Педагогическое консультирование 4 курс
advertisement
План семинарских занятий по дисциплине «Педагогическое консультирование в коррекционной педагогике» для студентов 4 курса ПиП ДО Составил к.п.н., доцент Чипсанова С.Г. Семинар 1. 1. Цели и задачи педагогического консультирования в коррекционной педагогике. 2. Личностные качества педагога-консультанта. 3. Общие требования, предъявляемые к педагогическому консультированию и педагогуконсультанту. Кодекс профессиональной этики практического педагога-психолога, его основные положения, применимые к работе педагога-консультанта. 4. Ответственность педагога-консультанта перед клиентом за результаты педагогического консультирования. Взаимоотношения психолога-консультанта и клиента в ходе консультаций. Семинар 2. Целеполагание и планирование в работе педагога-психолога. 1. Значение плана в работе педагога-психолога. 2. Основные цели и задачи в работе педагога-психолога. 3. Составьте план работы, сделав акцент на вопросы консультирования: а). учитывая работу в дошкольном образовательном учреждении; б). учитывая работу в специальном (коррекционном образовательном учреждении). 4. Определите сенсорное развитие конкретного ребенка дошкольного возраста. Цель: выявление уровня овладения ребенком дошкольного возраста сенсорными эталонами в соответствии с нормами возрастного развития. Материал: Подготовленный самостоятельно набор стимульного материала, включающего сенсорные эталоны цвета и формы соответственно возрастной группе, в которой планируется провести задание (опора на схему в лекционном материале). Стимульный материал прилагается к заданию. Перечень сенсорных эталонов: 1) цвета: черный, белый, желтый, красный, зеленый, синий, голубой, коричневый, фиолетовый, оранжевый; 2) формы: Проведение: задание проводится с двумя детьми в индивидуальной форме. Вступить в контакт с ребенком, заинтересовать его заданием. Предложить стимульный материал, предложить назвать цвет и форму. В том случае, если ребенок отвечает верно, в таблице ставится «+», если затрудняется – попросить назвать, какой предмет напоминает ребенку цвет или форма стимульного материала. На основании проведенного задания формируется общий вывод о соответствии возрасту особенностей сенсорного развития детей, выявленных в ходе работы (не сравнивать детей между собой!). Семинар 3. Психолого-медико-педагогический консилиум школы 1. Организация коррекционно-развивающего образовательного процесса. 2. Общие положения. Цели и задачи. 3. Организация деятельности психолого-медико-педагогического консилиума школы. 4. Порядок подготовки и проведения ПМПК школы. Семинар 4 - 5. Обследование ребенка в муниципальном ПМПК. Являясь работником ПМПК, на конкретном примере проведите полное обследование ребенка: а). дошкольного возраста; б). школьного возраста. 1. Педагогическое обследование В комплексной оценке психического развития, в выявлении возможностей ребенка в плане обучения чрезвычайно важным является их педагогическое диагностирование. Задачей педагогического обследование является выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации. Система педагогической диагностики детей должна включать в себя задания, построенные на внеучебном и учебном материале. Опираясь на интересные и привычные для ребенка виды деятельности, имеющие, в основном, игровой характер и усложняющиеся от задачи к задаче можно получить достаточно полную характеристику готовности к обучению (для детей 6-7 лет), показатели развития значимых для процесса обучения функций и показатели обучаемости. Исследование состояния школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог может составить мнение о ребенке и состоянии его навыков в процессе наблюдения за игровой, диагностической и учебной деятельностью. Также возможно получить оценку способности ребенка принимать помощь, действовать в аналогичной ситуации (перенос навыков), что определяет "зону ближайшего развития" ребенка. В процессе выполнения диагностических заданий можно увидеть трудности их выполнения и определить причины, мешающие ребенку эффективно воспринимать передаваемые знания. Обучение в классах КРО целесообразно рекомендовать в тех случаях, когда трудности обучения в основном могут быть обусловлены недостаточностью внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, а также недоразвитием отдельных психических процессов (парциальными нарушениями памяти, мышления, внимания и др.). К подобным особенностям можно отнести негрубые недостатки речи, недостаточной координацией движений, двигательной расторможенностью, а также ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности, низкой умственной и физической работоспособностью. Выраженное нарушение аналитико-синтетической деятельности способности к абстрагированию, обобщениям, логическим построениям, характерное для умственной отсталости различной степени выраженности и требующее специальной программы обучения, является противопоказанием для направления ребенка в класс коррекционноразвивающего обучения, так как ребенок нуждается в обучении по специальной программе вспомогательной школы со сниженным образовательным стандартом. В диагностически спорных случаях ребенку предоставляется возможность обучения по коррекционно-развивающей программе в диагностическо-коррекционных группах при ПМПК. Педагогическое обследование целесообразно начать с какой-либо заведомо легкой для ребенка игры (типа доски Сегена, и т. д.) для установления контакта с ребенком. Когда первоначальный контакт будет установлен, то можно приступать к "знакомству", т.е. выяснить, знает ли ребенок свое имя, состав семьи, фамилию, возраст и дату рождения, имена и отчества родителей, их профессии и место работы, свой адрес. Потом можно приступить к беседе о школе (о детском саде), узнать, нравится ли школа, учительница, одноклассники. Какие предметы больше нравятся, а какие меньше, что в школе легко, а что трудно. После этого следует приступить к проверке школьных знаний. Начать лучше всего с того предмета, который ребенок называет как трудный или как тот, который меньше всего нравится. Далее необходимо проверить знания ребенка по программе. Письмо следует проверять только в том случае, если уже сформировалось правильное послоговое чтение. При наличии в ПМПК логопеда будет целесообразна проверка навыков письма только им. (В таком случае педагогу не нужно дублировать диктант или какое-либо грамматическое задание). После проверки чтения, письма и математики педагог должен выяснить кругозор ребенка и поговорить о временах года, их порядке и признаках, о погодных явлениях связанных с разными временами года; о растениях, диких и домашних животных; о недавно прошедших и грядущих праздниках и т.д. Можно предложить ребенку составить рассказ по серии картинок и озаглавить его. Получаемые данные должны быть соотнесены с ориентировочно нормативными возрастными показателями сформированности учебных навыков для различных возрастных диапазонов. 2. Схема педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста Для выявления детей, которые в первую очередь должны быть обследованы ПМПК дошкольного учреждения (УВК) или выездной бригадой школьного консилиума педагогувоспитателю дошкольного учреждения предлагается заполнить анкету-характеристику на всех детей, вызывающих сомнение педагога в адекватности развития возрастным показателям. Подобная анкета позволит педагогу-воспитателю более тщательно оценить различные характеристики ребенка, привлечет его внимание к важным особенностям развития и поведения ребенка. При направлении ребенка на ПМПК (школьный консилиум), проводящий выездную работу по выявлению детей для обучения в системе КРО или на школьный консилиум в составе УВК, воспитатель должен представить характеристику на ребенка В первую очередь, в характеристике должно быть указано: 1. Как долго ребенок посещает данный детский сад, в том числе, сколько времени он обучается у последнего воспитателя, часто ли он болеет, охотно ли ходит в детский сад. 2. Как ребенок ведет себя в дошкольном учреждении (контактирует ли со взрослыми, с воспитателем, со сверстниками). 3. Достаточно ли он овладел навыками самообслуживания. 4. Как относится к занятиям и как ведет себя на занятиях. Какие особенности поведения способствуют, а какие препятствуют усвоению и закреплению знаний, умений, навыков. 5. Как ребенок относится к труду, какие виды труда предпочитает, в каком темпе работает, доводит ли дело до конца и проявляет ли заинтересованность в конечном результате. 6. Особенности умственного развития ребенка. Справляется ли он с программой детского сада. 7. Какое участие принимают родители в развитии и воспитании ребенка. 8. Что вызывает воспитателя наибольшие трудности или беспокойство. Характеристика может быть написана в свободной форме, но с последовательным изложением вышеуказанных разделов. 3. Схема педагогической характеристики на ребенка школьного возраста При направлении ребенка на ПМПК педагог представляет характеристику на учащегося. В первую очередь в характеристике должно быть указано: 1.Как долго ребенок посещает данное педагогическое учреждение в том числе, сколько времени он обучается у последнего педагога. 