изобразительному искусству в начальных

Министерство образования Российской Федерации
Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова
И. В. Гурьянова
ДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Методический материал к курсу
«Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» для специальности
«Теория и методика начального образования».
Кострома
2006
Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова.
ББК
Рецензент: заведующая кабинетом эстетических дисциплин Костромского областного
института повышения квалификации работников образования В. В. Круглова.
И. В. Гурьянова Дидактические и методические основы преподавания изобразительного
искусства в начальной школе. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006 — 40 с.
В учебно-методическом издании предпринята попытка дать современное понимание педагогики изобразительного искусства в начальной школе на основе сравнения различных направлений и концепций художественного образования средствами изобразительного искусства. Методический материал к курсу «Методика
преподавания изобразительного искусства с практикумом» для специальности «Теория и методика начального
образования» содержит рекомендации по проектированию уроков изобразительного искусства с использованием разных форм и методов художественного воспитания.
Предназначено студентам и преподавателям вузов, учителям изобразительного искусства начальной
школы.
ББК
© Костромской государственный университет
им. Н. А. Некрасова, 2006
© Гурьянова И. В., 2006
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………. 4
Место и роль искусства в современом понимании содержания
образования………………………………………………………………… 5
Современные концепции художественного образования. Анализ
программ................................................................................ 7
Принципы обучения в различных направлениях художественного
образования………………………………………………………………… 10
Методы обучения как средство передачи содержания предмета
«Изобразительное искусство»…………………………………………….. 15
Роль и место игры в процессе обучения изобразительному искусству в
начальных классах…………………………………………………………. 19
Урок изобразительного искусства как форма организации
художественно-познавательной
и
творческой
деятельности
учащихся……………………….................................................... 23
Характерные особенности детского рисунка, возрастные этапы его
развития…………………………………………………………………….. 28
Взаимодействие и интеграция в преподавании изобразительного
искусства и других предметов………………………………….............. 31
Заключение ………………………………………………………………… 38
Литература…………………………………………………...……………... 38
Программы, учебники, рабочие тетради и методические пособия по
изобразительному искусству……………………………………………… 40
3
ВВЕДЕНИЕ
Раздел «Дидактические и методические основы преподавания изобразительного искусства» является одним из составляющих курса «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом». Данный курс предусматривает практическую подготовку студентов в рамках преподавания изобразительного искусства в начальной школе для будущей педагогической деятельности. Главная цель курса — это приобретение студентами опыта художественнотворческой и методической деятельности в процессе освоения способов изображения, приобретения знаний по теории изобразительного искусства и методики его преподавания. Основным разделом программы являются лабораторные занятия с материалами по различным видам изображения и изобразительной деятельности, а также по практическому моделированию и планированию
педагогической деятельности будущих педагогов.
В процессе лабораторных занятий осуществляется развитие эстетического
вкуса и художественных способностей студентов, овладение ими изобразительными умениями и навыками в работе с различными художественными материалами. В результате студенты должны приобрести умение самостоятельно
и творчески использовать знания и навыки в будущей своей педагогической деятельности.
Большое внимание на лабораторных занятиях уделяется не только овладению каждым студентом изобразительными приемами по разным видам художественно-творческой деятельности, но и развитию умений самостоятельно использовать эти приемы в методической работе в процессе моделируемой педагогической деятельности.
Практическое ознакомление с приемами художественного изображения и
педагогической деятельности учителя на уроках изобразительного искусства
подкрепляется положениями из теории искусствознания и дидактики. Предлагаемый методический материал содержит теоретические положения и рекомендации, которые помогут студентам закрепить знания, полученные на занятиях,
используя их в самостоятельной работе при выполнении итоговых и домашних
заданий.
Обязательным условием, необходимым для более успешного и глубокого
овладения материалом лабораторных занятий, является изучение литературы,
рекомендуемой в конце пособия. Перечень программ, учебников, рабочих тетрадей и методических пособий по изобразительному искусству, изданных за
последнее время, поможет студентам в подготовке к лабораторным занятиям,
зачетным и экзаменационным работам, а также к пробным и контрольным урокам по изобразительному искусству.
4
МЕСТО И РОЛЬ ИСКУССТВА В СОВРЕМЕННОМ ПОНИМАНИИ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Содержание образования — это социальный опыт, то есть деятельности
человечества за всю историю его развития. И. Я. Лернер называет четыре основных элемента содержания образования:
1. Знания (о природе, обществе, технике, истории, культуре, о способах
деятельности и т. д.).
2. Способы деятельности (умения, навыки).
3. Опыт творческой деятельности (решение творческих задач).
4. Опыт эмоционально-ценностных отношений (опыт чувств, переживаний, интересов, потребностей; социально-нравственных, духовных отношений и др.).
В современной концепции художественного образования эти четыре компонента выступают в неразрывном единстве, но в обратной последовательности
их значимости в художественном развитии личности школьника.
Художественное развитие в концепции рассматривается как путь к гуманизации школы. Поэтому главной целью художественного образования детей является воспитание в них эстетического отношения к жизни.
Эстетическое отношение к жизни — это особое качество личности, которое необходимо для ответственного существования человека в мире. Оно выражается в следующих способностях:
 непосредственно ощущать себя неотъемлемой частицей бесконечного
окружающего мира;
 видеть в окружающем мире своё продолжение;
 чувствовать сопричастность к другому человеку и к человеческой истории и культуре в целом;
 осознавать неутилитарную ценность всего в мире;
 осознавать свою ответственность за всё в жизни, начиная со своего
ближайшего окружения.
Развитие именно этого качества создает прочную основу для нравственного, экологического, патриотического и других традиционно выделяемых видов
воспитания.
Эстетическое отношение к миру лежит в основе искусства, художественного освоения мира человеком и может быть развито у детей в процессе преподавания художественных дисциплин.
Преподавание искусства (предметов эстетического цикла: музыка, изобразительное искусство, литература, танец, театр и др.) должно начинаться с детского сада, непрерывно продолжаясь в средней общеобразовательной школе и в
вузе.
В детском саду и у шестилеток в школе художественное развитие должно
начинаться с курса нерасчленённого по отдельным видам искусства. В этом
возрасте искусства должны стать преобладающим средством познания окружающего мира и всех предметов.
Урок как форма преподавания отдельных видов искусства возможна во
втором классе общеобразовательной школы. Завершаться преподавание искус5
ства должно интегративным курсом, вводящим старшеклассников в мировую
художественную культуру как целое1.
На всех этапах художественного образования педагогический процесс
должен основываться на психологических особенностях возраста школьников и
дифференцированный подход к содержанию художественного образования.
Важно различать то, что необходимо всем как фактор становления личности и
мировоззрения, а что необходимо будущим профессионалам2.
Таким образом, начальное образования по предмету «Изобразительное искусство» является частью образовательной системы «Искусство» и обеспечивает общее художественное образование, которое направлено на духовнонравственное и эстетическое развитие школьников.
В период начального художественного образования в процессе реализации
главной цели, то есть воспитания эстетического отношения к жизни. Акцент в
преподавании делается на развитии:
 эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира;
 первичных форм художественного воображения;
 способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно
воспринимаемых образах.
Собственно творческая практика младших школьников должна преобладать над работой по восприятию искусства, которая постепенно и неуклонно
расширяется. Общее для всех видов искусства должно преобладать над специфическими особенностями отдельных его видов.
В условиях вариативного обучения по различным программам важно отметить некоторую общность поставленных задач изучения изобразительного искусства. Изобразительное искусство в начальной школе призвано обеспечить
приобщение школьников к миру пластических, формирование художественнообразного мышления, развитие творческих способностей, обучение основам
изобразительной грамотности, формирование практических навыков работы в
различных видах изобразительной деятельности, приобщение к наследию отечественного и мирового искусства и другие3.
Каждая действующая программа показывает, с помощью каких задач можно достигнуть вышеназванной главной цели обучения изобразительному искусству, воспитания эстетического отношении к жизни. Следует отметить, что, несмотря на общности поставленных целей образовательной системы «Искусство» разные авторы не имеют единого мнения в концептуальных обоснованиях своих программ. Поэтому выбор единственной необходимой в данных конкретных условиях программы среди существующих направлений преподавания
изобразительного искусства в школе является существенной проблемой для
учителя начальной школы.
Концепция художественного образования как фундамент системы эстетического развития учащихся в школе:
Проект. — М, 1990.
2
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Учебное пособие. — Ижевск: Изд-во
Удм. ун-та, 1992. — С. 27 – 32.
3
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. — М.,2002.
— С. 313 – 314.
1
6
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ. АНАЛИЗ ПРОГРАММ
К настоящему времени сложились и действуют на практике несколько основных направлений обучения изобразительному искусству. Каждое из них
имеет свои цели, свое содержание, свою структуру и реализуется через свою
программу4.
1-ю концепцию всеобщей графической грамоты представляет традиционная
программа, действующая во многих школах страны. Это направление было основано во время становления Российской Академии художеств (начало XVIII
в), когда методы и принципы подготовки профессиональных художников в
крайне упрощенном виде были «спущены» в общеобразовательные школы на
уроки рисования. То, что было профессионально необходимым и значимым для
подготовки художников-профессионалов, искусственно переносилось на общее
образование. Современные авторы этой концепции — В. С. Кузин,
Н. Н. Ростовцев.
Основные задачи программы по изобразительному искусству:
 овладение учащимися знаниями элементарных основ реалистического
рисунка, формирование навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению, ознакомление с особенностями работы в области декоративноприкладного и народного искусства, лепки и аппликации;
 развитие у детей изобразительных способностей, художественного вкуса,
творческого воображения, пространственного мышления, эстетического чувства
и понимания прекрасного, воспитание интереса и любви к искусству.
В содержание предмета входят эстетическое восприятие действительности
и искусства, практическая художественная деятельность учащихся. Эти компоненты содержания изобразительного искусства подразделяются на основные
виды занятий:
 рисование с натуры (рисунок, живопись);
 рисование на темы и иллюстрирование (композиция);
 декоративная работа;
 лепка;
 аппликация с элементами дизайна;
 беседы об изобразительном искусстве и красоте вокруг нас5.
2-я концепция целостного подхода к обучению и воспитанию, опирающаяся на
категорию «художественный образ», разработана в конце 60-х — начале 70-х гг.
заведующим лабораторией НИИ художественного воспитания профессором
Б. П. Юсовым. Ее основная идея — «понимание, переживание и посильное создание художественного образа учащимися». Принципиально отличаясь от предыдущих, эта концепция рассматривает художественный образ как главный метод и как
результат процесса восприятия и создания произведения искусства.
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Учебное пособие. — Ижевск: Изд-во
Удм. ун-та, 1992. — С. 79.
5
Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1–9 кл. / Науч. рук. В. С. Кузин.
— М., 1994.
