18. Котляр Н.П. Ценностно-гуманитарный и психологический

Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
Котляр Н.П., канд. филос. наук, доц., МГТА
Ценностно-гуманитарный и психологический аспект
преподавания курса «Логика»
Аннотация
В статье утверждается ценностный потенциал логики, её высокое
воспитательное значение. Истину следует считать не внеценностным
концептом, а напротив, внутренне включенным в базовые структуры
личности. Поиск истины, нацеленность на неё, как на высшую научную и
практическую ценность в условиях современного рыночного общества,
представляет собой основу воспитательного процесса высшей школы.
Ключевые слова
Логика, истина, ценность, софизм, постмодернизм.
Казалось бы совсем недавно, ещё десять лет тому назад, – срок для
общественных процессов в общем-то небольшой – нам говорили о том, что
задача высшей школы исключительно образовательная. Педагоги высшей
школы передают лишь свои знания молодому поколению – и на этом их
миссия заканчивается. Оглядываясь в прошлое, начинаешь понимать, что
пришедшие к власти в результате изменения общественного строя классы
пытались таким образом оборвать связующую нить между новым и
старым порядком, а кроме того изолировать от общественных процессов
группу педагогических работников, весьма скептически в массе своей
относившихся к текущим преобразованиям.
Установка исключительно на образование без всякого воспитания
получила поддержку и ряда педагогов. Во-первых, сумятица, царившая в
умах: кого поддерживать, зачем поддерживать, какие цели общества,
почему всё делается так, а не иначе – предполагала наведение порядка в
умах самих преподавателей, а следовательно, некоторое воздержание от
суждений. Во-вторых, в условиях катастрофической перегруженности
профессорско-преподавательского состава снять с себя
функции
воспитателя студентов было большим искушением. В-третьих, неясно было,
в каких формах вести воспитательную работу, если ей заниматься серьезно.
Ведь прежние организационные формы были уже исчерпаны; более того, в
хаосе преобразований появился действительно новый тип молодого
человека, студента, которому педагог высшей школы в целом не указ и не
авторитет. Выражаясь языком научным, преподаватель вуза вряд ли теперь
является представительным элементом референтной группы, то есть тем
представителем общественной структуры, на которого следует равняться в
повседневной жизни (с кого можно делать жизнь!). То, что практическая
работа страдала от отсутствия внятной политики воспитания – как в целом
по стране, так и в отдельном вузе – было ясно всем, в то же время год за
годом на уровне системы образования ничего существенного сделано не
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
было. Всё вышесказанное не отменяет того, что педагогическое сообщество
всё же воспитательной работой занималось и на «политические» вопросы
студентов отвечало, невзирая на «отделение высшей школы от политики».
Тем не менее, времена меняются,1 и проблема воспитания снова
становится приоритетной. Подчёркивается, что в первых строках Закона об
образовании ударение ставится не на слове образование, а на слове
воспитание. Итак, воспитательная деятельность становится снова
приоритетной. Её особенностью является то, что слишком много упущено
времени на всех ступенях образовательной лестницы, включая детский сад
и, особенно, среднюю школу. Целостной образовательной политики как не
было, так и нет не только на уровне вуза, но на федеральном уровне, а
плюрализм мнений по поводу того, как можно и как нельзя вести занятия в
вузе достиг такой безбрежной широты, что впору объявлять педагогическое
сообщество больным и срочно его оздоравливать. Ко всему прочему,
дополнительную тревогу вызывает ожидание проектов централизованной
воспитательной политики, которые могут «спустить сверху». При всей
видимой полезности курса «Духовно-нравственной культуры» введение его
в качестве обязательного компонента в программу образования средней
школы вызывает настороженное отношение. При неумении чиновников
минобразования просчитывать шаги своих действий, централизованное
планирование такого деликатного дела как воспитание может оказаться ещё
хуже, чем умеренный хаос каждого отдельного учебного учреждения2.
Все указанные и неуказанные соображения подтверждают давно
известную истину, что центром воспитательного процесса является педагог,
который, опираясь на свой жизненный опыт, здравый смысл и научную
традицию ведёт воспитательную работу в ходе учебного процесса и
посредством учебного процесса. Всякого рода системные мероприятия
вроде планов, проектов, централизованных указаний и федеральных
программ только усиливают (или, напротив, ослабляют) эту
субстанциальную силу учебно-воспитательного процесса. Вот почему
нравственно-психологическое здоровье педагога – залог успешности
воспитательного процесса. Вот почему высокий социальный статус
педагога – залог правильно ориентированной социализации студента.
