Document 4226357
advertisement
Оглавление Введение………………………………………….……………….……….3 Глава 1. Обзор научной и учебно-методической литературы по проблеме активности личности в обучении и активных методов обучения………………………………………………………………………….5 Глава 2. Теоретические аспекты применения активных форм и методов обучения 2.1. Проблема активности личности в обучении……………………..7 2.2. Характеристика основных активных форм и методов обучения…………………………………………………………………………11 Глава 3. Разработки активных форм уроков биологии в VIII классе 3.1. Урок-игра “Удивительный мир Рептилий и Амфибий”………28 3.1. Обобщающий урок по теме «Членистоногие»…………………..37 Заключение……………………………………………………………….41 Список литературы……………………………………………………...43 Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 2 Введение Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется поиском педагогических направлений, отвечающих современных потребностям общества. Одним из направлений решения задачи реформирования, модернизации структуры и содержания образования является организация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения. Личностно-ориентированный подход предусматривает равноправное диалогическое общение всех его участников, обращение к личности учащегося, как основному субъекту учебновоспитательного процесса, способного к автономному и компетентному определению себя в учебной деятельности и собственной жизнедеятельности. В условиях смещения общеобразовательных аспектов на личностную сферу учащегося, объективно возникает вопрос о совершенствовании технологии обучения, в частности, использовании форм и методов обучения, наиболее адекватных данному направлению. Одной из задач выступает расширение сферы применения форм и методов обучения, которые позволяют формировать как практические навыки анализа информации, так и стремление учащихся к самообразованию и самосовершенствованию. Претворение вышеназванных задач предполагает обращение к активным методам обучения. Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что содействует практической реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся. Личностно-ориентированные модели уроков и внеклассных мероприятий по естественнонаучным предметам (биология), на основе вариативного использования активных методов обучения, способствуют открытию и постижению учащимися собственных смыслов в учении, 3 получению личностного, "живого" знания и изменению сложившегося у них отношения к учению. Применение активных методов создают условия, в которых подростки проявляют себя как полноценные субъекты учебнопознавательной деятельности, обладающие личностным опытом, активной личностной позицией, способные ставить себе учебные цели и оценивать эффективность своего продвижения к их достижению. Использование активных методов в таком аспекте позволяет перестроить характер обучения и сформировать личностное отношение к учению. Все вышесказанное указывает на актуальность темы исследования. Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на основе личностно-ориентированного подхода в обучении биологии. Предмет исследования: активные методы обучения, направленные на формирование личностного отношения подростков к учению (на материале биологии). Цель исследования заключается в характеристике и разработке активных форм уроков биологии. В соответствии с поставленной целью были определены и следующие задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность содержания категории "активные методы обучения" и выявить особенности реализации активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению подростков. 2. Обосновать психолого-педагогические условия применения активных методов в преподавании биологии в средней школе. 4. Разработать уроки биологии в 8-ом классе на основе активных методов обучения. 4 Глава 1. Обзор научной и учебно-методической литературы по проблеме активности личности в обучении и активных методов обучения Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике. На основании результатов изучения научно-педагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт использования активных методов в обучении биологии. Представляют интерес исследования, где отмечается, что активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах: повышение познавательной активности учащихся (Г.М. Коджаспирова, Л.С. Кульггина, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Смолкин и др.); развитие творческих способностей и нестандартности мышления (М.М. Бирштейн, И.Ю. Гурченко, М.В. Феллер и др.); активизацию самостоятельной деятельности (Д.А. Ершов, А.М. Саранов, З.П. Трофимов и др.); развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н. Кавтарадзе, Э.В. Паничева и др.); формирование положительной учебной мотивации (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.); эффективное усвоение большого объема учебной информации (З.И. Латышева и др.); развитие познавательных процессов - речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева и др.); раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определению условий для их проявления и развития (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, А.