого материала
Наиболее широко используется для измерения навыка чтения с губ материал
предложений, несколько реже — тексты и изолированные слова. Каждый из
этих трех видов речевого материала измеряет навык чтения с губ под
определенным углом зрения. Исследования ученых разных стран говорят о том,
что восприятие слов, предложений и текстов представляет собой разные
процессы. Иногда, чтобы составить возможно более полное представление о
способностях или возможностях в чтении с губ неслышащего человека,
применяются комплексные контрольные речевые материалы, в которые
включены и связные тексты, и предложения, и изолированные слова. Однако в
педагогической практике наиболее распространены контрольные материалы,
представляющие собой комплекты предложений, не связанных между собой по
смыслу. Это обусловлено значимостью предложения (фразы) в устной речи: оно
является единицей устного общения.
Прежде чем рекомендовать комплект фраз в качестве контрольного материала
для измерения навыка чтения с губ, должна быть произведена тщательная
кропотливая работа.
Требуется:
—
отобрать предложения и обосновать принципы отбора;
—
определить трудность отобранных предложений для восприятия их на
основе чтения с губ, т. е. получить так называемый коэффициент считывания
каждой фразы с губ — численную величину, представляющую собой некую
относительно стабильную («паспортную») характеристику данной фразы (это
возможно сделать только на основе эксперимента);
—
составить комплект из фраз с разными коэффициента считываемости.
Если предполагается измерять уровень навыка чтения с губ не однажды, а
несколько раз, т. е. следить за изменениями навыка
215
в процессе обучения (за динамикой), то необходимо составить не один
контрольный комплект фраз, а несколько. Это нужно по¬тому, что при
применении одного и того же комплекта дважды результаты второй проверки
обязательно будут лучше, даже без специального обучения. При наличии же
такого обучения будет неясно, за счет чего произошло улучшение данных: из-за
повторного предъявления одного и того же речевого материала или в результате
целенаправленного педагогического воздействия.
Составленные два или несколько комплектов фраз должны бьггь одинаковыми
по трудности для чтения с губ, т. е. Равноценными по считываемости.
Поскольку каждая фраза уже имеет свой коэффициент считываемости,
постольку можно составить равноценные комплекты расчетным путем.
Однако эту расчетную равноценность необходимо проверить в эксперименте.
И только при подтверждении экспериментальными данными равноценности
комплектов можно рекомендовать их в качестве стандартного контрольного
материала для измерения и оценки уровня общего навыка чтения с губ.
Таков путь стандартизации контрольных речевых материалов.
Применительно к русскому языку в результате специального исследования
было получено 12 стандартных комплектов (списков) фраз: 6 основных и 6
дополнительных (см. Приложение). Дополнительные списки состоят из
четырех легких и двух трудных.
Главный выигрыш, который дает оглохшему чтение с губ, это возможность
понимать устную речь окружающих, т. е. восстановление устной
коммуникации, поэтому речевой материал для будущих стандартных
комплектов отбирался с учетом его общеупотребительности, лексического и
синтаксического разнообразия и некоторых других требований1.
В большинстве зарубежных исследований считываемость фразы определяется
на основе количества точно воспринятых из ее состава слов. Это правомерно,
например, для английского языка, где почти не изменяются окончания слов и
где достаточно четко определен порядок слов в предложении.
___________
1 Подробно исследование описано в кн.: Э. В. Миронова «Оценка навыка
чтения с губ с помощью стандартизованного речевого материала». М.,
«Педагогика», 1980.
216
Однако для русского языка одного параметра — восприятия слов из фразы —
оказывается недостаточным. В качестве примера разберем случаи
воспроизведения некоторых фраз.
Предъявлено
1) Пойдемте сегодня вечером в кино.
Воспроизведено
— Пойдемте сегодня вечером... в цирк.
Если исходить из количества воспроизведенных слов, то считываемость фразы
составляет 80 % (принято четыре слова из пяти), однако нельзя назвать
успешным такое понимание фразы. В реальной жизни человек не будет
воспроизводить обращенное к нему высказывание, он будет отвечать на него. И
тогда возможен такой диалог.
Первый: «Пойдемте сегодня вечером в кино».
Второй: «С удовольствием, если пригласите».
Первый: «Буду ждать вас у входа в 8 часов».
Второй: «Хорошо, договорились».
И они расстаются. Встретятся ли в 8 часов? Первому следовало бы уточнить,
как понято его предложение, сведя, быть может, это уточнение к шутке.
Например: «Я боюсь, вы передумаете или забудете. Так куда и во сколько вы
придете?»
Предъявлено
Воспроизведено
2) Извините, пожалуйста, не могли бы — Простите, как пройти на вокзал?
вы сказать, как побыстрее добраться
до вокзала?
Считываемость — 1.5 :12 = 12,5% (точно принято слово как и в другой форме
— слово вокзал), однако общение состоялось, смысл вопроса понят и,
следовательно, будет дан адекватный ответ о дороге на вокзал.
Предъявлено
3) Что ты делаешь вечерами?
Воспроизведено
— Что ты делаешь вечером?
Приняты все слова, лишь одно — в другой форме, но будет ли ответ на так
понятый вопрос адекватен заданному вопросу? Очевидно, нет, так как в
вопросе предусматривается ответ о типичном, обычном, частом способе
проведения вечеров, а ответ (воспроизведение) предполагает конкретный
сегодняшний вечер.
217
Таким образом, для русского языка необходимо учитывать при оценке
восприятия фразы не только количество слов, но и восприятие смысла,
содержания предъявленной фразы. В первом примере смысл высказывания не
принят, во втором — принят полностью, в третьем — сомнительно, что принят,
т. е. принят частично.
Если слова легко подсчитать, то смысл не имеет формального показателя во
фразе. Смысл — это то, что создается связью слов и существует вне языка — в
мышлении человека.
При стандартизации предложений русского языка учитывалось два параметра:
количество слов и восприятие смысла. Оба параметра считались одинаково
важными, В соответствии с таким подходом в вышеприведенных примерах
считываемость первой фразы составила 40%, второй — 55%, третьей — 69%.
Стандартные списки фраз созданы для первичного и периодического измерения
и опенки навыка чтения с губ людей, владеющих русским языком, в частности,
устной речью. Это те, кто потерял слух подростками или взрослыми, а так же
учащиеся старших классов школ для детей с недостатками слуха.
Методика измерения уровня навыка восприятия речи
с помощью стандартных списков фраз
Формой первичного и периодического учета служит диктант. Если он
проводится индивидуально (а первичные проверки почти всегда
индивидуальны), то на устное предъявление очередной фразы оглохший
реагирует устным воспроизведением. Это значительно экономит время.
Фиксируется ответ с помощью записи на магнитофоннуюнту или вторым
педагогом письменном протоколе. В протоколе проставляется дата, фамилия и
имя оглохшего, способ восприятия (чтение с губ, зрительно-слуховой и др.) и
номер стандартного списка фраз.
Первый способ позже потребует переноса ответов на бумагу, т. е. затрат
дополнительного времени, но зато сохранит характер реакции, голос, манеру
речи и качество произношения оглохшего к моменту начала обучения.
Чаще практикуется запись реакций самим оглохшим (при индивидуальной
проверке) после устного (вслух) воспроизведения каждой предъявляемой
педагогом фразы. Письменная фиксация собственных реакций без устного их
воспроизве-
218
дения используется при периодических проверках, когда они проводятся
фронтально (одновременно со всей группой или с несколькими учащимися
группы). Это занимает от 30 до 45 минут, но в итоге наблюдается выигрыш во
времени, так как за одно занятие можно получить результаты сразу всех
учащихся группы.
Педагог предъявляет инструкцию. На первичной проверке инструкция должна
быть написана на бумаге, и педагог сначала дает ее прочитать оглохшему, затем
повторяет устно. На последующих (периодических) проверках инструкция
педагогом только произносится.
Примерный текст инструкции:
«Я буду произносить (говорить) разные предложения.
Каждое предложение буду говорить только 2 раза.
После этого вы сначала вслух повторите все, что вы поняли. Неважно, поймете
ли вы все предложение или только одно слово. Затем вы запишете то, что
повторили, что поняли.
Всего будет 24 предложения1, каждое под своим номером. Если вы не поймете
из предложения ни одного слова, то под этим номером проставите черточку
(прочерк).
Когда запишете все, что уловили, все, что вам показалось, поднимите голову и
посмотрите на меня: я буду знать, что можно произносить следующую фразу.
Смотрите на меня внимательно, но спокойно, без напряжения.
Нет ли у вас вопросов?»
После этого педагог произносит (не читает!) фразы списка по два раза каждую
подряд, соблюдая нормальный темп речи, интонацию, которая требуется
содержанием фразы, обычную спокойную (ни в коем случае не утрированную)
артикуляцию.
Если есть время, то по окончании списка можно (но не обязательно!) провести
еще одно, третье предъявление всех фраз. Для оглохшего это дополнительная
возможность добавить что-либо к уже воспринятому. Педагог при третьем
предъявлении фраз получает интересный материал, позволяющий судить о
возможностях оглохшего до специального обучения использовать
__________
1В основных стандартных списках — по 24 предложения, в дополнительных
легких — по 20, в дополнительных трудных — по 12 (см. Приложение 5).
219
частично воспринятую фразу для восприятия недостающей части, для
восстановления целого. Оглохшему разрешается вносить в протокол любые
исправления, но или карандашом, или чернилами иного цвета.
Инструкция:
«Сейчас я еще один раз повторю все фразы.
Сначала вы про себя прочитаете, что вы записали под очередным номером,
затем посмотрите, как я произнесу эту фразу.
Вы можете дописать предложение, что-то исправить, если нужно, что-то
зачеркнуть, но только карандашом.
Положите ручку. Возьмите карандаш. Прочитайте про себя первую фразу, а
потом сразу посмотрите на меня».
Учащиеся находят у себя в протоколе фразу под названным номером,
прочитывают ее, поднимают глаза на педагога. Дождавшись, когда это сделают
все, педагог произносит фразу один раз, дает возможность оглохшим внести
изменения в протокол и напоминает номер очередной фразы. По окончании
работы все протоколы сразу передаются педагогу.
Стандартные списки фраз созданы для взрослых и старших школьников, однако
практика показала, что можно с успехом их использовать для оценки навыка
восприятия речи более младших детей. В этом случае меняется текст
инструкции: «Будем играть. Ты — большой, взрослый. Я буду тебя спрашивать,
как взрослого, о работе, о здоровье, о погоде — обо всем. А ты будешь
повторять мой вопрос. Хорошо? Как мы будем играть?»
Детям среднего школьного возраста (примерно_с_5 класса) вполне доступны по
содержанию основные стандартные списки фраз, но количество фраз в каждом
списке слишком велико, особенно при первичной проверке. Поэтому
рекомендуется первичный учет уровня навыка у оглохших детей 10-12 лет
проводить с помощью первой половины любого из основных стандартных
списков (первые двенадцать фраз"). А периодические проверки (не ранее, чем
через полгода) — на полных основных списках (все 24 фразы).
С детьми младшего школьного возраста (1-4 классы и даже с дошкольниками
возможно использование легких списков фраз при условии, что дети умеют
отвечать на устно заданные элементарные вопросы типа:
220
Как тебя зовут?
Сколько тебе лет?
В каком классе ты учишься? И т. п.
Если же оглохший_ребенок не отвечает на эти вопросы (следовательно, не
воспринимает их), первичная проверка по стандартному списку фраз должна
быть проведена позже, после некоторого периода восстановительного
обучения: например, для школьников — через один-два месяца, для
дошкольников — через 4-6 месяцев после начала специальных занятий.
Методика подсчета результатов
Поскольку списки фраз, с помощью которых измеряется уровень навыка
зрительного восприятия устной речи, являются стандартными, постольку
относительно каждого из них заранее известны педагогу некоторые
характеристики, а именно:
количество фраз в списке (а),
количество слов в каждой фразе списка (r),
сумма слов во всех фразах списка ( Er),
число слов в одной фразе списка в среднем (Er : а).
Получив протокол проверки, педагог должен определить два параметра,
одинаково важные для оценки навыка: общее количество воспроизведенных в
протоколе слов и число фраз, правильно принятых по смыслу. Для этого
необходимо анализировать каждую фразу.
Прямо на протоколе оглохшего, на полях против каждой фразы педагог
отмечает, во-первых, принята ли фраза по смыслу, во-вторых, подсчитывает и
записывает число точно зафиксированных слов из предъявленной фразы. При
этом слово, одно-коренное с предъявлявшимся или записанное в измененной
форме, считается принятым наполовину, т. е. за полслова. Если педагог считает,
что оглохший правильно передал смысл предъявленной фразы, он отмечает
такую фразу знаком «плюс» (+), если считает, что смысл иной — знаком
«минус» (-), если педагог сомневается в тождественности смысла двух фраз
(предъявлявшейся и за¬писанной в протоколе), он ставит вопросительный знак
(?), и это значит, что смысл фразы принят наполовину.
В качестве примера рассмотрим список из 5 фраз. Принцип подхода к
обработке данных не зависит от количества предъявляемого материала.
221
Контрольный материал:
№ фразы
1
2
3
4
5
Фраза
Сколько вам лет?
Как называется улица, на которой
ты живешь?
Вчера была плохая погода.
Вы любите футбол?
Где ты работаешь?
Число слов (r)
3
7
4
3
3
Итак, а = 5 (число фраз),
Er = 20 (сумма слов),
Er : а = 20 : 5 = 4 (среднее число слов в одной фразе).
Сопоставляя каждую фразу протокола с предъявлявшейся, определяем
количество воспроизведенных в каждой фразе слов (q) и восприятие смысла
предъявленной фразы (f).
Протокол восприятия контрольного материала:
№
Фраза
фразы
1
2
3
4
5
Сколько вам лет?
Как называется ...
живешь ...
Вчера была ... какаято погода.
Вы любите ...
Где работаете?
Всего принято:
Число правильно
воспроизведенных
слов (q)
3
3
Восприятие
смысла фразы (f)
3
?
2
1,5
12,5 (слов)
+
2,5 (фразы)
+
-
Итак, Eq- 12,5 (слов),
Ef= 2,5 (фразы).
Слова, записанные в протоколе, подсчитать нетрудно. В последней фразе
принятое «работаете» не совпадает по форме с предъявлявшимся «работаешь»,
поэтому считаем его за 0,5. Сумма воспроизведенных слов составляет 12,5
слов.
Смысл воспринят бесспорно (+) в двух фразах: в первой и последней; смысл не
принят (-) тоже в двух фразах: во второй и четвертой; третья фраза записана
так, что можно сомневаться в том, что смысл воспринят. В подобных случаях
следует считать, что смысл принят наполовину (?). Сумма фраз, принятых по
смыслу, составляет 2,5 фразы.
222
Определить, какая доля предъявленного воспринята, означает найти отношение
воспроизведенного к предъявленному.
Поскольку мы принимаем во внимание 2 параметра: слова и смысл, постольку
мы должны выразить их оба в одних единицах. Удобнее сделать это в
формальных единицах языка, которые можно подсчитывать, т. е. в словах.
Делаем это так:
Не учитываем, какие именно конкретные фразы приняты по смыслу, сколько
они фактически содержали слов, а считаем условно, что каждая принятая по
смыслу фраза содержит среднее число слов (в нашем примере — 4).
Итак, ученик принял
1) Eq = 12,5 (слов) и
2) Ef= 2,5 (фраз) = 10 (слов).
12,5 — это число фактически записанных в протоколе слов.
10 — величина условная, но она отражает в тех же единицах (словах) то, что
пересчитать нельзя — принятый смысл фраз.
Таким образом, мы как бы дважды просчитали один и тот же материал, подходя
к нему с двух разных позиций, и выразили оба подсчета в одних единицах.
Значит, следует представить себе, что мы и предъявляли материал дважды, и
выразить это в тех же единицах — словах.
Иначе говоря, в числителе отношения будет сумма слов, принятых фактически
(Eq) и условно (Ef), а в знаменателе — удвоенная сумма предъявлявшихся слов
списка фраз (2Ег).
Обозначая уровень восприятия буквой Р, получаем следующую формулу:
В нашем примере Р = 0,5625 или, если выразить это в про центах — 56,25 %.
Таким образом, уровень восприятия списка фраз воображаемым учеником, или
(что одно и то же) уровень навыка восприятия устной речи этим учеником
составляет примерно 56 %.
Оценивание полученных количественных показателей
Полученная величина характеризует определенный уровень навыка. Но как
оценить эту величину? Много это или мало — 56 %? Хороший уровень или
посредственный? Может быть, средний?
223
Любой ответ на эти вопросы можно считать верным или неверным, так как
любая оценка будет умозрительной, субъективной, если неизвестен уровень
трудности предъявлявшегося речевого материала, если нет стандартной
характеристики — считываемости с губ предъявлявшегося комплекта фраз.
Список в нашем примере содержит 5 фраз, каждая из которых имеет
считываемость, равную 1,0 (100 %). Это значит, что в среднем считываемость
комплекта тоже равна 1,0, т. е. 100 %. Следовательно, показанные 56 % —
уровень посредственный, гораздо ниже среднего. Если бы список состоял из
фраз, трудных для восприятия, и его средняя считываемость составляла бы,
например, 30 %, то наш результат 56 % считался бы отличным, великолепным, а
уровень навыка — высоким, заслуживающим самой высокой оценки.
Таким образом, количественный результат восприятия какого-либо речевого
материала сам по себе не является оценкой уровня навыка. Чтобы оценить этот
уровень, необходимо знать, что представляет собой по воспринимаемости (по
трудности для восприятия) речевой материал, с помощью которого
происходило измерение уровня навыка.
Разработанные основные стандартные списки фраз имеют считываемость 0,51
(51 %), легкие списки — 0,98 (98 %), трудные — 0,04 (4 %).
Как уже говорилось, стандартные списки фраз разработаны для измерения и
оценки навыка чтения с губ, т. е. зрительного восприятия устной речи. Списки
сделаны равнозначными по считываемости фраз, а также по сумме входящих в
список слов. Главный критерий равноценности списков — считываемость с губ.
Однако применять эти стандартные списки можно и для измерения уровня
зрительно-слухового,
зрительно-вибрационного
или
зрительнослуховибрационного восприятия устной речи.
Разница в результатах зрительного и зрительно-слухового способов восприятия
покажет, насколько эффективен для оглохшего слуховой аппарат. Разница
между уровнями зрительного и зрительно-вибрационного восприятия будет
свидетельствовать об эффективности использования вибратора. Наконец,
разница между зрительным и трисенсорным (зрительно-слухо-вибрационным)
способами будет определять целесообразность одновре-
224
менного с чтением с губ использования остаточного слуха и вибротактильных
ощущений.
Для формализации получаемых количественных данных можно пользоваться
следующей шкалой абсолютных оценок.
Оценка
Границы числовых значений уровня навыка восприятия
устной речи (%)
По легким
По основным По трудным спискам фраз
спискам фраз
спискам фраз
Превосходно
100-70
100-80
75-50
Отлично
85-60
55-20
Хорошо
65-40
25-0
Удовлетвори 100-70
тельно
75-50
45-20
Слабо
55-20
25-0
Плохо
Очень плохо 25-0
*
Уровень восприятия легкого списка ниже 25-20 % можно квалифицировать как
«очень плохо», а восприятие трудного списка на 70-75 % и выше — как
«превосходно».
Основная шкала оценок — пятипунктовая — соответствует всему диапазону
возможных результатов по основным стандартным спискам фраз.
Границы числовых значений для каждой оценки не жесткие, они перекрывают
друг друга: например, «отлично» — от 100 % до 80 %, а следующая оценка
«хорошо» начинается не с 79 %, а с 85 %.
Это позволяет учителю результат, вплотную подходящий к одной из границ,
квалифицировать двояко, но затем выбирать из двух соседних словесных
оценок ту, которая в данный момент будет способствовать повышению
активности оглохшего на занятиях. Такой выбор зависит от этапа обучения, от
стабильности результатов, от характера оглохшего, его индивидуальных
особенностей в реакциях на оценку и прочего.
В большинстве случаев, как показывает практика использования стандартных
списков в качестве мерила уровня навыков восприятия устной речи, оглохших
интересует и словесная оценка, и ее количественное обоснование. Получив
«пограничный» результат 60-65 %, они сами его не без юмора квалифицируют
так: «Не хорошо и не удовлетворительно, а так, нечто промежу-
8 Э. В. Миронова
225
точное...» При выполнении задания на 40-45 % — говорят с надеждой: «Слабо,
но уже почти удовлетворительно».
При использовании данной шкалы оценок результаты одного учителя-диктора
не должны сравниваться с результатами, полученными другим учителем, так
как причиной разницы в числовых показателях могут служить различия в
манере произношения (артикуляция, темп, мимика). Результаты могут быть
сравнимы между собой лишь в пределах той группы (или групп) учащихся,
которая испытывалась одним и тем же диктором.
В школе проверки оглохших детей разных классов (разного возраста) должен
проводить один директор.