4
7
Основной задачей программы по изобразительному искусству является создание художественного образа в различных видах и жанpax изобразительного
искусства средствами графической грамоты.
Изобразительная грамота наполнилась новым содержанием, идущим от специфики художественно-изобразительного языка, от способов создания художественного образа. Способы создания художественного образа предполагают разнообразные виды учебной деятельности: изображения на плоскости, в объеме (лепка),
в процессе работы с натуры, по памяти, по представлению, на основе фантазии и
воображения, а также эстетическое восприятие окружающей действительности и
искусства. А специфика художественно-изобразительного языка изучается в процессе решения следующих учебных проблем:
 форма, пропорции, конструкция;
 цвет и освещение;
 пространство и объём;
 композиционная организация изображения;
 работа с художественными материалами;
 развитие художественного восприятия и эстетической отзывчивости6.
Эта концепция стала настоящим новаторским открытием. Впервые за много лет искусство в школе стало пониматься как предмет, художественно развивающий и художественно воспитывающий. Теория Б. П. Юсова послужила основой для создания последующих концепций.
3-я концепция приобщения к мировой художественной культуре разработана в начале 70-х годов проблемной группой НИИ художественного воспитания и эстетического совета Союза художников СССР под руководством народного художника РСФСР Б. М. Неменского. Ее главная идея — формирование
художественной культуры как части духовной культуры. Она вобрала в себя
богатый теоретический и практический опыт предыдущих концепций, в том
числе и теорий художественного воспитания, разработанных в 20—30-е гг.
(теоретическое наследие Л. П. Блонского, А. В. Бакушинского, С. Шацкого,
П. И. Выготского и др.), а также опыт художественного образования в других
странах. Художественный образ здесь является средством формирования художественной культуры учащихся, а личность ребенка выдвигается на первый
план.
Основные задачи программы:
 формирование у учащихся нравственно-эстетической отзывчивости на
прекрасное и безобразное в жизни и в искусстве;
 формирование художественно-творческой активности;
 овладение образным языком изобразительного искусства посредством
формирования художественных знаний, умений и навыков.
Содержание предмета определяется здесь общими темами для определённого года обучения, или определённой четверти. Например:
I класс. Искусство видеть. Ты и мир вокруг тебя.
Комплект интегрированных полихудожественных программ / Авторский коллектив под руководством Юсова
Б. П. — М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.
6
8
II класс. Ты и искусство.
III класс. Искусство вокруг нас.
IV класс. Каждый народ — художник и т. д.
Общение с искусством через постижение специфики его языка происходит
в различных видах художественной деятельности — изобразительной, декоративной, конструктивной7.
4-я концепция приобщения к народному искусству как к художественному
творчеству особого типа. Основоположником этой концепции является доктор
пед. наук, профессор Т. Я. Шпикалова. Народное искусство изучается здесь во
взаимодействии всех типов художественного творчества в системе национальной и мировой культуры. Художественный образ в данной концепции рассматривается комплексно в связи с природой, бытом, трудом, историей, художественными национальными традициями народа. Эта концепция позволяет осуществлять региональный подход в преподавании изобразительного искусства в
школе.
Основные задачи программы:
 формирование мировоззрения и нравственной позиции через развитие
исторической памяти, которая позволит школьнику ощущать свою принадлежность к многовековому человеческому опыту, опыту своих предков;
 создание художественного образа вещи через овладение необходимыми
навыками, изучение вещей-типов разных школ народного мастерства и развитие творчески активной личности.
В содержании предмета выделены следующие разделы:
 основы художественного изображения;
 орнамент в искусстве народов мира: построение и виды;
 народный орнамент России: творческое изучение в процессе изображения;
 художественный труд на основе знакомства с народным и декоративноприкладным искусством (основы художественного ремесла).
Каждый из разделов включает в себя следующие виды учебно-творческой
деятельности: экспериментирование (упражнения-опыты), учебная практика
(упражнения-повторы, учебные задания), творческие работы (композиции, вариации, импровизации), беседы по искусству8.
Итак, представленные здесь концепции и программы преподавания изобразительного искусства в школе являются основными. Руководствуясь основными положениями непрерывного художественного образования в общеобразовательной школе, учителю начальных классов, преподающему изобразительное
искусство, следует ориентироваться на ту учебную программу по изобразительному искусству, которая реализуется в основном звене общеобразовательной школы.
Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1–9 кл. /
Науч. рук. Б. М. Неменский. — М.,1994.
8
Изобразительное искусство и художественный труд. 1–4 классы. / Автор. кол. под рук. и ред.
Т. Я. Шпикаловой. — М.: Просвещение, 2000; Программы средней общеобразовательной школы. Основы
народного и декоративно-прикладного искусства. I–IV кл. / Науч. рук. Т. Я. Шпикалова. — М., 1992.
7
9
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Цель, задачи и содержание образования могут быть достигнуты при условии осознания и реализации принципов, то есть стратегии обучения. Существенные различия в задачах и содержании разных направлений преподавания
изобразительного искусства в школе определяют разные условия их реализации9. Отличие принципов разных концепций художественного образования показано в таблице 1.
Несмотря на разнообразие в педагогической практике принципов художественного образования одним из важнейших принципов преподавания изобразительного искусства по-прежнему остаётся принцип наглядности.
Наглядность — одна из специфических черт изобразительного искусства
как учебного предмета. Как известно, обучение рисованию с натуры уже является наглядным. Невозможно проводить уроки тематического и декоративного
рисования, уроки-беседы об изобразительном искусстве без таблиц, моделей,
рисунков и репродукций с картин художников.
Наглядность представляет собой путь к познанию сущности явления, к
раскрытию его характерных свойств и закономерностей. Наглядность содействует развитию у учащихся наблюдательности и логического мышления. Когда учащиеся воспринимают предметы и процессы в натуре, наглядность служит источником знаний, но когда изучаемые объекты не могут быть показаны
учащимся, наглядность при помощи зрительной памяти помогает воспроизводить их образы. Наглядность помогает лучшему усвоению многих абстрактных
положений, т. е. способствует развитию абстрактного мышления. В этом случае
она обусловливается особенностями развития мышления детей. На ранних этапах развития ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. В это время
понятия доходят до детского сознания значительно легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.
Современная дидактическая наука предъявляет определенные требования к
наглядным пособиям и материалам: безупречность в научном отношении; соответствие требованиям учебной программы; точность отражения реальной действительности; соответствие возрастным особенностям учащихся; ясность и
четкость изображения; соответствие гигиеническим и эстетическим требованиям.
Общие методические правила использования дидактического материала
четко сформулированы в педагогической науке:
 разъяснение цели наблюдения и указание на основные его моменты
(вводная беседа);
 соблюдение плановости и последовательности во всем процессе наблюдения;
 выделение основного, ведущего и второстепенного моментов наблюдения
с заострением внимания учащихся на плановых вопросах наблюдения;
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Учебное пособие. — Ижевск: Изд-во
Удм. ун-та, 1992. — С. 108.
9
10
Принципы обучения в различных направлениях художественного образования
I направление (концепция)
«Школа рисунка — всеобщая
графическая грамота»
Традиционная программа.
В. С. Кузина
1.Воспитывающее обучение.
2.Научность обучения.
3.Наглядность обучения.
4.Систематичность и последовательность в обучении.
5.Сознательность и активность в обучении.
6.Доступность обучения.
7.Прочность усвоения учебного материала.
II направление (концепция)
Целостный подход: «Понимание,
переживание и посильное создание
художественного образа»
Типовая программа. Б. П. Юсова
1. Всеобщность художественного воспитания.
2. Преподавание искусства как
эстетического явления в тесной связи с ролью искусства в
жизни
3. Единство обучения и художественного творчества.
4. Единство практической деятельности и развития эстетического восприятия действительности и искусства.
5. Единство работы на плоскости
и
объемнопространственных видов художественной деятельности
6. Относительная самостоятельность задач и развития художественного восприятия.
7. Единство требований искусства и педагогических условий их реализации в работе с
учащимися.
III направление (концепция)
«Формирование художественной
культуры как части духовной
культуры»
Программа Б. М. Неменского
1. Закон художественного уподобления (педагогическая драматургия, ролевая игра).
2. Принцип освоения вживанием
(принцип целостности и неспешности
эмоционального
освоения)
3. Принцип постоянства связи с
жизнью.
4. Принцип опоры на апогей (характерность,
исключительность) явления в искусстве.
5. Принцип единства формы и содержания
(художественного
образа и техники исполнения) в
процессе обучения.
6. Принцип создания потребности
в приобретении знаний и навыков.
11
Таблица 1
IV направление (концепция)
«Приобщения к народному искусству как
к художественному творчеству
особого типа»
Программа Т. Я. Шпикаловой
1.Принцип общекультурного развития
2.Принцип национальной основы в
процессе становления и развития
личности
3.Принцип синкретичности (взаимосвязанности, взаимопроникновения)
народного искусства:
 интеграция и взаимосвязь
всех типов художественного
творчества в системе национальной и мировой культуры;
 отражение в искусстве сущностных связей, определяющих смысл жизни личности и
целого народа (человек и природа, человек и семья, человек
и история).
4.Принцип регионального подхода.
5.Принцип воздействия на духовный
мир школьников и формирование
их мировоззрения с помощью образного отражения действительности в искусстве.
6.Принцип комплексной системы
работы.
 попутное объяснение с привлечением соответствующих сведений из
учебников, вспомогательной литературы;
 выполнение учащимися по указанию учителя, вместе с наблюдением,
письменной и графической работы;
 повторение наблюдения для полного осознания объекта наблюдения и
проведение в связи с этим необходимых упражнений;
 проверка и учет знаний учащихся, полученных от наблюдения, при оценке их успеваемости.
Следует подчеркнуть, что наглядность нельзя превращать в самоцель, противопоставлять словесному обучению. На уроке, во время учебного процесса,
объяснение учителя должно тесно сочетаться с демонстрацией тех или иных
наглядных пособий.
Наглядные пособия, применяемые на уроках изобразительного искусства с
I по IV класс, в соответствии с требованиями дидактики, можно выделить в
следующие группы.
Предметы, служащие объектами изображения на уроках изобразительного искусства. В качестве натуры на уроках могут быть использованы предметы
кубической, призматической, пирамидальной, цилиндрической, конусообразной, шарообразной и комбинированной формы. Это могут быть фрукты, овощи,
посуда, мебель, книги, рабочие инструменты, цветы, вазы, чучела птиц, животных и многие другие.
Модели, объясняющие конструктивные закономерности построения
предметов, законы перспективы, светотени, цветоведения, декоративной
стилизации. Это могут быть проволочные модели геометрических тел, предметов быта, фигуры человека, модели геометрических тел из оргстекла. Для объяснения перспективных сокращений пользуются моделями вращающихся кругов на подставках, квадратными досками на подставке, ящиками с перегородками и другими моделями и пособиями из проволоки, органического стекла,
фанеры, дерева и картона. Для раскрытия закономерностей смешения цветов
применяют вертушки и т. п.
