Игротерапия
advertisement
ИГРОТЕРАПИЯ Методические материалы Лебедева Н.Н. ИГРА - ДОКТОР «Давай, поиграем!» — как часто в житейской суете мы не придаем значения этому призыву, просьбе, а иногда — голосу несбывшейся мечты, доносящемуся из нашего далекого детства и звучащему сегодня из уст собственного ребенка. «Давай поиграем, ну давай, давай'» — «Да некогда мне, не видишь разве, что я занята!» (Не могу, устала, тороплюсь, и так не успеваю, ужинать пора, еще рано, уже поздно...) Неужели действительно поздно? Уважаемая Серьезная Мама! Давно ли Вы в последний раз чувствовали себя ребенком? Как Вы переживали это состояние? Хотелось баловаться, танцевать, примерить маскарадный костюм, носиться наперегонки? Может быть. Вам хотелось сражаться с воинственным противником и непременно победить его? А может быть, просто хотелось плакать. Или не просто плакать, а чтобы кто-то обязательно пришел, большой и сильный, обнял, взял на руки и сказал: «Я здесь, с тобой»... Оказывается, ребенку не всегда нужен такой партнер, который делает в игре примерно то же, что и он сам. Вам совершенно не обязательно лазить на четвереньках под стол (хотя из-под стола, между прочим, вся комната, предметы и люди приобретают совершенно иной вид — можете проверить!). Вам можно даже не разукрашивать свое лицо и тело, как у индейца (но если Вы попробуете это сделать или, еще лучше, позволите своему ребенку с помощью актерского грима нарисовать маску на Вашем лице — Вас ждут самые неожиданные открытия). Самое главное, что ждет от вас ребенок — это умение слышать, видеть и чувствовать то, что для него сейчас важнее всего. Не просто понять, а принять те переживания, потребности и желания, которые ему бывает иногда трудно выразить словами. А с помощью игры легко. Игра оказывается тем универсальным языком, на котором умеют общаться и который понимают дети разных возрастов и разных национальностей. В игре ребенок учится новым способам поведения, осваивает новые формы отношений с людьми, приобретает опыт руководителя и подчиненного, учителя и ученика, партнера и соперника, серьезной мамы и строгого папы, беспомощной старушки и заботливой няни, доблестного рыцаря, умирающего гладиатора, доброго доктора, благодарного пациента, романтичной принцессы, коварной Бабы Яги и т.д. и т.п. То есть игра, оказывается, незаменимый учебник жизни. Но игра позволяет не только осваивать новые социальные роли, общественные нормы и правила поведения, то есть сделать шаг в будущее. Игра открывает возможность вернуться в прошлое, восстановить нарушенные эмоциональные связи, залечить старые душевные травмы, возвращая ребенку радость общения со сверстниками и значимыми взрослыми. И тогда игра становится целительной. Для того, чтобы это произошло, чтобы Игра-Веселый Друг, Игра-Язык Взаимопонимания и Игра-Учебник жизни повернулась своей новой гранью, явившись как Игра-ДОКТОР, ребенку нужен помощник. Таким помощником для него будет психолог, специалист по игровой психотерапии — игротерапевт. Игротерапевты бывают разные. Одни ставят своей целью раскрыть, понять и объяснить тайный смысл и скрытые желания, проявляющиеся в детской игре. Другие позволяют «отыграть» — отреагировать травмирующие эмоции, выплеснуть накопившуюся и не имевшую прежде открытого выхода энергию, разрушавшую гармонию внутреннего мира ребенка. Третьи создают условия для того, чтобы ребенок мог приобрести новый опыт в области поведения, эмоциональной жизни и отношении с людьми, экспериментируя с помощью терапевта в специально созданной для этого безопасной обстановке. Четвертые помогают сформировать новые способы поведения с помощью обучения («научения») и подкрепления, поощрения успешных действий, помощи в закреплении положительного опыта при переносе освоенных умений и навыков в иные условия. Пятые преимущественно оказывают эмоциональную поддержку любым проявлениям душевной жизни клиента, принимая его таким, какой он есть, веря в его личностные ресурсы, создавая благоприятную атмосферу для роста и развития его внутренней свободы, самопринятия и самоуважения, веры в собственные силы, для самостоятельной активности и творческого самовыражения. Мы обозначили в самых общих чертах различные подходы, формировавшиеся в игровой психотерапии на протяжении восьмидесятилетней истории ее существования. Зародившись в недрах психоанализа (в практике А. Фрейд и М. Клейн), игротерапия начала постепенно распространяться по широкому спектру направлений современной психологии. Так наряду с психоаналитической появилась освобождающая терапия (или терапия отреагированием) Дэвида Леви, структурированная, поведенческая, недирективная (В. Экслайн) и другие разновидности игротерапии. Богатство и разнообразие методов, находящих обоснование в различных направлениях психологической теории, характеризует современное состояние игровой терапии за рубежом [I]. В нашей стране специалистов в этой чрезвычайно интересной и продуктивной отрасли психотерапии пока очень мало. А между тем возможности игровой терапии, как показывает опыт, весьма широки. Кому может помочь игровая терапия? Игровому терапевту приходится сталкиваться в своей практике с широким спектром проблем. Иногда ребенку необходима помощь в ситуации развода родителей, когда тяжесть потери близкого человека для оставляемого и самого беззащитного члена семьи усугубляется эмоциональным напряжением, конфликтностью в отношениях самых дорогих для него людей. Нередко малышу бывает трудно пережить появление в семье отчима или младшего братишки, сестренки. Интимная жизнь родителей тоже может стать для ребенка источником сильного стресса. Страхи и тревожность, агрессивность и депрессии, заниженная самооценка и неуверенность в себе, застенчивость и многие другие особенности эмоциональной и личностной сферы растущего человека, доставляющие ему немало неприятных переживаний, могут уступить место в игре — а затем и в дальнейшей жизни — более гармоничному состоянию, наполненному радостью и творчеством. Много неприятностей могут принести ребенку школьные проблемы, мера его успешности в обучении и взаимоотношениях со сверстниками, отношения с учителями и родителями. Игровая терапия поможет выразить накопившиеся чувства и получить поддержку, освоить более эффективные способы поведения, лучше понять себя и окружающих, осознать мотивы своего и чужого поведения. Игровая терапия может оказаться полезной детям с хроническими заболеваниями, накладывающими ограничения на образ жизни членов их семьи. Эмоциональные проблемы, выступающие одной из возможных причин энуреза и энкопреза, также могут быть предметом работы игротерапевта. Нередко помощь игровой терапии может оказаться очень эффективной в работе с детьми, в семьях которых кто-то страдает химической зависимостью. Нарушение контактов в семьях больных алкоголизмом или наркоманией ставит детей в уязвимое положение. Игротерапия может помочь в установлении нормальных взаимоотношений при условии ее совмещения со специальными реабилитационными программами (типа «12 шагов») [2]. Особую группу клиентов, которым необходима игровая терапия, составляют дети, подвергшиеся насилию или испытывающие пренебрежительное отношение, отвержение со стороны родителей. Такие лети обычно имеют много эмоциональных и других психологических проблем. Специально разработанные программы психологической помощи этим детям включают индивидуальные и групповые занятия, одной из форм которых выступает игра [З]. Специалист по игровой терапии может помочь не только ребенку. Более того. Если работа ведется только с ребенком, эффективность ее часто снижается оттого, что, попадая в привычные условия давно сложившихся семейных отношений, он вновь оказывается под угрозой возникновения старого симптома (будь то страхи, энурез и т.