Стандартные списки фраз созданы для определения возможности общения
неслышащих людей со слышащими, которые не владеют никакими
вспомогательными средствами передачи речевой информации. Поэтому
оценочная шкала может быть применена при указанных числовых границах
восприятия стандартного списка лишь при использовании диктора, имеющего
хорошую, четкую, но не утрированную артикуляцию и нормальный темп речи
(11-13 звуков в секунду), с условием предъявления им контрольного речевого
материала с той же скоростью и той же артикуляцией. Лучше, если диктор
незнаком или малознаком учащимся.
НОВЫЙ МЕТОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ УСТНОЙ
КОММУНИКАЦИИ ПРИ ГЛУХОТЕ
1. Немного истории
Научно-практические предпосылки
для кохлеарной имплантации
Поражение слуха — одно из наиболее тяжелых страданий человека.
Ликвидацией их или, по крайней мере, облегчением их занята, в первую
очередь, медицина.
Общеизвестны успехи отиатрии1, в том числе и отечественной, в борьбе с
тугоухостью. Так до 50-х годов отосклероз считался неизлечимым
заболеванием. Сейчас тысячам людей с помощью операций возвращен слух.
Уже не считается безнадежной тугоухость, связанная с разрушением
звукопроводящего аппарата при хроническом гнойном среднем отите,
аномалиях развития наружного и среднего уха. В 50-70 % этих случаев с
помощью комплекса хирургических вмешательств, объединенных термином
«тимпа-нопластика», удается улучшить слух в значительной степени.
Потеря слуха в результате нарушения проведения звука или частичного
поражения звуковосприятия может быть скорригирована и с помощью
индивидуальных слуховых аппаратов. В последние годы в этой области
происходит большой прогресс, связанный с развитием аудиологии и быстрым
совершенствованием
электроакустической
аппаратуры
на
основе
микроэлектроники. Новейшие типы индивидуальных слуховых аппаратов —
внутриушные, программируемые, цифровые — имеют широкие возможности
изменения параметров для выбора адекватного режима звукоусиления, даже
при глубоком нарушении слуха. В результате около 70-80 % лиц с нарушенным
слухом получают необходимую помощь.
Однако для 20-30 % людей с тяжелыми формами тугоухости и глухоты
слухопротезирование неэффективно, и они лише-
___________
1 Отиатрия — раздел оториноларингологии, изучающий ушные болезни и их
лечение.
227
ны какой-либо надежды слышать. За последние годы отмечается тенденция к
росту числа таких больных.
Это объясняется широким применением ототоксичных препаратов в медицине,
ростом числа пациентов с наследственной и врожденной патологией,
неблагоприятными экологическими условиями и другими факторами.
Попытки слуховой реабилитации именно этого контингента лиц до недавнего
времени активно предпринимались не столько медиками, сколько педагогами.
Результативность их работы вылилась в системы обучения глухих речи, таких,
как известный во многих странах верботональный метод П. Гу-берины
(Хорватия), система развития речевого слуха глухих Е. П. Кузьмичевой,
коррекционная работа с детьми младенческого и раннего возраста Т. В.
Пелымской и Н. Д. Шматко, система домашнего обучения глухих Э. И.
Леонгард, система восстановления устной коммуникации Э. В. Мироновой (все
— Россия).
Научно-практические достижения человечества чаще всего выходят на
принципиально новый уровень в ситуации «на стыке наук», при объединении
усилий специалистов разного профиля. В проблеме глухоты в последние 40 лет
разработан новый способ улучшения слухового восприятия. Речь идет не
просто о новом методе реабилитации слуха. Проблема выходит далеко за
пределы не только отоларингологии, но и вообще медицины. Долгое время это
новое направление реабилитации слуха при глухоте не имело общепринятого
названия и описывалось в литературе как искусственное ухо, неадекватная
стимуляция, электрическая стимуляция слухового нерва, электронная улитка,
электронное ухо, электронное протезирование улитки, кохлеарное
протезирование... В последние годы наиболее распространенным стал термин
«кохлеарная имплантация».
У кохлеарной имплантации недолгая история, однако, ее возникновение
явилось логическим следствием интенсивного развития микрохирургии уха,
аппаратного
слухопротезирования,
успехов
отиатрии
в
области
слухоулучшающих операций при отосклерозе, адгезивном и хроническом
среднем отите, достижений в аудиологии и других медицинских дисциплинах:
электронной микроскопии, биохимии, биофизике и т. д. Большое значение
имели и экспериментальные работы в области электро-
228
физиологии слухового анализатора. И, безусловно, не последняя роль
принадлежит
успехам
кибернетики,
вычислительной
техники,
микроэлектроники и других областей знания.
О кохлеарных имплантах и кохлеарных электродах
Сенсоневральная тугоухость обычно обусловлена повреждением внутреннего
уха, конкретнее, повреждением сенсорных элементов внутреннего уха, т. е.
волосковых клеток. Однако, несмотря на значительные повреждения сенсорных
клеток, у большинства таких людей сохранены волокна слухового нерва1. Эти
волокна способны при непосредственной их стимуляции электрическим током
посылать в мозг сигналы, которые обеспечивают возникновение слуховых
ощущений. Именно на этом и основан принцип действия кохлеарного
импланта.
Под термином «кохлеарная имплантация» обычно подразумевают вживление
электродных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового
ощущения путем непосредственной электрической стимуляции чувствительных
волокон слухового нерва.
Имплантация электродов в улитку является в микрохирургии уха совершенно
новым видом хирургического вмешательства. Электроды, имплантируемые в
улитку (кохлеарные электроды) — это проводники специальной формы,
которые непосредственно контактируют с биологической системой и
осуществляют
ее
электрическую
связь
с
кохлеарным
протезом
(имплантированным устройством). Для простой стимуляции достаточно двух
электродов.
Более
сложную
стимуляцию
улитки
осуществляют
многоэлектродными
устройствами,
которые
называют
кохлеарными
электродными системами.
Различают одноканальные и многоканальные кохлеарные системы. В
одноканальных формируется электрический сигнал, который подается на
электроды или электродную систему по одному каналу. В многоканальных —
звуковой сигнал преобразуется в группы электрических сигналов, и они по
отдельным каналам передаются на электродную систему.
___________
1 Следует отметить, что в российской литературе сенсоневральную тугоухость
иногда ошибочно называют «кохлеарным невритом», хотя первичным в
патогенезе этого заболевания является повреждение сенсорных клеток, а не
нервных волокон.
229
Кохлеарные
импланты
по
существу
являются
микроэлектродами,
предназначенными для длительного пользования (идеальным сроком службы
является длительность человеческой жизни), работают в условиях
электрохимической и химической коррозии. Поэтому поверхности электродов,
а также подводящие провода должны быть надежно электрически изолированы.
К существующим современным разнообразным электроизоляционным
материалам, кроме того, предъявляются такие существенные требования, как
механическая прочность, возможность стерилизации, биостабильность и
биосовместимость.
Кратко об истории развития метода кохлеарной имплантации
Еще в семнадцатом веке Вольт высказывал предположение о том, что слуховое
ощущение может быть обеспечено электрической стимуляцией. После этого
прошло около двух столетий до тех пор, когда Djourno и Eyries во Франции в
1957 году и Zollner и Keidel в Германии в 1963 году задумались о кохлеарной
имплантации как о концепции, развили конкретные идеи и провели первые
эксперименты.
Через несколько лет в печати появились статьи с данными экспериментов на
животных. Факты, полученные в этих экспериментах о том, что электроды
могут быть введены в улитку с минимальной травмой, что их длительное
пребывание, а также электростимуляция могут не вызывать гибели или
восходящей дегенерации вышележащих отделов слухового анализатора,
позволили ряду исследователей сделать следующий серьезный шаг в развитии
клинического направления кохлеарной имплантации: провести по несколько
операций глухим людям.
Первые работы о попытках электродного протезирования улитки у людей (F.
Simmons,1966) вызвали много вопросов и противоречивых суждений.
Имплантация электродов сопряжена с целым рядом трудностей, связанных с
малыми размерами улитки, опасностью травмы ее внутренних структур,
спиралеобразным направлением завитков, возможностью коррозирования
материала, как следствия электролиза, выбором подходящих изоляционных
материалов и т. д. Поэтому понятен первоначальный пессимизм в отношении
возможностей внутриулиточной имплантации и определенное преувеличение
опасностей, к которым она могла бы привести.
230
Следующие десять лет наиболее полноценно работали группы под
руководством W. House (США), G. Clark (Австралия), С. Chouard (Франция), К.
Burian (Австрия) и др.
Примерно с 1976 года одни группы (например, в США и Франции) перешли к
широкому клиническому внедрению метода на достигнутом ими уровне.
Усилия были сконцентрированы на том, чтобы провести операции
максимальному количеству больных, хотя бы и на сравнительно ранней стадии
конструирования кохлеарных протезов.
Другие группы, в том числе и московская, под руководством М. Р.
Богомильского (1982), не стремились к значительному увеличению числа
имплантаций, видя главную цель в совершенствовании кохлеарных протезов.
Для получения максимальной эффективности, модернизируя имплантируемые
устройства от операции к операции, они вели с оперированными кропотливую
работу по совершенствованию преобразователей и анализу других аспектов
проблемы.
В настоящее время свыше двух десятков независимых исследовательских групп
создают системы кохлеарной имплантации. Однако широкое клиническое
применение получили лишь некоторые системы. Сегодня на мировом рынке
имеются импланты «Vienna/ЗМ» и «Clarion» (США), «МХМ» и «Digisonics DX10» (Франция), «COMBI-40/40+» (Австрия), «Nucleus-22» и «Nucleus-24»
(Австралия), «Laura» (Бельгия).
Кохлеарный имплант Nucleus
Многоканальный кохлеарный протез, предложенный австралийской группой
G.Clark (1977, 1981), в тот период был примером оригинального подхода к
кохлеарному протезированию и интересным в техническом отношении. В
разных системах разное количество электродов: один, четыре, восемь,
двенадцать... Одна из самых распространенных систем кохлеарной
имплантации
—
22-канальный
кохлеарный
имплант
Nucleus,
распространяемый фирмой Cochlear.
Эта система разрешена к применению в Австралии, США и Европе у взрослых
и детей. Она имеет определенные преимущества перед имплантами других
фирм и в настоящее время является наиболее распространенной используемой
системой: имплант Nucleus используют около 20 тысяч человек. На примере
231
системы импланта Nucleus-22 рассмотрим, как устроен и как работает
многоканальный имплант. На рис. 1 схематично представлен принцип работ
многоканального импланта.
Рис. 1. Схема работы многоканального импланта «Nucleus-22».
Кохлеарный имплант не является простым усиливающим устройством,
подобным слуховому аппарату. Это многофункцио-
232
нальная система, состоящая из нескольких частей, каждая из которых
выполняет строго определенную функцию. На рис.2 представлено фото
Nucleus-22.
Рис. 2. Внешний вид импланта «Nucleus-22».
В системе выделяют наружные компоненты (направленный микрофонпередатчик и речевой процессор) и имплантируемые компоненты (приемникстимулятор и 22-канальный электродный ряд). Они представлены на рисунках 3
и 4.
передатчик
Микрофон
Речевой
процессор
Рис. 3. Наружные компоненты импланта.
233
Рис. 4. Имплантируемые компоненты импланта.
Все импланты совершенствуются в трех направлениях: работоспособность,
косметичность, удовлетворенность пациента. Используются новые стратегии
кодирования, импланты становятся меньше и имеют улучшенный дизайн,
например, повторяют форму черепа (это особенно важно при имплантации
маленьких детей). Речевые процессоры тоже уменьшаются.
Новый имплант Nucleus-24 той же компании Cochlear считается самым
современным устройством, удовлетворяющим всем стандартам. Носимый на
теле речевой процессор может хранить четыре различные программы, имеет
дисплей. Он обладает возможностью проведения телеметрии нервного ответа,
что позволяет определять, как работает имплант и нормально ли
сопротивление, а также — распространяются ли стимулы, поступившие из
импланта, к мозгу. Кроме того, обеспечивается возможность выбора
оптимальной стратегии кодирования для каждого конкретного больного. В
дальнейшем это облегчит программирование процессора у маленьких детей. На
рис. 5 — речевой процессор системы Nucleus-24
.
Рис. 5. Речевой процессор системы кохлеарного импланта «Nucleus-24».
В системе кохлеарного импланта Nucleus-24 используются те же материалы и
та же электродная система, что и в импланте Nucleus-22, но дополнительные
два электрода (один — шариковый, на дополнительном проводнике, который
должен устанав-
234
ливаться под височной мышцей, и один — в общей системе) дают аудиологу
возможность программировать работу импланта в наиболее энергетически
экономном режиме и, если надо, использовать заушный речевой процессор. На
рис. 6 представлена имплантируемая часть кохлеарного импланта Nucleus-24.
Рис. 6. Имплантируемая часть кохлеарной системы «Nucleus-24» (приемникстимулятор, 22-канальная цепочка электродов и два дополнительных
электрода).
Совсем недавно компанией COCHLEAR разработан первый заушный речевой
процессор (ESPrit) для многоканального импланта Nucleus-24. Это истинная
новинка, предоставляющая комфорт использования импланта в любых
условиях, особенно при занятиях спортом (рис. 7).
Рис. 7. Наружные части кохлеарного импланта «Nucleus-24»: заушный речевой
процессор и микрофон (в одном корпусе), катушка-передатчик.
235
Новая система «Nucleus-24» была внедрена в практику имплантации в 1997
году, принята во всех странах Европы. Зарегистрировано уже около полутора
тысяч операций1, среди которых особенно высок процент детей, включая очень
маленьких.
2.
Возможности, преимущества и недостатки метода кохлеарной
имплантации
Имплант обычно обеспечивает:
1)Восстановление порогов слухового восприятия до 30-40 дБ по отношению к
нормальным порогам слышимости. Технически не составляет труда понизить
эти пороги вплоть до 0 дБ путем соответствующего программирования
речевого процессора. Однако на практике компромисс между порогом
слухового восприятия и разборчивостью речи обычно достигается с имплантом при порогах в 30-40 дБ.
2)Значительное улучшение в определении нормальных, ежедневно
присутствующих окружающих звуков, таких как стук в дверь, дверной звонок,
звуки мотора или гудка автомобиля, телефонные звонки, шум водяной струи из
водопровода, собачий лай и др.
3)Психологический «прорыв» в мир звуков. Пациенты говорят: «Я начал
слышать», поскольку воспринимаемая ими громкость окружающих звуков
обычно значительно превышает громкость тех же звуков при использовании
даже оптимально подобранного слухового аппарата. Рассказывая о чем-либо в
прошлом, используют выражение: «Когда я был глухой...»
4)Уровень слухового восприятия речи варьирует у имплантированных в очень
широких пределах. И все-таки большинство заметно лучше понимают
собеседника за счет комбинации повышенных слуховых возможностей и
(поэтому) более быстрого и точного считывания речи с губ.
5)По данным международной группы Nucleus:
около половины имплантированных имеют значительное улучшение
распознавания речи на слух (без чтения с губ),
около половины пациентов способны общаться по телефону.
____________
1 Имплантом «Nucleus-22» имплантировано в разных странах мира более 17000
больных.
236
Преимущества метода по сравнению с использованием оптимально
подобранного слухового аппарата:
6)Многоканальный имплант может восстановить частотную селективность1
слуха до такой степени, которая достаточна для распознавания речевых фонем.
Слуховые аппараты этого обеспечить принципиально не могут.
7)Применение импланта исключает появление акустической обратной связи и,
следовательно, обеспечивает возможность восприятия более тихих звуков
разговорной речи.
8)Имплант способен передавать информацию о более высоких частотах речи.
Не существует технических ограничений для кодирования необходимых
высоких частот в речевом процессоре.
Недостатки метода:
1.
Чрезвычайная
межиндивидуальная
вариабельность
результатов
восприятия речи на слух, в связи с чем невозможен в настоящее время их
точный прогноз.
2.
Электрическая стимуляция волокон слухового нерва принципиально
отличается от звуковой стимуляции в случае нормально функционирующей
улитки. Требуется время, иногда длительное, для «привыкания» к новым
звукам.
3.
Возможны сложности со слуховым восприятием музыки или речи при
скоплении людей, на больших расстояниях. Преодоление этого недостатка
возможно с прогрессом в области электронных технологий.
4.
Высокая стоимость имплатных систем2.
3. Возможные осложнения и риск
Имплантация связана с риском, как и любое хирургическое вмешательство,
осуществляемое под общей анестезией. Возможные осложнения:
инфицирование раны;
травма лицевого нерва;
____________
1
Способность выделения одновременно присутствующих в акустическом
сигнале частот.
2
Стоимость только одной системы Nucleus-22, без учета стоимости
обследований, пребьшания в стационаре, операции и последующей длительной
(более года) реабилитации, в настоящее время превышает 20 тысяч долларов
США.
237
повышенный мышечный тонус и потеря чувствительности в заушной области;
нарушение вкуса или равновесия;
заметное усиление субъективного ушного шума.
Случаи отторжения импланта крайне редки. Однако не исключена
возможность, что имплант не обеспечит значительного улучшения
разборчивости речи.
4.
Главные факторы успешности кохлеарной имплантации
Серьезной проблемой является отбор кандидатов для кохлеарной имплантации.
В первую очередь проводятся многочисленные медицинские исследования с
целью определить, как показания, так и противопоказания к операции.
Эффективность кохлеарной имплантации определяется сочетанием такого
количества различных составляющих, что весьма трудно ее прогнозировать.
Однако два фактора бесспорны.
Существует ярко выраженная зависимость результатов восприятия речи на слух
имплантированными от длительности периода глухоты: чем короче промежуток
времени от момента потери слуха до операции, тем быстрее восстанавливается
речевой слух и тем выше показатели.
Второй существенный фактор — качество устной речи пациента: чем ближе
она по своим характеристикам (темп, слитность, интонация, словесное и
логическое ударение и т. д.) к речи нормально слышащих людей, тем быстрее и
значительнее будет прогресс в распознавании речи окружающих на слух.
Из сказанного следует, что наиболее перспективными кандидатами (с точки
зрения получения быстрого эффекта от операции) являются недавно оглохшие
взрослые и школьники.
5.
Кохлеарная имплантация в России
В настоящее время у нас в стране проводятся операции с применением систем
кохлеарной имплантации двух фирм: Cochlear (Австралия) и Med El (Австрия).
Имплантом Nucleus-22 и Nucleus-24 прооперировано 26 человек в Москве (с
1991 года), из них оглохших — более половины. Имплантом Combi-40/40+
фирмы Med El — 16 человек в Санкт-Петербурге (с 1997 года) и 3 человека в
Москве (с 1998 года).
238
Несмотря на небольшое число оперированных пациентов в нашей стране,
можно с уверенностью сказать, что за этим методом — будущее. Однако, после
операции необходимы педагогические занятия с имплантированными.
Основное содержание занятий с внезапно оглохшими составляет работа по
восстановлению речевого слуха (адаптация к новому звучанию, различные
упражнения по дифференциации речевых единиц, узнаванию их в
разнообразном контексте).
С имплантированными при врожденной глухоте проблем намного больше:
главная — развитие речи. Появившийся физический слух находится в
конфликте с уже сформированной дефектной речью. Необходима длительная
работа по перестройке речевых стереотипов.
Легче происходит формирование речи и параллельно — речевого слуха у
маленьких неговорящих глухих детей, перенесших кохлеарную имплантацию в
2-3 года: сензитивный период для формирования речевых навыков еще не
прошел, физический слух обеспечивает имплант, нужны лишь повседневные
целенаправленные занятия с родителями и специалистом-дефектологом.
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
«Подчини глухоту себе, но не подчиняйся ей!» Это выражение в качестве
эпиграфа напечатано в первом пособии для оглохших и плохослышащих. С тех
пор это — повседневный лозунг оглохших людей.
Из отечественных педагогов, посвятивших свои знания и опыт помощи
внезапно оглохшим детям и взрослым, наиболее известны
Наталья
Александровна Pay (автор пособия 1924 года и эпиграфа к нему), Анна
Иосифовна Метт и Наталья Александровна Никитина (ученицы Н. A. Pay и
авторы трех изданий пособия 1952, 1965, 1974 гг.).
В настоящее время работают с оглохшими их ученики и последователи, а также
ученики их учеников.
Развивается сурдопедагогика, совершенствуются и становятся все более
эффективными медицинские и технические средства помощи людям с
нарушенным слухом.
Наше пособие вобрало в себя достижения и опыт разных наук и многих
учителей. Автор приносит глубокую благодарность всем, кто помог в создании
этой книги.
Это сурдопедагоги экспериментальных групп Института коррекционной
педагогики Российской Академии образования Боровлева Раиса Алексеевна и
Дыгай Людмила Васильевна, руководители учебных групп при Доме Культуры
Мосгорвог
Белаш Маргарита Николаевна и Чадова Светлана Васильевна,
педагогические коллективы школ № 30 и № 101 для глухих детей (ныне УВК
1838), Ленинградского восстановительного центра (ЛВЦ) в Павловске.