Методические схемы, рисунки и таблицы. На этих таблицах может быть
показано поэтапное выполнение рисунка или живописного этюда или даны
другие методические указания. Их используют при объяснении законов перспективы, понятий «холодный» и «теплый цвет», «колорит», «средний цветовой тон», «свет», «тень», «полутень», «рефлекс» и многих других. Заменяя рисунок учителя на классной доске, таблицы способствуют экономии времени.
Хорошие результаты дает демонстрация динамических таблиц. Они представляют собой таблицы с изображением того или иного предмета, группы предметов, пейзажа, которые накрываются прозрачным листом с элементами схемы.
При наложении этого листа на изображение школьники видят реалистическое
изображение и вместе с тем схему, поясняющую тот или иной закон, явление.
Другой вариант динамических таблиц показывает процесс получения композиции за счет передвижения элементов.
12
Репродукция с картин, рисунков, изображения предметов декоративноприкладного искусства. С помощью репродукций с картин и рисунков художников, изображений предметов декоративно-прикладного искусства преподаватель знакомит детей с творчеством выдающихся мастеров изобразительного
искусства, с искусством народных умельцев. Репродукции с картин художников помогают изучать художественные приемы, развивать внимание учащихся
и умение «видеть».
Педагогический рисунок. Особое значение в педагогическом процессе имеет педагогический рисунок — показ учителем хода работы над рисунком, объяснение того или иного приема работы карандашом, кистью, показ конструктивного построения, пространственного положения изображаемого объекта.
Преподаватель обычно показывает поэтапное построение предмета, композиционную связь групповой постановки. Следует отметить, что в практике преподавания рисунка и живописи наглядный показ того или иного способа, приема
работы всегда считался важным фактором успешного обучения, на что не раз
указывали известные художники и педагоги
Демонстрационные наглядные пособия (видеофильмы, CD, DVD диафильмы, диапозитивы). Применение технических средств обучения для демонстрации видеофильма, диафильма или диапозитивов о творчестве того или иного
художника, о различных видах и жанрах изобразительного искусства в процессе беседы об изобразительном искусстве активизирует мысль школьников,
эмоциональное отношение к материалу и в конечном итоге повышает эффективность урока за счет расширения объема информации. Будучи статическими
экранными пособиями, диафильмы и диапозитивы позволяют неограниченное
количество времени рассматривать кадр, что дает учителю возможность более
детально, подробно проанализировать и охарактеризовать изображение.
И все же наилучшим средством наглядного, обучения является рисунок
самого педагога на классной доске, листе бумаги или на полях работы ученика10.
В современных условиях каждый педагог сам старается изготовить наборы
учебно-методических пособий и моделей, а иногда обходится без них, рисуя на
бумаге или на полях рисунка ученика. Наглядные учебные пособия составляют
тот необходимый учебный (дидактический) материал, без которого не может
обойтись ни одна система без ущерба для качества преподавания.
При изготовлении методических таблиц педагогу необходимо иметь в виду
следующее:
 Каждая таблица наглядно показывает ученику, что он должен сделать на
данном этапе, каков объем работы. Она не только графически выражает последовательность и степень выполнения рисунка но, прежде всего, указывает на
узловые учебные задачи. Таблица наглядно показывает те особенности строения натуры, которые будут разъяснены педагогом.
10
Кузин В. С. Методика обучения изобразительному искусству в школе. — М.: Просвещение, 1979. — С. 20–23.
13
 Каждый этап работы охватывает сравнительно небольшой объем учебного материала, чтобы ученик имел возможность хорошо усвоить его. Таблица
предельно лаконична, но в то же время полностью раскрывает данный этап работы над рисунком.
 Последовательность этапов работы внимательно продумывается педагогом. Во-первых, выделяются наиболее важные моменты построения изображения и, во-вторых, устанавливается их очерёдность, чтобы у школьника выработалась определенная система работы, над рисунком. Каждая таблица дает предпосылки для следующей, а каждая последующая логически вытекает из предыдущей.
 Рисунки выполняются очень четко и ясно. В методических таблицах не
должно быть манерных росчерков, эффектно брошенных штрихов, которые затрудняют выявление закономерностей строения формы. Не следует бояться
«сухости» рисунка, иногда целесообразно даже несколько упростить форму,
сделать ее более наглядной и ясной.
 Таблицы могут быть снабжены небольшим текстом, объясняющим, как
ими пользоваться. Методические пояснения могут быть очень краткими, но они
должны давать ясные указания ученику, как вести работу, на что в первую очередь обратить внимание.
 На таблицах желательно иметь заголовки, раскрывающие целевую установку — основную цель работы над рисунком на данном этапе11.
Одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок
педагога. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над
рисунком, то младшие школьники не только усваивают учебный материал, но и
получают возможность соотнести свои практические действия с действиями
учителя. Именно поэтому педагогический рисунок должен выполняться быстро, чётко, уверенно. В связи с этим при подготовке к уроку начинающему учителю начальных классов необходимо:
 заранее продумать содержание и этапы выполнения педагогического рисунка в соответствии с темой и ходом урока;
 в плане конспекте нарисовать эскизы поэтапного появления рисунка на
доске и продумать краткие и ёмкие комментарии к нему;
 до урока выполнить тренировочный рисунок, определить его расположение на доске и подготовить необходимые материалы.
Наглядность, как правило, оказывает более эффективное действие, чем
словесное объяснение. Не случайно Я. А. Коменский провозгласил принцип
наглядности «золотым правилом дидактики»12.
11
Кузин В. С. Методика обучения изобразительному искусству в школе. — М.: Просвещение, 1979. — С. 141
12
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1965. — С. 302 – 303.
14
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ СОДЕРЖАНИЯ
ПРЕДМЕТА «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»
Чтобы передача содержания образования предмета «изобразительное искусство» была успешной, чтобы принципы (т. е. стратегия или условия преподавания) работали в самом процессе обучения на уроке, необходима еще и тактика (как и что необходимо делать), т. е. методы обучения13.
Н. Н. Ростовцев под методом обучения понимает «способ работы педагога
с учениками, при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость»14. Это самое популярное определение метода обучения.
Другое определение можно найти у Б. М. Неменского, который отождествляет методы конкретной программы и формы обучения. Он говорит: «методы
программы — это форма проявления ее содержания в процессе обучения»15.
Более общее, современное определение метода обучения предлагает,
например, В. В. Краевский: «Метод обучения — это конструируемая с целью
реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности
преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной
на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования»16.
Современная дидактика определяет следующие основные методы обучения:
1. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) — этот
метод состоит в том, что учитель всеми доступными средствами (рассказом,
наглядностью, ТСО и т. д.) организует осознанное восприятие учащимися
учебного материала. Средствами этого мете нужно обеспечить структурирование знаний, т. е. такое построение знаний, при котором у учащихся складывается система знаний о предмете в определенной взаимосвязи;
2. репродуктивный (инструктивно-репродуктивный) — это метод усвоения действий, формирования умений и навыков. Для этого есть один способ —
воспроизведение или репродуцирование. Он состоит в том, что учитель конструирует задания на тренировку, упражнения, повторение;
3. проблемное изложение — это изложение, в котором учитель сам ставит
проблему, создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, в ней заложенное, показывает ход его разрешения, со всеми противоречиями этого
peшения. То есть если для формирования думающих личностей нужно привлекать их к соучастию, рассуждению, думанью. В процессе проблемного изложения обязательно присутствует переживание, которое влияет на усвоение нового
материала;
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Учебное пособие. — Ижевск: Издво Удм. ун-та, 1992. — С. 108.
14
Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М., 1998. — С. 5.
15
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. — С. 109
13
Краевский В. В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения. — М.:
Изд-во АПН СССР, 1982. — С. 12.
16
15
4. частично-поисковый (эвристический) — это метод, при котором учитель ставит проблему, дает проблемную ситуацию, а учащиеся решают ее самостоятельно или с помощью (под руководством) учителя;
5. исследовательский — это метод, при котором учитель конструирует
творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают, то есть вычленяют
проблему, определяют заложенные в ней противоречия, формулируют задачи,
ищут пути ее решения (строят гипотезу и доказательства ее решения). Применение этого метода предполагает самый высокий уровень творческого развития
личности и является основным методом проблемного обучения17.
Каждый из общедидактических методов обучения определяет педагогическую сущность приемов, форм обучения и их систем. Конкретное соотношение
элементов современного содержания образования и методов обучения показано
в таблице 2.
Помимо общедидактических методов каждая конкретная программа по
изобразительному искусству определяет свои специфические методы обучения.
Довольно часто эти методы тесно переплетены с формами художественнотворческой деятельности и объединены схожими названиями.
Например, В. С. Кузин называет такие методы преподавания изобразительного искусства как беседа, объяснение, анализ натурной постановки и произведений изобразительного искусства, поэтапное выполнение рисунка (планирование общего хода работы), фронтальная демонстрация наглядных пособий и
приемов работы над заданием, индивидуальный показ и исправление ошибок и
др.18
Б. М. Неменский считает, что методы тесно связаны не только с формами,
но и принципами преподавания изобразительного искусства. «Взаимосвязь
между принципами, методами и конкретным построением содержания программы не однолинейна. Они слиты в педагогическом процессе и нелегко отделимы друг от друга». Целостность программы обеспечивают определённые методы, через которые реализуются соответствующие принципы. Тем не менее, в
данной концепции можно выделить, например, следующие методы обучения
изобразительному искусству:
 метод педагогической драматургии;
 метод поэтапных открытий, т. е. четкого вычленения тем каждого урока
и их неповторимость;
 метод единства восприятия и созидания (практической работы) на каждом уроке;
 метод обобщающих уроков;
 метод широких ассоциаций;
 метод привлечения личного эмоционального, визуального и бытового
опыта детей;
17
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981
18
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 1 класс: книга для учителя. — М.: Дрофа, 2005. — С. 35–50.
16
Таблица 2
Методы обучения как средство передачи содержания предмета
«изобразительное искусство»
Элементы
содержания
образования
Виды,
элементы
усвоения
Знания
Осознанное
восприятие
Способы
деятельности
Опыт
творческой
деятельности
Репродуцирование
Решение
проблемных задач
Методы
Информационнорецептивный
(объяснительноиллюстративный)
Репродуктивный
Проблемное
изложение
Эвристический
(частичнопоисковый)
Исследовательский
Опыт
эмоциональноценностных
отношений
Переживание
17
Реализация связи педагогических средств
с потребностями и
мотивами учащихся
 метод внеклассной индивидуальной и коллективной поисковой деятельности;
 метод отчетных уроков;
 метод оформления работами учеников интерьера школы, класса и даже
улицы (витрины) и праздников;
 метод свободы в системе ограничений;
 метод диалогичности;
 метод сравнений;
 метод коллективных и групповых работ19.