п.) Психотерапевты, работающие с семьями, в которых у детей обнаруживаются те или иные трудности, послужившие поводом для обращения за психологической помощью, часто встречаются с нежеланием членов семьи признать необходимость изменить что-то и самих себе, в своих отношениях (например, между папой и мамой), а не только в ребенке. Нередко люди боятся перемен или просто не хотят усложнять себе жизнь, тратить время на осваивание новых способов поведения, иного стиля воспитания. Они приходят к психотерапевту с жалобой на ребенка, и запрос их звучит примерно так: «Исправьте его (ее), вылечите, у него (нее) что-то не так». В таких случаях первое, что приходится делать всякому психотерапевту, в том числе и специалисту по игровой терапии, это начать работать с родителями, помогая им осознать значение их собственных потребностей и переживаний, отношений и действий в том процессе изменений, который, начавшись у одного из членов семьи (ребенка) обязательно вовлечет в свою орбиту остальных. Проще говоря, родителям, если они действительно желают добра своему ребенку, придется во многом меняться самим. Готовы ли вы к переменам в себе, в своей жизни, уважаемые мамы и папы, бабушки и дедушки? Если да, то в добрый путь! Мы начинаем вместе с вами увлекательное путешествие в Мир Ребенка — мир, где большая часть пространства и времени принадлежит Ее Величеству Игре. Однако власть се не беспредельна, ибо верховный повелитель этого мира — ваш сын или дочь. Ваше знакомство с игрой и теми законами, которые для нее устанавливает ваш ребенок, возможно, начнется с того, что психотерапевт покажет вам, как может развертываться игровое взаимодействие между ним самим, взрослым и опытным человеком, и маленьким повелителем игры, пришедшим сегодня к нему на прием. Вас, быть может, удивит распределение ролей или что-то новое в поведении и способах выражения чувств вашего сына или дочки. А может быть, в словах и действиях ребенка вы узнаете себя или своих родственников? (Одна четырехлетняя девочка, у которой недавно появился отчим, приходя ко мне в кабинет игровой терапии, в конце каждой сессии ложилась на кровать, взваливая на себя огромного плюшевого медведя, и начинала бить его и обзывать неуместными в литературном тексте словами. Родители в нашей работе участия не принимали. Девочка пришла на игровую терапию по просьбе воспитателей детского сада, жаловавшихся на неуправляемость ее поведения и неспособность ребенка к сосредоточенности на занятиях). Если что-то вызовет у вас беспокойство, гнев или другие переживания, которые захочется выразить, то после завершения сеанса игротерапевт посвятит специальное время вам, вашим мыслям и чувствам, вопросам и сомнениям. Присутствие родителей на сеансе игровой терапии бывает часто возможным, иногда необходимым, а в некоторых случаях, наоборот, нежелательным. Решение по этому поводу принимает игротерапевт, согласовывая его с родителями и руководствуясь всей имеющейся информацией относительно самого ребенка и характера его проблем и отношений с каждым из родителей и семенной ситуации в целом. Существуют специальные программы обучения родителей способам игротерапевтического взаимодействия с ребенком. Это обучение может быть как индивидуальным, так и групповым, когда игротерапевт формирует небольшую группу из заинтересованных родителей, обратившихся за психологической помощью. Длительность обучения может варьироваться в зависимости от успешности овладения родителям и необходимыми практическими навыками игрового взаимодействия с детьми, а главное — формирования у взрослых, уже сложившихся людей нового взгляда на Мир Ребенка, открытый для тех, кто сам открыт и готов к изменениям, кто хочет учиться играть — то есть творить, понимать, принимать и снова творить. Творить вместе с ребенком, создавая новые отношения, в которых радостно быть рядом, доверяя друг другу. В атмосфере любви и взаимного уважения между родителями и ребенком, в совместной игре, которая именно в этих условиях проявляет свои целительные возможности, преодоление трудностей, послуживших причиной обращения к психотерапевту, становится общим творческим делом, объединяющим всю семью. И если семья, успешно справившись с проблемой, которая привела ее за помощью к специалисту, становится более сплоченной, а родители и дети продолжают испытывать радость в совместной игре и других общих делах, это значит, что игровая психотерапия помогла. И Игра-Доктор снова открывается как ИграВеселый Друг, Учебник жизни и Язык Взаимопонимания. Литература 1. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. — М., 1997 // Библиотечка практического психолога. 2. Баушева И.Л. Двенадцать шагов // Семейная психология и семейная терапия. — М., 1998. № 2. 3. Курасова Н.В. Групповые занятия с детьми, пострадавшими от сексуального насилия // Семейная психология и семейная терапия. — М., 1998. № 1. 4. Лебедева Н.Н. Игротерапия в контексте различных парадигм психологического знания // Журнал практического психолога. М., 1997. № 2. 5. Лебедева Н.Н. Реализация основных исследовательских программ зарубежной психологии в практической работе с детьми // Журнал практического психолога. М., 1997. № 3. 6. Play therapy. Dynamics of the process of Counseling with Children. Ed. By Garry LLandreth— 1982. Пухова Татьяна Ивановна Баба-Яга или Дюймовочка? Случай игротерапии детской ревности Журнал практического психолога № 4 1999 г. Про игротерапию можно сказать, что это экологичное средство комплексного влияния на психическое состояние ребенка. Этот вид работы дает возможность неограниченного творчества для психолога В то же время понимание всей сложности и комплексности психических процессов, происходящих на ранних стадиях развития ребенка, заставляют психолога с максимальной ответственностью подходить к психокоррекции ребенка. Феномен детской ревности описан в специальной литературе довольно широко. Принято считать, что проявление ревности характерно чаще веет для маленьких детей. Проявление агрессивных импульсов, компонентов тревоги или возбужденности выглядят как деструктивное поведение, что побуждает родителей обращаться за помощью к психологу. С жалобой на агрессивное поведение дочери по отношению к младшей сестре к нам обратилась молодая мама, приехавшая ненадолго с мужем бизнесменом и дочерью в Москву. Назовем ребенка Алисой, ей 4 с половиной года. Анамнез, или рассказ мамы. Беременность протекала с угрозой выкидыша. Ждали мальчика. Девочка родилась обвитая пуповиной, с большой гематомой на голове, фиксировалась гипоксия, гипертонус. Была очень беспокойной до двух лет. Первые слова произнесла в семь месяцев, а в год говорила чистыми фразами. Аппетит плохой, сама не может поесть, отвлекается. Моторика плохая, одевается небрежно, ест неаккуратно. Если слышит, что что-то нельзя взять, начинает упрашивать, потом обязательно разобьет или сломает, вроде ненарочно. Из двух одинаковых игрушек долго выбирает себе получше, и никак не может решиться, если сестра что-то взяла, то тут же отбирает у нее. На вопрос, зачем ты так поступаешь, отвечает, «а мне тоже сразу хочется». Утром может проснуться с плохим настроением и невыносимо канючить: это не то, это не эдак. Сама говорят «Я не знаю, мама, что со мной». Не любит гулять, особенно зимой, ей неприятна одежда, шапка. Младшую сестру может толкнуть, стукнуть по голове, прищемить. Помимо работы с девочкой мы регулярно встречаемся с мамой. Эти встречи мама рассматривает как собственную психотерапию. Первая встреча. Первые 10 минут девочка молча стоит в комнате, не отвечает на приветствие и другие обычные вопросы, внезапно в коридоре мяукает кошка, мы идем ее искать. Этого достаточно, чтобы установить контакт. Еще десять минут мы играем в мяч втроем с мамой. Девочка вполне освоилась и тянется к игрушкам. В этот момент я говорю, что маме необходимо в магазин, а я покажу Алисе все игрушки. Девочка легко остается без мамы. Отметим легкость расставания, это диагностично. Алиса подходит к полке с несколькими мягкими игрушками, берет их по одной, сообщает, например, что у нее есть почти такая же зверюшка, и берет следующую, такая процедура заканчивается через три минуты и ребенок готов потребовать новые игрушки. Я начинаю говорить от лица каждой из игрушек, вовлекая в диалог ребенка. «Я — собака с черным ухом, придумай мне имя, я люблю скакать, а ты любишь?» — и так повторяется с несколькими игрушками. Примерно на пятой игрушке я демонстрирую нарциссическое поведение. «Я — енот, выбрось другие игрушки и давай играть только со мной». Алиса резонерствует: «Надо играть всем вместе!» Переходит к другим игрушкам, но неожиданно возвращается к еноту, хватает с помощью его лапок другую игрушку, и кидает ее под стул, объясняет: «Он утащил ее к себе в домик на обед», — и смотрит выжидательно. Беру другую игрушку и говорю, что сейчас вот этот клоун пойдет спасать мышку, пока ее не съели. Девочка начинает настоящий бой. Енотом колошматит изо всех сил клоуна, находящегося у меня в руках, я с трудом выдерживаю эти удары и отступаю. Итак, енот — откровенно отрицательный герой, и ребенок явно выступает на его стороне. Действие продолжается, енот знакомится со слоненком. Я веду нейтральный диалог за них обоих, но Алиса поправляет меня: «Ты забыла, они же злые!» Хватает еще игрушку и кидает ее под стул: «Это они утащили себе на второй обед». Отбить вторую игрушку клоуну в руках игротерапевта не удается тоже. Теперь она разглядывает двух одинаковых динозавров: «Смотри, они однинаковые, пусть они будут друзья». Динозавров постигла еще более ужасная участь, их утащили, пожарили. И Алиса покормила енота со слоненком, приговаривая, «тебе — хвостик, а тебе — лапку». Игра была бурной, мною предпринимались попытки спасти похищенных зверюшек, которые кричали «спасите, помогите». Я говорила за десятерых. С моей стороны, это была мультиролевая игра. Чтобы успокоиться к завершению сеанса предлагаю немного