А. Реан и др.). Дидактические принципы организации учебного процесса на основе познавательной активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности рассмотрены в работах Л.С. Выготский, Т.В.Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.С. Комарова, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др. Вопросы теории оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и инновационных форм и методов обучения рассматриваются в работах таких авторов, как Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, 5 М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.). Большую значимость имеют исследования о практическом применении активных методов в теоретическом и сфере образования А.А.Вербицкий, В.П.Захаров, Д.Н.Кавтарадзе, Л.А.Петровский, В.Я.Платов, В.В.Подиновский, И.М.Сыроежин, В.И.Рыбальский, В.А.Трайнев и др.); в преподавании Е.П.Бруновт, естественнонаучных Н.М.Верзилин, дисциплин А.Я.Герд, А.Е.Богоявленская, С.Н.Глазачев, Д.П.Гольнев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, В.В.Пасечник, Р.П.Суровцева и др). Н.М. Шахмаев исследовал процесс обучения и его закономерности, теоретические основы содержания общего среднего образования, в том числе касающиеся проблемного и исследовательского обучения школьников. Вопросы исследовательской деятельности учащихся отражены в работах известных психологов - Л.С. Выготского, А.В. Петровского, А.С. Обухова, А.Н. Поддъякова, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана, Н.Г. Алексеева, А.В. Леонтович и др. Исследовательскую деятельность как активный метод обучения рассматривали педагоги Д. Дьюи, Д. Зухман, И.Я. Лернер, И.М. Махмутов, М.Н. Скаткин и др. Условия формирования умений самостоятельно учиться и творчески применять знания на практике рассматривают в своих работах ведущие педагоги и психологи - Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, А.И. Раев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Е.П. Ильин, М.А. Данилов, Е.Н. КабановаМеллер, Н.А. Рыков, Г. И. Щукина, К.К. Платонов. Изучение литературы по проблеме активности личности в обучении утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности. 6 Глава 2. Теоретические аспекты применения активных форм и методов обучения 2.1. Проблема активности личности в обучении Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности. Выделяют 3 уровня активности: • Активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу. • Активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. • Творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов [8]. Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение». А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [8, c. 37]. М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного 7 обучения: • принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания; • достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия); • самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых; • постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей [9, c. 48]. Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем 8 самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности [12]. Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин — «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное. Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — 9 разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения [9] . При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе. Выделяются следующие критерии познавательной активности обучаемых: 1. Наличие познавательного интереса, о котором можно судить по следующим показателям: степень участия в обсуждаемых на занятиях проблемах; полнота ответов; самостоятельность суждений; вопросы к преподавателю, их характер и направленность; отношение к дополнительным заданиям (подготовка доклада, сообщения, написание реферата и т.д.); стремление к участию в научной работе; направленность использования свободного времени и т.д. 2. Сформированность приемов познавательной деятельности (владеют полностью, частично, не владеют). 3. Определенный уровень самостоятельности в изучении наук. 4. Достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемыми и преподавателями. 5. Высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ [13]. 10 2.2. Характеристика основных активных форм и методов обучения Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки [14]. Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания. Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие. Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала. Главный метод проблемного обучения — логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью 11 соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме. Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие два важнейших элемента: • система познавательных задач, отражающих основное содержание темы; • общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал [14]. Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации. Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками: • наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание; • взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников; • ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, 12 учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.; • оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем. Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение формализованными которых методами. не Решение может быть подобной достигнуто задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны. Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач. Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут [15]. Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками: • наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель; • разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи). • проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием). Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской 13 деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы [15]. Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинарадискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава14 теля по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д. Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения. Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы, и т.д. Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д. Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соответствующий опыт. Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии. 15 Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях. На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де- мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу интеллектуальной барьеров учащихся, раскованности, общения, необходимо использовать реализовывать, в создать приемы конечном условия преодоления счете, педагогику сотрудничества [16]. «Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом профессиональные знаниями, умения у излагать учащихся мысли, вырабатываются аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, 16 жесты, эмоциональные проявления. Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками. Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут диагностика, быть очень преобразование, разнообразными: изменение обучение, установок, тренинг, стимулирование творчества и др. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения. Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии 17 присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как: • подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме; • семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися); • корректность поведения участников; • умение учителя проводить дискуссию. Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация. На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи: 1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение. 2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы. 3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение). 4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений. 5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых 18 — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию. 6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь пер- сонифицированные обращения к ученикам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность! 7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учеников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой. Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи: 1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым. 2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, школьник может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения. 3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать 19 отклоняющихся, направляя их в заданное «русло». 4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников. 5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего. Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом: 1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны. 2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений. 3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов. 4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение. 5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в 20 решении проблемы. При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»: • высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы; • речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией; • коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому школьнику, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на школьников, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт; • быстрота реакции; • способность лидировать; • умение вести диалог; • прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий; • умение анализировать и корректировать ход дискуссии; • умение владеть собой • умение быть объективным. Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола». С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две 21 группы: • Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет». • Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д. С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении. Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар. С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление. В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если школьник задает сложные вопросы, целесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или 22 попытка ответить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, краткими и развернутыми, определенными (не допускающий различного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование). Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в минилекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого учитель (организатор «круглого стола») должен: • заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть; • не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы; • не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учеников или учителя с учащимися; • обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества школьников, а лучше — всех; • не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку; • не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории; • следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не ученик, выразивший его; • сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение. Для того, чтобы не погасить активность школьников, учитель не должен: • превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся; • давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение; 23 • подавлять аудиторию; • занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы; • помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является ученик: нужно ждать активности от него, а не от самого учителя, который выступает в роли консультанта, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника. Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий. Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи: • творческое усвоение школьниками учебного материала; • связь теоретических знаний с практикой; • активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; • формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; • формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность 24 многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги: • определение цели занятия, конкретизация учебной задачи; • планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия; • подбор вопросов для разминки; • разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия. Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них: 1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль. 2. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей. 3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии. 4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кемлибо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением. 5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение. 6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами. 7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи. 8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы: Заслуживает ли проблема моего внимания? 25 Что дает ее решение? Кому и для чего это нужно? Что произойдет, если ничего не менять? Что случится, если я не выдвину ни одной идеи? Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делается как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.н.; уроксоревнование, урок-викторина, имитация познавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и вообще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особенностям и условиям организации, которые определяют технологию активного обучения. В викторине, соревновании ученик может принимать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игрового момента и положительной настроенности на деятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса. Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочкиматери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам 26 экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-Деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов. С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п. [16]. 27 Глава 3. Разработки активных форм уроков биологии в VIII классе 3.1. Урок-игра “Удивительный мир Рептилий и Амфибий” Задачи: Обучающая: обеспечить повторение учащимися знаний о строении и основных процессов жизнедеятельности Рептилий и Амфибий. Повторить многообразие и основные систематические группы земноводных пресмыкающихся, продолжить формирование у учащихся и знаний о многообразии животного мира. Развивающая: продолжить развитие у учащихся умений сравнивать строение и процессы жизнедеятельности двух классов животного мира Рептилий и Амфибий. Воспитательная: показать значение Амфибий и Рептилий в природе и жизни человека, значение охраны животного мира. Оборудование: Телевизор, видеомагнитофон, музыкальный центр, диски с записями голосов земноводных, фильмы “Амфибии – кто они?” “Многообразие пресмыкающихся”. Распечатанный дидактический материал: задания командам суждения, утверждения, кроссворды (Приложение 1). Оформление доски: название биологической игры “Удивительный мир Рептилий и Амфибий”, перечисление названий геймов в определенном порядке. Ход мероприятия Ведущий: Около 300 млн. лет назад на суше появились древние земноводные, которые произошли от древних кистеперых рыб со своеобразным строением парных