По мнению Т. Я. Шпикаловой каждая встреча ребенка с художественной
вещью должна быть необычной, наполненной радостью. И самый опасный враг
такой встречи — установка учителя на однообразный план беседы. Народное
искусство — это не отдельная художественная вещь, сказка, песня, это — мир
человеческих отношений: «отношений человека с природой, человека с человеком, с историей своего народа, с миром». Это понимание естественно рождает
стремление учителя «оживить» вещи, заставить «заговорить» среду бытования,
суметь услышать, что хотел сказать мастер тому, кому предназначалась вещь...
И здесь возможны различные методы и приемы: беседа, диалог, сказка, игра и
игровые приемы. Поэтому не случайно Т. Я. Шпикалова на уроках изобразительного искусства рекомендует использовать как можно больше примеров, в
которых погружение учащихся в традиционную культуру сопровождается сказкой или игрой. В данной концепции особое внимание уделяется таким методам
как игры, конкурсы, изовикторины, «путешествия» с помощью демонстрации
наглядных пособий, «вживание» с помощью ассоциаций и театральной драматургии, свободное общение и живой диалог с детьми20.
Таким образом, разнообразие представленных здесь методов показывает,
что в своей педагогической деятельности по преподаванию изобразительного
искусства учителю начальных классов необходимо пройти между двумя опасностями. Первая — это анархия, которая часто бывает на уроках рисовании, а
вторая — это рутинная зажатость стереотипами, когда надо сформировать осознанную, плодоносную самостоятельность мышления учеников21. Методические пути, выбранные учителем, должны быть нацелены именно на это.
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. — С. 109 –
124.; Островская О. В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе: 1 – 4 кл.: пособие для учителя. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — С. 12 – 15.
19
Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-метод. пособие / Под ред.
Т. Я. Шпикаловой, Г. А. Поровской. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — С. 52–66.
21
Островская О. В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе: 1 – 4 кл.: пособие для учителя. — М.: Гумани20
тар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — С. 12.
18
РОЛЬ И МЕСТО ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧАНИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ22
Понятие «игра» в процессе исторического развития человечества приобрело огромное количество смыслов и значений — прямых и опосредованных. Игра способствовала не только физическому выживанию человека, но и развивала
его социальные, духовные и нравственные качества. Отсюда понятно, какое
значение в жизни человека и человечества имела и имеет особая многообразная
и неотъемлемая от жизни игра как средство многоаспектного общения, диалога
с природой и социальной средой, формирования отношений: биологических,
нравственных, духовных, гуманитарных, интеллектуальных, культурологических, эстетических, экономических и др.
В психологическом словаре понятие «игра» определяется следующим образом: «игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на
воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки
и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной
практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной,
действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие
личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим типом деятельности. Игра изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в
теории управления и педагогике и в других науках23».
В энциклопедическом словаре понятие «игра» формулируется так: «игра
— вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе. Игра сопровождает человека на протяжении всей
его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными и другими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его
формами… Игры свойственны и высшим животным24».
Трудно перечислить, сколько понятий жизнедеятельности человека связано
с игрой: игра и спорт; игра и политика, дипломатия; игра и экономика, управление; игра и религия; игра и зрелище, театр, искусство; игра и образование,
воспитание, обучение, игра и психология; игра и право, криминалистика; игра и
военное дело, армия; игра и жизнь, судьба каждого человека, сопровождающая
его с момента рождения до самой смерти и после нее (обряды, ритуалы, связанные с рождением, именем человека, регистрацией брака, свадьбой, проводами
на военною службу и на вечный покой, поминовением и т. д.).
Более подробно эта тема рассмотрена в кн.: Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и
методика: Учебное пособие. — Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. — С. 221 – 243.
23
Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: «Политиздат», 1990. —
С. 127
24
Большой энциклопедический словарь. — М.: «Большая Российская Энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1999. —
С. 434.
22
19
Из всех значений игры нас в основном интересует её роль в становлении и
формировании личности, ее значение как средства духовно-нравственного и эстетического развития ребёнка, подростка, юноши в процессе воспитания и обучения, и в частности на уроках изобразительного искусства.
Классификация учебных игр:
Организационно-деятельностные игры (ОДИ) в основном могут применяться в поисках решения реальных, жизненно и профессионально значимых
проблем. Решающую роль в организации и моделировании процесса таких игр
имеет руководитель — методолог, организатор, а также степень его интеллекта,
эрудиции, компетенции, интуиции в предвидении нетрадиционных ситуаций,
конфликтов, общения с участниками игры. Роль руководителя, управляющего
игрой, во всех видах игр очень ответственна.
Деловые игры (ДИ) близкие к ОДИ по своей структуре и содержанию. В
ходе их идет поиск решения, имеющего реальное приложение к социальной и
профессиональной практике, но их применение связано с более узким кругом
проблем определенных профессиональных, экономических, образовательных.
Всем своим содержанием и технологией они могут входить в структуру и содержание ОДИ как ее часть, определеный компонент.
Учебно-имитационные игры (УИИ) в большей степени носят тренировочный характер, способствующий отработке определенных предметных, профессиональных, технологических умений. УИИ также могут входить в содержание
и технологии ДИ как ее структурный элемент.
Ролевые игры (РИ) имеют, по сравнению с другими видами игр, свою специфику, отличающуюся драматургическим характером содержания и технологии. Ее цель в большей степени носит воспитательный, поведенческий, отношенческий характер. Попытка войти в «чужую» роль, мысли, характер, заданного обстоятельства, принять на себя «проблемы» другого человека (группы
людей), предвидеть реакцию «соучастников» — всё это ставит РИ в ряд интереснейших эмоциональных форм решения различных социальных и психологических проблем. РИ сродни постановке спектакля, в котором есть главные и
второстепенные роли, персонажи; есть фабула, сюжет действия есть конфликт,
характер, образ. Только в отличие от театра здесь роли, персонажи носят временно-условный характер, действие («сцены», «картины») импровизированноимитационно, а главное — оно не повторяется для зрителя, поскольку этом «театре» «актер» и «зритель» в одном лице. В отличие от театра, роли, содержание, действие «спектакля», его «образ» — это не цель, а средство формирования личностных качеств играющих, только путем моделирования «чужих» характеров и обстоятельств, «чужого» опыта.
«Театральный» характер ролевых игр привлекает все большее внимание
сторонников среди взрослых, не говоря уже детских коллективах. Они очень
20
органично вливаются в состав структуры всех остальных игр и могут с успехом
использоваться и в ОДИ, и в ДИ, и в УИИ.
Таким образом, можно представить структуру «взаимоотношений» различных видов игр их классификацию, в зависимости от целей и содержания
каждой из них (см. рисунок 1).
Любая деятельность целенаправленна (в том числе и игра), даже если
субъект это не осознает (например, играющий маленький ребенок). Игра как
процесс должна заключать в себе свои содержание, методы и технологию, зависящие от цели и особенностей субъектов игры — ее участников.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ)
Деловые игры (ДИ)
Учебно-имитационные
игры (УИИ)
Ролевые игры (РИ)
Рис. 1. Классификация и структура «взаимоотношений» различных видов игр
В учебной деятельности младших школьников обычно признается только
ролевая игра. Однако при правильном определении цели, содержания и разработке определённой технологии, могут оказаться применимыми и другие игры(например УИИ или ДИ) Поэтому особое значение в процессе педагогической деятельности имеет правильное моделирование игры. Обобщённая модель
учебной игры представлена на рис. 2.
Важнейшим моментом в моделировании игры является определение её цели. Для младшего школьного возраста можно определить следующие цели разных учебно-педагогических игр:
ДИ. Формирование качеств творческой личности, поиск решения художественно-познавательных проблем практического характера (в основном применима в 3 – 4-м кл.).
УИИ. Формирование качеств творческой личности, освоение специфики
языка искусства, поиск решения практических, изобразительных, конструктивных,
декоративных
задач,
отработка
предметных
художественно21
изобразительных умений, способов действий (в основном приемлема во
2 – 4-м кл.)
Игра
Цель
Содержание
Технология
Ученик
Деятельность
Учитель
Формирование и развитие
личностных качеств, социализация.
Воспроизводство определённой области действительности через ролевые ситуации
Моделирование педагогических и дидактических процессов, организационных
форм.
Рис. 2. Модель учебной игры (обобщенный вариант)
РИ. Развитие личностных психологических качеств, эмоциональноценностных отношений, сопереживания, отзывчивости, обнаружение и реализация художественных способностей, отработка учебных умений и навыков,
способов действий.
Учителю важно помнить: игра не может быть навязана детям. Она должна
исходить из возможностей и интересов учащихся, привлекать их к участию
всем своим содержанием и структурой. Поэтому огромную роль играет подготовка учителем всех аспектов игры. И в первую очередь это касается цели игры,
ее учебного и воспитательного содержания, ее структуры и организации. Для
учителя включение игры в урок должно быть не просто данью моде, а продуманной и целесообразной формой организации активного общения отвечающей
целям обучения и воспитания. А для учащихся игра — способ самовыражения,
самоопределения, самореализации и самооценки. Если для учителя игра —
средство достижения определенной педагогической цели, то для учащегося
цель — сам процесс игры. Но этот процесс организуется такими способами, которые позволят ненавязчиво вести ребенка к освоению нового, приобретения
новых личностных качеств.
22
УРОК ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК ФОРМА
ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖСТВЕННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И
ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Чтобы достичь художественного образования, необходимо соответствующие содержание, которое «присваивается» учеником с помощью учителя путем
их взаимодействия на основе принципов (педагогической стратегии) и методов
обучения и воспитания (педагогической тактики). В каждой педагогической системе (концепции) они разные: определенной цели соответствует определенное
содержание и свои средства (принципы и методы). Эта разница, особенности
различных подходов к художественному образованию, проявляется и на уроке,
т.е. в самом процессе обучения и воспитания, и в его результате. Эти особенности проявляются и в построении, структуре урока его проектировании (моделировании), оценке результатов.
Понимание этапов процесса обучения, структуры урока зависит от типа
обучения: традиционное, развивающее, проблемное, программированное и т. д.
В каждом из них по разному соотносятся деятельность преподавания (учитель)
и деятельность учения (учащийся) — главных «действующих лиц» обучения.