Вот почему поддержка педагога и со стороны федеральных, и со
Представитель «социологической» школы трактовки фактов сказал бы, что
после «расчистки» поля новые элиты приступают к формированию
соответствующего их целям идеологического пространства.
2
Так, координатор Государственно-патриотического клуба партии «Единая
Россия» Ирина Яровая, по сообщениям СМИ, заявила: «Мы считаем, что в основе
всей системы образования единым стандартом должны быть внятные ценностные
ориентиры, общая Концепция духовно-нравственного воспитания» Независимая
газета. 7 октября 2009, С. 3.
1
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
стороны ведомственных, и со стороны прочих административных
органов – это в то же время поддержка воспитания молодежи.
Поставив задачу участия в учебном процессе «нравственного
профессионала» – задачу, выражающуюся в том, что вузовский коллектив
должен сам отлаживать нравственные отношения внутри себя, чтобы,
выражаясь словами классика, сам воспитатель был воспитан, перейдём к
следующему актуальному моменту. Он заключается в выявлении
специальных моментов проведения воспитательной работы в ходе самого
учебного процесса.
По нашему мнению, проблема заключается скорее не в том, чтобы
проводить воспитательную работу «через предмет» – этот момент
присутствует в курсах кафедры социально-гуманитарных дисциплин
объективно, и иногда надо прилагать усилия, чтобы он не звучал слишком
очевидно, – а в том, какие нравственные позиции педагога проецируются
сквозь ткань философского повествования, или иначе: как сам педагог
интерпретирует те или иные философские идеи. Вот пример. Вслед за
античными авторами Т. Гоббс утверждает: «человек человеку волк». Этот
тезис имеет воспитательное значение сам по себе, без наличия какого-либо
педагога. Так вот, вопрос в том, как поведёт себя преподаватель,
комментируя (или же не комментируя!) тезис Гоббса. Скажет, что Гоббс
был не прав; скажет, что Гоббс был молодец и выразил истину, которой все
пользуются, но не смеют сказать вслух; покажет историческую
ограниченность этого тезиса (который был впервые произнесён в
античности) и т.д. Таким образом, мысль о том, что воспитатель сам должен
быть воспитан и должен постоянно продолжать свое воспитание, имеет
коренное значение в наше время.
Бесспорно, что философия, культурология и прочие социальногуманитарные дисциплины безусловные лидеры среди учебных дисциплин,
поэтому, не обсуждая и не доказывая их воспитательную ценность, отметим
наблюдаемый недостаток в изложении нравственных идей. Это грубоватое,
топорное, лобовое морализаторство. Навязчивое, а порой, агрессивное
навязывание даже положительных нравственных требований, которое не
даёт никакого положительного эффекта, если не сказать об обратном. В
студенческой среде, в силу возрастных особенностей, прямое
морализаторство встречает внутренний отпор и противодействие.
Во многом прямое морализаторство связано с попытками переделать
студента здесь и сейчас и непониманием того, что воспитательный процесс
является процессом непрерывным, длительным, растянутым во времени,
так как в нём происходит перестройка ценностной структуры сознания. А
это более долгий процесс, нежели процесс усвоения информации. Он не
заканчивается с последними словами лектора на последней лекции, а может
закончиться на последнем курсе обучения, а может быть, во время после
окончания академии. В процессе воспитания элемент работы на
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
«неопределённое будущее», на перспективу гораздо больший, чем в
обучении практически-производственным знаниям, навыкам, умениям.
Можно ли говорить о том, что воспитательный процесс носит, скорее,
индивидуальный характер? На мой взгляд, в целом – да. Ибо никаких
официальных
внешних
инстанций,
определяющих
содержание
политических, религиозных, нравственных, научных и т.д. ценностей,
вносимых в сознание студента практически (кроме правовых кодексов)
нет1. Однако эта индивидуальность не абсолютна, поскольку субъектами
воздействия являются вменяемые личности (педагоги), не растерявшие
(надеемся) проверенные временем профессиональные и общечеловеческие
ценности. Для педагогической деятельности чрезвычайно важен
психологический принцип проявления внешнего через внутреннее, и, таким
образом, личность педагога имеет исключительное значение, поскольку
необходимо, чтобы воспитательный процесс в вузе шёл в нужном русле.
Предполагается, что воспитательная работа, которая в данном случае
не сводится к простому морализаторству на занятиях по тому или иному
предмету (хотя и не исключает того, что моральный компонент проявляется
непосредственно в виде замечаний, требований, обоснованных приказаний,
выражения нетерпимости к отклонениям от нравственной нормы и т.д.),
может определяться внутренним содержанием самого предмета.