конечностей. Именно земноводные были первыми хордовыми животными, у которых появились ноги, и они смогли выйти на сушу. Жизнь на суше вызвала у этих животных целый ряд изменений в строении и приспособлениях к среде обитания. Появилось среднее ухо, но почти у всех земноводных размножение связано с водой. В Сорбонне во всемирно известном Парижском университете поставлен памятник лягушке, которая пострадала от науки, особенно от 28 медицины. Сорок лет назад был поставлен памятник лягушки в Токио, на средства, собранные студентами. Современные Рептилии представляют лишь остатки богатого и разнообразного мира Рептилий, населявших Землю в Мезозойскую эру. В современном мире насчитывается 6 тысяч видов пресмыкающихся. Это холоднокровные животные, они наиболее многочисленны в тропиках и субтропиках, немного видов встречается в умеренном климате и, совсем их нет за полярным кругом. Герб всех медиков – это чаша добра и милосердия обвитая змеей. Змея – это символ мудрости врачей, которая отдает свой яд для лечения больных людей. В игру вступают две команды: “Рептилии” и “Амфибии”. В каждой команде собрались самые находчивые и смелые, любители живой природы, знатоки животного мира Рептилий и Амфибий. Именно поэтому будут веселые и остроумные ответы. Гейм 1. Разминка Об Амфибиях и Рептилиях сложены разные басни и сказки. Какие сказки вы знаете, где героями являются эти животные? Команды отвечают по очереди, за каждый ответ команда получает очко (царевна – лягушка, лягушка – путешественница, Дюймовочка, черепаха – Тортилла из Золотого ключика, мудрый удав Боа из сказки “Маугли”, птичка Тарри и крокодил, у которого болели зубы и т.д.) Могут ли представители Амфибий и Рептилий предсказывать погоду? Лягушка квакает – дождь зовет. Жабы в нору спрятались на теплую погоду. Жабы днем на дорожку сада выходят – перед дождем. Крокодил из воды выходит на сушу – к холодной погоде. Змеи прячутся в норы – к похолоданию. Какую роль играют Амфибии в природе и жизни человека? (уничтожают вредных насекомых, являются пищей для птиц и мелких водных млекопитающих животных, в некоторых странах, например в Китае и Франции человек употребляет в пищу мясо Амфибий.) 29 Какую роль играют Рептилии в природе и жизни человека? (ящерицы истребляют вредных обезболивающее и насекомых, змеиный кровесвертывающее яд средство, используется кожа как крокодилов используется для изготовления портфелей, сумок, ремней, мясо и яйца черепах человек использует в пищу, мелкие рептилии являются пищей для более крупных животных, из панциря черепах изготавливают гребни, панцири черепах используют для декорации цветочных клумб) Гейм 2. Умники Ведущий предлагает напечатанные на листе 15 суждений из них необходимо выбрать пять правильных. Одновременно болельщики каждой команды тоже выбирают уже другие правильные утверждения и приносят своим командам дополнительные очки. Земноводные: 4.5.7.9.11. Пресмыкающиеся: 3.8.11.13.15. Ведущий: Участники команд показали неплохие знания по зоологии, но появился лидер, команда у которой больше очков. Поэтому следующий гейм называется Догонялки. Гейм 3. Догонялки От каких животных произошли Амфибии? (От древних кистеперых рыб.) От каких животных произошли Рептилии? (От древних Земноводных стегоцефалов.) На голове большинства бесхвостых Земноводньих имеются барабанные перепонки, каково значение этих органов? (Орган слуха.) У земноводных отсутствует грудная клетка, каким образом у них происходит вдох? (Опускается дно ротовой полости, воздух всасывается в нее через ноздри; затем ноздри замыкаются клапанами, а дно рта поднимается к небу, воздух выталкивая в легкие через гортань. В воде земноводные дышат тонкой нежной кожей.) Как называется старый роговой покров змей, который она теряет при линьке? (Выползок.) 30 Как можно определить возраст черепахи? (По числу полос на роговых пластинках.) Как оказать первую доврачебную помощь при укусе ядовитой змеей? (Наложение шины, спокойное положение поврежденного органа, обильное теплое питье, введение препарата противозмеиной сыворотки.) Тело земноводных холодное и мокрое, а тело пресмыкающихся имеет сухую кожу, с чем это связано? (Кожные железы земноводных постоянно выделяют на тонкую кожу слизь и тем самым защищают от высыхания, а кожа пресмыкающихся сухая, защищена роговыми чешуйками или щитками.) Гейм 4 Разгадывание кроссвордов Ведущий предлагает каждой команде подготовленные кроссворды на отдельных листах. (1 – жаба, 2 – саламандра, 3 – тритон, 4 – лягушка, 5 – игуана, 6 – хамелеон,7 – варан.) Пока команды отгадывают кроссворды, звучат голоса Земноводных. Гейм 5. Гонка за лидером Ведущий по очереди задает вопросы обеим командам. На какие отделы поделено тело Амфибий? (Голова, туловище, конечности.) Сколько позвонков находится в шейном отделе у Пресмыкающихся? (7–10.) Сколько камер имеет сердце Амфибий? (Три: два предсердия и один желудочек.). Чем отличается сердце Земноводного от сердца Пресмыкающегося животного? (В желудочке сердца Пресмыкающихся есть частичная перегородка.) Назовите отделы передней конечности земноводного? (Плечо, предплечье, кисть.) Какое строение имеет кисть? (Запястье, пястье, фаланги.) 