Близкий мир

Носкова В.Б.
«Близкий мир» в книгах о современниках как проблема читательского и
личностного развития школьников.
Произведения
о
сверстниках-современниках,
несомненно,
интересны
для
читателей-подростков и одновременно обречены на поверхностное прочтение. Каковы
причины этого читательского и методического парадокса и пути преодоления
«неизучения» интересной книги?
Главной читательской эмоцией становится радость узнавания в силу близости
событий художественной реальности, не совсем осознаваемой наивными реалистами как
именно вторичной – и событий из их витагенного опыта. Идентификация двух
событийных рядов особенно усилена при обращении к книгам о сверстникахсовременниках, причем не столько приключенческим (где сюжет переносит читателя в
сферу хотя и узнаваемую, но вне-обыденную), сколько к тем, в которых сюжет связан со
школьной жизнью, с проблематикой «ультраличной» (Я – и другой), как, например,
повестях В.Железникова, А.Алексина, Ю.Казакова. Читательская реакция «у нас в классе
тоже есть…» подталкивает учителя к выбору, казалось бы, беспроигрышного варианта
урока – этической беседы на материале текста, но проблема заключается именно в том,
что такой ракурс обращения к тексту не только не способствует читательскому развитию
ученика и пониманию текста как идейно-эстетического целого, а, наоборот, усиливает,
фиксирует
в
сознании
наивнореалистический
уровень
читательской
культуры.
Воспитательный эффект такого рассмотрения произведения вроде бы очевиден, но
обманчив и педагогически некорректен, т.к. происходит воспитание не литературой, а
лишь при помощи литературы.
И в то же время интерес – это мощное мотивационное начало работы над
произведением и игнорировать его нельзя. Сложность же заключается в том, что юный
читатель, полюбивший героя, «вчувствовавшийся» в него (по М.М.Бахтину, это первая
фаза своего рода механизма читательской деятельности) как бы охраняет его
«всамделишность» от аналитики, которая может сделать его близкого и «живого» героя
препарируемым объектом наблюдения. Возникает ситуация, когда ученик противится
анализу, оставаясь на позиции беседы о поступках героя и смаковании причин и
следствий событий. И если при обращении к классике, удаленной во времени, ученик
принимает приемы аналитического проникновения в тайны текста (например, «После
бала» Толстого), то уроки по произведениям о сверстниках-современниках чаще всего
сводятся к этическим дискуссиям или обмену впечатлениями.
Как строить изучение (углубление понимания) «близких текстов», не разрушая
органику читательского интереса?
Близость событий книжных и витагенных должна стать отправной точкой
постижения
многомерности
художественного
мира.
По
мнению
Л.И.Беленькой,
«сопоставление круга жизненного материала, входящего в произведение, с собственным
опытом и в этом сравнении утверждение себя (своего опыта, своих знаний, своих
ценностей»1 есть социально-психологическая основа способа вхождения подростка в мир
художественного образа. Значимость внимания к цепи событий, к сюжету подчеркивает и
С.П.Лавлинский: «Через сюжет читатели-подростки «охватывают» (…) механизм своей
«прикрепленности» как к миру литературы, так и к миру «первичной реальности. В свою
очередь, последний диалогически соотносится с первым в контексте всей читательской
деятельности».2 Сопоставление событий становится со-бытием читателя с книгой («я»,
«здесь», «сейчас» – и «он», «там», «тогда»; Я – и «другой»).
И тогда важно не сорваться на осмысление причинно-следственной логики
событий, на житейский подход к сюжету, не пойти к очевидно близкому результату –
обсуждению характера героя: «я и он» в школьной, заведомо идентичной ситуации.
«Задача заключается в том, – пишет М.М.Бахтин3, – чтобы вещную среду,
воздействующую механически на личность, заставить заговорить, т.е. раскрыть в ней
потенциальное слово и тон, превратить её в смысловой контекст мыслящей, говорящей и
поступающей ( в том числе и творящей) личности».
Итак, намечен путь: вещное преобразовать в смысловое.