В философии и социально-гуманитарных науках имманентно
присутствует нравственное начало, так как предметом их является человек
и его деятельность, ценности и целеполагания, прямо или косвенно
внушаемые в процессе самого знакомства с теориями, описывающими
человеческую жизнь. Не является исключением здесь и логика, в которой,
несмотря на её формализованный характер, сближающий её с математикой,
так же есть место воспитательному процессу.
Главной нравственной задачей науки логики является усвоение
ценности научной, то есть рационально достижимой истины.
Рационально достигнутая истина – плод научного рационального
мышления. К сожалению, следует констатировать, что сфера рационального
у нас в стране, да, видимо, и во всем мире, несколько сузилась. Этот факт с
тревогой осознают многие исследователи современной ментальности.
«Сегодня наша культура в целом отброшена в зону тёмных, суеверных,
антинаучных взглядов. – Просвещение отступило массовая утрата здравого
смысла, способности критически оценивать утверждения, доверие к самым
абсурдным обещаниям – всё это подтверждается множеством фактов».2
Безусловно, формирование общих идеологических принципов ведётся. Поиск
«национальной идеи» продолжается и не только на индивидуальном, но в том числе и на
государственном уровне. А российская традиция вертикальной интеграции позволяет
предположить, что не за горами время получения официальных документов на сей счёт.
2
Кара-Мурза С.Г. Интеллигенция в перестройке: отход от норм рационального
мышления. Гипостазирование.// Социально-гуманитарные знания, 2003, № 1. С. 131.
1
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
Итак, истина – вот ключевое слово воспитательного процесса на
занятиях по курсу «Логика».
Делая это утверждение, обозначим истину как ценность, и,
следовательно, считаем, что истина – не только понятие, описывающее
ситуацию соответствия мысли действительности, но некоторое предписание
к действию. Считать истину ценностью – значит стремиться к истине,
уважать истину, делать истину предметом интеллектуальной заботы и
волевого действия.
Поэтому воспитательное влияние логики начинается уже тогда, когда
во вступительной лекции, в качестве важного её момента, рассказывается
об одной из причин появления логики в Древней Греции – а именно, борьбе
с софистами и софистикой. Известно, что софисты, особенно младшее их
поколение, релятивизировали понятие истины. «Человек – мера всех
вещей», – заявлял Протагор. Однако люди различны, следовательно, и мер
много. Но тогда, помимо отсутствия общих вкусов и индивидуальных
пристрастий (что в определенной мере допустимо), отсутствует и общее
понимание истины. Истина подменяется мнением, ценность её падает
пропорционально количеству этих мнений.
Последовательно перенесённый софистически-релятивистский взгляд
на способ мышления в целом приводит к тому, что все способы мышления
хороши, а следовательно, любые рассуждения легитимны, так как
соответствуют мере данного субъекта.
Таким образом, ценность истины – это ценность правильных
рассуждений и осуждение как безграмотных, путаных рассуждений, так и
изощренной софистики, намеренно убегающей от истины.
Логические сочинения Аристотеля были закономерным этапом
борьбы логоса против сознательных и стихийно бессознательных форм
нерационального и иррационального в мышлении и поведении его
современников.
Характерен, как пример не только бесстрастно-научного, но и
ценностного подхода к проблеме истинности и правдивости, труд
Аристотеля «О софистических опровержениях». Уже в начале труда
Аристотель фиксирует, что так как «некоторые заботятся больше о том,
чтобы слыть мудрыми, чем быть мудрыми и не слыть ими (ведь софистика
– это мнимая мудрость, а не действительная, и софист – это тот, кто ищет
корысти от мнимой, а не действительной мудрости), то ясно, что для них
важно скорее казаться исполняющими дело мудрого, чем действительно
исполнять его, но при этом не казаться исполняющими его».1 Таким
образом, в глазах Аристотеля, мудрость и сопровождающая её истина
включены в социальный контекст: ценность мудрости такова, что её можно
использовать в корыстных целях даже притворяясь мудрым!
1
Аристотель. О софистических опровержениях. Соч. в 4-х томах, Т. 2, С. 536 (165а20).
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
Но может быть проблема связи логики и нравственности, актуальная
во время Аристотеля, потеряла своё значение в настоящее время? – Отнюдь
нет!
Попытка отказа от утвержденной в классической науке уважения к
истине и признания её ценностью предпринимается и сейчас, и эта сторона
дела заставляет нас считать ведение воспитательной работы в ходе
преподавания логики одной из главных целей педагогического процесса.