порисовать, например, то, во что мы играли. После небольшого сопротивления рисует хаотичный рисунок, состоящий из волнообразных и круговых линий, Вторая встреча. Алиса приносит с собой две игрушки, просит маму поскорее уйти, но я настаиваю на короткой совместной игре с маленьким шариком. Как только мама уходит, начинаем знакомить новые игрушки со вчерашними героями. Про енота напоминает: «Он же злой, пусть они утащили девочку и хотят приготовить ее на обед пополам, пусть мама не велела ей гулять, а она все равно ушла». Итак, сюжет вновь задан, положительные герои — мои, а злые — у Алисы. Игрушечные герои идут спасать куклу, Алиса встает на пути: «Я — стражница, я вас не пропущу». Алиса очень энергично раскидывает игрушечных спасателей. И сама предлагает: «А пусть они притворятся, что они злые». Изображаю притворство: «Стражница, мы тоже злые, пропусти нас к злому еноту». Но ход не удается. Алиса нас разоблачает: «Я вас узнала, ты и ты вчера приходил». Но вдруг, руками Алисы похищенная кукла сама убегает от злых похитителей. Изображаю радость голосом мамы и спрашиваю: «Что с тобой делали, милая дочка?» — и слышу в ответ голос Алисы: «Мне чуть-чуть отрезали ножки». Надо звать врача. За врача Алиса: «Мне надо осмотреть ребенка и сделать ей укол». Девочка изо всех сил втыкает карандаш кукле в область половых органов, смотрит выжидательно на меня, я плачу голосом куклы. Кукла получает еще один такой же «осмотр» и еще пять уколов, в то же место. Агрессия и сексуальный интерес одновременно. (С чем связан детский онанизм, с недостатком положительный ощущений или с агрессией?) Третья встреча. Спешит остаться поскорее со мной и выталкивает маму из комнаты. На столе стоит набор игрушечной посуды. Алиса: «Это ты для меня такой купила? У меня такой есть, но ты можешь дать для моей сестры». Играем некоторое время в «приготовление обеда». Я радуюсь, что удалось избежать стереотипа, но преждевременно. Алиса просит; «Давай играть как в прошлый раз. Вот дочка, а кто мама?» (У нас нет вчерашней куклы). Психотерапевт: «Мама ушла в магазин». Алиса: «Пусть мама ночью ушла, а вот эти злые опять утащили дочку». Опять вчерашний сюжет, все герои, пытающиеся спасти дочку, оказываются схвачены Алисой и брошены под стул. Похищенная кукла опять спасается самостоятельно, и снова Алиса приглашает врача: «Кто врач? Ну, опять я!» Повторяется процедура с уколом, — «А ты плачь за девочку», — «Давай, ты сама». — «Нет, у тебя лучше получается». Мне остается только плакать кукольным голосом. К счастью, сегодня обошлось одним уколом. Четвертая встреча. Недолго играем втроем с мамой, игра с прикосновениями. Потом я достаю различные манипулятивные игрушки. Провожу диагностическую методику «шесть кукол». Результата довольно низкие: плохо узнает игрушки, мало называет игровых действий. Просит дать другие игрушки. Пытаемся сделать рисунок человека. Изображение головоногое. Нет глаз, большие уши, руки и ноги вместо шеи. Прошу «нарисуй меня», рисует огромные уши, как у диснеевской мыши. Вместо кисти и ступней — круги. Рисует мне платье, потом добавляет ноги, все равно от головы, то есть ноги оказываются внутри платья. После сеанса с девочкой сеанс с мамой. Узнаю, что девочка ходила в детский сад, но продержалась там всего лишь неделю. В тихий час, когда все дети засыпали, она вставала в кровати и кричала: «Эй, вы, что вы все спите, надо играть». Узнаю, что в семье Алисе часто говорят: «Ты злая девочка». Объясняю, почему это недопустимо. Пятая встреча. Тема похищения уже кажется мне навязчивой. Хотя сегодня Алиса принесла куклу — грудной ребеночек, — и мы долго обсуждаем, какие предметы нужны, чтобы ухаживать за грудным ребенком, и даже начинаем в это играть. Надо кормить ребенка, посадить на горшок, Алиса перебивает меня: «Погоди, погоди, давай ее спустим в унитаз!» (Оказалось, что Алиса слышала такую угрозу от родителей.) Предлагаю искупать ребенка, вот помыли ручки, ножки, вытираем ножки, попку. Прерывает. «А попку не мыли», — «Ну давай помоем попку». (Демонстрирую, что сексуальный интерес не наказуем). И снова сюжет с похищением. «Давай, мама ушла в магазин, а преступник залез в окно, и утащил ребенка, и накрыл аккуратно постель, чтобы красиво было». Психолог: Мама увидела, что ребенка нет, и умерла от горя. Алиса: А девочка убежала от злого енота и легла снова в постельку, и мама не заметила. Пусть девочку там отравили. Наступило утро и мама позвала врача. Врач опять Алиса, но сегодня лечит только мазями и горчичниками. И никаких садистских уколов или осмотров. Злой герой — опять енот, произошло закрепление отрицательной роли за игрушкой—это застревание. Просит достать ей перо павлина. Играет с ним как с волшебной палочкой. Помахала и все исчезло. Сначала исчезают игрушки, потом игротерапевт, потом исчезает комната, и исчезает сама Алиса. По скоро все возвращается. Мое гротескное поведение вызывает хохот. Как интерпретировать это? Безусловно, есть связь между похищением игрушек руками злых героев и волшебными исчезновениями с помощью павлиньего пера. Про что это? Желание, чтобы исчезла младшая сестра, что бы ее похитила какая-нибудь Баба-Яга. Или страх, что Алиса сама может бить похищена, как Дюймовочка. Детей в семье иногда пугают: не будешь слушаться — утащит Бабай. Известно, что Алиса инициатор всех игр с сестрой, ей нравится ею командовать. Но может быть ей хочется, чтобы сестра могла исчезать и появляться по команде самой Алисы? Может быть, что самостоятельная попытка самоисцеления, популярный мотив волшебного исчезновения используется маленьким ребенком для компенсации своей беспомощности. Волшебное перо или волшебная палочка дает возможность ощутить собственное всемогущество, это способ повлиять на мир вокруг ребенка. На встрече с мамой слышу признание: «Мне трудно сказать дочери, что я люблю ее, особенно при посторонних и тем более при свекрови. Даже своей младшей дочери мне трудно сказать: ты моя хорошая, я обычно говорю: ты моя ушастенькая. Свекровь часто говорит мне, ты плохо относишься к детям. Ты плохая мать». Снова рассказываю о вреде отрицательных ярлыков. Моя задача поднять у мамы чувство собственной материнской компетентности, помочь справиться со своей неуверенностью, снять чувство вины за «разлаженное» поведение ребенка. Говорю, что нервная система ребенка находится еще в состоянии формирования, этот процесс будет долгим, и задача родителей только не навредить, а не переделывать дочь. Представьте, что чувствует ваша дочь, когда отец произносит: «Не буду играть с такой злой девочкой!» Шестая встреча. В начале сеанса пытаюсь организовать совместную игру с мамой. Мы передаем друг другу куклу-малыша и должны произнести: какой хороший ребеночек, как я его люблю. Еле удается заставить маму произнести эту фразу. Не справляется с задачей и Алиса. Следующее задание — взять Алису на руки и сказать ей эту фразу. Алиса сопротивляется моим объятьям, а маме вообще не дается в руки. На этом совместная часть закончена и мы остаемся одни. (Каждый раз Алиса довольно решительно выталкивает маму из комнаты). Сегодня девочке предложен поднос с мелкими игрушками. Она перебирает их, пытается сортировать. Это лошади, а это из «киндера», а это из другого набора. Быстро пресыщается и произносит; «Здесь нет ничего интересного, давай другие игрушки». Я беру из се рук резиновую змею и произношу шепотом: «Я королевская кобра, ш-ш-ш». Девочка отскакивает — «Не пугай меня», — потом возбужденно берет сама в руки кобру и начинает игру, задавая сюжет и вынуждая меня, как обычно, озвучивать множество героев. Главный отрицательный герой — кобра. На мое предложение дать положительному герою волшебный меч, быстро возражает: «Нет, это у кобры был волшебный меч». Опять зло хорошо вооружено и выигрывает. Десяток игрушек приходит наниматься на службу злой кобре. Я предлагаю отправить наемников добывать райские яблоки. Алиса вдруг капризно произносит: «Я тоже хочу яблок» (Вспомним, как мама жаловалась, стоит младшей сестре взять игрушку, как Алиса сразу ее отнимает, ей тоже хочется, это поступок не из вредности, просто у ребенка индуцируется соответствующий мотив — проблема соподчинения мотивов). Алиса придумывает, что надо еще похитить яйцо, в котором спрятана молодость кобры. Опять злые похитители побеждают. Но совершенно неожиданно по сравнению со всеми предыдущими сеансами, наконец-то наступает возмездие: Алиса решает расправиться с коброй: какой-то положительный герой разламывает яйцо и злая кобра погибает. Я изображаю вопли умирающей кобры. Алиса хохочет. Я тоже рада, что Алиса отделяла себя от злого персонажа. Сеанс заканчивается. Вдруг Алиса кладет себе в карман яйцо и яблочко, со словами: «Мне это понравилось». Для меня это всегда самый трудный момент: настоять на том, что все игрушки должны остаться здесь. Алиса выкрикивает: «В этом яйце твоя