Вещное или овнешненное, перенесенное
в реальность – это фабула как цепь
событий и герой в его зримо явленной сознанию читателя «вещной» характерности. В
повести Владимира Железникова «Чучело» предстает читателю жестокий, драматичный
мир подростковых отношений. И первая реплика главной героини («Уедем! Навсегда!.. От
злых людей!..Пусть они грызут друг друга!...Волки!.. Шакалы!..Лисы!..»4), очевидность и
узнаваемость ситуации травли изгоя, психологическая напряженность происходящего
способны вызвать нравственное потрясение. И если не перевести
разговор в пласт
«оцененности» авторским сознанием, в пласт именно смысловой, то юный читатель
переживет страх (бытийный, а отнюдь не эстетический!) допустимости подобного в
Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей.// Социология и психология
чтения. Труды.– М.: Книга, 1979. – с.116.
2
Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход.– М.:
Прогресс-Традиция, 2003. – с.249.
3
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М.:Искусство, 1979. – с. 366.
4
Железников В.К. Чучело. Жизнь и приключения чудака. – М.: Олма-пресс «Ковчег», 1996. – с.5
1
собственной жизни, что лишь усилит чувство подростковой тревожности, утвердит
«болящий дух», а не «уврачует». Страх вместо катарсиса.
Необходимый методический акцент – смыслообразующая роль фабулы и сюжета.
Во-первых, при сопоставлении фабулы и сюжета данной повести обнаруживается их
несовпадение, что объясняется детьми лишь как условие занимательности. Чтобы
почувствовать эмоциональную окрашенность эпизодов, а следовательно, и авторское
«оценивающее» присутствие, предлагаем ученикам расставить цветовые символы
настроения эпизодов, понимаемые интуитивно. Тогда обнаруживается (при некоторых
субъективных,
не принципиальных расхождениях), что движение сюжета от чёрного
через этапы безмятежного голубо-розового, тревожного оранжевого, мрачного черного,
безнадежного серого, победного красного – к просветлению небесно-золотистого. Тогда
как фрагменты фабулы расположились бы от розового к черному. Это материал к
осмыслению авторской позиции на уровне сюжетообразования, позволяющий ощутить
авторское присутствие в тексте, понять его творческую волю. Ученики высказывают
предположения. и следующий этап – подтверждения высказанных гипотез и углубления
понимания смысловой функции сюжета – работа с «фальшь-финалами»: что «сказал» бы
нам автор, если бы оборвал повесть на…
на эпизоде костра? (победа толпы, торжество предательства!),
на эпизоде, когда потрясенная героиня прячется
под лодкой? (безысходность
ситуации, непобедимость зла!),
на эпизоде, в котором Ленка, остриженная наголо, врывается на день рождения
Димки? (реванш! утверждение силы как условия нравственной победы!),
разоблачении предательства Димки? (правда Железной Кнопки
– требование
жестокой расплаты!).
И, наконец, смысл авторского финала – подарок дедушки. Ученики воспринимали
при чтении этот финал как некий парадокс: лучшую картину коллекции подарить тем, кто
мучил его любимую внучку! Но эта головоломка, когда ставится в тупик здравый смысл,
переключает повествование почти в притчевую плоскость, заставляя отыскивать разгадку,
бросает читателю вызов, благодаря которому он растет. И дети начинают понимать, что
такой авторский финал – утверждение прощения, веры в человека, «чувство
невозможности и нежелания губить другого человека. Даже если этот человек неправ».5 И
тогда поступок Ленки вдруг высвечивается по-новому: желание протянуть руку помощи
раздавленному страхом другу, а вовсе не глупостью и слепой влюбленностью
(первоначальные суждения). А «черный эпизод» – костер, разжигаемый «безголовым
5
там же, с.155.
пожигателем» Димкой, которого и защищала героиня – это, действительно, крушение,
катастрофа на уровне «обмана доверившихся» в последнем круге дантового ада. И всё же
происходит преодоление кризиса! И тогда эта повесть
не о неизбывной жестокости
(особенно страшной – детской), а о вере в человека, воплощенной в сюжетном
драматичном движении от ожесточенности к очеловечиванию. Трудно переоценить
воспитательный эффект смыслов, открывшихся не в назидании, а в ходе понимания
художественной роли одного из компонентов целого.