2.Как ребенок ведет себя в педагогическом учреждении (контактирует ли со взрослыми, с педагогом, со сверстниками). З.Как относится к учебе и как ведет себя на уроках. Помогают ли родители ребенку в учебе. Какие особенности способствуют, а какие препятствуют усвоению знаний. Далее необходимо указать конкретно, какими знаниями по программе ребенок овладел (математика, чтение, письмо, ознакомление с окружающим) и какому уровню программных требований на настоящий момент ребенок соответствует. Далее необходимо указать, что вызывает наибольшие трудности у ребенка и что больше всего беспокоит педагога в данном ребенке или что вызывает наибольшие трудности у педагога при общении или обучении данного ребенка. Педагогическая характеристика пишется в свободной форме с последовательным изложением вышеуказанных разделов, отражающих основные показатели учебной деятельности ребенка. Представление подписывается классным руководителем и заверяется печатью школы. 4. Заключение педагога В последнее время в связи с организацией системы коррекционно-развивающего обучения все большее значение приобретает специальная педагогическая диагностика в условиях деятельности ПМПК разных уровней. Это связано с необходимостью определения как уровня сформированности школьных навыков и умений к моменту поступления ребенка на консилиум, так и с необходимостью достаточно тонкого анализа различных характеристик ребенка, связанных непосредственно с проблемами обучения. Поэтому мы считаем необходимым описать необходимые этапы педагогической квалификации ребенка и структуру педагогического заключения педагога (Приложение 7.8) в рамках его деятельности в школьном консилиуме или психолого-медикопедагогической консультации. Подобное заключение нисколько не отрицает наличие педагогической характеристики. Подобное заключение педагога ПМПК необходимо в следующих случаях: • в случае конфликтной ситуации педагога класса и родителей ребенка (или другими специалистами, администрацией школы). Такое заключение является результатом независимой педагогической экспертизы в рамках школьного консилиума. • в ситуации дополнительного обследования ребенка на муниципальной или окружной (городской) консультации педагогом-дефектологом или педагогом с большим опытом работы, привлеченным к деятельности консультации. В педагогическом заключении педагог должен отразить свои наблюдения по следующим разделам: Общие впечатления о ребенке. Внешний вид ребенка, манера держаться, особенности вступления в контакт и отношения в диаде "ученик-учитель". Оценивается реакция ребенка на замечания, осознание своей успешности или неуспешности, отношение к похвале или порицанию. Также необходимо отметить способность планировать и контролировать собственную деятельность (умение сосредоточенно работать), способность понимать и следовать инструкции педагога. Здесь же отмечается темп деятельности и продолжительность (в минутах) эффективной работы ребенка. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка оцениваются (в соответствии с возрастной соотнесенностью) знание своего имени, фамилии, точной даты рождения, возраста, состава семьи, имен и отчеств родителей, их профессии, знание имен и отчеств бабушек и дедушек, их профессии, места работы, знание своего адреса, номера школы, имени и отчества педагога. В данном разделе необходимо сформулировать степень социальной зрелости ребенка. Отдельным пунктом данного раздела отмечается знание и представления об окружающем, ориентация в явлениях и предметах окружающей жизни. Времена года, их порядок, количество и признаки, погодные явления, связанные с временами года. Растения, дикие и домашние животные, любимые праздники, рассказ по картинке или серии картинок. Здесь же необходимо, не вдаваясь в психологическую оценку познавательной деятельности, дать характеристику владения ребенком обобщающими понятиями, понимания рассказов со скрытым смыслом, умения выделять существенные признаки предметов и явлений (любые модификации методики 4-й лишний). Сформированность учебных навыков Общая оценка учебных навыков Отмечается степень сформированности учебных навыков ребенка к настоящему моменту, динамика формирования знаний и умений за какой-либо значительный период времени (с начала обучения, сначала учебного года, за истекшее полугодие или четверть). Кратко приводится успеваемость по основным предметам школьной программы. Оцениваются знания по предметам. • Математика. 