Это рецензенты рукописи на разных этапах подготовки пособия к печати:
Гилевич Ирина Михайловна (старший научный сотрудник ИКП РАО, кандидат
педагогических наук), Медынская Ирина Израилевна (сурдопедагог
Московского городского сурдологопедического центра), Малхасьян Елена
Ароновна (доцент кафедры сурдопедагогики Московского государственного
открытого педагогического университета, кандидат педаго-
240
гических наук), Назарова Наталья Михайловна (декан факультета
коррекционной педагогики Московского городского педагогического
университета, доктор педагогических наук, профессор), Пархалина Елена
Владимировна (доцент кафедры сурдопедагогики дефектологического
факультета Московского педагогического государственного университета,
кандидат педагогических наук), Станевский Александр Григорьевич (директор
Московского Центра комплексной реабилитации инвалидов по слуху МГТУ им.
Н. Э. Баумана, доцент, кандидат технических наук).
Сердечно благодарю всех моих коллег в Институте коррекционной педагогики
Российской Академии образования и самого придирчивого и дотошного на
свете редактора — Лидию Савельевну Деноткину.
Особая признательность и благодарность моим дорогим
подопечным Светлане Владимировне Данилович!, Маргарите
Борисовне Котовской, Ольге Владимировне Орловой — за письменные
исповеди и согласие включить их в пособие.
Благодарю всех других моих многочисленных взрослых и маленьких учеников
за их противостояние несчастью. Желаю всем здоровья, успехов и счастья.
Э. Миронова
Приложение 1
Вам, родители!
ЕСЛИ ВАШ РЕБЕНОК ВНЕЗАПНО
ПОТЕРЯЛ СЛУХ...
Не теряйте времени на переживания по
поводу
постигшего
вас
несчастья.
Дорог
каждый
день,
особенно
если
вашему малышу только 2-3 года.
Оглохший
ребенок,
не
слыша
речи,
начинает забывать, как произносится
то или иное слово, начинает говорить
все более и более нечетко, употребляет
все
меньше
слов.
Постепенно
речь
распадается до полной ее потери. И чем
младше
ребенок,
тем
быстрее
это
происходит.
Двухлетки
теряют
речь
полностью за 2-3 месяца, дети трех лет —
за 4-6 месяцев, у четырехлетних оглохших
процесс распада речи длится иногда
больше года. Более старшие дети редко
теряют речь, но ухудшение ее звучания
происходит у всех оглохших детей.
Итак,
ваша
самая
первоочередная
задача — сохранить имеющуюся у ребенка
устную речь. Ребенок не должен молчать.
Плохо, если он вместо «Да», «Нет» кивает
или качает головой. Побуждайте его
выражать благодарность, приветствие,
желание, просьбу устно, т. е. словами,
фразами. Просите называть знакомые
предметы, их изображения на картинках;
рассказывать вам знакомые ребенку
сказки, стихи, рассказы из детских
книг.
Приучите его сопровождать речью то,
что
делает
он
сам
или
взрослые.
Например: «Мама, вот твои тапочки, на!»,
«Вот он, мой мячик!», «Я позвал папу»,
«Бабушка
тарелку
разбила».
Ребенок
привыкнет к этому, если вы и все в семье
покажут ему в этом пример. Всегда
делайте так сами, а ребенок вам будет
подражать.
Научите
его
рассказывать
о
происходившем с ним или на его глазах
событии: где был с мамой, что делал во
дворе, кого
242
встретили с бабушкой в магазине, что
покупали,
во
что
играли
ребята
в
детском саду, с кем играл и т. д.
Помните,
что
теперь
глаза
вашего
малыша — это глаза и уши сразу. Берегите
его зрение. Выбирайте такое место для
себя, когда разговариваете с ребенком,
чтобы ваше лицо было хорошо освещено,
чтобы за вашей спиной не было яркого
окна или лампы.
Всегда смотрите в лицо ребенку, когда
он вам что-то говорит. Сразу повторяйте
вслух его слова, как эхо. Это начало
обучения
зрительному
вниманию
к
устной речи, начало обучения чтению с
губ. Позже, привыкнув к такому вашему
постоянному поведению, он сам будет
поступать
так
же,
и
вы
Получите
возможность контролировать, понял ли
он вас, насколько правильно понял.
Чаще делайте вид, что вы плохо поняли
или не расслышали что-либо, сказанное
членами семьи. Вам должны повторить
еще
раз,
повторить
спокойно,
без
раздражения, глядя в лицо. Так надо
делать тогда, когда оглохший малыш
видит эту ситуацию. Он учится на ней
поступать так же. Кроме того, он не
будет бояться признаться, что чего-то
не
услышал,
не
понял,
перестанет
постепенно стесняться того, что не
слышит.
Учите вашего ребенка первым начинать
разговор, поддерживать его, задавать
вопросы. Это надо делать потому, что
ответ на собственный вопрос понять
всегда легче, чем заданный вопрос.
Очень мощным средством для сохранения
речи является чтение, умение читать.
Если ваш малыш умеет читать, можно не
бояться
распада
речи.
Поэтому
немедленно
после
потери
слуха
начинайте
учить
его
чтению,
независимо
от
его
возраста.
Маленького
надо
учить
узнавать
(«прочитывать») сразу целые слова, те,
которые он может хорошо произнести:
«мама»,
«папа»,
свое
имя,
названия
любимых игрушек, знакомых предметов.
Детей постарше, тех, кто знает хотя бы 3-4
буквы, можно обучать параллельно: и
методом целых слов, и учить сливать 2
звука (знакомые буквы). Более подробно
вы можете ознакомиться с методикой
обучения чтению в сурдологическом
кабинете, у любого сурдопедагога.
Любому
умению
ребенок
учится
по
подражанию. Прежде чем он начнет вас и
других людей понимать по движениям
губ,
9*Э. В. Миронова
243
он
должен
научиться
произносить
знакомый
речевой
материал
(стишки,
считалки,
загадки,
сказки,
песенки)
одновременно
с
вами,
синхронно,
сопряженно.
Делайте
это
перед
зеркалом, сидя рядом с мальппом или
держа его на коленях. Ваше лицо видно
ему в зеркале, а ушко ребенка находится
близко от вашего рта. Если ребенок
сидит у вас на коленях, прижмите его
спинку к себе для того, чтобы он ощущал
вибрацию
вашей
грудной
клетки
во
время говорения.
Старайтесь
активизировать
остаточный слух оглохшего ребенка.
Для
этого
надо
в
разных
игровых
ситуациях
учить
его
реагировать
условным
действием
на
звуковой
сигнал,
доступный
его
остаточному
слуху. Например: в ответ на звучание
барабана
—
покатить
мяч,
машинку,
перешагнуть или перепрыгнуть через
веревочку на полу, надеть на палочку
кольцо
пирамидки,
переложить
из
блюдца в чашку горошину или пуговицу...
Такие игры готовят вашего ребенка к
исследованию слуха в сурдологическом
кабинете. Чем раньше будет получена
стабильная аудиограмма, тем быстрее
можно будет воспользоваться слуховым
аппаратом.
Можно
и
нужно
говорить
говорить
оглохшему ребенку в ушко, но при этом
помните два важнейших правила: 1) ни в
коем случае не кричать и 2) делать так,
чтобы или ребенок видел ваши губы в
зеркале, или надо произнести в ушко,
повторить это же перед его глазами, а
затем снова в ушко. Можно пользоваться
естественными жестами, если ребенок
не сразу вас понимает. Но в какой
момент надо их включить — решать вам.
Правило здесь такое: помощь, подсказка
должна не обижать малы¬ша, но и не
слишком облегчать его усилия понять
вас.
Не
забывайте,
что
следует
по
возможности
удержать
у
оглохшего
малыша
нормальный
темп
речи,
естественную
интонацию,
слитное
произнесение
слов,
правильное
ударение
в
словах
и
звуковую
их
структуру. Это трудно, так как ребенок
не может контролировать себя слухом, а
вы — не специалист, не сурдопедагог. Но
если
ваша
собственная
речь
будет
сохранять все перечисленное, если вы
не будете излишне замедлять темп, не
будете говорить по слогам, не будете
вместо
слов
в
привычной
ситуации
пользоваться жестами, если вы будете
говорить
с
ребенком
спокойно,
доброжелательно,
выразительно,
повторять столько раз одно и тоже,
сколько надо, то ваша речь останется
для ре-
244
бенка образцом, и вы поможете ему
подольше
сохранить
естественность
речи, по крайней мере, до того момента,
когда он сможет пользоваться слуховым
аппаратом вместе с чтением с губ.
Когда
малышу
подобрали
слуховой
аппарат, вы должны разговаривать и
заниматься с ребенком, не закрывая от
него лица. В этом случае он будет
воспринимать
вашу
речь
слухозрительно. Это необходимо (особенно в
первый
период
после
потери
слуха)
потому,
что
теперь
все
привычные,
знакомые слова и выражения для него
звучат по-другому, не так, как прежде, он
не узнает их, пугается. Если же он
одновременно
видит,
как
они
произносятся, он их легче опознает, так
как
движения
ваших
губ
при
произнесении известных ребенку слов и
предложений
соответствуют
нормальному звучанию, тому, к которому
ребенок привык до потери слуха и
которое осталось в его слухоречевой
памяти. Кроме того, подражая вашим
артикуляционным
движениям,
видимым
движениям ваших губ, малыш вспоминает
произнесение всего слова, повторяет
его,
сохраняя
все
звуки,
даже
«невидимые», а то, что дает ему аппарат,
поддерживает, ускоряет этот процесс
припоминания.
Уважаемые
мамы
и
папы,
бабушки
и
дедушки оглохшего ребенка!
Конечно,
вы
будете
выполнять
все
рекомендации врачей. Но не забывайте,
что заниматься с оглохшим ребенком
надо с первого дня после потери слуха.
К возражениям невропатологов («Нельзя
нервировать», «Надо уступать во всем»,
«Не давайте ему плакать», «Он ослаблен,
заниматься нельзя» и т. п.) мы советуем
относиться
критически.
Вы
ведь
общаетесь с вашим ребенком, вы не
можете
не
общаться
с
ним,
и
это
происходит еще в больнице, когда он
даже не встает с постели. Ждать полного
выздоровления нельзя! Превращайте в
занятие
каждый
момент
общения
с
малышом,
будь
это
в
постели,
за
обеденным столом, на прогулке — везде! В
противном
случае
вы
упустите
драгоценное
время:
ребенок
станет
неуправляемым.
Будьте терпеливы, добры, настойчивы и
мужественны!
Работайте! Потеря слуха — не самое
страшное в
жизни.
К вам и
вашему
ребенку придет успех, придет счастье.
245
Приложение 2
ВОСПОМИНАНИЯ 22-ЛЕТНЕЙ ОЛИ О. (1986 год)
Ольга О. написала эти воспоминания об
истории
своей
глухоты
по
нашей
просьбе. Здесь то, что она запомнила, ее
переживания, размышления, убеждения.
Надеемся, что записки Оли, которые
публикуются
практически
без
изменений, будут интересны читателям,
дадут представление о ее душевном
богатстве, любви к поэзии, к людям, к
жизни, помогут понять внутренний мир
внезапно оглохшего человека.
Слух я потеряла, когда мне еще не
исполнилось
девяти
лет.
Я
тогда
училась во втором классе. День, когда я
заболела, мне очень хорошо запомнился:
это было в начале февраля 1973 года. День
начался как обычно. С утра я готовила
уроки
(училась
во
вторую
смену),
чувствовала себя нормально. Но когда
стала
собираться
в
школу,
почувствовала
слабость.
И
эта
слабость быстро усиливалась. Помню,
как я стояла на остановке и ждала
автобус,
чтобы
ехать
в
школу,
но
автобуса, как назло, долго не было. Стою
и чувствую, какое ватное у меня тело. В
школе мне стало еще хуже, на уроке
клонило ко сну. Я сказала учительнице,
что плохо себя чувствую, и отпросилась
домой. Когда ехала в автобусе, мне
очень хотелось спать. Я забывалась, и
портфель, который я держала на коленях,
несколько раз падал на пол — руки мои
были настолько слабы, что не могли
удержать даже портфель.
Помню, как женщина, сидевшая напротив,
улыбнулась, глядя на меня. Наверное,
она подумала, что я целую ночь не спала.
Да это и действительно было смешно, что
портфель у меня то и дело падал.
На
другой
день
у
меня
поднялась
температура, мама вызвала на дом врача.
Еще до прихода врача я обнаружила у
себя на теле сыпь и сказала об этом
маме.
246
Приехавшая врач посмотрела меня и
сказала, что у меня грипп (в то время в
нашем городе была эпидемия гриппа).
Мама обратила ее внимание на сыпь. Но
врач только плечами пожала, сказала,
что у меня гриппозное горло. На мамин
вопрос, когда надо ждать улучшения
моего состояния, врач ответила, что на
третий день болезни.
Мое самочувствие все ухудшалось. Я
даже не могла уже стоять, ноги мои были
как две веревки (другого сравнения не
могу
подобрать).
Меня
тошнило,
кружилась голова, есть ничего не могла.
Температура не спадала. Но мы верили
врачу и ждали третьего дня.
А на третий день я уже не могла даже
сидеть.
Мой
организм
не
принимал
таблетки
—
после
каждого
приема
лекарств начиналась рвота. Ночью я
мучилась от судорог. Я почти все время
находилась
в
забытьи,
а
когда
приходила в себя, то видела грустные
лица мамы, брата и бабушек (отец был в
командировке и ничего не знал о моей
болезни). Мне было неловко перед ними
оттого, что меня без конца рвало и
всегда так неожиданно, что я даже не
успевала
выдвинуть
из-под
кровати
специально поставленный тазик. Я до
сих пор помню печальные глаза моего
брата Сережи, когда он в очередной раз
подтирал за мной пол.
На третий день мама измерила у меня
температуру. Я спросила, когда она
взяла
у
меня
градусник,
какая
температура. Она мне ответила, но ее
голос прозвучал откуда-то издалека. Я
не расслышала и переспросила. Прежде
чем
я
поняла
ее,
маме
пришлось
повторить ответ еще раза два. Она
бросилась вызывать врача.
Приехала та самая врач. Когда она
увидела маму, то не удержалась от
вопроса:
«Что
с
Вами?»
А
мама
ей
ответила: «Чем спрашивать меня об этом,
лучше посмотрите, что с Олей». Врач
прошла
в
комнату,
увидела
меня
и
схватилась за голову. Только теперь
она сказала, что у меня менингит. Меня
тут же по¬везли в больницу.
Последнюю фразу, которую я слышала, я
помню до сих пор. В приемном отделении
больницы, куда меня привезли, кто-то
громко
крикнул:
«Я
Вас
спрашиваю,
сколько Вам лет?» Этот крик меня вывел
из забытья. Сквозь мутное сознание я
подумала, что это спрашивают меня, и с
трудом
ответила:
«Восемь».
И
опять
погрузилась в забытье. В себя пришла
уже в палате.
247
В больнице я пролежала месяца полтора.
Врачи
и
медсестры
сделали
все
возможное, чтобы вылечить меня. За это
я им благодарна. Помню, как нянечка
похвалила меня, когда я впервые за
время болезни съела все, что принесли
на обед.
Когда
я
заболела,
многие
люди
сочувствовали нашей семье, а особенно
жалели маму. Но были и такие люди,
которые
не
боялись
причинить
дополнительную боль.
Когда я начала ходить, ноги держала
широко расставленными, так как при
попытке поставить их рядом теряла
равновесие. (Мама говорит, что это было
последствием того, что у меня брали
пункцию
спинно-мозговой
жидкости.
Обычно ее берут один-два раза. А у меня
брали четыре раза, так как анализы были
неудовлетворительные.)
Мама
и
Оля
неправы:
расстройство
равновесия
бывает при менингите очень
часто, и это — следствие того,
что
в
патологический
воспалительный
процесс
вовлечены
полукружные
каналы внутреннего уха —
орган,
ответственный
за
чувство
равновесия,
за
ощущение положения своего
тела в пространстве.
И однажды одна из медсестер сказала
маме,
что
такая
по¬ходка
у
меня
останется на всю жизнь. (Меня до сих пор
поражает
такая
бессердечная
«искренность»
некоторых
людей.
А
особенно она непростительна медикам.
Мама прошла к врачу и спросила, правда
ли это. Врач Леонид Ильич Штрахтенберг
возмутился: «Кто Вам сказал такую чушь?
Я Вам сейчас машину тюльпанов привезу,
только скажите, кто Вам это сказал?» Но
мама,
разумеется,
ту
медсестру
не
выдала. А походка у меня сейчас самая
обыкновенная.
Однажды, когда я еще лежала в больнице,
Сережа
пришел
из
школы
домой
расстроенный и рассказал, что моим
одноклассникам одна из мам сказала,
будто
я
после
менингита
стану
дурочкой.
Об
этом
я
узнала
лишь
недавно. Теперь, много лет спустя, я
понимаю, почему эта мама относилась ко
мне
после
моей
болезни
как
к
неполноценной, а тогда меня это только
удивляло.
Хочу рассказать немного о том, как я
общалась сразу пос¬ле потери слуха. Я
еще не понимала тогда, что не слышу
совсем.
В
моем
представлении
оглохшему человеку должны были кри-
248
чать на ухо (ведь за свои неполные
девять лет я встречала толь¬ко пожилых
людей, у которых из-за старости был
снижен слух), а со мной так никто не
общался. Я думала, что я все-таки слышу
голоса людей, но слышу уже как-то подругому. Однажды, когда ко мне пришла
мама, к соседке по палате — целая
компания парней и девушек. (Общались мы
с посетителями через оконное стекло
больничной
палаты.)
Они
говорили
беспрерывно, то и дело перебивая друг
друга, и мне показалось, что я слышу их
голоса. Я сказала об этом маме. Она
очень обрадовалась и сообщила об этом
врачу, но он ей ответил, что я не слышу
даже громкую речь у ушной раковины.
Было очевидно, что я просто считываю с
губ. Людские же голоса я до сих пор
«слышу», когда смотрю на губы говорящих,
потому что я не забыла, как они звучат, и
что самое интересное, глядя на губы
разных людей, я «слышу», что голоса этих
людей так же индивидуальны, как и сами
люди.
Как-то мне показалось, что я слышу
птичий
щебет
за
окном.
По
всей
вероятности,
это
было
в
моем
воображении, ведь на улице была весна,
и я помнила, какие звуки бывают весной.
В памяти оглохшего человека долго
сохраняются представления о разных
звуках. Эти представления «оживают» и
бывают
особенно
яркими,
когда
оглохший видит объект, издающий звук.
Возникает иллюзия слышания. Именно
это испытывала Оля.
В больницу ко мне приходили многие
родственники, но я у больничного окна
помню только маму. Я уже тогда могла
считывать у нее с губ, что было для меня
большой неожиданностью. Ведь я тогда
совершенно
не
знала
о
том,
что
существует такой способ общения. Если
я маму не понимала, она писала мне на
бумаге. Помню, как однажды у нее не
оказалось с собой ручки, и она писала
губной помадой.
Из больницы меня выписали в конце
марта. С каким нетерпением я ждала
этого дня! Когда меня переодевали в
принесенную мамой одежду, я была на
вершине счастья и не могла понять,
почему медсестры и нянечки смотрели
на меня грустными глазами.
Врач, лечивший меня, первый сказал маме
о том, что то, что произошло со мной, еще
не самое страшное, бывают исходы
249
более
трагические;
однако
нужно
сделать
все
возможное,
у
меня
сохранилась речь.
Обычно
при
глухоте,
наступившей в
таком возрасте (Оле было почти 9 лет),
речь
не
распадается,
но
без
коррекццонной
поддержки,
без
постоянного
контроля
окружающих
возможно
значительное
ухудшение
произношения.
Из больницы я выписалась, но в школу
еще долго не ходила, так как была очень
слабая. Благодаря маме, которая по
вечерам
занималась
со
мной
по
школьной программе, я от своего класса
не отстала и перешла в третий класс.
Мама хотела, чтобы я вернулась в свой
класс, потому что считала, что учиться
с
теми же
ребятами, с которыми я
училась до болезни, мне будет легче,
ведь они меня уже хорошо знали. А с
приходом
в
другой
класс
у
меня
появилось
бы
очень
много
проблем:
другая учительница, другие ребята...
Мама Оли была совершенно права, и ее
первая огромная заслуга в том, что она
не
допустила
отставания
дочки
от
ребят класса.
Я
сейчас
вспоминаю,
сколько
труда
пришлось
приложить
маме,
чтобы
наверстать по учебникам со мной то, что
я пропустила из-за болезни. Помню, как
мучились мы над действиями деления и
умножения многозначных чисел. Немало
слез было пролито нами обеими, прежде
чем я поняла, как выполняются эти
действия. Учебный год я закончила без
троек.
Когда я после болезни пришла в школу,
одноклассники
встретили
меня
поразному.
Многие
относились
ко мне
дружелюбно,
но
некоторые
—
с
неприязнью. Дело в том, что диктанты
мне приходилось списывать у соседей
по парте. Это возмущало ребят. Они не
понимали того, что учительница меня
специально
сажала
со
слабыми
учениками. Во время диктанта, если я
видела у ученика, с которым сидела,
ошибки, я их не списывала, а наоборот,
тихонько указывала ему на эти ошибки.
До сих пор помню, как однажды одна моя
одноклассница
слово
мотоцикл
написала
так:
«матацикал».