Традиционная педагогическая наука определяет урок как основную форму
учебно-воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе. В зависимости от цели, темы и содержания конкретного урока изобразительного искусства принято определять его тип. Обычно используются следующие типы
уроков:
1. урок овладения учащимися новыми знаниями;
2. урок формирования и усвоения навыков умений и навыков;
3. урок обобщений и систематизации знаний и умений;
4. урок комплексного применения знаний навыков и умений (повторения и
закрепления);
5. контрольно-проверочный урок
6. урок смешанного типа, комбинированный.25
Исходя из современной концепции художественного воспитания, урок
изобразительного искусства можно рассматривать как особый тип урока, структура которого, элементы движения обучения и воспитания должны подчиняться законам особой формы социальной деятельности — законам искусства.
Т. Я. Шпикалова, например, выделяет такие типы уроков изобразительного
искусства как: урок-сочинение, урок-образ, урок-эксперимент, урок-повтор, уроквариация, урок-импровизация, урок-путешествие, урок-праздник26.
Теоретико-методологические основы общепедагогической подготовки студентов в университете: Альбом
учебно-методических моделей / Спирин Л. Ф., Шилик А. Д., Ушанов А. Ф. / Отв. за выпуск Л. С. Якимова. —
Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. — С. 35
26
Шпикалова Т. Я. Методическое пособие к учебнику 1 класса. — М.: Просвещение, 2004; Шпикалова Т. Я.
Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство». 2 класс. — М.: Просвещение, 2004; Шпикалова Т. Я., Ершова Л. В. Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство»: 3 класс. — М.: Про25
23
В пособии для учителя О. В. Островской можно найти описанние следующих типов уроков изобразительного искусства: проблемный урок, учебный
диалог, урок-восхождение, урок с вопросами-парадоксами, авторский урок,
урок-образ, урок-вернисаж, праздник искусств, художественно-педагогические
игры, урок-путешествие, русские посиделки.
Очевидно, что при такой разнообразной классификации, для каждого типа
урока изобразительного искусства характерна определённая структура. Вместе
с тем в структуру почти каждого урока входят одни и те же основные элементы
(этапы) урока:
1. организация занятия;
2. проверка домашнего задания;
3. объяснение (сообщение) нового материала;
4. закрепление нового материала;
5. подведение итогов урока;
6. задание на дом27.
Однако, Б. М. Неменский определяя урок изобразительного искусства как
урок-образ, считает, что прочтение педагогом такого урока может быть личностным, урок всегда несет элемент театрального действия. Задачи учебнопедагогического характера (воспитательные, развивающие, познавательные)
урока-образа решаются через художественную форму предъявления и форму
освоения художественного материала самого предмета «Изобразительное искусство», с помощью сопереживания, вдохновения, увлечённости. В структуру
урока-образа обычно входят элементы театрального действия: замысел (идея),
завязка, конфликт, кульминация, монолог, развязка, концовка, эпилог28.
Представители проблемного обучения ориентируют структуру обучения
(проблемного урока) на звенья творческого процесса — их создание и проявление в деятельности учащихся. Звеньями обучения при этом, например, являются:
1. постановка проблемы и осознание познавательных задач;
2. возникновение гипотезы решения задачи в результате различных форм
работы учащихся;
3. закрепление, и совершенствование знаний и привитие умений и навыков
4. применение знаний и их оценка, выявление умственного развития29.
Л. Б. Рылова считает, что обобщенная дидактическая структура элементов или этапов процесса движения обучения (структура развивающего урока)
выглядит следующим образом:
свещение, 2004; Шпикалова Т. Я., Ершова Л. В. Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство: 4 класс. — М.: Просвещение, 2004.
27
Спирин Л. Ф., Шилик А. Д., Ушанов А. Ф. Теоретико-методологические основы общепедагогической подготовки студентов в университете: Альбом учебно-методических моделей. / Отв. за выпуск Л. С. Якимова. — Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. — С. 36.
28
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. — М., 1987.
29
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. А. Данилова, М. Н.
Скаткина. – М.: Просвещение. — 1975. — С. 101–110.
24
1. (а) постановка цели перед учащимися и тем самым организация готовности к деятельности или непосредственно к включению в деятельность;
2. (б) организация восприятия, осознания учащимися и закрепление в их
памяти первоначальной информации, т.е. усвоение исходных знаний;
3. (в) организация и осуществление усвоения способов деятельности на
основе усвоенной информации путем воспроизведения ее и упражнений в ее
применении, в том числе, вариативно преобразующем по образцу;
4. (г) организация и осуществление усвоения опыта творческой деятельности путем решения проблем и проблемных задач, в ходе которого усвоенные
знания и умения применяются творчески и вместе с тем самостоятельно добываются новые знания;
(д) целенаправленное воспитание и самовоспитание качеств личности в
ходе изучения всего учебного материала на его основе и реализация всех этапов
обучения путем эмоционального воздействия на учащихся, обеспечения их
эмоций, интереса; увлечения, радости самоутверждения и самопроявления и
т.д.;
5. (е) обобщение усвоенного и введение его в систему ранее усвоенного;
6. (ж) контроль результатами деятельности, осуществляемый учителем и
учащимися.
Формулы структуры урока могут быть, например, такие: Д (а б в е ж),
Д (б в г ж), Д (г е в ж).
Как видно из формул применения такой структуры урока, её элементы динамичны и подвижны. Их последовательность не носит статичный, раз и навсегда упорядоченный характер (как, например, элементы традиционного урока) и
зависит, в первую очередь, от выбора методов достижения цели урока (блока
уроков), от характера взаимодействия учителя и учащихся по передаче и освоению необходимого содержания учебного материала.
Для лучшей организации и проведения занятий традиционная педагогическая наука рекомендует предварительно составить план-конспект урока. При
составлении плана-конспекта следует придерживаться определённой формы и
структуры. В нем должно быть отражено:
1. Вид занятий или художественно-творческой деятельности.
2. Тема урока.
3. Цель урока.
4. Задачи урока (воспитательная, образовательная и творческая.).
5. Оборудование: для учителя, для учащихся.
6. Эскиз использование классной доски.
7. План и ход урока.
8. Список использованной литературы30.
30
Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М., 1998. — С. 186 – 203
25
В современной дидактической литературе появились новые понятия: «проект урока», «проектировочная деятельность учителя», «опорные сигналы»,
«технология урока», «драматургия урока», «педагогическое мастерство» и т.д.
Проект—более широкое понятие. Это индивидуальное произведение, представление учителя о его будущей деятельности и деятельности учащихся. А план —
это форма фиксации проекта.
Поэтому проект урока помимо названных элементов плана-конспекта может отражать ещё и следующее: методы педагогической деятельности учителя
на уроке, поэтапную постановку задач, виды деятельности учителя и учащихся,
самоанализ и самооценку урока, и многое другое.
В таблице 3 представлена примерная форма проектирования плана и хода
урока, которая позволяет проанализировать взаимосвязь всех компонентов урока, как по горизонтали, так и по вертикали.
Примечания
Деятельность
учителя
Деятельность
учителя
Методы и приёмы работы
Затраченное
время
Задача для
этапа
Название
этапа
№ п/п
Таблица 3
Проектирование плана и хода урока изобразительного искусства
1
2
3
Часто учитель, проектируя урок, главным образом думает о собственной
деятельности, а не о деятельности учеников. Особенно это характерно для деятельности начинающего учителя. Поэтому очень важно умение учителя предвидеть цели и результат своей деятельности как бы в зеркале деятельности
учащихся и их результатов, а также видеть место данного урока во всей системе обучения и воспитания.
В этой связи возникает необходимость анализа и самоанализа деятельности
учителя. Чем критичнее, чем глубже и конкретнее самоанализ, тем лучше, тем
меньше вероятность повторения ошибок, просчетов. Примерные критерии анализа и самоанализа урока изобразительного искусства приведены в таблице 4.
26
Таблица 4
Анализ и оценка урока изобразительного искусства в начальных классах.
ФИО проводящего урок ________________________________________________________________________
Факультет, курс, группа ________________________________________________________________________
ФИО проверяющего урок _______________________________________________________________________
Дата проведения ____________________________ Школа ___________________Класс ___________________
Учащихся в классе (группе)__________________________Всего на уроке ______________________________
Программа ___________________________________________________________________________________
Тема ________________________________________________________________________________________
Оценка
Требования к деятельности учителя Оценка
Требования к деятельности
учащихся
! ? 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Общая организация урока
1.
Внимание
Соблюдение основных этапов урока
В начале урока.
Расчёт учебного времени.
В конце урока.
Создание эмоционального настроя.
2.
Активность
Организация внимания учащихся.
В процессе беседы.
Игровые приёмы.
В процессе практической работы.
Взаимосвязь теории и практики.
При подведении итогов.
Динамические паузы, физкультминутка.
3.
Интерес к теме.
Домашнее задание.
4.
Прочность знаний, умений и навыков.
Организация начала урока.
5.
Самостоятельность суждений.
Организация беседы.
6.
Речь.
Отбор теоретического материала.
7.
Вопросы к учителю.
Раскрытие темы.
8.
Понимание учебных задач.
Ключевые слова, акценты.
9.
Культура труда.
Научность.
10. Самостоятельность практич. работы
Логичность.
11. Творчество.
Доступность.
12. Исполнительство.
Последовательность.
13. Самоконтроль.
Систематичность.
14.
Дисциплина.
Вопросы к учащимся
Во время беседы.
Организация практической работы.
В процессе практической работы.
Фронтальная работа.
При подведении итогов.
Упражнения.
Реакция на звонок.
Постановка учебных задач.
Готовность к уроку.
Этапность и последовательность.
Организация рабочего места.
Систематичность.
Уборка рабочего места.
Смена деятельности.
15. Отношение к учителю
Индивидуальный подход.
Мнение учителя проводившего урок
Организация итога урока.
Выставка, представление работ.
Анализ работы.
Оценка результатов.
Наглядно-методическое обеспечение.
Отбор наглядного материала.
Эстетичность используемого материала.
Применение во время беседы.
Предложения, советы и замечания..
Применение в процессе практич. работы
Педагогический рисунок.
Использование классной доски
Личностные характеристики учителя.
Эмоциональность.
Речь.
Педагогический такт.
Объективность.
Внешний вид.
Общая оценка за урок
! — Допустимо.
? — Допустимо не всё, или можно поспорить
.
27
- — Не допустимо.
! ? -
ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО РИСУНКА,
ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ЕГО РАЗВИТИЯ
Дети дошкольного и младшего школьного возраста почти все очень любят
рисовать. Делают они это смело, не заботясь о качестве изображения. Детские
рисунки отличаются некоторыми свойствами, связанными с особенностями их
восприятия и отсутствия у них навыков рисования. Поэтому успешное преподавание изобразительного искусства часто зависит от того, насколько учитель
владеет знаниями о возрастных особенностях и этапах развития детского рисунка.