1. Оценивается владение счетными операциями: Прямой и обратный числовой ряд, соотнесенный счет с указанием исходного числа и без, сравнение количеств групп предметов с разницей в 1-2 предмета (только для детей 5-6 лет), знание цифр, соотнесение цифры и числа, знание места числа в числовом ряду, устный счет, ориентировка в 2-м десятке, сотне, тысяче, понимание разрядности в десятке, сотне, тысяче; 2. Способность к решению задач (простых, составных, задач с косвенным вопросом) и понимание способа решения. Оценивается насколько ребенок быстро ориентируется в задаче и находит решение, необходимость в дополнительных повторах, разъяснениях, подсказке или иной педагогической помощи при выполнении задания. • Чтение. 1.соответствие техники чтения требованиям школьной программы, знание букв, наличие или отсутствие слияния, способ чтения. 2. скорость, плавность чтения, отсутствие "очиток" 3. понимание смысла прочитанного, умение запоминать и пересказать прочитанное. • Письмо. 1. скорость письма (отвечает требованиям нормы или нет). 2. особенности списывания слов и предложений с рукописного или печатного текста. 3. отмечается необходимость в дополнительных повторах предложений, слов педагога при письме под диктовку, характер ошибок на письме (орфографические: не знает или не применяет правила, дисграфические: "по невнимательности", "описки", хронически повторяющиеся) • Особенности устной речи Педагог ПМПК должен отметить (не углубляясь в оценку): 1. качество звукопроизношения ( правильное или нарушенное), сформированность фразовой речи, ее интонацию, выразительность, ясность. 2. грамматическую правильность устной речи, отметить особенности грамматического строя 3. объем активного словарного запаса 4. умение составить самостоятельный рассказ, план рассказа, построение смыслового плана текста, запоминание словесного материала, возможность на основании запомненного пересказать текст Эмоционально-поведенческие особенности Знакомство с правилами поведения, следование нравственным нормам и дисциплине, взаимоотношения со старшими и сверстниками эмоционально-волевая зрелость, способность к волевым усилиям, наличие каких-либо особенностей поведения и проявлений эмоционального состояния. Заключение и рекомендации по обучению В заключении должны быть в предельно краткой форме отражены особенности поведения ребенка во время обследования, характер деятельности, резюмировано соответствие (частичное соответствие или несоответствие) ребенка требованиям программы, соответствие программных знаний возрасту и классу, в котором находится ребенок в настоящее время. Здесь же необходимо сделать выводы и привести необходимые рекомендации по организации дальнейшего обучения, если это необходимо о форме и виде обучения, адекватных возможностям ребенка, требуемым направлениям внеурочной коррекционной работы разных специалистов. Семинар 6 - 7. Работа с родителями Изучение ребенка на психолого-медико-педагогической консультации не сводится только к накоплению данных о ребенке и разработке системы коррекционно-развивающих мероприятий. Необходима также психотерапевтически ориентированная работа с родителями и близкими ребенка. Участие родителей в реабилитационных мероприятиях в настоящее время считается одним из решающих факторов эффективной развивающей и, тем более, коррекционной работы. Поэтому без привлечения родителей к коррекционному развитию собственного ребенка, без тесного и эффективного контакта со специалистами, постоянного взаимодействия не только с учителем, но и с другими специалистами школьного консилиума, эффективная реабилитация невозможна. Следует отметить ряд условий, без которых невозможна успешная работа специалистов. К их числу необходимо отнести: • умение любого специалиста ПМПК построить доверительные отношения с родителями ребенка, с его семьей уже на этапе консультирования; • умение провести консультацию так, чтобы родители смогли не только осознать, что наблюдается у их ребенка, но осознанно принять задачу консультирования и коррекции отклонений в психическом развитии ребенка; • умело пользоваться информацией, проводить эффективную работу по преодолению формирования у родителей искаженных представлений о возможных быстрых позитивных результатах, о легком успехе и возможностях полной ликвидации имеющихся расстройств; • эффективно проводить психологические коррекционные мероприятия с родителями, используя принципы и методы семейной психотерапии, уже на протяжении самой консультации, укреплять веру семьи в успех коррекционной работы; • строить свою поддержку семьи на сохранных функциях и возможностях ребенка, на позитивных изменениях в его развитии, избегать излишнюю фиксацию на трудностях и имеющихся нарушениях. Составьте развернутый план мероприятий по работе с родителями: а). индивидуальная консультация семейной пары; б). коррекционное групповое занятие по проблеме гиперактивности детей; в). коррекционное индивидуальное занятие для родителей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии. Семинар 8. 