Я
рассмеялась и сказала ей, что это
неправильно, но она мне не поверила и
исправлять не стала.
250
Я и в третьем классе училась хорошо и
совсем не подозревала о том, что даже
родители одноклассников возмущались
тем, что я получаю хорошие оценки.
Логика их была проста: раз не слышит,
значит — не может хорошо усваивать
материал. Они считали, что учительница
завышает
мне
оценки.
Немало
сил
пришлось
потратить
учительнице
Галине Яковлевне, чтобы до¬казать, что
оценки
я
получаю
заслуженные.
Я
закончила третий класс с похвальной
грамотой, перешла в четвертый. Теперь
мне стало учиться труднее, так как
вместо
одного
преподавателя
появилось несколько. Одни относились
ко мне доброжелатель¬но, всегда были
готовы объяснить непонятное, а другие
— с не¬приязнью или равнодушием.
Однако
училась
я
по-прежнему
без
«троек».
И
когда
мама
случайно
встретилась
с
Галиной
Яковлевной,
последняя
призналась
маме,
что
родители моих одноклассников только
теперь поверили, что оценки мне не
завышали,
что
абсолютно
глухая
девочка может усваивать изучаемый
материал
не
хуже
слышащих
сверстников.
Оглохший ребенок всегда испытывает
большие трудности в массовой школе
при переходе к обучению у нового
учителя,
тем
более
—
когда
новых
учителей сразу несколько. И дело не
только в отношении их к необычному
ученику. Главная причина трудностей —
разная
артикуляция,
скорость
речи,
манера речевого поведения и многое
другое. Требуется время, чтобы ко всему
этому привыкнуть и научиться понимать
каждого. В более выгодном положении
оказываются те оглохшие дети, которых
чтению
с
губ
обучали,
используя
нормальный темп речи, неутрированную
артикуляцию, тренировку в восприятии
речи нескольких дикторов.
Однажды маму вызвала к себе завуч
школы
и
сказала,
что
меня
надо
переводить в спецшколу. (Кстати, со
мной завуч ни разу не разговаривала.)
Маме было горько это слышать, но делать
было нечего. Только я тогда ничего еще
не знала.
Помню, как однажды мы с мамой поехали
куда-то. На мой вопрос, куда мы едем,
мама
раздраженно
отвечала
что-то
неопределенное. Я тогда уже привыкла к
тому,
что
меня
возят
по
разным
медицинским учреждениям в надежде
вернуть мне слух, а поэтому решила, что
меня опять везут к врачам.
251
Помню, как мы вошли в какую-то комнату,
точнее
—
класс,
где
столы
были
поставлены в круг. За столами сидели
дети вместе с родителями. За один из
столов сели и мы с мамой. Потом вдруг
мама хватает меня за руку и тащит к
двери. На нее все удивленно смотрят. Я
ее спрашиваю недоумевающе: «Куда мы?»
Она отвечает: «Пойдем, Оля!» И говорит с
извиняющимся
лицом
что-то
всем
присутствующим. Больше я ничего не
запомнила. И лишь через двенадцать лет
как-то в разговоре мама проговорилась
о
том,
что
меня
тогда
водили
на
комиссию по отбору детей для спецшкол.
Мама посмотрела на этой комиссии на
детей,
у
которых
было
очевидное
отставание
в
развитии,
ужаснулась
тому, куда я могу попасть, и дала себе
слово, что сделает все возможное и
невозможное,
чтобы
я
училась
с
нормальными детьми.
От моих первых сурдопедагогов Галины
Геннадиевны и Лии Юрьевны мама узнала,
что в Москве, в Сокольниках, есть очень
хорошая школа для слабослышащих и
позднооглохших детей1. Но, чтобы меня
взяли
в
эту
школу,
нам
пришлось
переехать на постоянное жительство в
Московскую
область,
так
как
иногородних туда не принимали.
Как только устроились на новом месте,
родители поехали со мной к директору
школы. Помню, как я была поражена, сидя в
коридоре
перед
канцелярией,
когда
впервые
увидела
людей,
разговаривающих руками. При разговоре
лица этих людей как-то неестественно
гримасничали, и мне даже показалось,
что это больные люди, ведь я никогда
еще не видела людей, разговаривающих
жестами, и даже не подозревала о том,
что существует такой способ общения.
Потом меня повели к директору. Он
подозвал меня к себе и стал что-то
говорить на ухо, но я ничего не слышала.
Тогда он погладил меня по голове и
сказал: «Что же мы с тобой будем делать,
доченька?» (это я узнала от мамы). Потом
меня
опять
куда-то
повезли,
но
кончилось все тем, что я все-таки была
при¬нята в эту школу-интернат № 30 в
Сокольниках.
Меня определили сразу в пятый класс,
так
как
в
этой
школе
программу
четвертого класса проходили в пятом.
Первое время мне было трудно: я была
«домашним» ребенком и не люби-
_____________
1
Московская
школа-интернат
№
30,
работой которой многие годы руководил
Карп
Авдеевич
Микаэльян,
сам
утративший слух, будучи уже взрослым.
Ныне это УВК № 30 (учебно-воспитательный
комплекс).
252
ла,
когда
меня
оставляли
среди
незнакомых
людей.
Помню,
как
расплакалась на первом же уроке.
Да и одноклассники с самых первых дней
относились ко мне недружелюбно. (Я до
сих пор до конца не понимаю, чем это
было
вызвано:
может
быть,
«превосходством»
столицы
над
провинцией?)
Все
в
классе
были
слабослышащие,
я
одна
—
абсолютно
глухая.
Меня без конца дразнили. Вспоминаю, как
однажды после уроков я шла из школы в
интернат. За мною следом шли девчонкиодноклассницы. И тут ко мне обратилась
с вопросом чья-то бабушка, но я ее не
поняла. Тогда она спросила у девчонок,
и те ей ответили. На мой вопрос, о чем
спрашивала
эта
бабушка,
девчонки
ехидно ответили: «Слушать надо было».
Не хочу, чтобы кто-то подумал, что я и
сейчас держу обиду на своих бывших
одноклассников. Совсем нет. Тем более,
что
со
временем
отношения
у
нас
наладились. Я хочу только сказать, что
с детской жестокостью нужно бороться,
потому что боль_и обида, незаслуженно
причиненные
человеку
в
детстве,
оставляют горький след в душе на
долгие годы. Мне до сих пор грустно
вспоминать то время. И сколько я ни
думала, я так и не поняла, почему иногда
слышащий человек сострадает глухому
больше, чем слабослышащий. Ведь если
здраво мыслить, то человек с частичной
потерей слуха должен, как никто другой,
понимать
беду
человека,
полностью
утратившего
слух.
Но
в
жизни
получается
все
наоборот:
зачастую
слабослышащий как бы чувствует свое
«превосходство»
над
глухим
и
подчеркивает его: Я думаю, что так
происходит оттого, что в наше время
большинство родителей слишком балуют
своих детей, а если ребенок еще и с
увечьем, то его балуют больше, чем
здорового.
Олино
наблюдение,
к
сожалению,
соответствует
действительности.
Однако
причиной,
скорее
всего,
является не избалованность.
Слабослышащие дети не знают
иного состояния слуха, кроме
собственного: они никогда не
слышали нормально, не были и
полностью
глухими.
У
них
имеются
определенные
навыки чтения с губ, общения
друг
с
другом
мимикожестикуляторной
речью.
Понять,
чего
лишился
оглохший, а также, каково ему
сейчас, они не могут без
специальной
разъяснительной
и
воспитательной
работы
с
ними взрослых.
253
Как-то
раз
моя
классная
руководительница Валентина Ивановна
сказала маме, что я неплохо считываю с
губ. Она даже подчеркнула, что в ее
практике
это
первый
случай, чтобы
глухой человек понимал по губам не
отдельное слово, а целую фразу. Но для
улучшения моего произношения и для
занятий
с
аппаратурой
Валентина
Ивановна посоветовала маме записать
меня к школьному логопеду. Два года я
ходила после уроков на занятия по
чтению с губ к логопеду Валентине
Алексеевне
(к
сожалению,
не
помню
фамилий
многих
хороших
людей,
с
которыми мне приходилось встречаться
после потери слуха). Чтение с губ у меня
заметно
улучшилось,
Валентина
Ивановна сама отметила это.
А в 8-м классе моя новая классная
руководительница
Люд¬мила
Григорьевна
посоветовала
маме
определить меня в экспериментальную
группу
по
чтению
с
губ
в
НИИ
дефектологии1.
Так
я
познакомилась
сначала с Эльзой Васильевной М., а
потом уже с Людмилой Васильевной Д. и
Раисой Алексеевной Б. Года два или три
я
посещала
занятия
в
Институте
сначала два раза в неделю, потом — один.
Занятия
были
индивидуальные
и
групповые, часть времени отводилась
на работу с аппаратурой.
Потом у меня был большой перерыв, так
как в 11-12 классах увеличилась нагрузка
в школе. После окончания школы я вновь
стала посещать эти занятия, и так
продолжалось до конца 1985 года.
Многие, узнав, сколько лет я посещала
занятия по чтению с губ, удивляются. А,
по-моему, удивляться здесь нечему. Я
ходила на занятия сначала потому, что
надо было, потом — потому, что привыкла;
а
годы
я
не
считала:
они
прошли
незаметно. И что самое главное — годы
прошли не зря.
Оля
права:
чтению
с
губ
учиться
можно
и
нужно
всегда. Устное общение с кем
бы то ни было и каким бы
коротким
оно
ни
было,
обязательно
чем-то
обогащает навыки оглохшего
человека.
Совершенствоваться
в
искусстве
чтения
с
губ
можно всю жизнь.
____________
1 Научно-исследовательский институт
дефектологии АПН СССР ныне называется
Институтом коррекционной педагогики
Российской Академии образования (ИКП
РАО).
С
1974
года
там
работает
экспериментальная
группа
по
восстановлению устной коммуникации
внезапно оглохших детей и взрослых.
254
Расскажу о том, как у меня сохранилась
речь.
Почти сразу после выписки из больницы
мама и мои первые сурдопедагоги во
Фрунзе стали часто поправлять меня,
когда я что-нибудь говорила. Помню, что
больше всего мучений мне доставили
звуки ч, щ, ц, ж, з, л, н. К тому же я стала
говорить, почти не делая пауз между
словами,
в
результате
чего
все
предложение у меня сливалось в одно
длинное
слово,
смысл
которого
окружающим
было
трудно
понять.
Замечания
сурдопедагогов
я
еще
терпела (всё-таки посторонние люди), а
дома заниматься страшно не любила, и
все зависело от моего настроения: если
настроение
было
хорошим
—
скрепя
сердце соглашалась заниматься, а если
плохим — ни в какую не хотела. Меня
раздражало то, что меня без конца
прерывают,
требуют
несколько
раз
повторять
одно
и
то
же
слово.
Я
капризничала,
плакала,
иногда
даже
истерики устраивала. Мама уговаривала
меня,
как
могла,
иногда,
когда
я
выводила ее из себя, кричала на меня,
плакала вместе со мной, но заниматься1
всё равно заставляла. Позже я стала
терпимее относиться к таким занятиям,
но не любила их по-прежнему.
Помню, как я умышленно искажала слова
назло тем, кто боролся за сохранение
моей речи. Ничего не подозревавшая
мама поправляла меня, а я смеялась и
опять говорила по-своему. Иной раз я
искажала целое предложение и потом
требовала от мамы, чтобы она угадала,
что я сказала. Мне было весело, а маме
больно...
Если некоторые родители считают, что
девочек
воспитывать
легче,
чем
мальчиков,
то
они
глубоко
заблуждаются. Лично я в детстве была
похуже иного мальчика, я любила не
только в куклы играть, но и драться с
мальчишками. А уж капризной была такой,
каких
свет
не
видал.
Мама
часто
обвиняла себя в том, что избаловала
меня, но я до сих пор не понимаю, чем она
меня могла избаловать. Я считаю, что
капризной была с самого рождения; ведь
мама сама рассказывала, что когда я
родилась, то целых два часа кричала.
Одна медсестра даже сказала: «Ну и
певунья на свет появилась!» (А мне
сейчас приятно знать, что меня еще
тогда певуньей назвали, потому что я до
сих пор люблю петь, а без песен скучаю.)
Мама часто требовала, чтобы я читала
вслух, и меня ужасно бесило, если она
прерывала меня во время чтения. Я была
255
во власти того, о чем читала, а меня
возьмут и так беспардонно ни с того ни
с
сего
вернут
к
действительности
своими одергиваниями. Тогда я маме
сказала, чтобы она во время чтения меня
не прерывала, а слова, которые я плохо
произносила, сразу записывала. И по
окончании
чтения
мы
уже
в
более
спокойном тоне разбирали дефекты моей
речи.
Оля нашла хороший прием.
Правда,
неплохо
было
бы
повторить еще раз чтение,
стараясь
не
допускать
отмеченных ошибок.
Помню,
когда
я
училась
в
школеинтернате № 30, мне окружающие, в том
числе и учителя, часто говорили, что я
говорю так, словно пою. По-видимому, это
произошло оттого, что я очень любила
петь песни, и песенные мотивы как-то
незаметно для меня самой перешли в
разговорную речь, да так, что я сама
этого не чувствовала. Мне казалось, что
говорю нормально. Но окружающие всё
чаще и чаще мне твердили, что я «пою» во
время разговора. И в конце концов мне
это надоело. Однажды, когда мы легли
спать, я попросила свою приятельницу
Иру (она слабослышащая) — мы с нею
учились в параллельных классах, но в
интернате
были
в
одной
группе,
и
кровати наши стояли рядом, — попросила,
чтобы она помогла мне исправить речь. Я
ей
прочитала
стихотворение
и
спросила:
«Ну,
как?»
Ира
ответила:
«Поёшь», — и сама прочитала его. Я ей
говорю:
«А
я
что,
не
так,
что
ли,
прочитала?» Ира мне ответила, что я не
делаю между словами необходимых пауз,
а слова растягиваю. И мы вместе про¬чли
это
стихотворение.
Потом
я
еще
несколько раз повторила его, а Ира как
бы дирижировала, указывая, где пауза.
После
этой
ночи
говорил, что я «пою».
больше
никто
не
Очень важна для оглохшего
посильная
помощь
сверстников. Иногда одно
замечание
подруги
оказывается
более
действенным,
чем
неоднократные
указания
педагога или матери, хотя
по содержанию, по сути они
могут совпадать.
В
10-м
классе
моя
слабослышащая
подружка Марина как-то сказала, что ее
мама думала, что я слышу лучше Марины,
так как моя речь намного лучше.
256
После
десятого
класса,
получив
восьмилетнее
образование
обычной
школы, почти все мои одноклассники
ушли из школы, кто в техникум, кто в
училище, кто работать; а я и еще один
парень перешли в 11-й класс. К нам пришло
много «новеньких» из других школ. Со
мной
теперь
вместо
Марины
сидела
Алёна, приехавшая из Иванова. И однажды
в разговоре я никак не могла понять
фамилию нового ученика. Алена громко
повторила фамилию несколько раз, но я
так и не поняла. Та очень удивилась: «Ты,
что, не слышишь?» Я говорю как ни в чем не
бывало:
«Не
слышу».
Мне
ее
вопрос
показался нелепым, я даже подумала про
себя: «А ты что, нормально слышишь, что
ли?»
Её
же
мой
ответ
привел
в
замешательство.
И
лишь
через
несколько
лет
как-то
в
разговоре
выяснилось, что Алёна, благодаря моей
хорошей речи, была абсолютно уверена,
что я чуть-чуть недослышу.
Потом я еще много раз сталкивалась с
людьми,
которые
с
большим
трудом
верили, что я абсолютно глухая.
Однако и после окончания школы моя
речь временами немного ухудшалась.
Это происходило тогда, когда, в силу
различных
обстоятельств,
мне
приходилось мало общаться с людьми.
Тогда
дома
опять
меня
начинали
«муштровать». И до сих пор еще, когда у
меня искажается звук ж (а он искажается
чаще других звуков), мама мне говорит: «А
ну-ка, давай про жука». И я ей читаю
стихотворение:
Я — жук, я — жук,
Я тут живу.
Жужжу, жужжу,
Лежу, гляжу
И не тужу —
Всю жизнь жужжу: «Ж-ж-ж-ж-ж...» Школу я
закончила в 1982 году, получив полное
среднее
об¬разование.
Передо
мной
встал вопрос «Кем быть?» Почти все мои
одноклассники уже давно знали, что
будут поступать в МВТУ1 им. Н. Э. Баумана,
так как там есть переводчики для
глухих. Но я никогда не испытывала
желания идти в этот институт, мне
просто казалось нелепым, что почти все
«глухари»
получат
специальность
инженеров-приборостроителей. У меня
была дав_____________
1
Московское
высшее
техническое
училище. Ныне — МГТУ им. Н. Э. Баумана
(Московский
государственный
технический университет).
257
няя
мечта
стать
учительницей
(эта
мечта живет во мне до сих пор); однако я
помнила слова директора нашей школы
Микаэльяна К. А., когда он на одном из
собраний сказал, что людям с дефектом
слуха открыты двери практически во
все вузы, за исключением медицинских и
педагогических.
После
выпускного
вечера
мы
с
одноклассниками
отправились
на
неделю в поход. Во время похода меня
уговорили
поступать
в
МВТУ,
а
по
возвращении домой все вместе подали
документы.
Дома стала готовиться к экзаменам, но,
открыв учебник физики, я поняла, что
всё равно не смогу учить этот предмет.
Физику я не любила и не понимала еще в
школе (в аттестате у меня единственная
«тройка» — по этому предмету). Тогда я
поехала в институт, сказав об этом
только
моим
близким,
и
забрала
документы.
Сразу
из
института
направилась в техническое швейное
училище № 44 и подала документы на
специальность
«Портной
верхней
женской одежды». Потом, узнав об этом,
многие мои одноклассники и учителя
сокрушались, считая, что я сделала
большую глупость. Я же так никогда не
считала и не считаю до сих пор.
В училище мне повезло — я попала в
хорошую дружную группу. У нас была
мастером производственного обучения
замечательный
человек
Козлова
Наталья Николаевна
(сама
она
тоже
выпускница этого училища). В группе у
нас всегда было весело, ко мне все
относились доброжелательно. С одной
из девочек я до сих пор дружу, хоть и
встречаемся мы редко. Мы вместе с
Натальей Николаевной ходили в походы,
на
экскурсии,
на
воскресники
по
реставрации памятников культуры и
искусства, про¬водившиеся в столице.
Первое время девчата удивлялись тому,
что я считываю с губ и, если ко мне
обращаться без голоса, я все равно
пойму; потом они привыкли и даже шутя
«сплетничали» со мною о какой-нибудь
девчонке в присутствии её самой. Я
смеялась, а эта девчонка допытывалась
у меня, что мне про неё сказали.
Однажды
в
день
рождения
девчата
вместе
с
Натальей
Николаевной
подарили мне альбом со стихами и
фотографиями на¬шей жизни в училище.
Мне этот альбом дорог настолько, что я
до сих пор не уверена, заслужила ли я,
чтобы мне делали такие подарки. Но
большое девчатам спасибо за то, что на
самой пер-
258
вой
странице
фотографией
стихотворение:
альбома,
они
под
моей
поместили
Друзья мои, мне золота не
надо,
И серебра в ларце я не коплю.
Улыбки
ваши
—
лучшая
награда
За всё, о чем скорблю и что
люблю.
Дарите
их
мне
в
зимнее
ненастье,
Когда в ночи не увидать
огня.
Улыбки ваши мне приносят
счастье
И наполняют радостью меня.
Они мне — словно крылья для
полёта
Нужны,
когда
я
ввысь
устремлена.
Дарите
мне
улыбки,
чтоб
работа
Была их добротой озарена.
Дарите
на
вокзалах
и
причалах,
В
дни
светлых
встреч
и
горестных разлук,
Чтоб музыка в душе моей
звучала,
Чтоб я в беде не опускала
рук.
Спасибо девчатам за это стихотворение
потому, что всё, о чем написано в нём, я
постоянно
испытывала
в
душе
(и
испытываю сейчас), хоть никогда им об
этом не говорила.
Еще в училище я поняла, что слышащих
нужно больше информировать о том, как
живут неслышащие, только тогда можно
сломать
барьер
между
слышащими
и
глухими.
Я
считаю,
что
дактильная
азбука и жесты несовершенны, поэтому
должны
применяться
лишь
в
исключительных
случаях.
Почему
я
придерживаюсь такого мнения, я сейчас
постараюсь объяснить.
Во-первых, когда применяешь жесты, а
тем более дактильную азбуку, одну и ту
же фразу приходится говорить намного
дольше, чем если говорить нормальным
человеческим языком. (Конечно, глухие
могут одним жестом и мимикой лица
«сказать» целую фразу, но ведь это очень
и
очень
обедняет
язык.)
Во-вторых,
за¬чем нужны жесты к таким словам,
которые
легко
можно
прочитать
на
губах
(например,
журнал,
девочка,
мальчик, машина, дорога, здравствуйте и
многие другие)? В-третьих, на многие
слова
нет
жестов,
и
приходится
применять дактиль. А на многие слова
приходится сразу несколько жестов.