Изобразительное искусство включает в себя два компонента: восприятие
искусства и исполнительство. Развитие исполнительства развивается постепенно и проходит ряд последовательных этапов:
1. доизобразительный уровень:
 с 6 месяцев ребенок начинает манипуляции с бумагой, карандашами,
пластилином (рвет, мнет, кидает);
 с 1,5-х лет начинается стадия «каракулей» (черкания) ребенок нечаянно
оставляет следы на бумаге во время манипуляций с карандашом, в этот период
его не интересует изображение, он просто получает удовольствие от самого
движения. Учить ребенка рисовать в этот период совершенно бессмысленно,
поскольку он еще не может соотносить зрительные образы с процессом рисования. Роль взрослого в этот период состоит в том, чтобы обращать внимание ребенка на то, что карандаш оставляет следы на бумаге, очень полезно рисовать
при нем, а также учить его рассматривать картинки;
 с 2 – 2,5 лет у ребенка появляется возможность зрительного контроля
над движением, хотя еще и несовершенного. Поэтому взрослый не всегда замечает качественные различия между рисунками этого периода и предыдущего,
но они все-таки есть, поскольку раньше ребенок не мог произвольно заниматься рисованием, а теперь эта возможность у него появилась;
 с 2,5 – 3 лет ребенок начинает интерпретировать свои изображения. По
качеству исполнения они мало отличаются от каракулей, однако, ребенок уже
точно знает, что он хочет изобразить. Произвольные процессы в этом возрасте
развиты еще недостаточно, поэтому не стоит удивляться, что, начав рисовать
собачку, через несколько секунд ребенок говорит, что он рисует домик, затем
птичку;
2. изобразительный период:
 в возрасте 3 – 5 лет дети начинают изображать элементарные сюжеты.
Уровень развития исполнительства гораздо более совершенен и иногда окружающие могут понять, что изображено на рисунке. Дети очень любят рисовать
человека и способны передать свое отношение к нему при помощи различных
изобразительных средств, они пытаются передать движения. В этот период их
28
очень увлекает процесс рассматривания своих рисунков. Дети очень любят рассказывать о том, что они изобразили;
 в 4 – 5 лет начинается стадия рисования по наблюдению. С этот период
ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, а не
техника рисования. Дальнейшее совершенствование изобразительной деятельности ребенка в большей степени зависит от обучения31;
 стадия реалистического изображения, которая характеризует новый
этап в развитии изобразительной деятельности, начинается у некоторых детей в
7 – 8 лет, а у большинства в 9 – 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке.
Говоря о периодизации детского рисования, нельзя не упомянуть труды
выдающегося отечественного психолога Л. С. Выгодского. В своих исследованиях он вводит понятие «высшие психические функции», которое означает собственные человеческие приобретения, присвоенные индивидом в процессе его
социального развития. Среди высших психических функций он выделяет процессы овладения средствами культурного развития и мышления, одним из которых и является рисование. Обобщая опыт психологических материалов по
исследованию периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выгодский выделяет четыре ступени развития детского рисования:
1. ступень рисования головоногов: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далёких от правдоподобной и реальной передачи объекта;
2. ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического
изображения;
3. ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но
рисунок имеет вид силуэта или контура;
4. ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11
– 13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности
светотени, перспективы, движения и т. п.32
Таким образом, изобразительная деятельность младших школьников переживает период становления на ступень правдоподобного реалистичного изображения. Из всех видов изобразительной деятельности детей больше всего изучен рисунок. Характерные черты рисунков детей 6 – 9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и
особенности их восприятия.
Зайцева Е. А., Поветкина Е. А. Методики формирования изобразительных навыков у детей с ограниченными
возможностями // Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под. ред. Е. Т. Лильина. — М., 2000. —
С. 386 – 387.
32
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991. — С. 67.
31
29
1. Младшие школьники в своем рисунке часто неправильно передают
пропорции изображаемых предметов и пропорциональные соотношения их
между собой.
2. Рисуют, как правило, они жирной контурной линией, сильно нажимая
на карандаш.
3. Предметы чаще всего изображают мелко, без передачи объема, иногда в
выразительном силуэтном повороте.
4. Изображение пространства в их рисунках отличается разнообразием, но
чаще всего это способ, при котором рисуемые предметы располагаются по одной или нескольким горизонтальным линиям.
5. Для некоторых рисунков детей характерна множественность точек зрения.
6. Не умеют еще дети младшего школьного возраста передавать перспективные сокращения предметов при их изображении, рисовать загораживание
одних предметов другими.
7. Для них свойственна передача мелких второстепенных деталей в рисуемых предметах, в то же время они упускают главное, например, характерную
форму самого предмета.
8. Не имея достаточных навыков работы красками, дети закрашивают
обычно яркими красками отдельные предметы, оставляя их на белом фоне. В
некоторых случаях они закрашивают небо и землю в виде отдельных двух полос (сверху и снизу). Направление закраски рисунка иногда носит стихийный
характер.
Несмотря на все эти особенности изображения, рисунки детей почти всегда
отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей и, особенно, получивших большое распространение в настоящее время, мультипликационных фильмов.
Посмотрев на рисунок ребенка, можно узнать, чем он интересуется, судить
об общем его развитии33.
Павлик К. В. Изобразительное искусство в начальной школе: Учебные материалы по методике преподавания.
— М.: Флинта: Наука, 1999. — С. 8–9.
33
30
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ИНТЕГРАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И ДРУГИХ ПРЕДМЕТОВ
Ребенок (личность) и окружающий мир — неотделим. Ребенок — часть
мира, и в нем — весь мир как социальный культурный опыт. Духовный мир ребенка — часть духовной культуры, ее прошлого, настоящего и будущего. Его
связи с миром подвижны и открыты и не должны ограничиваться рамками
дельных видов искусств34. Поэтому систематическое развитие педагогически
целесообразных взаимосвязей между разделами учебного предмета «Изобразительное искусство», между этой и другими дисциплинами, интегрированное
обучение искусству в школе — одно из необходимых условий развития художественного творчества младших школьников.
В современной педагогической литературе, при изучении данной проблемы можно выделить три категории: взаимосвязь, взаимодействие и интеграция.
Н. М. Сокольникова рассматривает взаимосвязи как объединение уроков,
связанных с различной художественно-творческой деятельностью в тематические блоки. Она считает, что обеспечение систематических взаимосвязей между разделами учебного предмета «Изобразительное искусство», различными
видами художественных работ имеет существенное значение для эффективности обучения изобразительному искусству. Эти межурочные связи могут существовать в виде тематических блоков (циклов)35. Например, декоративное рисование и рисование с натуры проводится до иллюстрирования, которому может
быть отведено один или несколько уроков. В четвертом классе такой тематический блок может состоять из восьми уроков:
1 урок — наброски с натуры фигуры человека;
2 урок — беседа о красоте и значении ансамбля русского народного костюма, эскиз по мотивам русского народного костюма (декоративное рисование);
3 урок — беседа об искусстве создания посуды как неотъемлемой части
бытовой обстановки крестьянского жилища, о материальной и художественной
культуре русского народа; рисование с натуры натюрморта «Деревянная (или
глиняная) посуда с вышитым полотенцем»;
4 урок — завершение работы над натюрмортом;
5 урок — беседа о красоте русского деревянного зодчества; построение
интерьера крестьянской избы по законам перспективы;
6 урок — эскиз декоративного оформления интерьера старинной крестьянской избы русского Севера;
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика. Учебное пособие. — Ижевск, Издво Удм. ун-та, 1992. — С. 248.
35
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. —
М.,2002. — С. 307.
34
31
7 урок — иллюстрирование сказки «Аленький цветочек» С.Т.Аксакова
или «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С.Пушкина (построение
композиции);
8 урок — завершение работы над иллюстрацией в материале.
Б. П. Юсов, говоря о взаимодействии искусств, утверждает, что оно
«…может строиться на разных уровнях и в разных формах, например, как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия (состояние природы,
время года, какое-то социальное событие или явление личной жизни, общий
предмет познания, включая и естественнонаучные и исторические представления). Это может быть также соединение общедоступных занятий искусством с
углубленным изучением одного из них ...»36.
Обычно различают четыре типа взаимодействия искусств:
1. межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана (литература, музыка, изобразительное искусство, труд, природоведение и др.).
При обучении по программе «Изобразительное искусство и художественный труд» предлагаемые тематические блоки можно планировать внутри такого интегрированного курса. В настоящее время многие программы по изобразительному искусству включают также задания по лепке и конструированию.
Наиболее простой вид связей возможен в том случае, когда задания по труду
предшествуют урокам изобразительного искусства. Например, изучая наследие
дымковских мастеров можно на уроке труда сначала вылепить игрушку, а затем
на уроке изобразительного искусства её расписать. Один из способов усложнения межпредметных блоков — это проведение уроков труда до уроков изобразительного искусства и после них. Например, перед иллюстрированием «Сказки о золотом петушке» А.С.Пушкина можно выполнить аппликацию и поискать
в ней оригинальное композиционное решение, главное в композиции, использовать силуэт как средство художественной выразительности. Эти же учебные
задачи ставят перед школьниками при создании ими иллюстраций, а также при
выполнении коллективной работы по мотивам этой сказки (декоративное панно
в технике коллажа) на уроках труда после уроков иллюстрирования.
Принципы взаимосвязи уроков музыки и изобразительного искусства такие
же, как между другими дисциплинами, то есть урок музыки может открывать
тематический блок уроков, завершать его, быть в середине, повторяться несколько раз и т.д. Важно, что возникающие при этом содержательные линии
значительным образом повышают эффективность урока, способствуют созданию необходимой эмоциональной атмосферы и пониманию общности языка
разных видов искусства. Например, во II классе тематический блок «В гостях у
Бабы Яги» может состоять из двух уроков. На первом уроке «Музыкальный
портрет Бабы Яги» дети прослушают следующие произведения: П. Чайковский
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика. Учебное пособие. — Ижевск, Издво Удм. ун-та, 1992. — С. 264.
36
32
«Баба Яга» (из «Детского альбома»), А. Лядов «Баба Яга», М. Мусоргский «Баба Яга» (из цикла «Картинки с выставки»). Ведется разговор о создании одного
сказочного образа различными музыкальными красками. На втором уроке
предлагается создать образ Бабы Яги графическими средствами (фломастер,
тушь, чернила, смешанная техника).
В начальной школе рекомендуется использовать взаимосвязи и таких
учебных предметов, как изобразительное искусство и русский язык (чтение,
развитие речи, внеклассное чтение), природоведение. Возможна интеграция
ИЗО и труда с уроками математики. Программное содержание перечисленных
предметов позволяет это осуществить.