1. Комплексная помощь в дефектологии, разработка теоретических и прикладных основ системы комплексной – медико-психолого-педагогической помощи детям различных возрастов с различными нарушениями в развитии. 2. Проблемы и перспективы оказания комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями: содержание помощи, сложности ее организации и реализации. 3. Опыт изучения и использования ресурса семьи, воспитывающей аномального ребенка. Семинар 9 – 10. 1. Подходы к пониманию коррекции и компенсации, сущности коррекционного процесса. Различие между компенсацией и коррекцией. Условия, позволяющие осуществлять психокоррекционное воздействие. 2. Психолого-педагогическая коррекция, как исправление устойчивых свойств психики, являющихся факторами риска заболеваемости или инвалидизации. Этические проблемы психолого-педагогической коррекции ("не навреди"). 3. Составление программы психолого-педагогической коррекции детей, испытывающих проблемы адаптации к школе: – Последовательность в анализе информации для организации коррекции: анализ сохранных, сильных сторон деятельности личности, благоприятные тенденции в ее развитии, резервные возможности; анализ условий коррекции, учитывающих индивидуальные особенности клиента. – Описание возможных форм работы (индивидуальных, групповых). Определение этапов в коррекционной работе. Разработка и определение приемов работы. – Составление текста программы психолого-педагогической коррекции. Требования к оформлению программы. – Варианты коррекционных программ. Семинар 11. Развитие отдельных профессиональных действий педагога-психолога 1. Изучить свои собственные умения рефлексивного и нерефлексивного слушания. 2. Изучить, из каких действий складываются система для приобретения навыков слушания. Краткие теоретические или справочно-информационные материалы. Интерперсональными называют действия, цель которых сводится к осуществлению межличностных отношений. Такие действия позволяют человеку установить контакт с другим человеком, поддерживать его, прекращать; предлагать помощь другому человеку, оказывать ее, подводить человека к принятию определенного самостоятельного решения; выражать согласие или несогласие, вносить предложение, выражать сочувствие, обращаться с вопросом к другому человеку и т.д. (Напомним, что все эти действия как составляющие включены в деятельность психолога по оказанию психологическаой помощи во взаимодействии с клиентом). Педагог-психолог должен оценивать свои умения по восприятию другого человека в процессе общения, осуществлять рефлексивное и нерефлексивное слушание, проявлять эмпатию к собеседнику, запоминать услышанное и точно его передавать. Слушание - активный процесс, требующий значительных усилий и сосредоточенности. В силу разных ситуаций, индивидуальных особенностей и навыков люди проявляют разные способности к слушанию. Одни слишком погружены в собственные проблемы и не могут быстро переключаться на переживания других. Другие излишне увлечены целью и не замечают сопутствующих замечаний, реплик, критики окружающих. Третьи, не слушают, потому что считают, что нового они ничего не услышат, у них уже есть готовое мнение. Кто-то не хочет слушать, потому что боится чтолибо услышать, а кто-то не хочет слушать, чтобы другой не услышал себя. Люди часто не слушают, причем именно тогда, когда им это особенно нужно, в критические моменты жизни. Большинство случаев неслушания связано с неумением слушать! Многие не умеют этого делать в силу того, что как слушатели они сформировались среди людей, имеющих низкую культуру слушания. В их число могут попасть и будущие психологи, которые должны знать, что существует система для приобретения навыков слушания. Она складывается из освоения следующих действий: умения сохранять устойчивое внимание в любых ситуациях, умения минимизировать отвлечение и сохранять направленное произвольное внимание; умения устанавливать и поддерживать визуальный контакт; демонстрирования положительного языка поз и жестов; умения осуществлять нерефлексивное слушание («внимательное» молчание, предполагающее невмешательство, ограничение вопросов); умения осуществлять рефлексивное слушание (предполагающее уточнение, перефразирование, отражение чувств, резюмирование); умение