молодость, я сейчас разломлю его!» Приходится подыгрывать: «Ах, я — старая скрюченная старушка, верните, пожалуйста, мне мою молодость!» Алиса хохочет, отдает игрушки. Как хорошо, что на этом сеансе похищают только яблоки, и нет проявлений жестокости. В коррекционной работе мы не боимся проявлений агрессии, мы направляем ее. В природе агрессивность должна проявляться как реакция на события, несущие угрозу. В норме агрессивность — это активная реакция на страх. Задача игротерапии — помочь канализировать непережитые реакции, подсказать подходящий для этого способ. В конце сеанса девочка позволит мне взять себя на руки, пощекотать и пощипать. И мама получит возможность увидеть, как можно обнять девочку. В семье обычно только бабушка обнимает детей и играет с ними, а мама, по ее словам, как бы смотрит со, стороны, поэтому свекровь и ставит себя в пример, но мама Алисы твердо заявляет, что не хочет быть такой, как свекровь. Седьмая встреча, последняя. Сегодня Алиса выглядит чуть-чуть грустной: «Ты знаешь, что я больше не приду. Видишь, у меня юбочка». Позволяет себя обнять, пощипать. Разглядывает свежий гиацинт в вазе: «Дай мне его подержать, он мне очень нравится». Объясняю, что живые цветы очень нежные, и их легко нечаянно испортить, предлагаю взять искусственный подсолнух. Алиса соглашается и начинается игра. Вот рос подсолнух, ночью к нему пробрались два ослика и съели его, наутро сторож кричит, кто съел подсолнух? Ослики сразу сознались. Надо их наказать, но как? Алиса предлагает отшлепать их, шлепаем осликов (чуть-чуть!). После наказания ослики решают вырастить свой подсолнух, сторож даст им зернышко и ослики сажает его, поливают водой и отгоняют от него других зверей. Потом мы переходим к другим игрушкам, и Алиса разыгрывает другой сюжет. Молодой жеребенок прыгает через других животных, это не понравилось оленю, он начинает охотиться за жеребенком, а после продолжительной погони, пряток и прыжков герои мирятся и вместе строят дом. Как обычно мы играем вместе: Алиса придумывает, кто, куда и зачем идет, а я озвучиваю большинство героев со всей эмоциональностью на которую только способна. Совершенно ясно, что сегодня вся игра носит созидательный характер. Нет стереотипных ролей. Беспричинная злоба и агрессия у героев совершенно отсутствуют. Девочка уже проиграла свои фрустрации, о содержании которых мы можем только догадываться. Нет мотива исчезновений. Мама рассказала, что после прошлой встречи она объясняла мужу, почему нельзя называть ребенка злой девочкой. Алиса тоже внимательно слушала эти объяснения. В рисунке после игры Алиса рисует лошадь в виде одной головы и несчетного количества ног, себя головоногую, но зато с колечком и браслетом, а игротерапевт на рисунке имеет туловище. Девочка не капризничает в конце сеанса, но как всегда уходит не попрощавшись. Родители покидают Москву. Терапевтические сессии окончены. Это был удачный случай работы с матерью и ребенком. Мы занимались отдельно, час с мамой, час с девочкой. Я показывала маме, что в ее поведении по отношении к свекрови можно увидеть маленького ребенка. Свекровь, представляющая себя как идеальная мать, вызывает у мамы Алисы чувство вины и сопротивление, нежелание слушать ее, учиться у нее. Я поддерживаю ее стремление развенчать героический ореол свекрови, мы вместе обсуждаем ее недостатки и достоинства, стараясь уйти от дихотомной оценки старой женщины. Мать Алисы соперничает с матерью мужа, и ее более или менее осознаваемый порыв — отделиться от свекрови, — несомненно проецируется на девочку. У девочки неравномерные отношения с матерью: от моментов безразличия до симбиоза. Мама очень эмоциональна и ее состояние индуцирует в ребенке непонятные ему чувства. Так кто же наша Алиса — Баба-Яга или Дюймовочка? Процесс работы с ребенком состоит в том, что психолог угадывает эмоциональные импульсы ребенка, усиливает их, осуществляя сопричастность к бессознательным переживаниям ребенка, помогая их выразить, пережить и освободиться от них. Игра создается нами вместе. У ребенка еще недостаточно высок уровень развития игровой деятельности, чтобы решить эту задачу самостоятельно. Алисе нужна помощь в образном воссоздании проблемы, что возможно благодаря опыту и знаниям психолога. В реальной жизни у ребенка ограничены возможности проявить свою сексуальность или агрессивность, так как такое поведение сразу же подавляется воспитывающими взрослыми. Выразив с помощью принимающего взрослого свои проблемы, Алиса стала просто четырехлетней девочкой. ИГРА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СЕМЬИ Семейная жизнь напоминает айсберг. Большинство людей видит лишь его малую надводную часть и обманывает себя, думая, что видит его целиком. Некоторые, правда, догадываются, что айсберг - несколько больше, но не знают, что же именно представляет собой его невидимая часть. Такой образ семьи рисует создатель семейной психотерапии Вирджиния Сатир [2]. Она пишет, что, не зная всех тонкостей семейной жизни, можно направить ее в опасном направлении. Подобно умению опытного капитана, который должен учитывать форму и размеры скрытой части айсберга для того, чтобы корабль спокойно прошел по намеченному курсу, жизнь семьи зависит от того, насколько ее члены понимают, осознают и учитывают чувства, потребности, намерения, побуждения и мысли как себя самого, так и друг друга. А они нередко скрыты именно в подводной части, заслонены от нас повседневными событиями, привычными словами, действиями и поступками. Для здоровых, зрелых семей характерны такие качества, как высокая самооценка, подвижные и гуманные правила, ориентированные на принятие другого человека. Члены таких семей способны к гибкому приспособлению к любым возможным изменениям условий жизни. Отклонение от нормы психологического здоровья в семье характеризуется, как правило, преобладанием удовлетворения каждым членом семьи своих личных потребностей и снижением внимания к потребностям остальных. Но для единства семейных взглядов и ценностей, для принятия норм и правил семьи, чувств и мыслей каждого её члена необходимо прежде всего доскональное знание и прочувствование сложившихся норм поведения, то есть развитие социальной и “эмоциональной” компетенции. Особенно важна она для молодых членов семьи. Формирование социальной и “эмоциональной” компетенции помогает детям постепенно отойти от их эгоцентрической позиции и научиться рефлексировать свое поведение, поведение других людей и сравнивать его с нормами поведения. Социальная компетенция воспитывается постепенно, начиная с самого рождения. В оптимальном случае родители должны развивать у ребенка чувство надежности, стабильности, устойчивости. Для помощи в воспитании социальной компетенции существуют специальные игры и упражнения. Сейчас на рынке представлено огромное количество игр, направленных на развитие когнитивной стороны личности ребенка, на развитие абстрактного мышления, внимания, памяти. Это бесконечные потоки самых разнообразных Puzzle, альбомов с наклейками, ребусов, головоломок и т. п. Из интеллектуальных игр наиболее известны шахматы, шашки. По сравнению с этим ощущается явный дефицит игр, заставляющих задуматься о собственном поведении и психологических особенностях как себя самого, так и других людей. Причем эта ситуация характерна не только для России. На Западе уже существуют попытки создания подобных игр. Одна из таких попыток была предпринята немецким психотерапевтом из г. Карлсруэ Гюнтером Хорном, который разработал настольную психологическую игру для детей младшего и среднего школьного возраста, а также для их семей. Игра состоит приблизительно из 170 карточек, на которых напечатаны фразы, характеризующие различные аспекты социальной и “эмоциональной” компетенции. По желанию ребенок может сам дописывать или допечатывать карточки (специально для этого оставлено несколько пустых карточек). Перемешанные карты кладутся на середину стола. Участники игры по очереди берут по одной карте и зачитывают ее вслух. Если участник игры считает, что прочитанное ему подходит, он сохраняет себе эту карту. Если он считает, что содержимое карты больше подходит какому-то другому участнику, он передает ему карту и пытается это обосновать. Если этот участник, в свою очередь, считает, что карта ему не подходит, он передает ее дальше или кладет в отдельную стопку - “корзину для мусора”. Когда все карты распределены, участники зачитывают их вслух. Если кто-то считает, что ему более важны карты других участников, чем свои собственные, он может попросить обменять их. Выбор тематического содержания карточек определяется особенностями латентного возраста (6 1/2 -12 лет). В этот период повышенное внимание ребенка к взаимоотношениям с членами семьи (психоаналитики называет его эдипальной фиксацией) смещается к социальному взаимодействию между людьми в