31 Назовите отделы задней конечности Пресмыкающегося? (Бедро, голень, стопа.) Какое строение имеет стопа? (Предплюсна, плюсна, фаланги.) Назовите отделы головного мозга Амфибий? (Передний, промежуточный, средний, мозжечок, продолговатый мозг.) Почему Земноводные животные откладывают икру близко к берегу? (Теплее вода, быстрее развивается зародыш.) Головастики у земноводных похожи на рыб, какие общие черты у головастиков и рыб? (Хорда, жабры, боковая линия, хвостовой плавник, 2камерное сердце.) Почему Земноводные в холодное время года впадают в спячку? (Холоднокровные животные, замедлен обмен веществ.) Какая кровь находится впадают протоки в желудочке сердца земноводного? (Смешанная.) Куда печени и поджелудочной железы у Пресмыкающихся? (12-перстную кишку.) Гейм 6. Зоошутка Ведущий раздает командам рисунки с шуточным животным, необходимо определить каким животным принадлежит каждый отдел тела. Земноводное: голова жабы, туловище и задние конечности травяной лягушки, передние лапы квакши, окраска тела озерной лягушки, хвост тритона. Пресмыкающееся: голова черепахи, туловище ящерицы, лапы крокодила, хвост гремучей змеи, окраска гадюки. Пока команды обсуждают шуточное животное, болельщики приносят своим командам дополнительные очки. Задание для болельщиков: Болельщики разных команд на разных листках бумаги пишут название разных видов Земноводных и Пресмыкающихся. Кто больше напишет животных, тот и принес дополнительное очко команде. 32 Гейм 7. Пятый лишний Жерлянка, жаба, тритон, саламандра, веретеница. (Веретеница – рептилия, а остальные земноводные.) Уж, аллигатор, ящерица, квакша, варан. (Квакша – земноводное, а остальные пресмыкающиеся.) Жерлянка, квакша, лягушка, жаба, тритон. (Тритон – хвостатое земноводное, а остальные бесхвостые.) Гадюка, уж, хамелеон, кобра, полоз. (Хамелеон – ящерица, а остальные змеи.) Гейм 8. Финишная прямая Назвать отряды Земноводных животных. (Хвостатые, Бесхвостые, Червяги.) Назвать отряды Пресмыкающихся животных. (Чешуйчатые, Черепахи, Крокодилы.) Какой из видов ящериц утратил свои конечности и внешне похож на змею? (Веретеница.) Какие пресмыкающиеся способны к рефлекторному отбрасыванию хвоста? (Ящерицы.) Какой отряд образован безногими Земноводными животными? (Червяги.) Каким способом происходит оплодотворение и развитие у Пресмыкающихся животных? (Внутреннее оплодотворение и наружное развитие зародыша.) В каких водоемах возможна жизнь Земноводных и почему? (Пресноводных, кожное дыхание.) Передние или задние конечности раньше развиваются у головастиков? (Передние.) Причины вымирания динозавров? (Изменение климата, похолодание.) 33 Известно, что ядовитых змей специально разводят в неволе с целью получения змеиного яда, как называются змеиные питомники? (Серпентарии.) Где находится яд у ядовитых змей? (В ядовитых железах яд стекает по продольным бороздкам ядовитого зуба.) Где зимуют прудовые лягушки? (На дне водоемов.) Где зимуют тритоны и саламандры? (На суше в ямах, норах, или под трухлявыми пнями.) Как называется самая крупная ящерица? (Комодский варан. В начале ХХ века на малых Зондских островах был открыт новый вид варана, который получил название от острова Комодо. Это крупнейшая ящерица из существующих ныне; ее длина достигает 4м, окраска серо-черная. Натуралисты утверждают, что комондорский варан совершенно глух, а челюсти его, подобно змеиным могут широко раскрываться; язык раздвоен и достигает до 50 см. Вараны хорошо плавают, извиваясь как змеи, и ныряют под воду на 2–3 минуты.) Могут ли ящерицы летать? (Ящерица “летучий дракон” живет на деревьях и, охотясь за летающими насекомыми, перелетает с дерева на дерево, планируя с помощью больших кожных выростов, расположенных по бокам тела.) Чем объясняется пристальный немигающий взгляд змеи? (Глаза змеи неподвижны, видят только движущие предметы и лишены век (веки преобразованы в прозрачную оболочку, защищающие глаза от попадания пыли и песка) Поэтому взгляд змеи кажется пристальным и немигающим, что производит неприятное впечатление. Считают, что змеиный взгляд гипнотизирует мелких животных.) Где можно увидеть танцы змей? (На улицах индийских городов факиры показывают танцы кобр. Под дребезжащие звуки дудок серые, с коричневыми разводами на спине ядовитые змеи, подняв головы на полметра от земли, танцуют в такт музыки, все разом в одном и том же направлении 34 изгибаются, словно демонстрируя гибкость и изящество движений своего тела; потом, начинают раздувать шеи, сильно растопыривал передние ребра, и стройное тело ниже головы превращается в широкое блюдце, на котором четко вырисовываются два черных круга, отсюда и название кобры – очковая змея. Как только музыка стихает, змеи начинают шипеть и бросаются на темно коричневые сухие руки факиров. Змеи расположены к музыкальным звукам и, особенно, к некоторой частоте высоких тонов. Факиры стараются найти и воспроизвести эти магические для змей звуки.) Может ли питон заменить сторожевую собаку? (Хорошо приживаются у человека и поддаются дрессировке питоны 6- метровой длины и веса 140 кг! В г. Сиднее (Австралия) многие хозяева магазинов вместо сторожевых собак держат дрессированных змей, которые успешно несут сторожевую службу.) Как предохранить место