Другой элемент «вещного», т.е. зримо, почти предметно явленного рецептивному
сознанию и к
отождествленного «наивными реалистами» с действительностью – это
система персонажей, таких узнаваемых или похожих на одноклассников. Героями повести
предстает группа шестиклассников с их межличностными отношениями, а
дедушка
воспринимается только как человек, которому героиня рассказывает о случившемся. И
опять в качестве методического ориентира обращаемся к бахтинскому «от вещного к
смысловому». От ситуации, характеров, наблюдения реакции тех или иных героев на
происходящее – к осмыслению авторского взгляда. Так, например, важен образ «хоровода
зверей» на фабрике игрушек, когда в этом кольце масок оказывается героиня, которая
«ощупью выбирала путь в жизни, но как безошибочно! Сердце горит, голова пылает,
требует мести, но поступки достойнейшие», – пишет автор.6 И ученики видят, что система
персонажей представлена как противостояние личности толпе. Глубокий смысл
открывается детям при обращении их внимания на то, чей голос мы слышим (имплицитно
– субъектная организация текста). В этой повести три рассказчика, и когда внимание
учеников направляется на то, чьими глазами мы видим ту или иную сцену, то они
понимают не только позицию субъекта повествования, но и смысловые акценты
авторского
сознания,
струсившего,
а
«передоверившего»
потому
погибающего
герою
друга
рассказывание.
видит
героиня,
«Белые
глаза»
проявляя
отвагу
противостояния трусости, а не самозащиты. Стадная сила «хоровода зверей» доводит
героиню до отчаяния, она терпит поражение под напором этой массы, но одерживает
победу духовную, приобретая ореол мученицы за веру в человека, а потому праведницы.
Это роднит её с дедом-бессребреником, бескорыстным собирателем духовного достояния
рода, города – картин своего предка-крепостного художника. И на этом этапе работы с
текстом выстраивается иная система персонажей: с одной стороны, Ленка, дедушка и весь
род Бессольцевых (праведники-подвижники), – с другой стороны, обыватели города,
давшие деду прозвище «заплаточник»: одноклассники Ленки, и классный руководитель, и
прочие жители.
6
там же, с.158.
Сложная композиция повести как система голосов проясняется: исповедь Ленки –
это состояние гонимого человека внутри толпы и одновременно рядом с близким ей
дедом, в голосе деда звучит оценка странным «заплаточником» духовной сущности
случившегося, а «всеведение» рассказчика-повествователя оцельняет произведение.
Композиция для читателя, первоначально следящего за близкой волнующей ситуацией,
перестает быть чем-то навязанным при изучении, а становится тоже смыслообразующим
компонентом.
На посткоммуникативной фазе работы с текстом добавляем со-творческий
«голосовой поток»: сочинение о событиях от лица одного из персонажей. Опять установка
на двойной со-бытийный эффект: «вживание» в кругозор, в позицию
героя как
ощущаемого, живого человека – и творческое встраивание-делание голосового текста, где
проявилась бы креативно-оценочная позиция ученика-автора, т.е. «инобытие» текста
осознается и как похожее на реальность «бытие», но всё же вторичное – «иное».
Итак, смысловой пласт «близкого» текста требует читательской позиции
осмысления и понимания, становится событием читательской деятельности, открывает
перед учеником возможность со-бытия, такого, о котором писал М.М.Бахтин:
«Событийность диалогического познания. Встреча. Оценка как необходимый момент
диалогического познания».7 Ученики проходят путь от тревожности, растерянности перед
миром через прислушивание к голосу автора-другого к новому уровню понимания героя
как «другого» близкого, они обретают новый ответ через осмысление «близкого» мира
подростковых проблем. «Как тело формируется первоначально в материнском лоне (теле),
так и сознание человека пробуждается окутанное чужим сознанием. Позже начинается
подведение себя под нейтральные слова и категории, то есть определение себя как
человека безотносительно к я и другому».8
7
8
Бахтин М.М. там же, с 363.
Бахтин м.м., там же, с. 342.