целом. В то же время, сейчас наблюдается изменение общей картины наиболее характерных эмоционально-личностных нарушений детей младшего и среднего школьного возраста. Если раньше в основном приходилось сталкиваться с закомплексованностью и навязчивыми тенденциями у ребенка, то в последнее время все более растет число гиперактивных детей с расторможенной моторикой, с недостаточным эмоционально-личностным общением в семье. Родители и учителя все чаще жалуются на “плохое поведение” детей, на их агрессивность и неуправляемость. Именно этим детям наиболее показана игра Г. Хорна. Заторможенным детям, имеющим явные навязчивые черты, игра скорее противопоказана, так как она может усилить у них и без того завышенные внутренние моральные требования, их “Сверх-Я”. Дети играют в игру с удовольствием. Особенность её заключается в том, что в ней не выигрывает кто-то один. В выигрыше остаются все, лучшее узнавая как себя самого, так и партнеров по игре. Огромную роль при этом играют разговоры в семье, которые актуализируются игрой. Дети, несмотря на небольшой возраст, приводят весомые аргументы, защищая свою позицию. Для ребенка очень важной является свободная игровая атмосфера, возникающая во время игры - с юмором, без авторитарного давления, без боязни наказания. Обстановка, в которой ребенок не боится рассказать близким свои маленькие секреты, когда он чувствует их заинтересованность и поддержку, сама является благотворным терапевтическим фактором. Благодаря свободной игровой атмосфере возникающие во время игры беседы не вызывают так много скепсиса, опасения и сопротивления, как это часто бывает в случае обычных назиданий и замечаний родителей. Игра способна сделать более конструктивными межличностные взаимоотношения и улучшить психологический климат в семье. В контексте психоанализа существенным оказывается то, что игра способствует развитию “Сверх-Я” ребенка. Причем в игре акцент направлен не на эгоцентрическую позицию, а на учет позиций и мнений других людей. Играя вместе с родителями и психологом, ребенок, с одной стороны, усваивает родительские нормы, а с другой стороны, в случае отказа взрослыми от общепринятых норм, ребенок видит относительность этих норм, что важно для разрушения идеализации чрезмерно сильного родительского авторитета и явно завышенных норм. В результате устанавливается “золотая середина” - какие-то нормы ребенок принимает, а от каких-то отказывается. Несмотря на то, что игра рекомендована детям начиная с восьмилетнего возраста, играть в нее можно и с более младшими детьми, если им помогать читать карточки. Интерес к игре сохраняется приблизительно до 12 лет. В связи с началом подросткового возраста и половым созреванием интерес ребенка переключается со взаимоотношений в семье на отношения в социальной группе, а также на собственные внутренние переживания. Для подростков будут интересны уже другие темы, отличные от тех, которые представлены на карточках игры Г. Хорна. В настоящее время нами ведется работа по адаптации игры Г. Хорна в России. Ниже для примера приведены некоторые карточки: Я всегда первым. хочу быть Когда другие говорят, я их Выводить из не перебиваю, а говорю только учителя доставляет тогда, когда они закончат. удовольствие. себя мне Когда находишься один Иногда мне бывает Иногда мне бывает в комнате, можно даже страшно, что я могу потерять плохо, а я не знаю, с кем об поковырять в носу. маму или папу. этом можно поговорить. Если у меня возникают Мне больше вопросы о сексе, я никого не играть с девочками. решаюсь об этом спросить. нравится Если мои родители ссорятся, я пытаюсь их примирить. Когда папа спит, я веду Каждое утро я сам убираю Для меня важно, чтобы у себя тихо. свою постель. меня были чистые ногти. Выполнение домашних Я ребенок, который очень С чужими людьми я ни заданий я часто стараюсь много смеется. за что никуда не пойду. отложить. Если мне бывает С чужими вещами я Я обычно говорю страшно, я не хочу, чтобы обращаюсь очень осторожно. меньше, чем другие дети. другие это замечали. Ради моего друга или Мне уже приходилось чтоЕсли вечером я выхожу подруги я даже могу что- то украсть. из комнаты, то я выключаю нибудь украсть. свет. Когда мама готовит Я чищу вкусную еду, я обычно каждый день. забываю ее за это похвалить. зубы Карманные деньги обычно сразу же трачу. я Мы надеемся, что эта игра поможет восполнить дефицит специальных психотерапевтических упражнений, служащих для развития социальной и “эмоциональной” компетенции ребенка. Мы также надеемся, что она будет способствовать установлению взаимопонимания, формированию гармоничных и теплых отношений в Вашей семье. Литература: 1. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., Независимая фирма “Класс”, 1996. 2. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., “Педагогика-Пресс”, 1992. 3. Horn G. Das Katathyme Bilderleben im Latenzalter. In: Leuner H., Horn G., Klessmann E. Katathymes Bilderleben mit Kindern und Jugendlichen, 3. Aufl. Reinhardt, München 1990. ЗОГЕНЦИЯ Психологическая игра Разработал: детский и подростковый психотерапевт Гюнтер Хорн, г. Карлсруэ, Германия Адаптация в России: Я.Л. Обухов Правила игры Игра для детей латентного возраста (от 8 до 12 лет) для игры с отдельными детьми, с группами детей или семьями с целью развития “эмоциональной” и социальной компетенции. (Игра предназначена для детей, которые уже умеют читать. Однако в нее могут играть и более младшие дети, если помогать им читать карточки.) Перемешанные карты кладутся на середину стола. Участники игры по очереди берут по одной карте и зачитывают ее вслух. Если участник игры считает, что прочитанное ему подходит, он сохраняет себе эту карту. Если он считает, что содержимое карты больше подходит какому-то другому участнику, он передает ему карту и пытается это обосновать. Если этот участник считает, что карта ему не подходит, он передает ее дальше другому участнику или кладет в отдельную стопку - “корзину для мусора”. Когда все карты распределены, участники зачитывают вслух все свои карты. Если кто-то считает, что ему более важна какие-то другие карты, чем свои собственные, он может попросить обменять их. Особенность этой игры заключается в том, что в ней никто отдельно не выигрывает. Напротив, в выигрыше оказываются все благодаря лучшему знакомству с особенностями личности как себя самого, так и партнеров по игре. Игру можно дополнить дополнительными карточками, которые ребенок напишет (напечатает) сам. Если в автобус входит старый или больной человек, я уступаю место. Я думаю, что моим родителям иногда стыдно со мной. Когда мои родители еще были детьми, им жилось лучше, чем мне. Чтобы заработать деньги на карманные расходы, я бы не прочь подработать. Прежде чем зайти в комнату родителей, я стучусь. Мне легко найти друга или подругу. Иногда я чувствую ярость, но не могу ее никак выразить. Взрослые часто раздражают меня. С чужими людьми я ни за что никуда не пойду. Иногда мне доставляет удовольствие жульничать во время игры. Я часто бываю не в духе. Часто я говорю больше, чем другие дети. Если вам дарят домашнее животное, то за ним нужно самому ухаживать. Я экономлю деньги на карманные расходы. Мне хотелось бы иметь подругу, которая играла бы только со мной. Иногда мне бывает трудно смотреть взрослому при разговоре в лицо. Если кто-то плачет, я хочу им помочь. Если я очень разозлюсь, мне нужно много времени, чтобы успокоиться. Если мне не напоминать о работе по дому, я о ней забываю. Зубного врача я ни капельки не боюсь. Я люблю списывать уроки. У учителя, который следит за порядком в классе, я чувствую себя уверенно. Я животных. люблю Мне нравится, когда в классе тихо и спокойно. Лучше сначала сделать уроки, а потом играть. В основном у меня хорошее настроение. После пользования туалетом я очищаю унитаз при помощи щетки. Если я что-то хочу и не получаю этого, я злюсь. Я удовольствием помогаю маме. Если извиниться за свою вину, то на душе становится легче. Меня беспокоит, что я слишком много ем. Я никогда хлопаю дверью. Мне бы не хотелось, чтобы мой друг или моя подруга дружили еще с кем-нибудь другим. Мне все время кажется, что я не умею хорошо рисовать. Если я плачу, то я боюсь, что надо мной будут смеяться. Найти другу подругу тяжело. или Большинство людей в мире живет лучше, чем мы. Если мне кто-то говорит, что ко мне хорошо относится, я смущаюсь. Мне бы хотелось каждый день совершать хороший поступок. Я люблю много смотреть телевизор Если бы мне хотелось узнать, как появляются дети, я никого не решусь об этом спросить. Я и теперь люблю делать что-нибудь вместе с папой. Я часто прихожу домой очень поздно. Когда мои родители еще были детьми, им жилось хуже, чем мне. с не Если другие громко кричат, я шумлю. дети тоже Быть единственным ребенком в семье хорошо. Сладостей всегда мало. мне Мне бы больше хотелось