Кроме того, в русском языке несчетное
количество
синонимов,
и на
группу
синонимов
приходится
только
один
жест. Это значительно обедняет язык
глухих.
259
Я вспоминаю такой случай. Пришла я както в ДК ВОР на фильм с субтитрами. По
программе
должны
были
показывать
фильм «Зимний вечер в Гаграх», но его
еще не привезли, и нам объявили, что
будут
показывать
фильм
«Самая
обаятельная
и
привлекательная».
Однако через некоторое время на сцену
опять
поднялась
работница
ДК
и
сказала, что фильм «Зимний вечер в
Гаграх»
привезли.
Но
она
спросила,
какой
фильм
зрители
хоте¬ли
бы
посмотреть: «Зимний вечер...» или «Самую
обаятельную...»? Зрители долго спорили,
в конце концов порешили на том, что
будут показывать «Самую обаятельную...»
Но я не поняла, так как сидела далеко от
сцены,
а
жесты
без
дополнения
артикуляцией губ я не понимаю. И я
спросила у молодой женщины, сидевшей
рядом. Она мне ответила что-то вроде
этого:
«Самая
красивая
и
привлекательная».
Я
ее
поправила:
«Самая обаятельная...» Но она махнула на
меня рукой, как на назойливую муху,
сделала
движение
губами,
лишь
отдаленно
похожее
на
«оба»
и
отвернулась. Очевидно, это слово ей
было просто незнакомо.
Я предчувствую, что кто-то, прочитав
эти строки, скажет: «Да тебе-то какое
дело? Дактильная азбука и жестовая
речь создавались не одним поколением,
а ты в один момент хочешь всё это
сломать. Может быть, тебе и не нужны
жесты, но другие-то люди без них не
могут общаться».
Так вот, я хочу, чтобы меня правильно
поняли. Я прекрасно понимаю, что в один
миг всё это не сломаешь, но жесты и
дактильная азбука складывались тогда,
когда сурдопедагогика как наука еще
не существовала. А когда она возникла,
то с одной лишь целью — помочь глухим
стать полноценными людьми; и эта наука
развивается всё дальше и дальше. Самое
обидное в том, что люди с нарушением
слуха
зачастую
сами
из-за
лени
отказываются учиться хорошо говорить
и считывать с губ. Я знаю среди глухих и
слабослышащих
людей
умных,
начитанных, которые обладают большим
словарным запасом. Им бы и говорить
нормальным языком, но, к сожалению, они
тоже очень часто мимикой и жестами
заменяют произношение целой фразы.
Я еще могу понять тех, кто оглох в
слишком раннем возрасте или родился
глухим (освоить произношение звуков
им
действительно
трудно,
но
при
упорной работе всё равно можно до-
_______________
1
Дом
культуры
общества глухих.
Всероссийского
260
стигнуть хороших результатов), но ведь
мне приходилось встречаться с людьми,
которые
потеряли
слух
в
том
же
возрасте, что и я, то есть уже умели
говорить до потери слуха, а потом
утратили эту способность. Да ведь это
же безобразие! Неужели они не хотели
помнить шелест листвы, пение птиц,
голоса людей? Почему их близкие не
помогли им? Ведь это был долг родителей
перед своим ребенком!
Моя слабослышащая подруга не любит,
когда к ней в транспорте или на улице
обращаются с вопросом посторонние. А
почему не любит? Да потому, что у нее
плохая речь. Она злится и нервничает,
если получивший от неё ответ человек
смотрит
на
неё
недоумевающими
глазами. Со мной такого не бывает.
Очень многие неслышащие стремятся
отделаться
от
вопросов
прохожих
заранее готовым ответом «Не знаю». У
меня же такого стремления нет, потому
что мне, наоборот, не хватает общения
со слышащими людьми. И когда ко мне в
общественных местах обращаются люди,
мне
становится
приятно;
а
если
я
понимаю,
о
чем
меня
спрашивают,
а
значит — как ни в чем не бывало отвечаю
на вопрос, мне становится приятнее
вдвойне ( и понимаю я чаще, чем не
понимаю).
Вспоминаю такой эпизод. Стою я как-то в
магазине в очереди за мороженой рыбой.
Рыба заканчивалась, а очередь была
большая. И тут ко мне подходит старушка
и спрашивает, много ли я буду брать
рыбы. Я ей отвечаю, что немного. Тогда
она мне говорит: «Девочка, возьми мне
одну рыбу, попроси, чтобы взвесили ее
отдельно, а когда пойдешь в кассу, я дам
тебе
деньги».
Попросить
взвесить
отдельно рыбу мне, конечно, труда не
составляло, но я побоялась, что когда
продавец будет называть стоимость
взвешенной рыбы, я запутаюсь. Тогда я
говорю бабушке: «Я Вам возьму рыбу, но Вы
стойте рядом и слушайте стоимость
своей рыбы, так как я плохо слышу». Но
она
на
мои
последние
слова,
повидимому, не обратила внимания или не
расслышала,
так
как
я
их
сказала
слишком тихо, боясь, что в очереди их
услышат, и бабуля отошла к окну. Мне
ничего не оставалось делать, как самой
всё слушать. Но все обошлось. Я взяла
рыбу и ей, и себе. Когда я отдала бабусе
её рыбу, она, радостная, убирала её в
сумку и что-то беспрерывно говорила. А
я убирала свою рыбу и не могла смотреть
на её губы, а поэтому только улыбалась
и
кивала
головой
(делала
вид,
что
понимаю,
261
что она мне говорит). Довольная бабуля
ушла, так и не поняв,
что я глухая.
Обратите внимание на слово
«слушать» (в тексте выделено
мною — Э. М.). Для тех, кто раньше
нормаль¬но слышал, ситуация
восприятия
речи
навсегда
прочно связана со слуховыми
впечатлениями, несмотря на
самую глубокую потерю слуха
и независимо от давности
наступившей глухоты. Оля еще
не
раз
употребит
глагол
«слышать», описывая ту или
иную
ситуацию
общения.
Оглохшие
пользуются
прежними
понятиями
—
словами
и
выражениями
слышащих, так как для них
важен результат — понимание
сказанного
другим
человеком, и в этом случае
совсем неважно, через какой
орган
чувств
пришла
информация:
через
зрение
(чтение
с
губ),
кожу
(вибротактильные
ощущения)
или посредством сочетания
анализаторов.
Бывает и так, что ко мне обратятся с
вопросом. Я пойму и отвечу; тогда мне
задают еще один вопрос, и я его не
понимаю, поэтому отвечаю: «Не знаю». Мне
тогда еще один вопрос, я опять не
понимаю. В таком случае мне ничего не
остается делать, как сказать о себе
правду. В
ответ на
меня
махнут с
досадой рукой и идут спрашивать у
других. Не буду скрывать, что когда на
меня вот так машут, сердце мое щемит от
обиды, но я стараюсь об этом поскорее
забыть, потому что такое случается
редко.
Читая эти записки, кто-то может задать
вопрос: «А стоит ли столько физических
и душевных сил тратить лишь на то,
чтобы иметь возможность общаться со
слышащими?
Ведь
можно
же
просто
поддерживать знакомства с такими, как
ты». Я твёрдо отвечаю — стоит. Стоит
потому, что общение с людьми лишь
своего круга ограничивает кругозор
глухих.
Ведь
слышащим
доступно
информации
больше,
чем
неслышащим.
Стоит потому, что значительную часть
времени
большинству
неслышащих
приходится проводить среди тех, кто
слышит.
Судите
сами:
Дом
культуры
московского
городского
общества
глухих находится в Измайлове. Показ
фильмов
с
субтитрами,
молодежные
вечера, библиотека, различные кружки
находятся
только
там.
Посещать
регулярно ДК могут лишь те, кто живет
сравнительно недалеко. Я, к примеру,
часто бывать там не имею возможности,
потому
262
что, чтобы проехать в один конец, я
затрачиваю на дорогу в среднем два
часа. А ведь я работаю и одновременно
учусь в институте. Поэтому я и хочу,
чтобы
граница
между
слышащими
и
глухими уж если не совсем исчезла, то
хотя
бы
уменьшилась
на¬столько,
насколько это возможно.
Но
как
много
для
этого
еще
надо
сделать! Наша беда в том, что слышащие
практически ничего не знают о работе и
достижениях
сурдопедагогов.
Даже
медицинские работники порой не видят
разницы между глухими и глухонемыми.
Была я как-то недавно в поликлинике на
профосмотре. Пришла
к
терапевту
и
сразу предупредила ее: »Я не слышу,
считываю речь с губ». А она мне задает
вопрос: «Вы глухонемая?» Я усмехнулась
и сказала: «Почему глухонемая? Я глухая,
но не немая». А врач продолжала гнуть
свою линию: «Если Вы не слышите, значит,
Вы
глухонемая,
а
говорите
хорошо
потому, что с Вами занимались». Мне
пришлось настоять на том, чтобы в
учетной карточке записали, что я всетаки глухая, а не глухонемая.
Кое-кто из людей с нарушением слуха
думает, что если слышащие уважают нас,
глухих, как людей, то они тоже должны
знать хотя бы дактильную азбуку. Что ж,
некоторые слышащие эту азбуку знают,
но таких людей единицы.
Лично
я,
когда
училась
в
училище,
решила попробовать приобщить девчат,
с
которыми
у
меня
были
особенно
товарищеские отношения, к дактилю. Но
из
моей
затеи
ничего
не
вышло.
Девчонкам
было
гораздо
удобнее
говорить так, чтобы я понимала с губ, а в
принесенную мною дактильную азбуку
они
заглянули
лишь
из
минутного
любопытства.
Когда я уже писала эти записки и дошла
до поры учебы в училище, у меня вдруг
возникло сомнение, а не самообман ли
это?
Может
быть,
я
за
своим
оптимистичным
настроением
не
заметила какой-нибудь детали, которая
делает
сомнительной
возможность
тесной связи глухих со слышащими? И
тогда
я
встретилась
со
своей
подружкой по училищу. Я попросила ее,
чтобы
она,
не
боясь
обидеть
меня,
рассказала
мне
о
том,
как
она
воспринимала меня с моим недостатком
на протяжении всего периода учебы в
училище.
И вот что я от нее узнала.
Однажды,
когда
мы
всей
группой
отмечали какой-то праздник (кажется, 8
Марта),
я
вызвалась
прочитать
стихотворение
263
А.
Дементьева
«С
любимыми
не
расставайтесь». Читала я с выражением,
но
слишком
громко
(мой
большой
недостаток, с которым я усиленно воюю),
почти кричала. Это рассмешило многих
девчонок, но я ни на чьи лица не
смотрела, а поэтому не видела, что они
смеялись.
А
Марина
(так
зовут
мою
подругу) восприняла мое чтение как
крик моей души (а ведь мы в то время мало
знали друг друга), ей стало неприятно
оттого, что вокруг смеются. Во время
нашей «экстренной» встречи Марина мне
призналась в том, что первым толчком,
послужившим нашему сближению, была ее
жалость
ко
мне
после
случая
со
стихотворением.
Но потом, общаясь со мной, Марина и
Наталья
Николаевна
с
удивлением
отмечали,
что
я
от
них
ничем
не
отличаюсь. Они, по-видимому, думали, что
у
неслышащих
людей
какое-то
иное
восприятие окружающего мира. (Скажу
честно: и когда я училась в училище, и до
настоящего времени, я замечаю одну
странность в поведении людей, которые
знают, что я не слышу, но еще не успели
узнать меня как человека. Когда я чтонибудь рассказываю, люди меня слушают
с
каким-то
необъяснимым
замешательством.
Они
словно
удивляются тому, что я говорю обо всем
так, как говорит каждый нормальный
человек, словно и не существует моего
недостатка.)
Во
время
нашей
последней
встречи
Марина мне сказала, что сейчас ей со
мной говорить гораздо интересней, чем
со многими из её слышащих знакомых. Мне
приятно слышать такие слова. Значит, не
зря потрачены силы на поиски друзей
среди слышащих.
Когда же я спросила у Марины, почему
она
не выучила дактильную
азбуку,
Марина слегка удивилась и ответила:
«Она мне просто не нужна была». Лично я с
Мариной вполне согласна.
Поэтому все-таки нам, неслышащим, нужно
идти навстречу тем, кто слышит. Тем
более, что мы от этого только выиграем.
Почему я в этом так уверена? Да потому,
что испытала всё на себе.
Я сейчас учусь заочно в институте на
первом курсе, и вот какое «открытие» я
сделала совершенно случайно. Я знала,
что
при
заочной
форме
обучения
познакомиться
с
остальными
студентами
моей
группы
мне
будет
труднее, чем если бы я училась
_________
1 Выделено мною — Э. М.
264
на
дневном
отделении,
а
поэтому
заранее подготовилась к одиночеству,
утешая
себя
тем,
что
оно
будет
временным.
Я
предчувствовала
одиночество по той простой причине,
что в период сессии практически почти
не будет времени для общения; значит, у
меня не будет возможности объяснить
студенткам, как я общаюсь с людьми.
Но преподавателей мне необходимо было
предупредить о том, что я не слышу и
считываю с губ, чтобы они старались не
отворачивать лицо и не ходить взадвперед без надобности. Однако перед
занятиями я этого сделать не могла, так
как приходили они на лекции тогда,
когда студенты уже сидели на своих
местах.
Мне
ничего
не
оставалось
делать, как
говорить
свою
просьбу
прямо на лекции, чувствуя на себе
взгляды
целой
аудитории.
Но
я
смирилась с мыслью о том, что на меня в
институте
будут
смотреть,
как
на
пришельца с другой планеты; смирилась
потому, что усвоение материала для
меня было важнее.
А
оказалось,
что
предупреждать
преподавателя прямо на лекции даже
лучше. Мне потом ничего не надо было
объяснять остальным. Конечно, первое
время одни студентки смотрели на меня,
как на инопланетянку, а другие — с
жалостью. С «инопланетянкой» я ещё
мирилась,
но
когда
встречалась
взглядом с жалостливыми глазами, мне
было
очень
плохо:
в
душе-то
я
чувствовала
себя
нормальным
человеком,
а
жалость
со
стороны
окружающих унижала, напоминала лишний
раз о том, что я все-таки пожизненный
инвалид. Я готова была плакать от обиды
и, чтобы не разреветься на людях, часто
сморкалась
в
платок,
не¬заметно
вытирая выступавшие на глазах слезы.
Но со временем, видя, что я не стесняюсь
своего
недостатка,
спокойно
задаю
всем разные вопросы, знакомлюсь, т. е.
веду себя так, как все люди, девчонки
стали ко мне относиться так же, как и
друг к другу. Если я не понимала, мне
писали. И что меня особенно поразило,
так
это
чувство
товарищества
и
взаимопомощи. На любой мой вопрос все
до
единого
отвечали
с
охотой,
с
готовностью
давали
переписывать
лекции. Если у меня не получалась
задача — они помогали мне, когда у них
не получалось что-то — помогала я.
Кто-то
может
усомниться
в
достоверности того, о чем я пишу, так
как не поверит, что все люди с охотой
могут
разговаривать
с
глухим
человеком. Что ж, мне иногда попадаются
та-
265
кие люди, которые всем своим видом как
бы говорят: «Вот пристала!»... Но как
только я почувствую, что человек мною
тяготится, я стараюсь ни с какими
вопросами
к
нему
не
обращаться.
Спрашиваю у других, а его не трогаю.
Было такое и в училище, было и на
предприятии, где я раньше работала. Но
зато
потом,
видя,
что
я
свободно
разговариваю с остальными, те, на кого
я
переставала
обращать
внимание,
потом сами первые подходили ко мне.
Сейчас, когда я работаю со слышащими, я
все чаще и чаще считываю с губ такие
разговорные
слова
и
выражения,
которые бытуют лишь в устной речи.
Когда-то и я их употребляла, но за то
время,
пока
училась
среди
слабослышащих, я незаметно для себя
самой их забыла и думаю с сожалением о
том, что моя речь стала беднее. Поэтому
я считаю, что всё то, чего я добилась с
помощью сурдопедагогов и родных, лишь
часть того, что мне ещё предстоит
сделать. А предстоит ещё многое. Как ни
хорошо я считываю с губ, я все-таки
убеждена, что можно научиться читать
по
губам
еще
лучше,
потому
что
значительную долю из того, что я порой
не понимаю, я чувствую, понять можно.
Мне необходимо продолжать развивать
свою
способность,
но
уже
самостоятельно.
Почему
самостоятельно?
А
потому,
что
сурдопедагоги и мама сделали всё, что
было в их силах.
Оля рассуждает совершенно правильно.
Овладев с помощью сурдопедагога и
родных «азбукой» чтения с губ, основами
и
принципами
этого
искусства,
оглохший
человек
в
дальнейшем
совершенствует свои умения и навыки
самостоятельно. И от его активности в
устном общении с окружающими зависят
результаты. Каждый новый собеседник —
своеобразный
новый
учитель
для
оглохшего. Общение с хорошо знакомым
собеседником
—
это
возможность
усовершенствоваться в чтении с губ.
Оля
невольно
подтверждает
высказывание одной полностью глухой и
виртуозно читающей с губ женщины: «Я
учусь чтению с губ «всю жизнь..., и даже
сейчас, разговаривая с Вами, — тоже».
Поэтому
очень
верной
является
формула: «Чтению с губ нельзя научить,
но можно научиться читать с губ».
266
Я и сурдопедагогов, и своих близких, и
других
людей,
у
кого
хорошая
артикуляция
губ,
понимаю
безукоризненно. Дальней¬шее зависит
от
моего
желания.
Хотелось
бы
научиться
понимать
очень
быструю
речь, а также речь при незначительно
раздвигающихся
губах.
Как
я
этого
добиваюсь?
Когда собираются гости (я имею в виду
слышащих),
я
стараюсь
внимательно
слушать1, о чем они говорят. Если я
раньше
при
просмотре
кинофильмов
основное
внимание
сосредоточивала
лишь на действиях актеров, то теперь я
стараюсь «слушать» то, что они говорят.
Первые сдвиги к лучшему уже есть, а
остальное покажет время. Кроме того, я
время от времени прошу маму или папу
читать мне вслух газеты. Сначала они
мне
читают
какой-нибудь
небольшой
столбец в газете быстро два раза, потом
я прошу их прочесть его ещё раз, но уже
стараясь, чтобы я поняла каждое слово.
Если на третий раз я пойму всё, до
единого слова, то я прошу прочесть
быстро ещё раз. Если я не всё пойму, то
посмотрю в газете, что не поняла, и
затем мне читают последний раз быстро.
У
Оли
налицо
неплохие
задатки
методиста!
До сих пор я в своих записках говорила
только
о
маме,
но
хочу
сказать
несколько
слов
о
других
своих
родственниках. Почти все они после
того, как я потеряла слух, относились
ко мне с пониманием. Жалели? Конечно. Но
я сейчас хочу сказать о другом, о том,
что
родственники
помогли
мне
не
оказаться «за бортом» жизни, все они
старались
говорить
так,
чтобы
я
понимала.
Если
собирались
сразу
несколько
человек,
то
обязательно
меня посвящали в то, о чем между ними
разговор.
Особенно
хочу
выделить
своих бабушек и двоюродных сестер
Галю, Веру и Наташу (о своем родном
брате я скажу особо). Я не помню случая,
чтобы
кто-то
из
них
обидел
меня
неосторожным словом или движением; мы
с ними говорили всегда на равных. И
даже мужья сестер относились ко мне
как к любому другому человеку. Я сейчас
с благодарностью думаю о том, что мои
родные помогли мне поверить в свои
силы, помогли стать такой, какая я
сейчас есть, т. е. общительной и не
стесняющейся своего недостатка.
____________
Выделено мною — Э. М.
267
Но, к сожалению, не все родственники
понимали то, что мне нужна была их
моральная поддержка. Есть у меня еще
две двоюродные сестры, с одной из
которых я до потери слуха дружила
больше,
чем
со
всеми
остальными
сестрами.
Вспоминаю такой случай. Это произошло
в самый первый приезд моей семьи в
отпуск
во
Фрунзе
(после
нашего
переезда в Подмосковье).
Обе эти сестры отнеслись ко мне, как к
обременительной обузе. Они со мной
почти
ни
о
чем
не
говорили,
как
стемнело, проводили спать (хотя во всем
доме еще никто не спал), а сами убежали к
своим друзьям. Но я спать не легла, а
вышла из дома и села на крыльце. Ко мне
подошла мама и спросила, где девочки и
почему
я
сижу
одна.
Я
ответила,
стараясь
сдержать
слезы,
но
они
потекли против моей воли. Я не знаю,
видела ли мама, что я плачу, но надеюсь,
что
темнота
всё-таки
помогла
мне
скрыть мою слабость.
Я поняла, что сестры мною тяготятся, а
поэтому решила не навязываться и даже
не подавать вида, что мне обидно, всем
улыбалась. А ночью, когда все спали, я
беззвучно плакала в подушку... В тот
вечер я впервые почувствовала, что
значит — оказаться «за бортом». С тех пор
я не люблю ездить к этим сестрам, хоть и
уважаю их маму, очень добрую женщину.