ночлега в лесу или в степи от возможного нападения змей? (В лесу место ночлега следует окружить ветвями ели, сосны и других хвойных пород деревьев. В степи или пустыне место ночлега надо окружить нитями из овечьей шерсти. Змеи боятся овец, и даже овечий запах пугает их.) Как велики могут быть черепахи? (Кожистая морская черепаха достигает длины около 2м и веса около 400 кг. На атлантическом побережье Франции были пойманы гигантские черепахи: одна имела щит длиной около 2.5м и вес 480 кг. Ученые определили возраст – около 400 лет. Слоновая черепаха, привезенная с Галапагосских островов, прожила в неволе 152 года.) Заключение Ведущий: Мы относимся к животным свысока, полагая, что судьба их достойна сожаления. Ведь по сравнению с нами, они весьма не совершенны. Но мы заблуждаемся, жестоко заблуждаемся. Ибо нельзя к животным подходить с человеческой меркой. Их мир старше нашего и совершеннее, а сами они – существа более законченные и совершенные, чем мы с вами. Они сохранили многие из чувств, которые человек растерял, и живут, 35 прислушиваясь к голосам недоступным нашему слуху. Животные – не меньшие наши братья и не бедные родственники, они иные народы, которые вместе с нами угодившие в сеть жизни, в сеть времени, такие же, как и мы, пленники земного великолепия и земных страданий. Генри Бестон (Англия) Подведение итогов, слово жюри. Просмотр видеофильма о Рептилиях и Амфибиях [19; 23; 24; 27]. 36 3.1. Обобщающий урок по теме «Членистоногие» Цели: обобщить и систематизировать знания по теме; устранить пробелы в знаниях в данной теме; отработать навыки работы со схемами, таблицами; научить самостоятельно давать оценку своим знаниям и знаниям одноклассников; продолжить развитие аналитического мышления, умения выделять существенные признаки, умения устанавливать связи среды обитания со строением и ролью в природе; умение производить классификацию фактов; развивать умение обобщать и делать выводы; продолжить воспитание бережного отношения к природе. Оборудование: таблицы "Речной рак", "Жук-плавунец", "Паук-крестовик",на каждом столе лист белой бумаги, клей. Ход урока Класс разбит на три команды. Учитель: Наша задача повторить, углубить и обобщить знания по теме тип “Членистоногие”. Вы работаете по группам. В конце урока работа каждого члена группы будет оценена одноклассниками. Каждая команда сегодня на уроке будет представлять один из классов животных в типе Членистоногие. Для того чтобы узнать, какой класс животных ваша группа представляет, вам нужно выполнить первое задание: Задание 1: Собрать пазлы и, наклеив их на лист бумаги, получить картинку(5 мин) (учащиеся выбирают конверт с пазлами. (Приложение 2).Выполнив задание учащиеся получают картинки с изображением тарантула, рака-отшельника и пчелы. Следовательно, формируется и название команд: “Ракообразные” 37 “Паукообразные” “Насекомые” Задание 2: Учащиеся должны задать как можно больше вопросов к картинке, которую получили (на обдумывание 10 мин). Далее совместное обсуждение проделанной работы. Учащиеся проговаривают подготовленные вопросы. Учитель отмечает на доске крестиками каждый озвученный вопрос, распределяя их по трем колонкам(1-я- строение, 2-я - образ жизни и среда обитания; 3-я- роль животных в природе и жизни человека, но название колонок на доске не обозначены). Учитель: Почему я разделила ваши вопросы на три группы? По какому принципу я делила вопросы? Почему к картинкам вы задавали вопросы из трех групп? (Потому что, только связав строение с образом жизни и средой обитания, мы можем получить полное представление о животном, изображенном на картинке, среде его обитания и классе, к которому оно относится.) На доске записываются название колонок к таблице. Учитель комментирует выполнение задания, оценивает работу групп. Задание 3: Впишите в текст пропущенные слова. (10мин) Группа "Ракообразные" Тело ракообразных разделено на _________ и__________. На голове расположены сложные ____________и две пары__________. Ракообразные имеют ________ходильных ног. Дыхание ракообразных обеспечивают _________. Растут ракообразные только в период __________. Развитие у раков_________. Группа "Паукообразные" 38 Тело пауков разделено расположены_________. используется для Все на _________и пауки _______. имеют___________. строительства________и_______, распространения________и ________. осуществляется_____________. На а Пищеварение голове Паутина также у пауков Дыхание обеспечивают__________и________. У пауков для пауков _______пары ног. Развитие_________. Группа "Насекомые" Тело насекомых разделено на _________, ___________и ___________. На голове у насекомых расположены________глаза и ________усиков. Насекомые имеют ______или _______пары крыльев и _______ног. В зависимости от характера пищи насекомые имеют ротовые органы:_________. Функцию дыхания у насекомых осуществляют ________. Развитие у насекомых 2х типов с________и с не __________ превращением. Учащиеся озвучивают выполненные задания. Учитель комментирует его выполнение и оценивает работу групп. Задание 4: Что лишнее? (3-4 мин) Каждая группа получает конверт с заданием. Необходимо определить лишнее животное в каждом столбце и дать объяснение. ( Приложение 3) Задание 5: Поспорим (5-7 мин) Учащиеся получают таблицу и заполняют в ней свою часть. Класс членистоногие Положительная роль природе и жизни человека в Отрицательная роль в природе и жизни человека 39 Ракообразные. Пища многих водных животных. Промежуточные хозяева широкого лентеца, круглого червя ришты. Наружные паразиты рыб и других животных. Фильтраторы воды. Почвообразователи. Пища для человека Паукообразные. Уничтожают насекомых, - среди которых вредители садов, огородов.