поиграть с родителями, чем смотреть телевизор. Когда я вырасту, я всегда буду участвовать в выборах. Я стараюсь ябедничать. не Я боюсь даже мысли, попасть когда-нибудь в больницу. Если я получаю плохую оценку, мне даже не хочется дальше учиться. Переходить в другую школу мне кажется ужасным. Когда я спешу, я даже могу перейти улицу на красный свет. Если папа мне в чемнибудь отказывает, я пробую получить это от мамы. В основном у меня хорошее настроение. Если мои родители захотели бы развестись, мне было бы плохо. Иногда у меня бывает плохое настроение, а я не знаю почему. Я не сплетничаю о других. Если другого ребенка хвалят, мне тоже хочется, чтобы меня похвалили. Когда находишься один в комнате, можно даже поковырять в носу. Я всегда быть первым. хочу Иногда мне бывает плохо, а я не знаю, с кем об этом можно поговорить. Если мне кто-нибудь не нравится, я всё равно веду себя по отношению к нему корректно и подобающе. Мне больше нравится играть с девочками. Если учитель мне не нравится, то я особенно и не стараюсь выполнять его задания. Когда папа спит, я веду себя тихо. Каждое утро я сам убираю свою постель. Если меня что-то беспокоит, то я знаю, кому об этом рассказать. Иногда меня охватывает такая ярость, что я потом об этом сожалею. Я такой ребенок, который очень много смеется. Есть более старшие дети, которых я боюсь. Если мне бывает страшно, я не хочу, чтобы другие это замечали. С чужими вещами я обращаюсь очень осторожно. Я обычно говорю меньше, чем другие дети. Ради моего друга или подруги я даже могу чтонибудь украсть. Я чищу каждый день. зубы Когда мама готовит вкусную еду, я обычно забываю ее за это похвалить. Мне приходилось украсть. Мне хотелось бы побольше узнать, что мы можем сделать для сохранения природы. Я беспокоюсь, что я слишком мало ем. Плохие оценки не приводят меня в уныние. Я не люблю телевизионные передачи, где показывают много убийств и смерть. Мне неловко плакать при других людях. Мне больше хотелось бы что-нибудь поделать вместе с другими детьми, чем смотреть телевизор. В основном мои высказывания бывают более сдержанными, чем у других. Мои родители могут обо мне не беспокоиться. Я люблю, когда мама укладывает меня в постель. Мне бывает трудно извиниться за мою вину. Быть взрослым лучше, чем ребенком. Когда другие дерутся, я пытаюсь их разнять. Я хочу иметь хорошие оценки и по тем предметам, которые преподает нелюбимый учитель. Если другие на меня кричат, то я все равно остаюсь спокоен. Если хвалят других, мне тоже хочется получить признание. Когда мама чтонибудь для меня делает, я ее за это благодарю. Если у меня возникают вопросы о сексе и отношениях между мужчиной и женщиной, я никого не решаюсь об этом спросить. Я бываю доволен и удовлетворительными оценками. Большинству людей в мире живется хуже, чем нам. Мне бы хотелось иметь еще брата или сестру. Иногда со мной что-то случается, отчего мне бывает стыдно. Мне тяжело медленно спускаться по лестнице. Чистить зубы мне тяжело. Я люблю смотреть фильмы, где есть убийства и покойники. уже что-то К нерусским людям я отношусь так же доброжелательно, как и к русским. Карманные деньги обычно сразу же трачу. я Если мама говорит по телефону, я ей не мешаю. У меня часто бывает плохое настроение. Я говорю в основном больше, чем другие в моем возрасте. Мне бы хотелось, чтобы родители помогали мне делать домашние задания. Если мне ктонибудь нравится, я могу ему это показать. За то, что мама для меня делает, я часто забываю ее поблагодарить. Часто я накладываю на тарелку больше еды, чем я могу потом съесть. Вставать по утрам я не люблю. В некоторых ситуациях мне бывает себя жалко. Я считаю неправильным кидать на улице окурки и мусор. Я не других детей. выдаю Мои ноги часто хотят мчаться гораздо быстрее, чем можно. Когда я играю, я всегда соблюдаю правила игры. Когда мама готовит вкусную еду, я ее хвалю. Мне кажется, что взрослым хорошо иметь мужа или жену. Когда я кашляю, я прикрываю ладонью рот. За столом я редко сорю. Мне всегда хочется болтать ногами, когда я сижу на стуле. Когда, другие говорят, то я не перебиваю, а говорю только тогда, когда они закончат. Я думаю, что мои родители иногда мною гордятся. Нетрудно подать другому человеку руку, чтобы поздороваться. Когда я говорю что-то важное, то я размахиваю руками. Мне бы хотелось писать более красиво. Если вечером я выхожу из комнаты, то я выключаю свет. Если вокруг шумно, то я тоже становлюсь возбужденным и шумным. Мне бы вообщето хотелось еще больше играть с папой. Прежде чем зайти в комнату моей сестры, я стучусь. Выводить из учителя доставляет удовольствие. Мне больше нравится быть с мальчиками. Проигрыш в игре меня не особенно расстраивает. себя мне Для меня важно, чтобы у меня были чистые ногти. Мне часто бывает страшно. Я боюсь, что у нас тоже может начаться война. Мой рот часто хочет говорить больше, чем хотелось бы другим людям. Иногда мне нужно думать о смерти. Мне бы хотелось позже ложиться вечером спать. Мне уже приходилось что-то брать без разрешения. Иногда я злюсь на самого себя. Я гораздо больше получаю удовольствий, если я уже закончил свою работу. Я могу также радоваться успехам моих одноклассников, не завидуя им при этом. Я часто спешу и суечусь. Если другим людям плохо, я хочу им помочь. Если мама отказывается выполнить мое желание, я обращаюсь к папе. Я хочу делать свои уроки самостоятельно. Я знаю больше приятных и приветливых людей, чем хмурых и неприветливых.. Иногда мне бывает страшно, что я могу потерять моего папу или маму. Я не хочу видеть покойников. Я люблю, когда мне говорят, что я кому-то нравлюсь. Если другие дети громко кричат, я все равно сохраняю спокойствие. Мне бы хотелось еще раз стать маленьким. Выполнение домашних заданий я часто стараюсь отложить. Для меня важно вести себя так, чтобы моя совесть была чиста. Мне спокойно столом. тяжело сидеть за Когда хвалят другого ребенка, я радуюсь вместе с ним. Если другой ребенок выбрасывает хлеб, я ему говорю, что так не поступают. Я боюсь зубного врача. В своей комнате я убираюсь самостоятельно. Я встаю по утрам самостоятельно, и будить меня не нужно. Мне часто нравится одиночество. Ради сохранения природы я могу пойти пешком, вместо того, чтобы ехать на машине. Ради сохранения природы я могу пойти на неудобства. Я никогда не выбрасываю хлеб. Если ко мне пристает другой ребенок, я не умею хорошо защищаться. Мне больше нравится быть с девочками. Я иногда боюсь старших детей. Если мои родители сорятся, я пытаюсь их примирить. Когда другие дерутся, я не вмешиваюсь. Вообще-то мне бы хотелось еще больше делать что-нибудь вместе с мамой. Мне хотелось бы иметь хорошие оценки по поведению. О.В. Василец, Я.Л. Обухов Если ребенок не хочет жить... (Описание психокоррекционной работы по методу символдрамы и в технике игровой психотерапии) Ключевые слова: возраст ребенка, игровая психотерапия, Кататимно-имагинативная психотерапия, психокоррекция, символдрама, суицид. В статье рассматриваются основные причины случаев суицидальных желаний у детей и подростков в контексте психокоррекционой работы в зависимости от возраста ребенка. На конкретном примере психокоррекционной работы по методу символдрамы и в технике игровой психотерапии показана возможность психологической помощи детям и подросткам. Детскому психологу приходится иногда сталкиваться в своей работе с суицидальными мыслями и желаниями у детей различного возраста. Попытаемся проанализировать отношение к жизни и смерти, а также желания покончить жизнь самоубийством в контексте психокоррекционой работы с детьми разного возраста. Как считают немецкие исследователи Герхард Брауне и Герман Польмайер [7], ó детей до 5 лет нет еще устойчивого представления о смерти как о чем-то необратимом. Умереть означает для ребенка в этом возрасте продолжать существование в какой-то другой форме. Хотя в 5 лет ребенок уже имеет представление о расставании, на смерть он реагирует скорее со страхом и протестом, однако, и с некоторым любопытством. Внутреннее и внешнее еще окончательно не разделены для ребенка. У детей этого возраста еще нет конкретного понятия о времени. Слова “навсегда”, “конец” или “окончательно” еще полностью ими не осознаются, собственную смерть ребенок этого возраста отрефлексировать еще не может. Не может он также понять и экзистенциальное значение смерти. Ребенку кажется, что смерть – это что-то вроде сна. Ему кажется, что после похорон люди еще каким-то образом живут в гробу. В то же время ребенок начинает понимать, что “жизнь после смерти” отличается от обычной жизни. Старший дошкольник имеет достаточно четкое представление о смерти. Часто речь идет о персонифицированном представлении, когда смерть предстает в образе скелета или привидения с косой. В младшем школьном возрасте появляются моральные представления о смерти. Часть детей этого