Теперь
хочу
рассказать
о
своем
единственном старшем брате.
Когда мы были маленькими, мы дрались и
ссорились, как и все дети. Но потом,
когда мы подросли, то стали большими
друзьями. Мне порой бывает страшно при
одной только мысли, что брата у меня
могло и не быть. Он всё время заботится
обо мне, и я ему плачу тем же. Если бы не
Сережа, я, может быть, никогда бы не
проявила
интереса
к
фотоделу
и
никогда
не
ездила
бы
в
поход
на
байдарке. Благодаря Сереже я знакома
со многими песнями, в том числе и с
песнями бардов.
Как-то раз я ему сказала о том, что в
песнях, с которыми он меня знакомит,
поётся
о
красивых
человеческих
чувствах, а в жизни-то часто бывает не
так, как в песне. Он мне ответил: «Всё это
так,
но
каждый
человек
должен
стремиться жить красиво. Для этого и
существуют песни».
Мне
звезда
упала
на
ладошку.
Я ее спросил: — Откуда ты?
268
—Дайте мне передохнуть
немножко,
Я с такой летела высоты!
А
потом
добавила,
сверкая,
Словно
колокольчик
прозвенел:
—
Не
смотрите,
что
невелика я,
Я умею делать много дел.
Вам
необходимо
только
вспомнить,
Что для вас важней всего
на свете.
Я могу желание исполнить,
Я все время занимаюсь
этим.
—
Знаю
я,
что
мне
необходимо,
Мне
не
надо
долго
вспоминать.
Я
хочу
любить
и
быть
любимым,
Я хочу, чтоб не болела
мать.
Чтоб на нашей горестной
планете
Только звезды падали с
небес,
Были все доверчивы, как
дети,
И любили дождь, цветы и
лес,
Чтоб траву, как встарь,
косой косили,
Каждый день летали до
Луны,
Чтобы женщин на руках
носили,
Не было болезней и войны,
Чтобы
дружба
не
была
обузой,
Чтобы верность в тягость
не была,
Чтобы
старость
не
тяжелым грузом —
Мудростью бы на сердце
легла,
Чтобы у костра, пропахнув
дымом,
Эту песню тихо напевать.
А еще хочу я быть любимым
И хочу, чтоб не болела
мать.
Говорил
я
долго,
но
напрасно,
Долго,
слишком
долго
говорил.
Не ответив мне, звезда
погасла —
Было у неё немного сил.
Это моя любимая песня; с нею познакомил
меня Сережа (вот только, к сожалению, не
помню,
кто
из
бардов
является
её
автором и исполнителем)1.
___________
1 Автор слов и музыки — бард Александр
Дольский,
песня
называется
«Исполнение желаний» (примеч. Э. М.).
269
Если
мама
уже
довольна
тем,
как
я
говорю,
то
Сережа
продолжает
поправлять мою речь. Он меня учит,
когда надо говорить громче, когда —
тише (в зависимости
от окружающей
обстановки); требует, чтобы я, когда
говорю восторженно, не торопилась (а то
ничего не разберешь в моей речи).
А самое главное — мы с ним хорошо
понимаем друг друга. Мне приятно знать,
что Сережа говорит своим знакомым: «Мы
с
сестренкой
большие
друзья».
Я
счастлива, что глухота не по¬мешала
мне найти с братом общий язык; значит,
барьер
между
глухими
и
слышащими
можно сломать, надо только к этому
стремиться. Кто-то может возразить, что
брат есть брат и его нельзя сравнивать
с остальными слышащими.
Ну что же, скептики, Сережа вам сам
сейчас ответит. Когда я села писать эти
свои
воспоминания,
чтобы
не
настряпать сплошной отсебятины, я в
последнем письме попросила Сережу (он
сейчас служит в армии) написать о том,
как
его
друзья
реагируют
на
мой
недостаток.
Итак, цитирую отрывок из его письма:
«Теперь, Олечка, постараюсь выполнить
твою просьбу, ответить на заданный
тобой вопрос. Начну я, наверное, не с
друзей, ас... себя, с того, как менялось со
временем моё отношение к тому, что ты
не слышишь. Очень хотелось бы, чтобы ты,
дорогая сестричка, поняла то, о чем я
хочу сказать. Когда ты, Оля, потеряла
слух, я учился в пятом классе. Я уже
тогда дружил с Пашкой Ф., но никому, даже
ему не говорил о том, что ты не слышишь.
Просто я стеснялся твоего недостатка
и не хотел, чтобы о нем знали другие. Вот
такой был ложный стыд, я бы сказал,
детский
стыд.
Но
он
имеет
свое
объяснение (ведь дети есть дети): один
узнает — другому скажет, тот — третьему,
а третий начнет дразнить этим. Поэтому
я и не говорил об этом ни¬кому; но Пашка,
как мне кажется, знал (ведь учились мы в
одной школе), но виду не подавал (он,
конечно,
делал
правильно,
так
как
понимал, наверное, мое состояние). И
когда уже примерно через полгода я
сказал ему об этом, то он почти не
расспрашивал меня о тебе.
Потом,
когда
мы
переехали
в
Подмосковье, у меня долго не было новых
друзей. В 8-м классе я подружился с
Андреем Ч., с которым особенно сошёлся
в 9-м и 10-м классах. Но о тебе я ему
тоже долго не говорил. Если бы он
побывал у нас хоть раз в гос-
270
тях в то время, то, конечно, я рассказал
бы о тебе, но тогда я стыдился не тебя, а
тех условий, в которых мы жили до
получения
новой
квартиры,
помня
презрительное
отношение
некоторых
москвичей к лимитчикам. К ним часть
людей относится, как к людям второго
сорта. Этого я и стеснялся, хотя теперь
понимаю, что опять был не прав, так как
Андрей, если бы узнал об истин¬ной
причине
нашего
переезда
в
Подмосковье, в те условия, в которых мы
жили, то всё бы понял и никому, конечно,
не рассказывал бы об этом.
Сам оке я рассказал ему о тебе, когда он
уже был женат на Тане, и они вместе
должны были приехать к нам в гости. Я им
о тебе много не рассказывал, просто
сказал, что ты не слышишь, и чтобы они
смотрели на тебя, когда захотят что-то
сказать. Ни Андрей, ни Таня о тебе
ничего лишнего не спрашивали. У меня
сложилось такое впечатление, что они
уже знали о твоем недостатке, просто
сами, как и Пашка, не заводили об этом
речь. После встречи они, по-моему, тоже о
тебе ничего не говорили, т. е. отношения
к тебе, как к какому-то чуду, с их
стороны я не заметил. Относятся они к
тебе как к обычному человеку.
Показательны в этом отношении ещё два
случая.
Первый — когда я закончил институт и
собрал у нас дома своих друзей. К тебе,
насколько я помню, все относились как к
обычному слышащему человеку; никто не
проявлял к тебе любопытства из-за
твоего слуха, хотя некоторые ребята
узнали о том, что ты не слышишь, именно в
тот день, исключение составила только
Юля1. Но с ее стороны это было не
праздное
любопытство,
а
профессиональный интерес и желание
помочь, в первую очередь.
Второй случай был ровно год назад,
когда
я
приезжал
в
отпуск
домой.
Помнишь, Оля, я тогда с институтскими
друзьями заезжал домой. Так вот, им я о
тебе ничего не говорил. Мы несколько
часов
сидели
вместе
за
столом,
смотрели телевизор, но, по-моему, они
так и не поняли, что ты не слышишь.
Вот такие дела!
А сейчас, дорогая сестричка, у меня уже
нет
того
ложного
стеснения
из-за
твоего слуха, так как я стал взрослее и
многое понял, понял себя, понял тебя.
Понял, что тебе нужно больше общения
именно со слышащими, а не с глухими.
Поэтому буду ста-
___________
'
Юля
—
студентка
медицинского
института (замечание Ольги О.).
271
ратъся, чтобы как можно больше друзей
было у нас дома, буду стараться брать
тебя во все походы на байдарках, чаще
ходить
с
тобой
в
кино,
дорогая
сестренка».
Комментарии, я думаю, излишни.
С одной лишь песней не хотел меня
знакомить
Сережа.
Это
песня
«До
третьих
петухов»
(слова
Н.
Добронравова, музыка А. Пахмутовой).
Сам он раньше часто ее пел, но, сколько я
ни
просила
его,
он
отказывался
написать мне слова, так как считал, что
эта песня — для мужчин. Однако я недавно
нашла эту песню в песеннике «Товарищ
песня». Слова мне очень понравились, и я
считаю, что зря Сережа не знакомил меня
с нею раньше.
По духу мне эта песня очень близка,
потому что при моём стремлении больше
общаться со слышащими невозможно жить
без борьбы. Ведь за истекшие после
окончания
школы
четыре
года
мне
постоянно приходилось при знакомстве
с каждым новым слышащим человеком
доказывать,
что
и
я
могу
жить
полноценной
жизнью.
Люди
мне
попадались разные: и злые, и добрые, и
«добренькие»,
и
жалостливые,
и
равнодушные. Людям
всех
типов мне
приходилось доказывать, что ощущение
себя полноценным человеком — это не
самообман, а действительность. Трудно
ли
мне
было?
Да,
трудно.
Когда
я
чувствовала
на
себе
жалостливые
взгляды или взгляды презрительные,
или такие, которые как бы говорят: «Ха!
Думаешь, что ты в жизни чего-нибудь
добьешься?
Да
куда
ты
годишься,
глухая?» — «Говоришь, в институт будешь
поступать? Ха-ха! Ждут тебя там, как же!» —
«В кино ходила? Ха! Ври, да знай меру!», — я
всегда улыбалась, вела себя так, словно
ничего
не
замечаю.
Но
постепенно
доказывала людям, что напрасно они ко
мне
так
относятся,
и
со
временем
отношение людей ко мне менялось. Я по
стечению
обстоятельств
за
два
последние года два раза меняла место
работы и с гордостью могу сказать, что
если люди ко мне относились сна¬чала с
жалостью или с неверием в мои силы, то
со временем все эти чувства сменялись
уважением
ко
мне.
Я
хочу
сказать
большое человеческое спасибо многим
людям,
с
которыми
мне
приходилось
иметь контакты, за то, что они меня
понимали. Пусть не сразу, но все-таки
понимали, и не жалели, а уважали. Мне не
раз говорили: «Какая же ты молодец!»
Спасибо вам, Люди!
272
Вот
так-то,
Сережа,
«не
будет
мне
поблажки до третьих петухов», до тех
пор, пока слышащие не будут хорошо
информированы о глухих и современных
достижениях сурдопедагогики; до тех
пор, пока не исчезнет граница между
глухими и слышащими.
Я не хочу, чтобы люди, читающие эти
записки, думали, что пишет их какая-то
необыкновенная девочка. Поймите, я —
самая что ни на есть земная! То, чего
удалось
добиться
мне
с
по¬мощью
сурдопедагогов и моих близких, должно
стать самым обычным явлением, только
тогда глухие смогут встать рядом со
слышащими.
Что я могу сказать о себе в настоящее
время?
Прежде
всего,
то,
что
я
счастливый человек. Да-да, счастливый,
хоть и плачу, когда говорю об этом.
Почему
плачу?
Да
потому,
что
всё
пережитое
моими
близкими
и
мною
невозможно забыть. А главное — плачу
потому, что всего этого могло и не быть,
если бы не встретилась на моём пути та
бездарная
женщина-врач.
Поэто¬му
я
хочу сказать всем, кто сейчас учится в
медицинских вузах, кто уже работает
врачом: если вы в медицине случайные
люди,
немедленно
меняйте
свою
профессию, пока не произошло беды по
вашей вине.
Что заставило меня написать все это?
В
нашей
семье
по
возможности
стараются не вспоминать всё, что было
пережито в прошлом. Однако ко мне часто
обращаются люди, недавно потерявшие
слух, расспрашивая о моём состоянии
слуха. Обычно я увиливаю от прямого
ответа,
так
как
считаю,
что
нет
необходимости
каждому
знакомому
знать обо мне всю правду. Но люди, повидимому,
ищут
сочувствия
с
моей
стороны и жалуются на то, какие у них
незначительные остатки слуха.
Чем я могу их утешить? Тем, что сама в
глубине души еще верю в такое чудо, что
ко
мне
вернется
слух?
Но
это
малоутешительно, ведь всем ясно, что
медицина пока бессильна помочь нам.
Иногда я им говорю, что им повезло
больше, чем мне, так как я совсем глухая,
и аппарат мне не помогает. И тогда мне
многие не хотят верить. Что ж, их
неверие
заменяет
награду
за
труд
сурдопедагогов, моих родных и мой.
Может
быть,
некоторым
отчаявшимся
людям,
потерявшим
слух,
поможет
воспрянуть
духом
стихотворение
Е.
Евтушенко «Спасибо» (мне оно помогало
не раз!).
273
Ты
скажи
слезам
своим
«спасибо»,
Их не поспешая утереть.
Лучше плакать, но родиться —
ибо
Не родиться — это умереть.
Быть живым — пусть биту или
гнуту, —
Но в потемках плазмы не
пропасть,
Как зеленохвостую минуту
С воза мироздания украсть.
Вхрупываися в радость, как
в редиску,
Смейся, перехватывая нож.
Страшно то, что мог ты не
родиться,
Даже
если
страшно,
что
живешь.
Кто
родился
—
тот
уже
везучий.
Жизнь — очко с беззубою
каргой.
Вытянутым быть — нахальный
случай,
Будто бы к семнадцати —
король.
В
качке
от
черемушного
чада,
Пьяный от всего и ничего,
Не моги очухаться от чуда,
Чуда появленья своего.
В небесах не ожидая рая,
Землю ты попрёком не обидь,
Ибо
не
наступит
жизнь
вторая,
А могла и первая не быть.
Доверяй
не
тлению,
а
вспышкам,
Падай в молочай и ковыли
И, не уговаривая слишком,
На спину вселенную вали.
В
горе
озорным
не
быть
зазорно
Даже на развалинах души,
Грязный и разодранный, как
Зорба,
Празднуя позорище, пляши.
И
спасибо
самым
черным
кошкам,
На которых покосился ты,
И спасибо всем арбузным
коркам,
На которых поскользнулся
ты.
И спасибо самой сильной
боли,
И спасибо самой сирой доле,
Ибо доля все-таки была.
274
Этим стихотворением и заканчиваю свои
записки. Ноябрь, 1986 г.
Со
времени,
когда
Ольга
О.
написала
свои
воспоминания,
прошло еще 13 лет. Сегодня ей 35 лет.
Оля оказалась очень способной
мамой-педагогом. У нее растет
замечательная дочка Сашенька —
всеобщая
любимица
и
главная
мамина помощница в телефонных
раз¬говорах.
Приношу глубокую благодарность
за воспоминания, желаю счастья и
мира твоей семье, Олечка!
Э.В.М., 1999 г.
Приложение 3
ГРУППОВОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ВОСПРИЯТИЮ
УСТНОЙ РЕЧИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ 9-10 ЛЕТ
(Московская школа для слабослышащих
и позднооглохших детей № 30)
Цель занятия:
1)
закрепление
связи
между
зрительными (оральными) образами слов
и
фраз
и
произносительными
(кинестетическими) ощущениями;
2)
закрепление
связи
между
зрительными (оральными) и слуховыми, а
также между зрительными, слуховыми и
кинестетическими ощущениями.
Вид
Поведение Голос
работы учителя, учителя
его речь
1
2
3
Способ
восприятия
речи учителя
детьми
4
Поведение
и речевые
реакции
детей
5
Примечания
6
1) Организация
Детей
Для работы
Педагог
Разговорная
ждет, когда громкость
все проверят, как
работает
аппарат.
Вы будете
сегодня
учиться понимать меня
и своих
товарищей.
Вы знаете,
что для
этого надо
быть очень
внимательн
ыми. Вот я
сейчас н
проверю, кто
из вас самый
внимательный
Слухозрительно
Дети входят в
У всех детей —
класс, здороваются, индивидуальные
садятся.
слуховые аппараты. Они не
выключаются на
протяжении всего
занятия.
226
1
2
3
4
Что я буду
проверять?
2) Письмо указкой слов
с одинаковым
первым
слогом
«но-».
Я буду писать
слова на доске
указкой. Все
буквы будут на
одном месте.
Прочитайте
слово, которое я
напишу. Чтобы
не
ошибиться,
обязательно
смотрите до
конца слова.
Во время ответов вставать не
надо. Отвечать
будете сидя.
Повторим все
вместе, как я
Разговорная
громкость
Слухозрительно
5
6
Дети
Все ответы
отвечают
на вопрос. детей вслух
повторяет
педагог.
Задачи:
1) развивать
точность и
длительность
зрительного
внимания;
2) сосредоточить
внимание
детей, подготовить
их к более
сложной
работе.
Повторяют
одновреме
нно
буду проверять
с
педагогом
инструкци
ю.
ванту внимательность.
«Пишет» на
доске указкой:
1)Нос
2) Носик
3) Носки
4) Номер
5) Нож
6) Ножик
После написания каждого слова учитель спрашивает 2-3 детей,остальные
проверяют их
ответы (по-
7) Ножницы
рядковый
8) Ночь
9) Ночка
10) Ночной
11) Новый
12) Новенькое
Оценивает работу группы.
номер слова
учитель не
пишет). В зависимости от
темпа работы ребят количество
слов
можно сократить.
Задача —
|
.
3) Спря-
Внимательно
Повы-
Слухо-
жение
прочитайте про
шенная
зритель-
глагола
себя эти два
разго-
но
«писать»
в настоящем
времени
с дополнениями.
столбика (указы- ворная
вает на доску).
громВыдерживает
кость
паузу.
Дети
читают
про
себя
личные
местоимен
ия
с глаголом
«писать»:
Я пищу
Ты пишешь
Он пишет
Она пишет
совершенствовать следующие умения:
- замечать
первое движение губ в начале фразы;
227
1
2
Теперь смотрите на меня, па
мои губы, и все
вместе говорите
со мной вслух:
3
Разговорная
громкость
'
Я пашу
Ты пишешь
Он пишет Она пишет
4
Слухозрительно
5
Мы пишем
Вы пишете
Они пишут
6
- комбинировать слова
по смыслу,
- смотреть на
губы до конца
фразы.
Произнося Спряжение
т
синхронно глагола
с учителем. записано на доске
Мы пишем
Вы пишете
Они пишут
(дирижирует
указкой).
Будете
повторять то,
что скажу я. Не
вставайте. Что
вы будете
делать?
заранее,
до начала
занятия.
Разговорная
громкость
Слухозрительно
Я пишу.
Очень
Зритель-
Она пишет.
тихо
но (чте-
Вы пишете.
Он пишет
ние с губ)
Повторяют
инструкци
ю.
Дети
говорят
вслух
почти
одновреме
нно
с
педагогом.
После каждой фразы
учитель просит двоих-
письмо.
Я пишу письмо
другу.
Они пишут
диктант.
троих повторить то, что
он произнес.
Мы пишем трудный диктант.
Вы пишете домашнюю работу.
Ты пишешь
без ошибок.
Мы пишем
предложение с
большой буквы.
присоединяются дополнения в винительном и
дательном
Я пишу
правильно.
Ты пишешь
красиво. Он пишет
поздравительное
письмо учительнице.
Она пишет изложение чисто.
Они пишут
классную работу аккуратно.
К глаголу
падежах, добавляются
определения
к дополнениям, а также
обстоятельства образа
действия: писать —
что (?), кому (7),
какое (?), как(?).
228
1
4)
Чтение
предложений с
пропущенным
и
невидимыми
звуками
4
Слухо-
Задача: разви-
смотрю, кто из
вас самый сообразительный.
Внимательно
шенная
разговорная
гром-
зрительно
тие догадки.
посмотрите сюда, подумайте
и скажите, что здесь
написано.
Открывает первое предложение. Выдерживает паузу.
Ребята, не забудьте посмотреть, какой знак
стоит в конце
предложения.
Снова пауза.
кость
Кто сообразил,
что здесь
написано?
Когда дети
вслух прочтут
фразу, учитель
вписывает над
черточками
5
б
2
3
Мы пишем
контрольную
работу.
Ты пишешь записку
своей маме. Вы пишете
маленькие буквы. Он
пишет интересное
сочинение. Учитель
оценивает работу
детей.
А сейчас я поПовы-
На доске заранее записаны предложения с пропущенными буквами.
Во всех словах обозначено ударение.
До начала работы запись
закрыта.
Дети по
очереди говорят
о
своих
предположениях.
Прочитыва
Если в прочтении фразы затрудняются многие
дети, учитель
вписывает
1-2 буквы.
ют
фразу
хором:
недостающие
буквы.
Прочитайте
Как зовут 1) -а-овувашу
учительниц вашу
у?
учи-е—и-у?
предложение все
вместе.
Учитель открывает второе
предложение.
Прочитайте второе предложение.
После прочтения
детьми предложения вслух
вписывает все
буквы.
Разговорная
громкость
Слухозрительно
На каком
этаже ваш
класс?
2) -а -а-ом
э-аже ваш
-а-?
3
4
5
Когда у вас
будет
письменная работа?