Звено в цепи питания. Вредители и паразиты (клещи) растений, животных, человека.Переносчики возбудителей опасных для человека заболеваний. Много ядовитых. Насекомые. Опыляют растения Используются в биологических методах борьбы Звено в цепи питания (личинки комаров, стрекоз, поденок – корм для рыб) Одомашненные насекомые (тутовый шелкопряд и пчела домашняя).Человек использует используют продукты их жизнедеятельности(шелк, мед, воск и т.д.) Очищают почву от трупов и других органических остатков Вредители садов, огородов (насекомые и личинки) Переносчики возбудителей опасных заболеваний и яиц паразитов Эктопаразиты человека и животных Вредители садов, огородов, зерна, древесины. Много кровососущих насекомых Выполнение задания обсуждается. Затем подводится итог урока. Рефлексия. Обзор в группах. Учитель: Определите основные понятия и сделайте выводы, а так же определите самую полезную информацию, которую вы получили на уроке и при изучении данной темы. Оцените работу одноклассников в группах [2; 7; 19; 23]. 40 Заключение Изучение литературы по проблеме активности личности в обучении утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности. Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения. Выделяют неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное. Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. Они дают высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения. При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие 41 обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе. В практике современной школы существуют такие активные формы уроков биологии как семинар-дискуссия, урок игрового производственного проектирования, «круглый стол», лабораторные занятия и другие. В любом случае, активной, на наш взгляд, следует считать такую форму урока, в которой преобладают активные методы обучения, то есть методы, направленные на активизацию познавательного интереса учащихся и создание на уроке ситуации, когда ученики сами «добывают» знания, а учитель выступает в роли организатора и координатора этого процесса. Два таких урока представлены в третьей главе данной работы. 42 Список литературы 1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 2. Байбородова Л.В., Лаптева Т.В. Методика обучения биологии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 3. Бровкина Е.Т., Кузьмина Н.И. Уроки зоологии. – М.: Просвещение, 1987. 4. Бруновт Е.П. и др. Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека. – М.: Просвещение, 1978. 5. Бруновт Е.П. и др. Уроки по анатомии, физиологии и гигиене человека. – М.: Просвещение, 1968. 6. Брем А.Э. Жизнь животных. М. Просвещение 1884. 7. Васильева Г.Д. Зоология. Проверочные карточки и тесты. М. Айрис-пресс 2003. 8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высшая школа, 2001.276 с. 9. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе //Наша школа. 2003. №4.- С. 45-49. 10.Конюшко В.С., Павлюченко С.Е., Чубаро С.В. Методика обучения биологии: Учеб. пособие. – Мн.: Книжный Дом, 2004. 11.Кучменко В.С. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии. – М., 2000. 12.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- Изд. 4-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 2003.- 504 с. 13.Кукушин В.С. Теория и методика. Ростов на- Дону: Изд-во «Феникс», 2005.-167с. 43 14.Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 2001. - 85 с. 15.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Воронеж, 1998. - 226 с. 16.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.- с. 215. 17.Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 2003.-с. 169. 18.Марина А.В., Соломин В.П., Станкевич П.В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения. – СПб., 2000. 19.Молис С.С, Молис С.А. Активные формы и методы обучения зоологии. Животные. Книга для учителя. М., Просвещение. 1988. 20.Настольная книга учителя биологии / Авт.-сост. Г.С. Калинова, Кучменко В.С. – М.: ООО «Издательство АСТ»: «ООО Астрель», 2002. 21.Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. И.Н. Пономаревой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. 22.Нестеров В.В. Зоовикторина. Санкт-Петербург, “Лань” 1997. 23.Плавильщиков Н.И. Жизнь пруда. М. Просвещение 1997. 24.Терентьев В.П., Чернов С.А. Краткий определитель пресмыкающихся и земноводных. М. Просвещение 1997. 25.Шалаев В.Ф. и др. Методика обучения зоологии. – М.: просвещение, 1979. 26.Рыков Н.А. Руководство к практическим занятиям по методике преподавания зоологии. – М.: Просвещение,1976. 27.Яковлев В.А., Спирин Л.Ф. Активные формы и методы обучения биологии. Внеклассная работа по биологии в сельской школе. Книга для учителя.- М.:Просвещение.1992. 44