возраста считает смерть наказанием за зло. Другая часть детей относится к смерти как естественному концу жизни. Наконец, только подростки полностью осознают неизбежность и окончательный характер смерти. Подросток имеет моральное и экзистенциальное отношение к смерти. Подросток уже полностью может отличить «Я» от реальности. Он уже способен понять существующие в обществе концепции смерти. Подросток может относиться к смерти спокойно и трезво как к естественному концу жизни. В других случаях он может занимать явную защитную позицию, представляя, например, суицид как возможность наказать родителей или жертву ради высокой идеи. В чем же причины возникновения суицидальных желаний у детей? Прежде всего это крайне низкая самооценка и недостаточная любовь к себе, что, в свою очередь, обусловлено дефицитом любви со стороны родителей. Подростки чаще всего связывают свои проблемы с семьей, школой, изучаемой профессией, расставанием с другом или подругой, насилием, наркотиками. Причинами, которые могут привести подростка к желанию покончить жизнь самоубийством, могут быть несчастная любовь, болезнь, плохие оценки в школе. Конечно же, есть и более глубокие причины, которые при определенном поводе могут привести к угрожающим жизни кризисам. В основном подростка мучают вопросы: “Кто я?” “Каким я должен быть?” “Кем меня считают?” Если у подростков нет положительного отношения к себе, они не ценят в достаточной мере жизнь и готовы с ней расстаться. Чувство покинутости и обиды, ощущение беспомощности заставляют их стремиться только к одному – чтобы это, наконец, закончилось. Необходимо различать между суицидальными попытками, которые часто направлены на привлечение внимания к себе, и завершенными суицидальными действиями. Суицидальные попытки совершают или грозят совершить чаще всего подростки, причем девушки в возрасте от 14 до 17 лет совершают попытки самоубийства или собираются это сделать в три раза чаще, чем юноши того же возраста [7]. В то же время, две трети от общего количества реально совершенных самоубийств приходятся на юношей [там же]. Каждая попытка самоубийства имеет свои причины, свою историю, в которой задействованы многие люди. При этом агрессия и злость направляются уже не во вне против других людей, а во внутрь - против самого себя. В подавляющем большинстве случаев склонные к суициду люди заранее заявляют о своих суицидальных намерениях. Подростки делают это самыми разными способами: бросающимся в глаза поведением (например, прогулами в школе, убеганием из дома), внешним видом и манерами (например, изменением отношения к еде), вербальными высказываниями (“Я хочу к (умершей) бабушке.” “Мне все это надоело.” “Я хочу умереть.” “Я не хочу больше жить.”) [8]. Другие способы выражения суицидальных наклонностей могут иметь символический характер: рисование черных крестов с толстыми перекладинами, черных стрел, могил, черных цветов, пронзенных сердец, окровавленных ножей. Такие рисунки чаще всего повторяются в прощальных письмах подростков. Наиболее типичный для склонности к самоубийству спектр цветов в рисунках – черный и красный. Больше всего родителей должны насторожить реальные практические шаги детей и подростков по подготовке суицидального действия, например, собирание таблеток из домашней аптечки. Ряд исследователей [7, 8] описывают три стадии приближения подростка к осуществлению суицидальных намерений. В первый период времени самоубийство кажется лишь одним из возможных решений сложных проблем. Если ситуация приобретает критический характер, ребенок может решиться на самоубийство, которое может казаться ему единственно возможным выходом. На втором этапе ребенок активно занят продумыванием возможного самоубийства. Взвешиваются все “за” и “против”. На третьем этапе решение о самоубийстве уже принято. Ребенок продумывает конкретный план, прощается с жизнью и близкими людьми. У детей и подростков, склонных к суициду, обычно значительно заужено восприятие. Часто они уже потеряли надежду на изменение условий своей жизни. Ситуация воспринимается как неконтролируемая, угрожающая, непонятная, внушающая страх. Сам себя ребенок воспринимает беспомощным. В процессе психокоррекционной работы это проявляется в образах, рисунках и сновидениях детей и подростков. Часто ребенок видит или ощущает себя в черном туннеле или замкнутым в узкой трубе. Спираль может обвивать ребенка и затягивать его в бездну, в никуда. Мысли все время возвращаются к одним и тем же обидам, разочарованиям, самоупрекам. Ребенок переживает “нарциссический кризис”. При этом для склонных к суицидальным действиям детей и подростков характерен неадекватно завышенный уровень притязаний как по отношению к себе, так и по отношению к другим. Ребенок не в состоянии соответствовать своим же собственным ожиданиям и требованиям. В свою очередь, столь высокий уровень притязаний и идеалов является следствием неправильного формирования «Сверх-Я» в условиях неадекватно завышенных требований и ожиданий родителей. Психоаналитики различают два типа самоубийств: так называемое “отцовское самоубийство”, связанное с сильной яростью и необычайной деструктивностью, символизирующее кастрацию, и так называемое “материнское самоубийство”, символически означающее воссоединение с матерью, возвращение в утробу матери (мать-земля примет, даст покой и счастье) [10]. В качестве примера психокоррекционной работы рассмотрим случай девочки восьми лет. На прием к психологу ее привела бабушка, которая испугалась того, что девочка высказывала вслух прямые суицидальные мысли, такие как “я не хочу жить”. Ребенок имел астеничное сложение и был явно подавлен. Девочка вела себя довольно замкнуто. Бабушка рассказала и о других трудностях, которые испытывал ребенок. Девочка училась во втором классе, и в школе у нее были проблемы в отношениях с учительницей. Подруг в классе не было. Очень много времени уходило на приготовление уроков. Кроме того ее постоянно притесняла сестра 6-ти лет, а отношения с мамой были весьма прохладные. При сборе анамнеза выяснилось, что семья девочки состоит из пяти человек, папа работает машинистом и его часто не бывает дома. Он относится к дочке тепло, и девочка скучает по нему в его отсутствие. Мама - домохозяйка, она довольно строго и иногда грубо относится к дочке, предъявляя к ней завышенные требования. Сестра - очень активная и часто притесняет девочку, настаивая на своем. В отношениях с сестрой она не может отстаивать свои права, страдает от частых ссор с ней. Взаимоотношения девочки с окружающими можно описать как затяжной конфликт, который она не могла разрешить самостоятельно. А поскольку отношения девочки с мамой лишены эмоционального тепла и мама проявляла мало инициативы для того, чтобы понять потребности и внутренний мир дочери, девочка обижалась на нее и все больше отдалялась от мамы. В школе строгое отношение учительницы и ее завышенные требования к девочке привели к тому, что ребенок замкнулся в себе, низко оценивал свои способности (хотя самооценка у девочки была явно двойственной: наряду с низкой оценкой своих способностей планку желаемых достижений она ставила для себя очень высоко), чувствовала себя в классе напряженно и подавленно. Можно с большой вероятностью предположить, что в отношениях с учительницей повторялся рисунок отношений девочки с мамой. Интеллектуально девочка была хорошо развита, имела высокий уровень креативности и сензитивности, но при этом проявляла явно завышенные требования к себе. Последняя черта играла центральную роль в формировании патогенеза. Бабушка, в свою очередь, всемерно способствовала усилению этой особенности у внучки. Строгость и ответственность девочки выражались в ее убеждении, что она должна быть отличницей, справляться с любым заданием учительницы, сдерживать себя в своих желаниях, стараться не выражать свои чувства (особенно строгий запрет она накладывала на выражение негативных чувств по отношению к кому-либо), быть аккуратной, внимательной и т. д. (Здесь мы видим то, что можно назвать формированием анального характера.) Важно также отметить, что у девочки отмечались навязчивые движения ноги, что согласуется с перечисленными особенностями. Завышенные требования к себе усиливались требованиями окружающих взрослых, что увеличивало число ситуаций, которые девочка оценивала как неудачи. Это, по-видимому, заставляло её ещё выше поднимать планку требований к себе по принципу компенсаторного механизма и, таким образом, затягивало ее в замкнутый круг, в результате чего девочка оказалась в депрессии. На первом занятии психолог попросил бабушку принять участие в укреплении механизмов самоподдержки у девочки. Для этого бабушка должна была замечать физическое состояние девочки и предлагать ей отдохнуть, когда та будет уставать, кроме того, психолог предложил установить такое расписание дня, которое