6
3) -о-а
у ва- бу-е-
279
1
2
Открывает третье предложение.
Когда дети прочтут, учитель
стирает слово
«письменная»
и вписывает
«контрольная»
5) Свободные
ответы
на бытовые вопросы.
(-о—о—ая).
Оценивает
работу детей.
Сейчас я буду
задавать вам
вопросы. Выбудете отвечать.
Вопросы простые, но я буду
задавать их быстро.
Такие
вопросы вам мо-
Повышенная
разговорная
громкость.
Слухозрительно
пи—ме~ая
-або-а?
Задачи:
- развивать
скорость восприятия;
- автоматизировать умение
быстро отвечать на
обращенный
гут задать дома,
на улице, в трамвае. Вот вы и
поучитесь на
них отвечать.
Что я буду делать? Какие вопросы? Зачем
вопрос.
Разговорная
гром-
Слухозрительно
нужно мне вам
задавать такие
вопросы? Что
вы будете делать? Давайте
скажем все это
вместе.
В конце инструкции учитель
говорит: Внимание!
И сразу очень тихо:
кость.
Сколько у вас
Очень
Зритель-
сегодня уроков?
тихо
но (чте-
Ребята отвечают на вопросы по
содержанию
инструкции.
Произносят
хором инструкцию.
ние с губ)
После
каждого
вопроса
дети
поднимают
руки. Отвечает
Работа
проводится
в быстром
темпе.
один
ученик.
Педагог повторяет вслух от»ет ученика и
ставит следующий вопрос
опять очень
тихо:
280
1
2
Во сколько ты
сегодня прицепи.
из школы?
Сегодня на улице тепло или
3
4
5
б
холодно?
Ты вчера гулял?
Чем занимались
на первом уроке? Где
ты живешь?
Скажи адрес.
Где находится
твоя школа?
Чем ты занимался в выходной день?
Оценивает
работу детей.
6) Рече- А теперь я повая игра: кажу вам карответы
на вопросы по
сюжетной картине Решетникова «Прибыл на
каникулы».
тину. Вы очень
внимательно
рассмотрите ее
молча и постарайтесь запомнить все, что на
ней нарисовано.
Я потом картину уберу и буду
задавать вам
вопросы о том,
что нарисовано
на ней
Что вы будете
делать? Что я
буду делать?
Повторим все
вместе, что мы
будем делать.
При хоровом
повторении текста инструкции
педагог добавляет в конце:
Повы- Слухошенна зрителья
разго- но ,
ворная
громкость
Задача: развитие зрительно-образной памяти.
Дети
отвечают
на эти
вопросы
по
содержанию
инструкции,
затем
повторяют
ее
одновременно с
педагогом.
Смотрите
внимательно!
Задает дополнительный вопрос:
Как будете
смотреть?
Все:
Внимательно
Рассматрива
ют
картину.
281
1
2
Вывешивает
репродукцию
картины Ф.
Решетникова
«Прибыл
на
каникулы».
Пауза 60-70
сек.
Убирает
картину.
1) Кого вы
увидели на
картине?
2) Кто
приехал?
3) К кому
приехал
мальчик?
4) Где он
учится?
5) Почему
он
приехал?
Если ответ
неверен или
неполон,
3
4
5
6
::
Чередо-
Чтение
Ученики не по- Учитель ме-
вание
с губ и
вторяют во-
няет через
голоса
слухо-
проса, а сразу
каждые 2-3
тихого
зритель-
дают ответ, так вопроса
и разго-
но.
чтобы работа
громкость
ворной
выглядела как
своего голо-
гром-
диалог.
са, активизи-
кости.
Отвечает на
вопрос один
руя работу
то одного
ученик.
зрения, то
зрения и ос-
опрашиваются другие
дети, после
чего
педагог
вновь
обращается
к
первому:
Какой был
вопрос?
Если вопрос
не
воспринят,
учитель
повторяет
вопрос,
повторяет ответ
детей и
снова
просит повторить
вопрос.
6) Какие
каникулы: зимние,
летние или
весенние?
7) Что у
мальчика в левой
руке?
8) Что в
правой
руке?
(Ничего.
он отдает
честь Л
9) Какую
руку
подал
мальчику
дедушка?
(Дедушка стоит по
стойке
«СМИРНО»
таточного
слуха в единстве.
Среди вопросов по содержанию картины имеются каверзные,
провоцирующие на ошибку. Они здесь
выделены
(подчеркнуты), и пра-
'
.
вильные
ответы
на них даны
в скобках.
По каждому
каверзному вопросу
следует опросить 45 человек. Если
большинство детей
отвечают неверно,
то можно на 1-2 сек.
снова показать
картину.
10) Что
надето
у дедушки
на
голове?
(Ничего
не надето.-)
11) Какого
цвета у
дедушки
валенки? У
него тапочки.)
282
1
2
12) У дедушки
очки есть или
нет?
13) Как одета
девочка?
14) Что она
делает?
15) Что v Левочки на ногах?
(Ног не видно.)
16) Почему девочка плачет?
(Она смеется.)
17) Кто сидит
на стуле?
18) Какого цвета
кошка?
19) Какого цвета бант иа шее
у кошки?
(Банта нет.)
3
4
5
6
20) Что стоит
в углу?
21) Что на верхушке елки?
(Ее не видно.)
22) Сколько
окон в комнате?
23) Что лежит
иа полу?
24) Какого цвета скатерть на
столе?
25) Что висит
на стене справа?
26) Что висит
на стене слева?
(Стены слева
на картине нет.)
27) Понравилась вам картина или нет?
Мне эта картина тоже очень
нравится Бе написал художник
Решетников.
Кто написал
картину?
Записывает фамилию на доске.
Прочитайте
Повышенная
разговорная
громкость
Слухозритсльно
Не все дети могут понять фамилию художника.
Дети произно-
вслух.
1
2
Посмотрите
еще
раз на
картину.
Она
называется
«Прибыл на
каникулы».
сят фамилию.
3
Разго-
4
Слухо-
ворная
зритель-
гром-
но.
кость.
5
6
Показывает
картину и ее
название
внизу.
Небольшая
пауза.
Занятие
окончено. До
свидания!
Приложение 4
ГРУППОВОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ЧТЕНИЮ С ГУБ
С ДЕТЬМИ 11-12 ЛЕТ
(Харьковская школа для слабослышащих
и позднооглохших детей)
Виды
работы
1
1) Перекличка
Действия и речь
учителя
2
Называет детей по фамилии: «Голубев!»
Называет детей по
имени: «Марина!»
Действия и речь детей
Примечания
3
«Я — Голубев
Сережа».
«Я — Марина
Иванова».
4
Педагог называет не всех
детей.
2)
Письмо
указкой
Пишет на доске 2-3
слова. Пишет фразу:
«Наша школа боль-
Дети поднимают руки и
ждут, когда их спросят.
Ответив, следят за
ответами товарищей.
Опрос производится после
каждой речевой единицы
(слово, фраза).
Один из учеников
становится лицом к
остальным детям.
«Маленький учитель»
произносит шапка,
затем — имя одного из
ребят. Тот повторяет названное слово.
«Маленький учитель»
одобряет его ответ, после
чего произносит еще 1-2
слова: шуба, шар. В
случае ошибки говорит:
«Неправильно»,
спрашивает следующего.
(Шоколад, школа, шкаф,
шарф, шум, шутка.)
Хорошо, если «маленький
учитель» после ответа одного
ученика спросит другого:
«Верно?» или: «Правильно?»
«Маленькие учителя» 2-3
раза сменяют друг друга.
шая». Опрашивает де-
3)
Считывание
изолированных слов
с
опорным
шипящи
м звуком
с губ
друг
друга
тей. Если ответы разные,
повторяет письмо
указкой и вновь
опрашивает детей.
Кто хочет быть «маленьким учителем»?
Придумай слова со
звуком Ш.
285
1
2
3
4)
Считывание с
туб
друг
друга
предлож
ений.
А сейчас придумайте
Дети По очереди
Картинки подо/
предложения.
произносят состав-
браны так, чтобы
Раздает детям
ленные по картин-
фразы были насы-
картинки по одной на
кам фразы, повто-
щены звуком Ш.
двоих.
ряя их для всех 1-3
раза. Остальные
проговаривают эти
фразы отраженно.
Маша моет шею
и уши. Дедушка
Педагог следит за
слитностью речи
детей при произнесении фраз.
В случаях непонимания фразы даже
спит. В шкафу лежат
после третьего
4
5)
Восприя
тие
вопросов, не
связанных
по
смыслу.
6)
Восприя
тие
короткого
связного
текста.
7)
Восприя
тие
диалога «со
стороны»,
считывание
с
губ
вопросов и
ответов в затрудненных
Отвечайте на вопросы:
шашки и шахматы
Школьники подошли к школе.
Дедушка покупает
Алеше игрушки.
Ученик повторяет
произнесения
можно показать
картинку и затем
вновь повторить
предложение.
Вопрос можно по-
Кто ловит мышей?
вопрос и отвечает.
вторить 2-3 раза.
Что надевают зимой?
На каждый во-
Что светит днем на
прос надо полу-
небе?
чить ответ 2-3
Что падает с сосны?
учеников.
Повторение вопроса обязатель-
Отгадайте загадку:
Тот из детей, кто
но. Ответы могут
быть полными или
односложными.
Возможно объяс-
Над бабушкиной
знал загадку раньше,
нение слова
избушкой висит хлеба
повторяет ее. Дети
краюшка.
краюшка. Собаки ла-
сообщают отгадку:
ют, а достать не могут.
Будем с вами
«Луна, месяц».
Лица учителя и
разговаривать.
девочки во время
Подзывает к себе де-
ходьбы находятся
вочку (Оля, подойди
в положении по-
ко мне), прогуливается
луоборота друг к
с ней по классу и од-
другу. Остальные
новременно ведет раз-
ребята могут ви-
говор: Как тебя зовут?
Сразу вопрос всем:
Кто повторят?
Меня зовут Ольга.
Дети повторяют
вопрос учителя и
деть либо лицо
учителя (вопрос),
либо лицо учени-
условиях.
После 2-3 вопросов
(Как твоя фамилия?
Сколько тебе лет?
В каком классе ты
учишься?) и ответов
на них педагог и Оля
останавливаются, поворачиваются лицом
друг к другу (в профиль к другим детям)
и продолжают
разговаривать:
ответ на него.
цы (ответ). В первом случае они
увидят вопрос и
должны догадаться об ответе, так
как знают имя девочки; во втором
случае они поймут ответ и должны догадаться о
вопросе учителя.
2
3
4
286
1
8)
Восприятие фраз
знакомог
о
рассказа
по
частично
видимой
артикуляци
и и при
разном
темпе их
произнесения.
Какая сегодня погода?
Не знаешь, какая
температура на улице?
Как ты думаешь,
завтра будет дождь?
Почему ты думаешь,
что будет тепло?
Бабушке надо верить,
бабушка знает.
Обращается к
остальным ребятам: О
чем мы
разговаривали?
Сегодня очень тепло. Я
не знаю.
Я думаю, дождя не будет,
опять будет тепло.
Моя бабушка сказала,
что хорошая погода
установилась надолго.
Дети вспоминают вопросы и ответы, пересказывают диалог,
дополняя друг друга.
В отличие от предыдущих
вопросов и ответов, диалог
«в профиль» имеет тему. В
случае неадекватного ответа
педагог, ничего не объясняя,
повторяет вопрос до
получения желаемого ответа
(например: «Какая сегодня
погода?» — Сегодня погода
— осень. «Какая сегодня
погода?» — Сегодня осень.
«Какая сегодня погода?»)
Ученик по повторяющемуся
вопросу догадывается о
какой-то допускаемой им
ошибке и ищет правильный
ответ.
Вспомните, какой рассказ мы с вами читали
в прошлый раз.
Учитель прикрывает
губы узкой полоской
бумаги (1-1,5 см шириной) и произносит одну
из фраз рассказа (не
первую!), обращаясь ко
всем: Дружок побежал
к воде и стал пить.
Начиная со следующей
фразы, педагог
обращается к одному из
учащихся: Скоро они
подошли к реке.
Обращается к другому:
Было раннее утро.
Отведя от губ бумажку,
сообщает: Скажу
быстрее, — и произносит быстро, вновь прикрыв губы полоской
бумаги и обращаясь ко
всем:
Дети называют рассказ.
Дети повторяют фразу
хором.
Ученик повторяет фразу
всем, все повторяют
хором.
Следующий ученик
повторяет для всех, все —
хором.
Рассказ знакомый, поэтому
сразу начинается
предъявление фраз
вразбивку.
2
3
4
287
1
Охотник выстрелил,
одна утка упала в
озеро.
Вновь педагог изменяет инструкцию:
Скажу медленно, — и
произносит медленно,
но слитно, обращаясь
ко всем:
Собака прибежала к
нему и села рядом.
Обращается к одному
ученику: Однажды
осенью охотник
вьппел из дома.
9) Син- Теперь повторим весь
хронное рассказ по порядку, но
прогова- говорить будем сразу
ривание вместе, хором. Не отставайте от меня и ие
обгоняйте.
10)
Педагог подводит
итог занятия, хвалит
детей.
Все вместе выясняют,
чему сегодня учились:
Дети повторяют фразу
вслух хором.
Дети повторяют фразу
хором в том же темпе.
Ученик говорит всем,
все повторяют.
Вся группа в нормальном темпе, слитно
произносит фразы
рассказа по порядку
синхронно с педагогом.
Педагог прикрывает губы
узкой полоской бумаги.
понимать учителя,
понимать ребят,
отвечать на вопросы,
отгадывать загадку,
понимать разговор,
угадывать предложения из рассказа.
Приложение 5
СТАНДАРТИЗОВАННЫЙ РЕЧЕВОЙ ЛЛАТЕРИАЛ
ПРЕДЛОЖЕНИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ
ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ
Основной список фраз № 1
№ Фраза
1 Может быть, вы придете завтра
пораньше?
2 Я живу в большом доме.
3 У меня есть велосипед.
4 Какую школу вы окончили?
5 Вы помните вашу первую
учительницу?
6 Когда вы приходите с работы?
7 Ты умеешь кататься на коньках?
8 Простите, вы не можете сказать, до
которого часа работает диетическая
столовая?
9 Ты часто бываешь в кино?
1 Вы читали сегодня газету?
0
1 Любите вы писать письма?
1
1 Где вы отдыхали во время отпуска?
2
1 Запиши мой телефон!
3
1 Мы можем встретиться вечером в
4 любой день, например, в среду.
1 Тебе хочется пить?
5
1 Помоги мне отправить посылку!
6
1 Вчера весь день шел дождь, было
7 очень холодно.
Считываемость фразы с Число слов
губ
0,86
6
0,84
0,81
0,76
0,75
5
4
4
5
0,74
0,66
0,65
5
5
11
0,64
0,59
5
4
0,52
4
0,51
6
0,49
3
0,49
10
0,45
3
0,42
4
0,40
8
1 Когда вы были последний раз в цирке?
8
1 Учиться никогда не поздно.
9
2 Вам нужно обязательно спать после
0 обеда!
2 Скоро я поеду в дом отдыха.
1
2 Возьми у меня в сумке деньги и купи
2 мне в буфете 2 яблока.
2 Делайте каждое утро физкультурную
3 зарядку!
2 Вы видели высокие волны на море?
4
Всего
В среднем (считываемость списка)
0,39
7
0,25
4
0,24
6
0,20
6
0,19
13
0,18
5
0,12
6
12,15
0.51
139
5,8
289
Основной список фраз № 2
№ Фраза
1 Какое время года вы любите?
2 Вы не спешите?
3 Я не пойду в кино, потому что у меня
болит голова.
4 У вас хороший характер?
5 Положите ваш паспорт на стол.
б Ты будешь сегодня дома?
7 Помоги мне написать заявление!
8 Какую ты получаешь газету?
9 Сообщите товарищам, что завтра в
шесть часов будет общее собрание.
1 Когда вы окончили школу?
0
1 Всю следующую неделю я, вероятно,
1 буду работать в вечернюю смену.
1 Когда у тебя день рождения?
2
1 Угадай, кого я сегодня встретила!
3
Считываемость фразы
с губ
0,86
0,86
0,81
Число слов
0,79
0,77
0,77
0,67
0,66
0,66
4
5
4
4
4
10
0,59
4
0,56
10
0,53
5
0,49
5
5
3
11
1 На кого вам хочется быть похожим?
4
1 Ты умеешь играть в волейбол?
5
1 В пятницу утром я должна успеть до
6 работы в поликлинику.
1 Вы были на Красной площади?
7
1 На заводе большая столовая.
8
1 Хотите чаю?
9
2 Правда, что вы пишете стихи?
0
2 Дайте мне ваш адрес!
1
2 Продовольственный магазин в нашем
2 доме работает до девяти часов.
2 Что ты больше любишь: ловить рыбу
3 или собирать грибы?
2 Где ты проведешь выходной день?
4
Всего
В среднем (считываемость списка)
0,45
6
0,39
5
0,37
10
0,36
5
0,32
4
0,30
2
0,27
5
0,20
4
0,17
9
0,16
9
0,12
5
12,13
0,51
138
5,75
290
Основной список фраз № 3 '
№
фраза
Число слов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
4
4
3
4
5
6
6
3
6
1
0
1
1
Считываемость
фразы с губ
Как твои домашние дела?
0,89
У вас есть авторучка?
0,88
Вам хорошо видно?
0,85
Подарите мне вашу фотографию!
0,84
Какие фильмы ты любишь смотреть?
0,81
Куда ты собираешься поехать в отпуск? 0,79
Мы начинаем работать в восемь часов. 0,65
Захватите завтра паспорт!
0,59
Наверное, очень трудно работать и
0,56
учиться?
С чем вы любите пить чай: с вареньем 0,55
или с сахаром?
Когда ты встаешь?
0,55
11
3
Давай встретимся как-нибудь вечерком
и поговорим.
Извините, пожалуйста, не могли бы вы
сказать, как побыстрее добраться до
вокзала?
1 Мой знакомый замечательно читает
4 стихи Маяковского.
1 Ты получаешь от кого-нибудь письма?
5
1 В следующий раз приходи пораньше!
6
1 У меня есть коньки.
7
1 Зачем нужна человеку художественная
8 литература?
1 В нашем городе есть клуб глухих.
9
2 Что ты любишь в искусстве?
0
2 Ты часто бываешь в парикмахерской?
1
2 Вы быстро считаете?
2
2 Не найдется ли у вас конверта с
3 маркой?
2 Скажи, пожалуйста, в этом месяце
4 тридцать дней или тридцать один?
Всего
В среднем (считываемость списка)
1
2
1
3
0,54
7
0,48
12
0,41
6
0,38
6
0,38
5
0,38
4
0,37
5
0,27
6
0,24
5
0,23
5
0,22
3
0,18
8
0,11
10
12,15
0,51
137
5,7
291
Основной список фраз N2 4
№ Фраза
1 Вы были сегодня на работе?
2 Чтобы записаться в библиотеку, нужен
паспорт или справка из
домоуправления.
3 Угадайте, где я вчера была?
4 Как дела?
5 Сходи в магазин за хлебом!
Считываемость фразы с Число слов
губ
0,86
5
0,82
10
0,82
0,80
0,74
5
2
5
6 Какие у вас планы на завтрашний
вечер?
7 Вы плавали когда-нибудь в море?
8 Вы какого года рождения?
9 Это правда, что ты поступаешь в
техникум?
1 Завтра какой день?
0
1 Моя сестра учится в вечерней школе.
1
1 Вы никогда не были в Ленинграде?
2
1 Хочешь поехать в дом отдыха?
3
1 Ты играешь в шахматы?
4
1 По-моему, погода начинает портиться.
5
1 Когда тебя лучше застать дома?
6
1 Кого вы считаете настоящим
7 товарищем?
1 Вы любите ловить рыбу?
8
W Не забудьте, что в субботу в пять часов
по телевидению спортивная передача.
2 Заходи ко мне вечером!
0
2 Не можешь ли ты дать мне взаймы
1 рубля три-четыре?
2 Вы летали на реактивном самолете?
2
2 Очень полезны для здоровья
3 ежедневные водные процедуры.
2 Дай мне карандаш на минутку!
4
Всего
В среднем (считываемость списка)
0,74
7
0,70
0,65
0,64
6
4
7
0,60
3
0,53
6
0,52
6
0,48
5
0,42
4
0,42
4
0,42
5
0,34
5
0,34
4
0,30
12
0,25
4
0,21
10
0,17
5
0,16
7
0,15
5
12,13
0,51
136
5,7
292
Основной список фраз № 5
№
Фраза
1
2
3
1
4
5
У вас уже был отпуск?
В каком городе вы родились?
О чем ты больше всего мечтаешь?
Летом мы собирали грибы.
6
7
8
Вы читали «Повесть о настоящем
человеке»?
Когда мы увидимся с тобой в
следующий раз?
Вы будете завтра на работе?
На каком языке, кроме русского, вы
можете говорить?
Вы никогда не были на море?
Давайте немножко отдохнем!
9
1
0
1
Ты умеешь рисовать?
1
1
Предупреди меня, когда пойдешь в
2
библиотеку.