Возможны и боле сложные взаимосвязи уроков изобразительного искусства, труда и музыки. Например, блок уроков в I классе «Чудо-звери»:
1 урок трудового обучения «Волшебный конструктор» — задача сконструировать на основе цилиндров разного диаметра и высоты домашних животных;
2 урок лепки (труд) — изготовление из пластилина или соленого теста веселого котика;
3 урок ИЗО — выполнение графическими материалами на цветном фоне
(фломастерами или углем и мелом) рисунок «Кошечка с котятами»;
4 урок ИЗО — живописными средствами создается композиция «Лесные
гости»;
5 урок музыки «У кого какой голос?» — дети слушают записи голосов зверей и птиц, музыкальные произведения, создающие образы лесных обитателей;
2. сочетание предметов обязательного цикла с занятиями другими видами искусства во внеурочное время, что расширяет возможности художественного воспитания для желающих. Возможны проведение межпредметных занятий в кружках, организация межпредметных комплексных экскурсий, общешкольных внеклассных мероприятий, объединяющих разные предметы.
Например, можно организовать литературно-музыкально-изобразительную
викторину, вопросы для которой подберут и оформят в виде специальных карточек, соединяя в них изображение и текст, сами учащиеся. Другим примером
может служить традиционный праздник «Прощание с букварем». Дети по своим эскизам изготовляют костюмы, поделки. На празднике учащиеся читают
стихи, поют песни, разыгрывают сценки, используют свои рисунки для оформления стен и т.д.;
3. преподавание отдельных видов искусства на полихудожественной основе с привлечением аналогов и стимулов из других видов искусства (этот тип
преподавания часто сочетается с первыми двумя). Такое взаимодействие в рамках традиционного учебного плана являются первой ступенькой к интегрированному обучению;
33
4. комплексный подход к полихудожественному воспитанию школьников,
который характеризуется определенной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжительности занятий на каждом возрастном этапе.
Только четвертый тип взаимодействия является собственно комплексным,
и его исследование позволит раскрыть педагогическое содержание занятий с
детьми несколькими видами искусства одновременно в противовес их стихийно-расположенному, иллюстрированному сочетанию. Решающим для характера
взаимодействия искусств являются не отношения между формальнофункциональными особенностями их языка, а отношение каждого из искусств к
сферам реальной деятельности детей.
Взаимодействие искусств и других учебных предметов отличается от их
интеграции. Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов
художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и
дополнительности. Например, физическое чувство ритма может быть легко достигнуто через танец или музыкальное действие, чем через стихотворение или
ритмическое построение рисунка на бумаге. Интеграция является, конечно, более глубоким способом развития целостного художественного сознания, чем
простое взаимодействие готовых художественных произведений.
Интеграция близка понятию синтеза — синтезии (взаимовлияние органов
чувств), синкретизму. Под синкретизмом художественной деятельности в антропологии и этнографии имеют в виду нерасторжимое единство всех искусств
в художественном действии древних или мало развитых народов, людских сообществ, а также определенный уровень развития художественной культуры.
Например, в крестьянском искусстве и народных обрядах, где танец, песню,
драматическое построение, наговоры, имитацию трудовых и жестикулярномимических действий трудно отделить друг от друга в едином праздничном
или магическом ритуале37.
В этом смысле комплексный подход к художественному воспитанию, или
более узко — комплекс искусств — это и есть способ организации художественного воспитания в полном единстве с умственным, нравственным, общественно-политическим, трудовым и физическим развитием детской личности.
Проблема интеграции актуализирует, прежде всего, универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Интеграция возможна как
между отдельными дисциплинами (изобразительное искусство и музыка, музыка и чтение, изобразительное искусство и русский язык и др, ), так и на основе
комплексного подхода, создания целостных представлений обо всех видах искусства. Комплексность проявляется в формировании универсального тематического круга знаний, который органично сочетает общие проблемы каждого
вида искусства и отвечает их индивидуальной специфике. Комплексность моРылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика. Учебное пособие. — Ижевск, Издво Удм. ун-та, 1992. — С. 265.
37
34
жет выражаться и в логической последовательности тем, определенной динамике освоения ключевых понятий.
Школьные курсы по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоциональнообразной сторон художественного образования, активному формированию
творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы
с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на уроках. Содержание предметной области «Искусство» должно обеспечивать целостное
представление о всех видах искусств и предоставить ребенку возможность
овладеть знаниями и практическими умениями по одному или нескольким видам искусств. Это содержание может быть реализовано через единый интегрированный курс «Искусство», с разнообразным сочетанием компонентов.
Например, в одной параллели классов можно изучать две дисциплины, одна из
которых — «Народное искусство. Изобразительное искусство. Декоративноприкладное искусство», а другая дисциплина — «Музыка. Хореография. Театр». Название дисциплин может быть эмоционально-образным, в данном случае показано только структурное содержание.
Интеграция всех видов искусств предполагает общий методологический
подход, единство целей, задач, принципов, и разнообразие путей реализации на
основе специфики каждого вида искусства.
Развитие личности средствами искусства должно содействовать формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов38.
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. —
М.,2002. — С. 312.
38
35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие современной системы общего образования определяется таким
концептуальным положением как неотделимость школы и общества. Общество
живет и развивается так как оно учится. Однако сегодня все чаще политики,
ученые, работники образования, учащиеся и их родители отмечают, что интересы ребенка и потребности общества оказываются за порогом школы. Многие
исследователи видят единственный выход из создавшегося положения — кардинальные изменения школьной политики в сторону ее демократизации и гуманизации. В связи с этим ведется работа по перестройке и обновлению всей
системы образования, ведутся поиски путей развития школы, вырабатываются
концепции, проекты, программы, нетрадиционные формы обучения.
Разнообразие концепций художественного образования является ярким
примером современных тенденций развития системы образования и усложняет
задачи учителя, преподающего изобразительное искусство в начальной школе
при выборе ведущих принципов и методов воспитания и обучения. Тем не менее, любая школьная программа по изобразительному искусству ориентирована
на становление духовного мира ребенка, на развитие его эстетического восприятия мира, творческое самовыражение, формирование интереса к жизни через
увлечение искусством.
Роль изобразительного искусства в решении общих задач воспитания четко
определяет концепция модернизации российского образования на период до
2010 года: «Формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда39».
При решении основных задач духовного обогащения младших школьников
через приобщение к изобразительному искусству для учителя важно, каким образом будет организован художественно-педагогический процесс, через какое
содержание и формы он будет влиять на формирование творческой личности.
Основным принципом, определяющим успех педагогической деятельности
учителя изобразительного искусства, должно стать бережное отношение к детскому творчеству и одновременно тактичное руководство этим процессом.
Первоочередными условиями успешного формирования не только духовного мира ребенка, но и его практических умений и навыков изобразительной
деятельности являются:
• вариативный подход к постановке и решению художественнотворческих задач,
1.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное общее образование
// Сборник нормативных документов. Начальная школа / сост. А. Г. Аркадьев, Э. Д. Днепров и др. — М.:
Дрофа, 2004. — С. 3.
39
36
• национально ориентированное обучение изобразительному искусству,
• стимулирование самостоятельности младших школьников в выборе художественных материалов и средств выразительности в процессе создания
изобразительных образов,
• стремление учителя к педагогическому творчеству и совершенствованию учебного процесса и др.
Учителю изобразительного искусства в начальной школе всегда следует
помнить о том, что изменяющиеся общественные ценности, все более насыщенные информационные потоки всегда находят свое отражение в изобразительном искусстве. Только истинно духовные произведения искусства становятся бессмертными. Поэтому классические образцы живописи, графики, декоративно-прикладного и народного искусства должны составлять основу содержания предметной области «Искусство», так как им время не подвластно. Аналогичные процессы можно проследить и в развитии методики преподавания. В
то время как самые современные методики преподавания могут постепенно
устаревать, те из них, которые начинающий учитель сам проверил на практике,
и которые не один раз показали себя успешными, составят основу его педагогической деятельности в будущем.
37
ЛИТЕРАТУРА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
Бабушкины уроки: Народное искусство Русского Севера: Занятия с младшими школьниками: Учеб.-метод.
пособие / Под ред. Т. Я. Шпикаловой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Беда Г. В. Живопись. — М., 1986.
Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция. — М., 1981.
Большой энциклопедический словарь. — М.: «Большая Российская Энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1999.
— 1456 с.
Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-метод. пособие / Под ред.
Т. Я. Шпикаловой, Г. А. Поровской. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Волков Н. Н. Композиция в живописи. — М., 1977.
Волков Н. Н. Цвет в живописи. — М, 1984.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991.
Детям — о традициях народного мастерства. Осень: Учеб.-метод. пособие: В 2 ч. / Под ред.
Т. Я. Шпикаловой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. А. Данилова, М. Н.
Скаткина. — М.: Просвещение. — 1975.
Зайцева Е. А., Поветкина Е. А. Методики формирования изобразительных навыков у детей с ограниченными возможностями // Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под. ред. Е. Т. Лильина. — М.,
2000. — С. 384 – 404.
Изобразительное искусство в начальных классах: Пособие для учителя / Под ред. Б. П. Юсова. — Минск,
1992.
Изобразительное искусство и художественный труд. 1 – 4 кл. / Б. М. Неменский, Н. Н. Фомина,
Н. В. Гросул и др. — М., 1991.
Каменева Е. О. Какого цвета радуга. — М., 1984.
Кирцер Ю. М. Рисунок и живопись. — М., 1998.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения.
Концепция художественного образования как фундамент системы эстетического развития учащихся в школе:Проект. — М, 1990.
Краевский В. В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения. — М.: Изд-во АПН СССР, 1982.
Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. — М., 1977.
Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. — М., 1984.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 1 класс: книга для учителя. — М.: Дрофа, 2005.
Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Современный урок. — М., 1992.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. — М., 1981.
Нестеренко О. И. Краткая энциклопедия дизайна. — М., 1994.
Островская О. В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе: 1 – 4 кл.: пособие для учителя. —
М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004.
Павлик К. В. Изобразительное искусство в начальной школе: Учебные материалы по методике преподавания. — М.: Флинта: Наука, 1999.
Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: «Политиздат», 1990. —
494 с.
Рожкова Е. Е. Изобразительное искусство в начальной школе. — М., 1980.
Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. — М., 1981.
Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: Русская и советская школы рисунка. — М., 1982.
Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. — М., 1995.
Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М., 1998.
Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Учебное пособие. — Ижевск,
Изд-во Удм. ун-та, 1992.
Светлова Л. П. Азбука орнамента. — М.,2001.
Сборник нормативных документов. Начальная школа / сост. А. Г. Аркадьев, Э. Д. Днепров и др. — М.:
Дрофа, 2004. — 64 с.
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. —
М.,2002.
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для учащихся 5 – 8 кл.: В 4 ч. — Обнинск: Титул,
1996. (Ч. 1: Основы рисунка; Ч. 2: Основы живописи; Ч. 3: Основы композиции; Ч. 4: Краткий словарь художественных терминов).
Теоретико-методологические основы общепедагогической подготовки студентов в университете: Альбом
учебно-методических моделей / Спирин Л. Ф., Шилик А. Д., Ушанов А. Ф. / Отв. за выпуск Л. С. Якимова.
— Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000.
Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. — М.,
1977.
Шорохов Е. В. Композиция: Учебник для студентов худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. — М., 1986.
Шпикалова Т. Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей. — М.,
1979.
Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство в 1 классе. — М., 1981.
Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство во 2 классе. — М., 1984.
Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство в 3 классе. — М., 1985.
38
ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ, РАБОЧИЕ ТЕТРАДИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
ПОСОБИЯ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
I направление (концепция)
«Школа рисунка — всеобщая графическая грамота»
Изобразительное искусство. 1–2 кл.: Учебник: В 2 ч. Ч. 1 / Кузин В. С., Кубышкина Э. И. — М.: Дрофа,
1997. — 96 с.
Изобразительное искусство. 1–2 кл.: Учебник: В 2 ч. Ч. 2 / Кузин В. С., Кубышкина Э. И. — М.: Дрофа,
1997. — 128 с.
Изобразительное искусство. 3–4 кл.: Учебник: В 2 ч. Ч. 1 / Кузин В. С., Кубышкина Э. И. — М.: Дрофа,
1997. — 112 с.
Изобразительное искусство. 3–4 кл.: Учебник: В 2 ч. Ч. 2 / Кузин В. С., Кубышкина Э. И. — М.: Дрофа,
1997. — 128 с.
Изобразительное искусство в начальной школе. 1–2 классы: Раскраски / Кузин В .С., Кубышкина Э. И. —
М: Дрофа, 2000. — 80 с.
Изобразительное искусство в начальной школе. 3–4 классы: Раскраски / Кузин В. С., Кубышкина Э. И. —
М.: Дрофа, 2000. — 80 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 1 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / В. С.
Кузин, Э. И. Кубышкина. — М.: Дрофа, 2003. —111 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 1 класс: Рабочая тетрадь / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. —
М.: Дрофа, 2003. — 63 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 2 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / В. С.
Кузин, Э. И. Кубышкина. — М.: Дрофа, 2003. —112 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 2 класс: Рабочая тетрадь / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. —
М.: Дрофа, 2003. — 55 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 3 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / В. С.
Кузин, Э. И. Кубышкина. — М.: Дрофа, 2006. —110 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 3 класс: Рабочая тетрадь / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. —
М.: Дрофа, 2006. — 71 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 1 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / В. С.
Кузин, Э. И. Кубышкина. — М.: Дрофа, 2003. —111 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 1 класс: Рабочая тетрадь / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. —
М.: Дрофа, 2003. — 63 с.
Кузин В. С. Изобразительное искусство. 4 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / В. С.
Кузин, Э. И. Кубышкина. — М.: Дрофа, 2005. — 176 с.
Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1–9 кл. / Науч. рук.
В. С. Кузин. — М.: Просвещение, 1994. — 160 с.
II направление (концепция)
Целостный подход: «Понимание, переживание и посильное создание
художественного образа»
Живой мир искусства:(программа полихудожественного развития школьников 1 – 4 классов):Для общеобраз. и спец. школ, лицеев, гимназий и внешкол. дет. учреждений / Науч. рук. Б. П. Юсов. — М.: РАО, 2000.
— 40с. — (Библиотека программ по искусству и эстетическому воспитанию; Вып. 3)
Комплект интегрированных полихудожественных программ / Науч. рук. Б. П. Юсов.— М.: Издательский
Дом Магистр-Пресс, 2000. — 148 с.
III направление (концепция)
«Формирование художественной культуры как части духовной культуры»
Изобразительное искусство и художественный труд. 1–9 классы (с методическими рекомендациями) /
Под рук. и ред. Б. М. Неменского. — М.: Просвещение, 2005. — 144 с.
Искусство вокруг нас. 3 класс: Учебник / Горяева Н. А., Неменская Л. А., Питерских А. С. — М.: Просвещение, 1998; 2000; 2004. — 142 с.
Коротеева Е. И. Искусство и ты: Учебник по изобразительному искусству для 2 класса / Под ред.
Б. М. Неменского. — М.: Просвещение, 1997; 1999; 2004. — 144 с.
Методическое пособие к учебникам по изобразительному искусству. 1–4 классы / Под ред. Б. М. Неменского. — М.: Просвещение, 2004; 2005. — 191 с.
Неменская Л. А. Искусство и ты: Ты изображаешь, украшаешь и строишь.: Учебник для 1 класса / Под
ред. Б. М. Неменского. — М.: Просвещение, 2000; 2004. — 111 с.
Неменская Л. А. Каждый народ — художник. 4 класс: Учебник. / Под ред. Неменского Б. М — М.: Просвещение, 2000; 2004. — 144 с.
39
Неменская Л. А. Твоя мастерская: Рабочая тетрадь к учебнику «Каждый народ — художник» .4 класс /
Под ред. Б. М. Неменского. — М.: Просвещение, 2000; 2004. — 32 с.
Прекрасное рядом с тобой: Методические рекомендации для учителя 1 класса / Куревина О. А. Лутцева
Е. А. — М.: Баласс, 2003. — 128 с.
Прекрасное рядом с тобой: Учебник-тетрадь по курсу «Синтез искусств» для 1 класса / Куревина О. А.,
Лутцева Е. А. — М.: Баласс, 2004. — 64 с.
Прекрасное рядом с тобой: Рабочая тетрадь к учебнику для 2 класса / Куревина О. А., Лутцева Е. А. —
М.: Баласс, 2005. — 64 с.
Прекрасное рядом с тобой: Учебник-тетрадь для 2 класса по курсу «Синтез искусств» / Куревина О.А.,
Лутцева Е.А. — М.: Баласс, 2005. — 64 с.
Прекрасное рядом с тобой: Методические рекомендации для учителя 3 класса / Куревина О. А., Лутцева Е. А. — М.: Баласс, 2003. — 112 с.
Прекрасное рядом с тобой: Рабочая тетрадь к учебнику для 3 класса по курсу «Синтез искусств» / Куревина О. А., Лутцева Е. А. — М.: Баласс, 2004. — 64 с.
Прекрасное рядом с тобой: Учебник для 3 класса по курсу «Синтез искусств» / Куревина О. А., Лутцева Е. А. — М.: Баласс, 2005. — 64 с.
Прекрасное рядом с тобой. 4 кл.: Рабочая тетрадь к учебнику для 4 класса по курсу «Синтез искусств» /
Куревина О. А., Лутцева Е. А. — М.: Баласс, 2005. — 64 с.
Прекрасное рядом с тобой. 4 кл.: Учебник по курсу «Синтез искусств» / Куревина О. А., Лутцева Е. А. —
М.: Баласс, 2005. — 64 с.
Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1–9
кл. / Науч. рук. Б. М. Неменский. — М.: Прсвещение, 1994. — 176 с.
Рабочая тетрадь к учебнику «Прекрасное рядом с тобой» для 1 класса / Куревина О. А., Лутцева Е. А. —
М.: Баласс, 2004. — 64 с.
Твоя мастерская: Рабочая тетрадь по изобразительному искусству для 1 класса / Горяева Н. А., Неменская Л. А. и др. / Под ред. Б. М Неменского. — М.: Просвещение, 1997. — 24 с.
Твоя мастерская: Рабочая тетрадь по изобразительному искусству для 2 класса / Горяева Н. А., Коротеева
Е. И., Неменская Л. А. / Под ред. Б. М. Неменского.— М.: Просвещение, 1999; 2000; 2004. — 48
Твоя мастерская: Рабочая тетрадь по изобразительному искусству для 3 класса / Горяева Н. А., Неменская Л. А., Питерских А. С. / Под ред. Б. М. Неменского.— М.: Просвещение, 1998; 2000; 2004— 48 с.
IV направление (концепция)
«Приобщения к народному искусству как к художественному творчеству
особого типа»
Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 класс: Учебнонаглядное пособие / Алексеева Т. В., Шпикалова Т. Я. и др. — М.: Мозаика-Синтез, 1996. — (80 таблиц и методические рекомендации для учителя)
Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 2 класс: Учебнонаглядное пособие / Алексеева Т. В., Шпикалова Т. Я. и др. — М.: Мозаика-Синтез, 1997. — (80 таблиц в 2-х
частях и методические рекомендации для учителя)
Изобразительное искусство: Учебник 2 класс / Шпикалова Т. Я., Ершова Л. В. — М.: Просвещение, 2004.
— 112 с.
Изобразительное искусство: Учебник. 3 класс / Шпикалова Т. Я., Ершова Л. В., Величкина Г. А. — М.:
Просвещение, 2004. — 112 с.
Изобразительное искусство: Учебник. 4 класс / Шпикалова Т. Я., Ершова Л. В. — М.: Просвещение, 2004.
— 160 с
Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство»: 3 класс / Шпикалова Т. Я., Ершова Л.
В. — М.: Просвещение, 2004. — 111 с.
Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство: 4 класс / Шпикалова Т. Я., Ершова Л. В
— М.: Просвещение, 2004. — 96 с.
Программы средней общеобразовательной школы. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. I – IV кл. / Науч. рук. Т. Я. Шпикалова. — М.: Просвещение, 1992. — 78 с.
Творческая тетрадь к учебнику «Изобразительное искусство». 1 класс / Т. Я. Шпикалова, Л. В. Ершова,
Н. Р. Макарова, А. Н. Щирова. — М.: Просвещение, 2004. — 48 с.
Творческая тетрадь к учебнику «Изобразительное искусство»: 2 класс / Т. Я. Шпикалова, Л. В. Ершова,
Н. Р. Макарова, А. Н. Щирова. — М.: Просвещение, 2004. — 64 с.
Творческая тетрадь к учебнику «Изобразительное искусство». 3 класс / Т. Я. Шпикалова, Л.В. Ершова, А.
Н. Щирова, Н. Р. Макарова. — М.: Просвещение, 2004. — 80 с.
Творческая тетрадь к учебнику «Изобразительное искусство». 4 класс / Т. Я. Шпикалова, Л.В. Ершова,
А.Н. Щирова, Н.Р. Макарова. — М.: Просвещение, 2004. — 80 с.
Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство. 1 класс: Учебник. — М.: Просвещение, 2000; 2004; 2006. —
94 с.
Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство. 1 класс: методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 2000; 2004. — 63 с.
Шпикалова Т. Я. Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство». 2 класс. — М.: Просвещение, 2004. — 94 с.
40
Учебное издание
И. В. Гурьянова
Дидактические и методические основы преподавания
изобразительного искусства в начальной школе
Редактор ?
Корректор ?
Компьютерный набор И. В. Гурьянова
ИД №03618 от 25.12.2000
Подписано к печати
Формат 60х90 / 16
Уч.-изд. п. л.?
Тираж 100 экз.
Изд. №
Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова
156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14.
41