Начнём с того, что некоторые наши современники совершенно
убеждены, что для успешной жизни ложь как противоположность истины
совершенно необходима. При этом истине (правде) придаётся статус
необязательности (кому она нужна Ваша правда!) и даже вредности (не
обманешь – не продашь). Конечно, логика непосредственно не занимается
подобными ситуациями, лежащими в сфере «практического разума». В то
же время очевидны глубокие, коренные связи истины в гносеологическом
смысле слова и деятельности человека, не приемлющего обмана, то есть
намеренного извращения истины.
Неуважительное отношение к истине, причём теоретически
обоснованное, дает нам теперь уже не обыденное сознание, испорченное
обстоятельствами недружелюбного и конкурентного общества, а
философское направление, обобщённо именуемое постмодернизмом.1
Опираясь на Словарь культуры XX века В.П. Руднева и определений
целого ряда других теоретиков можно выделить следующие обобщённые
черты этого направления:
а) замена философии нестрогими рассуждениями с применением
метафор, образов, неопределяемых принципиально положений;
б) подмена объективного, достоверно существующей картины жизни
и
истории,
символической
реальностью,
текстом,
который
интерпретируется каждым читателем по-своему;
в) интертекстуальность – т. е. построение текста при помощи явных и
скрытых цитат из книг других авторов и реминисценций к произведениям
мировой литературы, а также использование любого чужого произведения
(плюс исторического, биографического или культурного факта) как
исходного материала для создания своего собственного текста;
г) гипертекстуальность – т. е. организация единого текстового
пространства как системы множества самостоятельных текстов, постоянно
отсылающих читателя от одного из них к другому;
д) полное неприятие какого бы то ни было идейного пафоса и
возведение на его место самодостаточного игрового элемента; замена всех
объективных законов природы, жизни, истории и литературы категорией
авторской воли;
Справедливости ради следует различать взгляды классиков постмодернистской
философии и вульгарные трактовки их идей, связанные, впрочем довольно грубо, с
главными идеями постмодернизма.
1
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
е) и, наконец, отказ от фундаментальных научных теорий (конец
«больших нарративов») якобы не соответствующих духу современности, а
также отказ от истины.
Наступление на научную рациональность идёт в постмодернистской
философии под знаменем критики тоталитарного «логоцентризма».
Фактически это означает толерантное отношение к любым мнениям и
высказываниям под флагом относительности любой интерпретации. Атаке
подвергается признание возможности объективного отражения мышлением
действительности. Послушаем классика постмодернистской философии Ж.
Бодрийяра: «Объективное мышление в своё время являлось абсолютно
адекватным миру, который выступал для нас в качестве пространства
детерминации. Однако миру нестабильности, миру неоднозначности оно
уже не соответствует. Нам, следовательно, необходимо открыть
своеобразную мысль-событие, которая в состоянии сделать из
неопределённости принцип, из невозможного обмена правило своей игры и
которая хорошо понимает, что не вступает в обмен ни с истиной, ни с
реальностью. Не обмениваясь на них, она всегда остаётся загадкой. Но
только такой и может быть мысль, погружённая в поток видимостей и не
стремящаяся властвовать над значением, мысль, не связывающая себя с
истиной»1.
Обобщенным выражением этой позиции является тезис об отсутствии
объективной истины. Ничто не существует вне текста, утверждает Ж.
Деррида; сам же текст – нечто относительное. Нет жёстких правил – это
«пережиток» старой метафизики. Эти и подобные им утверждения,
вульгарно понятые, создают основу новой «софистической оппозиции»
нормам правильного мышления.
Диалектика абсолютной и относительной истины, относящаяся,
между прочим, и ко всякого рода интерпретациям, и отвечающая на
вопросы поставленные постмодернизмом относительно новейших открытий
в естествознании, конечно, не входит в перечень дидактических единиц
формальной логики, однако принципиальная идея истины и
противоположной ей лжи является основой повседневной практики и
базирующейся на ней элементарной школьной логики. Странная
раздвоенность постмодернистских теоретиков, отрицающих истину, но
признающих демократическое правосудие (то есть такое, которое
непредвзято ищет истину) не может не бросаться в глаза. Может ли юрист
применять постмодернистские принципы в расследовании уголовного дела?
Риторический вопрос: можно ли посоветовать молодому экономисту
использовать не рациональное, а парадоксальное мышление, как это делает
Ж. Бодрийяр: «В отличие от рациональной мысли, занятой
идентификацией, это парадоксальное мышление ориентировано на их
Бодрийяр Ж. Пароли. От фрагмента к фрагменту. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
С. 56.