1 Будьте добры, скажите, пожалуйста, где
3
здесь ближайшая станция метро?
1
Как вы провели выходной день?
4
1
Это правда, что ты уезжаешь в
5
деревню?
1
Запишите мой адрес.
6
1
Сколько классов вы окончили?
7
1
Вы когда-нибудь видели затмение
8
солнца?
1
Во сколько раз сто больше, чем
9
двадцать?
2
Нет ли у тебя открытки?
0
2 Мой товарищ, его сестра и я вчера были
1
в кино.
2
Каких людей вы уважаете?
2
2
Тебе очень некогда сегодня?
3
2
Обувной магазин, к сожалению, в
4
понедельник открыт только до пяти
Считываемость
фразы с губ
0,86
0,82
0,78
0,74
Число слов
0,73
6
0,71
8
0,68
0,62
5
8
0.62
0,61
6
3
0,60
3
0,53
6
0,50
9
0,50
5
0,48
7
0,36
3
0,34
4
0,33
6
0,30
7
0Д6
5
0,22
10
0,22
4
0,19
4
0,14
11
5
5
6
4
часов.
Всего
12,14
В среднем (считываемость списка)
0.51
Основной список фраз № 6
140
5,8
№ Фраза
Число слов
1
2
3
4
5
6
7
8
Счвтываемость
фразы с губ
Подождите меня, я сейчас освобожусь! 0,89
Что ты делаешь вечерами?
0,87
Вы умеете играть в шахматы?
0,84
Ты завтра работаешь?
0,80
Как фамилия вашего товарища?
0,77
У вас есть телевизор?
0,75
Говорите так, чтобы вас все понимали. 0,67
В какое время года лучше всего брать
0,61
отпуск?
Как зовут твоих родителей?
0,58
В нашей стране много заводов и
0,57
фабрик.
Запомните мой телефон!
0,56
5
4
5
3
4
4
6
8
Это правда, что вы поступаете на
курсы?
Не знаешь, когда будет собрание?
0,56
7
0,46
5
Передай своей соседке, что я приду во
вторник, в семь часов вечера.
Вам хотелось бы поехать в санаторий?
0,44
12
0,42
6
Когда принимает ваш участковый врач? 0,40
5
Какие черты характера вы цените в
человеке?
Иностранным языком нужно заниматься
каждый день.
Как вы думаете, есть ли жизнь на
других планетах?
Уходите! Вам пора отдыхать!
0,37
7
0,31
6
0,30
9
0,28
4
Какой твой любимый вид спорта?
0,24
5
У меня есть лишний билет в театр на
четверг.
Сколько дней в неделе?
0,18
9
0,15
4
9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
4
7
3
2 Здесь очень душно, потому что плохая
4 вентиляция.
1
Всего
В среднем (считываемо сть списка)
0,11
7
12,13
0,51
139
5,8
294
Дополнительный (легкий) список фраз № 1
№ Фраза
1 Сколько вам лет?
2 Как называется улица, на которой ты
живешь?
3 Вчера была плохая погода.
4 Вы любите футбол?
5 У тебя много свободного времени?
6 Где ты работаешь?
7 Сколько человек живет в вашей
квартире?
8 Вы хорошо видите?
9 Пойдем домой!
1 Как ваше здоровье?
0
1 Вы сегодня вечером заняты?
1
1 Какую вы получаете зарплату?
2
1 Посмотрите, который час?
3
1 У вас большая семья?
4
1 Есть ли у тебя друг?
5
W Какая у вас профессия?
1 Вам нужно внимательно смотреть на
7 губы!
1 Ты любишь читать?
8
1 Завтра вы будете работать?
9
2 Когда ты ложишься спать?
Считываемость
фразы с губ
1,00
1,00
Число слов
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
4
3
5
3
6
1,00
1,00
1,00
3
2
3
1,00
4
1,00
4
1,00
3
1,00
4
0,97
5
0,94
0,93
4
6
0,93
3
0,91
4
0,91
4
3
7
0
19,59
Всего
В среднем (считываемость списка)
0,98
Дополнительный (легкий) список фраз № 2
80
4
№ Фраза
Считываемость
фразы с губ
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Число слов
1,00
4
1,00
2
1,00
5
1,00
5
0,96
5
0,96
5
0,92
4
0,92
3
0,91
4
0,91
5
19,58
0,98
80
4
1 Как вас зовут?
2 На какой улице вы живете?
3 Завтра будет хорошая погода.
4 Вы очень устали?
5 У вас есть брат?
6 Кем вы работаете?
7 Сколько человек в вашей семье?
8 Что ты будешь делать завтра утром?
9 Вы сегодня обедали?
1 До свидания!
0
1 Какая у тебя зарплата?
1
1 Как поживаешь?
2
1 Вы умеете печатать на машинке?
3
1 Где вы были вчера вечером?
4
1 Можно мне посмотреть вашу книгу?
5
1 Скажите, пожалуйста, сколько сейчас
6 времени?
1 Ты любишь свою специальность?
7
1 Напишите мне письмо.
8
1 Какое вчера было число?
9
2 У вас ничего не болит?
0
Всего
В среднем (считываемость списка)
296
3
5
4
3
4
3
5
6
3
2
Дополнительный (легкий) список фраз № 3
№ Фраза
1 Как ты себя чувствуешь?
2 Вы работаете?
3 В каком году вы родились?
4 Всего хорошего!
5 Много у тебя знакомых?
6 Какая у вас специальность?
7 Что вы делали вчера вечером?
8 Сколько часов ты работаешь?
9 Какие книги вы любите читать?
1 Где вы были летом?
0
1 Вы занимаетесь спортом?
1
1 Какой сегодня день?
2
1 Откуда вы сюда приехали?
3
1 Который час?
4
1 Пойдемте сегодня вечером в кино!
5
1 Ты никогда не опаздываешь на работу?
6
1 Напишите вашу фамилию.
7
1 Мой брат работает на заводе.
8
1 Зимой в Москве холодно.
9
2 Сколько человек у вас в семье?
0
Всего
В среднем (считываемость списка)
Считываемость
фразы с губ
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Число слов
1,00
3
1,00
3
1,00
4
1,00
2
0,98
5
0,96
6
0,94
3
0,94
5
0,92
4
0,91
6
19,65
0,98
80
4
4
2
5
2
4
4
5
4
5
4
Дополнительный (легкий) список фраз № 4
№ Фраза
1 Как ваша фамилия?
2 Вы давно приехали в Москву?
3 Поздравляю вас с праздником!
4 Вы любите молоко?
5 У вас большая комната?
6 По какой специальности вы работаете?
7 Какое у вас образование?
8 Добрый вечер!
9 Вы хорошо плаваете?
1 Чем вы занимаетесь после работы?
0
1 Какое сегодня число?
1
1 Вам нездоровится?
2
1 Вы очень спешите домой?
3
1 О чем вы думаете сейчас?
4
1 Где ты живешь?
5
1 Вчера мы ходили в кино.
6
1 Посмотри, сколько времени!
7
1 Не уходите, мне нужно с вами поговорить.
8
1 Когда у тебя отпуск?
9
2 Какой самый памятный день в вашей жизни?
0
Всего
В среднем (считываемость списка)
298
Считываемость
фразы с губ
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Число слов
1,00
3
1,00
2
1,00
4
1,00
5
0,97
3
0,96
5
0,94
3
0,92
7
0,92
4
0,91
7
19,62
0,98
81
4
3
5
4
3
4
5
4
2
3
5
Дополнительный (трудный) список фраз № 1
№ Фраза
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
Нам нужен мир.
Как ты относишься к людям?
Весной ребята работали на огороде.
Вы еще не читали сегодняшних газет?
Мой брат сдал все экзамены на четверки.
Все работы хороши, выбирай на вкус!
Осенью часто идут дожди.
По нашей улице провели линию троллейбуса.
Назовите летние месяцы.
Век живи — век учись.
Разрешите пройти!
1 Лампа стоит на столе.
2
Всего
В среднем (считываемость списка)
Считываемость
фразы с губ
0,10
0,09
0,08
0,08
0,07
0,04
0,03
0,02
0,01
0,01
Число слов
0,00
0,00
2
4
0,53
0,04
55
4,6
Считываемость
фразы с губ
0,10
0,09
0,08
0,08
0,07
0,06
0,02
0,02
0,01
0,00
Число слов
0,00
3
0,00
4
0,53
0,04
55
4,6
3
5
5
6
7
6
4
6
3
4
Дополнительный (трудный) список фраз № 2
№ Фраза
1 Курить вредно.
2 На сколько сорок меньше, чем двести?
3 Посиди, пожалуйста, я сейчас вернусь.
4 Осенью в лесу красиво.
5 Мой брат учится в медицинском институте.
6 Вы нашли книжку, которую потеряли?
7 Белка живет в дупле.
8 Пусть все ваши желания исполнятся!
9 Футболист забил мяч в свои ворота.
1 Пройдите в канцелярию к секретарю!
0
1 Мои часы отстают.
1
1 Весной все люди молодеют.
2
Всего
В среднем (считываемость списка)
2
6
5
4
6
5
4
5
6
5
299
ЛИТЕРАТУРА
Багрова И. Г. Развитие речевого слуха
слабослышащих школьников — М., 1993. 136 с.
Бельтюков В. И. Чтение с губ. — М., 1970. 184 с.
Богомильский
М.Р.,
Миронова
Э.
В.,
Сапожников Я. М., Тихомиров А. М. Речевое
тестирование
после
кохлеарной
имплантации. — Веста, оторинолар., 1984, № 4,
с. 10-13.
Богомильский
М.Р.,
Ремизов
А.
Н.
Кохлеарная имплантация. — М., Медицина,
1986.176 с.
Боровлева Р. А. Материалы к методике
работы по обучению восприятию устной
речи школьников с нарушенным слухом,
обучающихся
в
массовой
школе.
Ж.
«Дефектология», 1999, № 2, с. 71-80, № 3, с. 73-80.
Боровлева
Р.
А.,
Миронова
Э.
В.
Педагогическая
работа
после
кохлеарной имплантации.// Интеграция
детей с ограниченными возможностями и
подготовка дефектологических кадров.
— Материалы конференции 20-22 марта 1996
года.— М., 1996. С. 42-43.
Боскис
Р.
М.
Учителю
о
детях
с
нарушениями слуха. — М., 1988.
Буршет X. Чтение с губ. Пособие по
видимой речи. Лондон.
Габенштейн М. Ю. Кружковая работа по
чтению с губ в старших классах школ
глухонемых. — Специальная школа, вьш. 2
(85). М., 1958, с. 51-58.
Гилевич И. М., Тигранова Л. И. Если
ребенок со сниженным слухом учится в
массовой школе... //Дефектология, № 3, 1995.
Дети
с
отклонениями
в
развитии.
Методическое пособие для педагогов,
воспитателей массовых и специальных
учреждений и родителей. (Гилевич И. М.,
Миронова Э. В., Тигранова Л. И., Шматко Н. Д.,
Забора
Е.
А.,
Иппоттова
М.
В.,
Чернобровкина Е. Д., Махортова Г. X.,
Солнцева Л. И.). М., 1996. 127 с.
Крайний
В.,
Крайнина
3.
Человек
не
слышит. — М., 1984.143 с.
Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие
речи детей с нарушенным слухом в семье.
— М., 1991.
Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е.
А. Я не хочу молчать. — М., Просвещение, 1990.
Маккавеев
В.
А.
Использование
тактильно-вибрационных ощущений при
чтении с губ. — Ж. «Дефектология», № 2, 1969, с.
44-50.
Малофеев Н. Н. Специальное образование
в России и за рубежом. — М., 1996.
300
Маркова Т. В., Миронова Э. В., Пелымская Т.
В., Шматко Н. Д. Педагогическая помощь
детям
с
нарушенным
слухом
в
сурдологических кабинетах. — М., 1990,69 с.
Методические рекомендации «Показания
к
кохлеарной
имплантации»
(Таварткиладзе
Г.А.,
Белянцева
И.А.,
Фроленков Г.И., Миронова Э.В., Кириллова
И.П.,
ДмитриевН.С.,
Миронова
Э.
В.,Боровлева
Р.
А.,
Белянцева
И.
А.,
Фроленков Г. И., Таварткиладзе Г. А.,
Косяков С. Я.). М., .1995. 24 с.
Метт А. И. К методике обучения чтению с
губ
тугоухих
и
оглохших
учапщхся
младших классов I отделения школы для
детей с недостатка¬ми слуха. — Ученые
записки МШИ им. В. И. Ленина. Т. CXXXI (131), вып.
7.1959, с. 187-206.
Метт А. И. и Никитина Н. А. Зрительное
восприятие устной речи. — М., Медгиз,1952.
140 с; —М., Просвещение, 1965.198с.; —М., 1974.208с.
Мир-Касимова Д. X. Записки одной матери.
— Баку, 1948.145 с.
Миронова
Э.
В.
Если
вы
перестали
слышать... (Беседы о чтении с
губ) — Ж. «Жизнь глухих», №№ 1-5, 7-12, 1971; ж. «В
едином строю»,
ШЬ 1-3,5,7,9,1972.
Миронова Э. В. К вопросу о восприятии
устной
речи
оглохшими.—
Ж.
«Дефектология», № 2, 1977, с. 72-83.
Миронова Э. В. Оценка навыка чтения с
губ
с
помощью
стандартизованного
речевого материала. — М., Педагогика, 1980.
144 с.
Миронова Э. В. Организация и содержание
работы с оглохшими детьми в условиях
специальных учреждений. — М., 1989.
Миронова Э. В. Оглохшие дети // В «Книге
для учителя школы сла¬бослышащих» / под
ред. М. И. Гилевич и др. — Краснодар: ОИПУ
«Перспективы образования», 1998, с. 167-189.
Миронова Э. В., Боровлева Р. А., Белянцева
И. А., Фроленков Г. И., Таварткиладзе Г. А.
Слуховое
восприятие
речевого
материала
различного
лингвистического
уровня
русскоязычными
пациентами,
имплантированными
22-х-канальной
системой «Nucleus». // В сб. «Современные
проблемы
физиологии
и
патологии
слуха» (II Международный симпо¬зиум). М.,
1995, с. 62.
Миронова Э. В., Шматко Н. Д. Интеграция
детей
с
нарушенным
слухом
в
дошкольные учреждения общего типа//
Дефектология.— 1995.— № 4, с. 66-74.
Нейман Л. В. Стуховая фушо1ия у тугоухих
и глухих детей.— М., 1961.
Педагогическая
помощь
детям
с
нарушенным слухом в сурдологических
кабинетах. / (Маркова Т. В., Миронова Э. В.,
Пелымская Т. В., Шматко К Д.) — М., 1990, 69 с.
Пономарева
3.
А.
Обучение
позднооглохших
чтению
с
губ
на
русском и узбекском языках в условиях
отоларингологического стационара и
поликлиники. — Канд. дне. М.,1972, 176 с.
301
Pay H. А. Чтение с губ. В помощь оглохшим и
плохосльипащим (краткое руководство).
М., 1929, 111с.
Pay H. А. Что может и должна сделать мать с
только что оглохшим ребенком. М.-Л.Д931,24
с.
Pay Ф. А. О детях, потерявших слух. — М., 1956,40
с.
Pay Ф. Ф. О чтении сгуб. — Специальная
школа, 1961, вып. 3 (102), с. 9-21.
Pay Ф. Ф. О механизме восприятия устной
речи
при
нормальном
и
нарушенном
слухе. — Дефектология, 1972, № 6, с. 23-29.
Pay Ф. Ф. Чтение с губ. — Ж. «Здоровье», № 1, 1972,
с.7.
Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973, 302 с.
Силантьева Ю. К. Палочка-выручалочка,
или что дает чтение с губ. — Ж. «В едином
строю», №11, 1972, с. 23.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю,
представляю и понимаю окружающий мир.
— М., Педагогика, 1990,414 с.
Скороходова
О.
И.
К
вопросу
об
эстетических
восприятиях
и
представлениях
у
слепоглухих.
—
Ж.
«Дефектология», № 6, 1970, с. 20.
Фуряева Т. В. Интегрированный подход в
организации воспитания и обучения
детей
дошкольного
возраста
с
проблемами
в
развитии
(зарубежный
опыт) // Ж. «Дефектология», 1999, № 1, с. 64-71.
Шматко
Н.
Д.
Для
кого
может
быть
эффективным
интегрированное
обучение//Ж. «Дефектология», 1999, № 1, с. 41-46,
№ 2, с. 49-56.
Яцунова О. Не такая, как все? — Нижний
Новгород, 1993. V^Dodds E., Harford E. Application of a Lipreading
Test in a Hearing Aid Evaluation. — Journal of Speech and Hearing Disorders,
1968,33, p. 167-173. \/George A. Tavartkiladze, Elsa V. Mironova, Raisa A.
Borovleva, In-na A. Belyantseva and Gregory I. Frolenkov. Therapeutic Concepts
for Training Cochlear Implant Patients Who Have Good Preoperative Language
Skills. // В кн.: «Cochlear Implant Rehabilitation In Children And Adults»
(Edited by Dianne J. Allum, Cochlear Implant Specialist, University Hospital of
Basel, Switzerland). London, 1996.342 p.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Устная коммуникация, ее нарушение
4
ОГЛОХШИЕ—ОСОБАЯ КАТЕГОРИЯ ЛИЦ
С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
7
1.
Состояние «оглушенности»
8
2.
Состояние некоммуникативности
10
3.
Реакция фрустрации
10
4.
Слуховая память
13
5.
Остаточный слух
15
6.
Зрительная
функция
оглохших
и
чтение с губ
19
7.
Устная речь оглохших
22
8.
Об
использовании
остаточного
слуха
25
ОСНОВНЫЕ ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
К
МЕТОДИКЕ
ОБУЧЕНИЯ
ОГЛОХШИХ
ВОСПРИЯТИЮ
УСТНОЙ РЕЧИ
28
КОРРЕКЦИОННО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ
ОГЛОХШИХ ДЕТЕЙ
37
1.
Статус оглохшихдетей
37
2.
Организация
восстановительного
обучения
оглохшихдетей
41
3.
Дошкольники
46
4.
Школьники
80
5.
Помощь
оглохшим
детям
вне
специальных занятий
91
6.
Обязательные правила для
взрослого
95
ПУТИ
ВОССТАНОВЛЕНИЯ
УСТНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
ОГЛОХШИХ ВЗРОСЛЫХ
97
1. Взрослые оглохшие
97
2.0
некоторых
особенностях
слухопротезирования
оглохших взрослых
100
3.0
вибрационной
(вибротактильной)
чувствительности
105
4.0
зрительно-слуховом
и
зрительновибрационном
восприятии речи
109
5.0 специальных занятиях со взрослыми
110
ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ОГЛОХШИХ
ВОСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ
124
1.
Механизм зрительного восприятия
устной речи
124
2.
Различия в компонентах механизма
чтения с губ
у оглохших и глухих отрождения
126
3.
Направленность
упражнений
при
обучении оглохших
чтению с губ
131
4.
Материалы
упражнений
для
групповых занятий с оглохшими ...
132
САМООБУЧЕНИЕ
ВЗРОСЛЫХ
ОГЛОХШИХ
ВОСПРИЯТИЮ
УСТНОЙ РЕЧИ
179
1.
Если вы перестали слышать
179
2.
Советы
и
упражнения
для
самообучения
восприятию устной речи
184
ОЦЕНКА НАВЫКОВ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ......
..........202
1. Необходимость учета уровня навыков восприятия устнойречи..
202
2. Виды оценок...............................................................................
..204
3. Контрольныйречевойматериал.................................................
.....210
4. Текущий учет умений и навыков
в зрительном восприятии устной речи...................................
........211
5. Первичный и периодический учет уровня навька чтения с губ …
215
НОВЫЙ МЕТОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ
УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ГЛУХОТЕ.......................
227
1. Немного истории..............................................................................
.227
2. Возможности, преимущества инедостатки
метода кохлеарной имплантации..................................................
.236
3. Возможные осложнения и риск.....................................................
...237
4. Главные факторы успешности кохлеарной имплантации............
238
5. Кохлеарная имплантация в России.............................................
238
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ..................................................................
240
ПРИЛОЖЕНИЯ
Если ваш ребенок внезапно потерял слух..........................................
242
Воспоминания 22-летней Оли О. (1986 год).....,..................................
246
Групповое занятие по восприятию устной речи для детей 9-10 лет
276
Групповое занятие по чтению с губ с детьми 11-12 лет....................
285
Стандартизованныйречевой материал предложений
для оценки уровня восприятия устной речи..................................
289
ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................
300
Миронова Эльза Васильевна
Обучение внезапно оглохших
(детей и взрослых) восприятию
устной речи
Учебно-методическое пособие
ЛР№ 064753 от 18.11.96
Подписано в печать с оригинал-макета 25.1.99г. Формат 60x90/16.
Бумага офсетная. Гарнитура тип «Тайме». Печать офсетная.
Усл. печ. л. 19. Тираж 2000 экз. Заказ № 63.
ООО Институт учебника «Пайдейн» 125252, Москва, ул. Зорге, 15
Отпечатано в АО «Московские учебники и Картолитография» 125252, Москва,
ул. Зорге, 15