создавать во время слушания верные устанговки на одобрение, самоодобрение, эмпатию); умения использовать компоненты невербального общения (визуальный контакт, интонацию, тембр, ритм речи, межличностное пространство); умения хорошо запоминать сказанное. Что такое нерефлексивное слушание? Это простейший прием, который состоит из умения внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями, при этом выражая ему понимание, одобрение и поддержку. Нерефлексивное слушание применяется прежде всего в тех ситуациях, когда собеседник интенсивно переживает: испытывает гнев или горе, переполнен желанием высказать свою точку зрения или излишне застенчив, не уверен. Приемом нерефлексивного слушания нужно пользоваться умело. Он не оправдан в ситуациях, когда желание говорить отсутствует у собеседника, у него нет сильных переживаний, неотложной информации. Нельзя полагать, что другие готовы говорить всегда, когда мы готовы слушать. Чаще происходит наоборот. Люди испытывают желание сказать нам что-то, когда это удобно им, но этот момент может оказаться неудобным для нас. Однако в этот момент мы и должны слушать! Неумелое применение нерефлексивного слушания может принести вред. Оно может истолковываться собеседником как согласие с тем, о чем шла речь в беседе. Эмпатия и сочувствие окружающие воспринимают как согласие: «Я думал, вы согласны!»- говорят нам позже, не понимая, что вы слушали молча, чтобы лучше понять, а не согласиться с собеседником. Нельзя пользоваться нерефлексивным слушанием, когда собеседник ждет от нас более активной поддержки, одобрения или руководство к действию, хочет узнать нашу реакцию. В этом случае он может воспринять наше молчание как несогласие с ним. Нельзя использовать нерефлексивное слушание в беседе с излишне разговорчивыми людьми, не умеющими воспринимать нужды других. Нерефлексивное слушание состоит из умений минимизировать ответы (невмешательства) и умения поощрять самовыражение людей во время сообщения. Существует набор «буферных» фраз, которые представляют собой простейшие ответы, позволяющие продолжать беседу, выразить одобрение, интерес и понимание. Это не посто реплики, которые делаются тогда, когда нечего ответить. Эти реплики хотя и нейтральны, но все же они способствуют началу разговора, вдохновляют говорящего, снимают напряженность, боязнь получиь молчаливый отказ. Ориентируясь на невербальные признаки, естественно можно сказать: « У вас вид счастливого человека. Вас что-нибудь беспокоит? Вы чем-то встревожены? Что-то случилось? Да? Продолжайте, продолжайте. Это интересно! Понимаю. Приятно это слышать. Можно поподробнее?» Краткие реплики, в которых содержится принуждение могут помешать общению: « Это почему же? Почему бы и нет? Ну, не может быть, чтобы было так плохо». Рефлексивное слушание – это объективная обратная связь с говорящим, используемая в качестве контроля точности восприятия услышанного. Применение приемов рефлексивного слушания открывает наше понимание услышанного для критики и поправок, помогает нам добиваться большей точности понимания собеседника и создания благоприятной ситуации для понимания. Использовать рефлексивное слушание необходимо всем. Во-первых, большинство слов в языке многозначно, без уточнения бывает сложно понять, в каком значении говорящий использовал слово для передачи своих мыслей. «Что конкретно имеете Вы ввиду, говоря это?» – спрашиваем мы, уточняя значение использованных слов. Во-вторых, люди неточно выражают свои мысли, как бы кодируя высказывания. Одни пытаются скрыть чувства, другие - боятся их проявить и для этого заменяют одно выражение другим. Вам, например, говорят: «Я так люблю своего мужа. Я все для него делаю. Почему он не отвечает мне взаимностью?» На самом деле говорящая думает примерно так: «Я хочу, чтобы муж обращал на меня внимание. Что я не сделаю, ему все равно. Да он не стоит меня, хотя я его и люблю». Третье – трудность самовыражения. Нерешительность, недоверие к собеседнику или другие причины заставляют людей начинать свое изложение с небольшого вступления. Только в ситуации достаточной уверенности человек может изъясняться точно и определенно. Существует также множество других ситуаций, осложняющих восприятие сообщений в их реальном значении. Рефлексивное слушание складывается из следующих компонентов: выяснения, перефразирования, отражения чувств, резюмирования. Выяснение- это обращение к говорящему за уточнением. Оно помогает сделать сообщение более понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Чтобы получить дополнительные факты или уточнить смысл отдельных высказываний, слушающий может попросить: « Пожалуйста, уточните это. Не повторите ли Вы это еще раз? Я не совсем понял Вас, что Вы имеете ввиду? Не объясните ли Вы это?» Таких вопросов бывает достаточно, чтобы говорящий понял, что он неточно выражает свои мысли. Следует помнить, что вопросы должны фокусировать внимание собеседников на содержании сообщения, а не на личности собеседника. Нельзя поэтому «уточнять» при помощи такой реплики: «Ты говоришь совершенно непонятно!» Перефразирование – формулирование мысли собеседника другими словами. Оно позволяет передать говорящему его сообщение словами слушающего. Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего. Перефразирование полезно именно тогда, когда речь собеседника кажется нам понятной, мы обязательно должны проверить точность понимания. При перефразировании проверяются смысл, идеи, самые существенные, главные моменты сообщения. Следует выборочно повторять речь собеседника, уметь выражать ее своими словами. Перефразирование можно начинать следующими словами: « Как я Вас понял… Как японимаю, Вы говорите, … По Вашему мнению… Вы думаете…. Вы можете поправить меня, если я ошибаюсь… Другими словами, Вы считаете, …». Перефразирование позволяет говорящему видеть, что его слушают и понимают, а если понимают неправильно, то сразу внести коррективы в сообщение. Например, жалуясь на ребенка, мать рассказывает о том, что он не имеет хороших привычек, обо всем ему приходится напоминать, контролировать его. Перефразирование может звучать следующим образом: «Как я Вас понял, Вы хотели бы видеть своего сына более самостоятельным?» Отражение чувств – прием, позволяющий слушающему точно отразить чувства и эмоциональное состояние говорящего. Важно верно понимать не только суть его мысли, но и те переживания, которыми сопровождается высказывание. Это позволяет собеседникм лучше настроиться друг на друга, опять же точнее понимать высказанное, предоставлять обратную связь. Восточная пословица гласит: «Слушай, что говорят люди, но понимай, что они чувствуют». Отражая чувства говорящего, можно начинать их фразами: «Мне кажется, что Вы чувствуете… Вероятно, вы чувствуете…». Можно точно вербализовать состояние говорящего: «Вы несколько расстроены…Вам не хочется об этом вспоминать… Вы сердитесь…» Понять чувства собеседника, подобрать им точное определение бывает непросто. Следует обращать внимание на те слова, которые употребляет собеседник, говоря о своих чувствах. Например, раздражение может восприниматься самим говорящим как злость, тогда мы ему так и скажем: «Ты злишься?» Отражению чувств помогает наблюдение за невербальным поведением: выражением лица, интонации, дистанции, перемещением говорящего. Резюмирование – подытоживание основных идей и чувств говорящего. Этот прием совершенно необходим в продолжительных беседах, когда важно объединиить фрагменты разговора в смысловое единство. Резюмирование оставляет слушающего уверенным, что его правильно поняли, что он точно выразил свои мысли. Типичными вступительными фразами могут быть следующие выражения: «То, что Вы сказали, означает следующее… Вашими основными идеями, как я понял, являются…. Если подытожить сказанное Вами, то …» Резюмиррование обязательно, если во время разговора высказывались разные точки зрения, несогласие, решались проблемы, а слушающие не имели возможности уточнять сообщения. Резюмирование полезно в конце телефонного разговора. Определите, какой смысл содержится в высказываниях. Вспомните ситуации, в которых вы сами или ваш собеседник высказывали нечто подобное, что вы при этом чувствовали. Высказывание Смысл высказывания, создающий барьер в общении 1.Повторите еще раз! Говорите не так быстро! Не разговаривайте со мной так! 2. Успокойтесь, тогда я стану вас слушать. Еще раз такое повторится – и все кончено! Вы пожалеете, что это сказали. 3. Это неправильно. Вам не стоит так поступать. 4.Попробуйте поступить так. Почему вы не поступите так? 5.Это ваша проблема. В вашем возрасте я и такого не имел. 6. То, что вы сделали – глупо. Я ведь вас предупреждал. 7. Все женщины одинаковы! 8.Теперь мне понятно, почему вы это сделали. Вы говорите это, чтобы только расстроить меня. 9.Все делают ошибки. 10. Кто вас надоумил? Что вы собираетесь делать? 11. Выбросьте это из головы. Давайте поговорим о другом. 12. Возьмите себя в руки! Семинар 12 – 13. 1. Какова сущность девиантного поведения? 2. В чем особенности делинкветного поведения? 3. Каковы основные этапы педагогического консультирования подростков с девиантным поведением? 