1
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
деидентификацию:
фантазматическому
стремлению
субъекта
унифицировать вселенную, подчиняя её своей единоличной власти, оно
противопоставляет именно желание ввести её в соблазн, именно надежду на
её совращение»1.
Следующая тема логики, в которой явственно присутствует
моральный аспект – это «Теория аргументации». Заявленная нами выше
центральная воспитательная идея логики – истина – проявляется здесь как
требование корректной аргументации.
Наиболее интересным и поучительным в этом плане является отличие
корректной аргументации от эристической диалектики, направленной не на
выяснение истины, а на победу в споре.2 А. Шопенгауэр с присущим ему
тонким пониманием человеческой природы так пишет о страсти человека к
выигрышу в споре: «От чего это происходит? От природной испорченности
человеческого рода. Если бы это было не так, если бы мы были в самом
корне честными, то при всяких дебатах мы имели бы в виду одну лишь
истину, совершенно не заботясь о том, будет ли эта обретённая истина
согласовываться с нашим, высказанным ранее мнением и со мнением
других…Прирожденное тщеславие, которое в особенности обидчиво в
вопросе о силе рассудка, не хочет примириться с тем, чтобы признать
мнение, высказанное нами раньше, ложным, а мнение противника –
истинным…к врождённому тщеславию присоединяется ещё у человека
болтливость и врождённая нечестность».3
Тема цели спора всегда, так или иначе, обсуждается в теории
аргументации. К примеру, А.А.Ивин различает виды споров, использующие
корректные и некорректные приёмы, и направленные на поиск истины и
победу, полученную нечестной хитростью.4
В этих различиях, реализованных в процессе аргументации, таится
значительное искушение, которое, как полагаю, и имел в виду А.
Шопенгауэр, а именно, искушение заменить дискуссию софистическими
словопрениями, а полемику – эристической диалектикой. Знакомство
студентов со всеми этими проблемами и их обсуждение, конечно, не
заканчивается только уяснением теоретической стороны дела. Последняя
же такова, что практически во всех учебниках по логике, наряду с
аргументами ad rem, описываются аргументы ad hominem5, с подробным
Бодрийяр Ж. Пароли. От фрагмента к фрагменту. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
С. 56-57.
2
Шопенгауэр А. Эристическая диалектика. //Логика и Риторика. Хрестоматия. Минск:
ТетраСистемс, 1997.
3
Там же, с. 412.
4
Ивин А.А. Теория аргументации. М.: Гардарики, 2000. Гл. 10-11.
5
Так, в «Логике» В.Ф. Асмуса (1947 г.) изложение эристических аргументов
отсутствуют. В учебнике В.А. Бочарова и В.И. Маркина «Основы логики» (1994 г.)
вообще нет раздела теории аргументации. Но, как правило, стоит только взять учебник
последнего двадцатилетия, как мы увидим сводные характеристики этого вида знаний.
1
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»
Эл е кт р онн о е н а уч н о е и з д ан ие «Т р уд ы М ГТ А: э ле к тр он ны й ж ур н а л»
описанием того, как сбить противника с толку, подменить термин, да и
просто выставить его в невыгодном свете.
Приходится признать, что это небезопасное знание. Попав в руки
безнравственного человека, оно может стать орудием, несущим зло. Вместе
с тем, во всех серьёзных учебниках эти приёмы описаны с
предупреждающей интонацией как средства защиты от недобросовестного
полемиста.
Во всех подобных «пограничных» случаях сообщество вырабатывает
профессиональные моральные кодексы (врачей, юристов, военных),
дополнительно извне регулирующие применение знаний, могущих
принести ущерб другим людям. Первичной инстанцией, первичным
носителем элементов такого кодекса является, безусловно, педагог,
передающий знание основ логики студентам.
Завершая статью, сделаем выводы. Философия и социальногуманитарные предметы имманентно несут в себе воспитательное начало,
поскольку являются не просто знаниями о действительности, но и
носителями определённого рода ценностей. Логика также имеет
собственный, присущий ей как науке и учебной дисциплине,
воспитательный потенциал, реализация которого в значительной степени
способствует общему оздоровлению жизни российского общества.
Впрочем, брошюры С.И. Поварнина «Спор. О теории и практике спора» и П. Сергеича
«Некоторые правила диалектики» доныне являются одними из самых лучших
изложений теории спора и эристической диалектики.
Котляр Н.П., Ценностно-гуманитарный и психологический аспект преподавания курса «Логика»