должно было максимально сократить ее перегрузки; бабушка должна была теперь помогать девочке замечать и ценить ее собственные успехи. В работе с девочкой психолог чередовал сеансы символдрамы, игровой психотерапии и телесно-ориентированной психотерапии. Последняя применялась в связи с тем, что девочка была сильно телесно зажата. На втором занятии проводилась психокоррекционная работа по методу символдрамы, разработанному немецким психотерапевтом Ханскарлом Лёйнером. Другое название этого метода глубинно-психологически ориентированной психотерапии - Кататимное переживание образов (КПО), Кататимно-имагинативная психотерапия или метод “сновидений наяву” [1; 2; 3; 5; 6; 9]. В качестве метафоры можно охарактеризовать символдраму как “психоанализ при помощи образов” [5, с. 7]. После упражнения на релаксацию, во время которого девочка сидела в удобном кресле, психолог попросил ее представить луг. Вместо луга девочка представила себе березовую рощу. Она очень тепло и доверительно общалась с одной из березок. Это подчеркивает потребность ребенка в теплых эмоциональных отношениях. В образе березы можно увидеть материнский интроект, в то же время - какую-то часть личностной структуры самой девочки. Уже после первых двух занятий девочка стала иногда улыбаться, у нее появились вариации интонаций голоса, она повеселела. На третьем занятии, когда отношения с психологом стали более доверительными, девочка заговорила о своих страхах. Ей часто снился один и тот же сон, в котором её хотело проглотить привидение. Перед тем, как привидение успевало это сделать, девочка просыпалась. Образ из сна можно интерпретировать как наиболее ранние страхи, относящиеся, возможно, еще к первому году жизни, к так называемому оральному периоду. Возникал страх потерять контроль над собой, который был связан с подавлением со стороны матери (страх “проглатывающей матери”). Работа со сновидением строилась следующим образом. Вначале психолог попросил девочку рассказать, что она чувствует по отношению к отдельным элементам сновидения. Например, какое было привидение – приятное или неприятное, доброе или злое, умное или глупое, приветливое или враждебное и т. п. Х. Лёйнер описывает эту технику как “сбор качественных свойств гештальта” [4]. После сбора таких качественных свойств гештальта привидения, которое девочка видела во сне, психолог, работая по технике символдрамы, предложил закрыть глаза, расслабиться и “увидеть продолжение сна”. Во время переживания этого образа девочке удалось дистанцироваться от привидения в безопасном месте. Вступать в общение с привидением или кормить его (что предполагает техника символдрамы) девочка отказалась. Результат работы со сновидением, несмотря на то, что девочка в своем воображении предпочитала держаться на расстоянии от привидения (возможно, негативного образа матери), был неожиданно эффективным. После этого занятия у девочки изменились отношения с родителями. Закрытость и подчиненность сменились появлением некоторого доверия к людям и большей свободы в действиях. Это было для нее очень важно, т.к. теперь она могла разделять с бабушкой и в некоторой степени с мамой свои переживания, обсуждать с ними свои проблемы, а значит получать поддержку и внимание. Таким образом, если строгость в отношении к себе и жесткий контроль над своими чувствами требовались девочке из-за страха потерять этот контроль (т. е. “быть проглоченной”), то с уменьшением этого страха стало ослабляться действие ее компенсаторной навязчивости. Девочка стала более раскованной и в отношениях с сестрой, она чаще отстаивала теперь в общении с ней свои интересы и желания. Примечательным оказался образ горы, который девочка представила на очередном занятии по методу символдрамы. Она увидела высокую и неприступную скалистую гору без растительности. На вершине горы в замке жил очень злой волшебник, который мог сделать человека неподвижным. Подъём на гору удался с большим трудом и сопровождался страхом девочки перед волшебником. В этом образе отчетливо видны высокие ее притязания (высота и неприступность горы), а также страх по поводу своих эдипальных устремлений к отцу (образ страшного и злого волшебника). На следующем занятии психолог предложил девочке сочинить сказку про этого волшебника и закончить её так, как ей хочется. В получившейся сказке злой волшебник изменил свой образ жизни с помощью доброй волшебницы, стал более общительным и не таким злым. В этом сюжете можно также найти и отражение проблем в триадических отношениях “девочка-мать-отец”. Возможно, проблема страхов, связанных с эротически окрашенным эдипальным отношением к отцу, разрешается для девочки благодаря проявлению большего участия матери в этой триаде. На очередное занятие девочка пришла грустной, и психолог предложил ей выразить свое состояние с помощью фантазии. Девочка придумала историю про ёлочку, которая растет в лесу. Когда наступила зима, лесоруб поехал срубить ёлочку, чтобы привезти её к себе домой, отчего ёлочка грустит. Психолог предложил девочке обыграть эпизод, меняясь ролями. Во время игры совместно с психологом был найден вариант разговора елочки с лесорубом, в котором елочка выражала свое желание, чтобы лесоруб не трогал её. Лесоруб не тронул ёлочку, и девочка была довольна. В этой фантазии, возможно, находят выражение страх кастрации, имеющийся у девочки, и другие ее аутоагрессивные импульсы. После работы с этим образом девочка смогла впервые заявить о своей актуальной проблеме: “Меня кроет псих, когда мне делают замечания родители”. Обычно на ограничение и подавление со стороны взрослых она реагировала амбивалентно: замирала и терпела, скрывая свои чувства обиды и возмущения. Психолог предложил проиграть в ролях различные ситуации, где проявлялась заявленная проблема, и поддерживал девочку, создавая для нее атмосферу принятия. Одновременно она получила возможность более свободно выражать свои чувства обиды и возмущения в адрес оппонентов и вербализовать эти чувства. После этого занятия у девочки появились подруги в классе. На последнем занятии по методу символдрамы девочка увидела, как из пещеры к ней вышел волшебный олень. Он был очень красивый, весь сверкал, от него шло приятное тепло, он мог превращать предметы в золото. Девочка наслаждалась этим образом. Описанный образ может символизировать в этом случае изменение отношений с фаллической матерью, а также проявление омнепотентных ожиданий от родителей, идеализацию родительской фигуры. В повторно проведенном мотиве горы горный склон был более пологим и гора уже была покрыта растительностью. Возле горы появилась фея с волшебной палочкой, которая могла исполнять желания (еще один символ омнепотентных нарушений). В отличие от рисунка, сделанного девочкой после переживания первого мотива горы, ее рисунок ко второму образу горы отличался большой красочностью. Этот результат говорит об изменении у девочки эмоционального отношения к матери и снижении планки требований к себе. Всего было проведено 10 занятий, в ходе которых чередовались занятия символдрамой и игровой психотерапией, а также телесно-ориентированной терапией. Были проведены все мотивы основной ступени символдрамы, мотив горы проводился дважды. Занятия были прекращены по инициативе родителей. К окончанию занятий эмоциональное состояние девочки было вполне удовлетворительным, у нее оптимизировалась самооценка, улучшились отношения с родителями и с сестрой, появились подруги в классе. Она уже не переживала так сильно проблемы, связанные со школой, отношения с учительницей также стали боле теплыми. Литература 1. Василец Т.Б.: Невозможно жить с мужем... (История одного случая), Журнал практического психолога, 1997, № 2, с. 80-82 2. Василец Т.Б.: История одного случая... Полгода спустя, Журнал практического психолога, 1998, № 1, с. 113-118 3. Лёйнер Х.: Кататимное переживание образов / Пер. с нем. Я.Л. Обухова. М., “Эйдос” 1996 4. Лёйнер Х.: Основы глубинно-психологической символики, Журнал практического психолога, 1996, № 3, 4 5. Обухов Я.Л.: Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. - М., “Эйдос” 1997 6. Русских Н.И.: Интенсивная психотерапия острого ипохондрического невроза (использование метода символдрамы по Х. Лёйнеру), Журнал практического психолога, 1996, № 5, с. 48-52 7. Braune G.; Pohlmeier H.: Lebens- und Todesphantasien bei Suizidpatienten. In: Leuner H. [Hrsg.]; Hennig H.; Fikentscher E. Katathymes Bilderleben in der therapeutischen Praxis, Stuttgart ; New York ; Schattauer 1993, S. 78-83 8. Hömmen C.: Mal sehen, ob ihr mich vermißt. Reinbek: Rowohlt 1989. 9. Leuner H.: Guided affective imagery: An account of its developmental history. J ment. Imagery (USA) 1 (1977) 73 10. Stierlin H.: Eltern und Kinder. Das Drama von Versöhnung und Trennung im Jugendalter. Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1980.