4. Составьте коррекционную программу по работе с подростками с девиантным поведением, учитывая следующие напраления: Коррекция девиантного поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость подростка. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного агрессивного подростка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе подростковых проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи, корректировку выбранной. При оказании индивидуальной помощи девиантному подростку необходимо придерживаться следующего алгоритма: Выявление возрастных и индивидуальных проблем подростка с помощью наблюдения и психолого-педагогической диагностики. Классификация выявленных проблем по: принадлежности к естественно-культурным, социально-культурным или социальнопсихологическим задачам; источникам их возникновения, к которым относятся в первую очередь семья девиантного подростка, ближайший к нему социум, группы сверстников (в том числе и класс) и школа как воспитательная организация; степени их осознанности подростком и его эмоциональному отношению к ним. Ранжирование проблем подростка по степени значимости их с точки зрения его социализации. Постановка цели планируемой индивидуальной помощи в школе в соответствии с первоочередными проблемами школьника. Определение ведущей тактики оказания индивидуальной помощи воспитаннику: от косвенного включения его в педагогические ситуации до самостоятельного решения им своих проблем. Выбор основного пути индивидуальной помощи девиантному подростку на данном этапе решения той или иной проблемы: через классный коллектив, через семью школьника или через непосредственное взаимодействие с ним педагога. Выбор и реализация адекватных методов и форм индивидуальной помощи. Установление обратной связи в процессе оказания индивидуальной помощи (с помощью наблюдений, психолого-педагогической диагностики и в непосредственном контакте со школьником). Интерпретация и анализ получаемых результатов, соотнесение их с поставленными целями и степенью решенности той или иной проблемы подростка. Коррекция индивидуальной помощи, основанная на анализе полученных результатов. Рекомендуемая литература 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе, (серия Практическая психология в образовании) - М.: Совершенство, 1997. 2. Блейхер В.М., И.В.Крук, С.Н.Боков, Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н\Дону.: Феникс, 1996. 3. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. К., 1989. 4. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгарт Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. 5. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.ИЛубовского, Н.Д.Ципиной. - М., 1984. 6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. 2-изд. -М.: Просвещение: Владос, 1995 7. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей,- Л.: Медицина, 1982. 8. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей школьного возраста. - М.: Медгиз, 1963. 9. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Дети с нарушением общения. - М., АПН, 1992. 10. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. - М., МГУ, 1985. 11.Лурия А. Р. "Высшие корковые функции человека", МГУ, 1962; 12. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционноразвивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. Начальная школа №29 август 1997. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября" 13.Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы./Под ред. А.Р.Лурия и В.ИЛубовского. "Известия АПНРСФСР". - М., 1964. 14.МКБ-10, Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике.-под ред. С.Ю.Циркина, Ст-Петербург.-1994. 15.Отбор во вспомогательные школы (методические рекомендации для членов республиканских и областных медико-психологических комиссий). - М., 1980. 16.Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М.: Просвещение, 1961. П.Рубинштейн С.Я. 17. Экспериментальные патопсихологические методы для исследования больных в клиникке. - М., 1970. 18.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 1995. 19. Семаго М.М. Консультирование семьи "проблемного" ребенка (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта), Семейная психология и семейная терапия №1,1998. 20.Семенович А. В., Умрихин С. О., Цыганок А. А. " Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ", Ж-л ВНД, т. 42, 1992; 21.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей - М., 1990. 22. Усанова О.Н. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1996. 23. Бессонова Т.П., Грибова О.Е., Дидактический материал по обследованию речи детей, ч 1 М 1994.
