Просмотреть (скачать) публикацию 47_ полностью
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Уральский государственный педагогический университет Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия М. Ю. ОЛЕШКОВ МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА Монография Нижний Тагил 2006 СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ 1.1. Прагматика 1.2. Прагматика и функциональный подход 1.3. Коммуникация 1.4. Коммуникация и общение 1.5. Моделирование как метод исследования коммуникации 1.5.1. Системное моделирование 1.5.2. Синергетические основы процесса системного моделирования 1.5.3. Коммуникативный процесс как система 1. 6. Текст как продукт речепорождения 1.6.1. Порождение текста 1.6.2. Восприятие текста 1.6.3. Смысл и значение 1.6.4. Дискурсивный процесс и контекст 1.7. Модели коммуникации 1.7.1. Моделирование в коммуникативной лингвистике 1.7.2. Процессуальная модель как основа изучения особенностей коммуникативного процесса 1.7.3. Современные модели коммуникации Глава 2. ДИСКУРС КАК ЕДИНИЦА КОММУНИКАЦИИ 2.1. Дискурс как междисциплинарный феномен 2.2. Основные категории дискурса 2.3. Структура текста/дискурса 2.4. Анализ дискурса 2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия 2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме 2.5.2 Дидактический дискурс 2.5.3 Интенциональность и конвенциональность дидактического дискурса 2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса 2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии 2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий 2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация 2.8. Основы моделирования дидактического дискурса Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ: ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели дидактической коммуникации 3.2. Информационно-аргументирующая стратегия 3.2.1. Распределение информации в тексте/дискурсе 3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации 3.2.3. Аргументирующий дискурс 3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия 3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте (проблема адресата) 3.3.2. Манипулирующмй дискурс 3.3.3. Волюнтативный дискурс 3.3.4. Консолидирующий дискурс 3.4.5. Инструктирующий дискурс 3.4. Контрольно-оценочная стратегия 3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса 3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге 3.5. Экспрессивно-апеллятивная стратегия 3.5.1. Эмотивность как психолингвистическая категория 3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе 3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Глоссарий) ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Корпус текстов) Глава 2. ДИСКУРС КАК ЕДИНИЦА КОММУНИКАЦИИ 2.1. Дискурс как междициплинарный феномен Принято считать, что понятие дискурса было введено основоположником трансформационного и дистрибутивного анализа 3. Харрисом в 1952 году. Сегодня категория дискурс, одна из основных в коммуникативной лингвистике и современных социальных науках, как и всякое широко употребляющееся понятие, допускает различные научные интерпретации, и поэтому требует уточнения, особенно в отношении к смежным терминам текст, речь и диалог. В последнем двадцатилетии XX века в лингвистической науке на первый план выдвинулась наметившаяся ранее устойчивая тенденция к изучению текста как сложного коммуникативного механизма, посредника коммуникации, «материализующего» стратегическую программу адресанта, воспринимаемую и интерпретируемую адресатом. В современной лингвистике термин «дискурс» употребляется в различных значениях. В первом значении дискурс понимается как текст, высказывание, погруженный в социокультурную ситуацию. И действительно, в лингвистике текста 70-х годов ХХ века термины «дискурс» и «текст» обычно отождествлялись, что объяснялось отсутствием в некоторых европейских языках слова, эквивалентного франко-английскому «дискурс» - его вынуждены были заменить наименованием «текст». Такое терминологическое отождествление привело к тому, что дискурс и текст стали рассматриваться как эквиваленты. Для разведения понятий сначала использовалось разграничение аспектов, которые они представляли: дискурс - социальный, а текст - языковой. Играла роль и «динамическая» природа феноменов: в концепции Э. Бенвениста, дискурс считался речью, неотделимой от говорящего, а в работах Ван Дейка, текст рассматривался как статический объект, а дискурс - как способ его актуализации в определенных ментальных и прагматических условиях. В этом значении дискурс соотносился и с высказыванием. Можно сказать, что текст как высказывание в условиях его порождения и восприятия функционирует как дискурс. Дискурс называют погруженным в жизнь текстом, который изучается вместе с теми формами деятельности человека, которые формируют его: выступления, интервью, репортажи и т.п. В то же время, Д. Шифрин, подчеркивая взаимодействие формы и функции и определяя «дискурс как высказывания» (discourse as utterances) [Schiffrin 1994: 39-41], подразумевает, что дискурс является не примитивным набором изолированных единиц языковой структуры «больше предложения», а целостной совокупностью функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка. В этом контексте проявляется неоднозначность подходов к определению высказывания. Итак, первый подход, осуществляемый с позиций формально или структурно ориентированной лингвистики, определяет дискурс как текст, как «язык выше уровня предложения или словосочетания» — «language above the sentence or above the clause» [Stubbs 1983: 1]. «Под дискурсом, следовательно, будут пониматься два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи» [Звегинцев 1976: 170] . Второе значение дискурса исходит из первого. Оно стало результатом разработки Т. А. ван Дейком концепции коммуникативной природы текста. В начале 80-х годов ХХ века голландский исследователь избрал иное стержневое понятие дефиниции дискурса: коммуникативное событие. Он подчеркивает: «Дискурс, в широком смысле слова, является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта... Говорящий и слушающий, их личностные и социальные характеристики, другие аспекты социальной ситуации, несомненно, относятся к данному событию» [Dijk 1981]. В данном суждении заложен событийно-ситуационный аспект понимания дискурса, который стал основой второго значения термина как коммуникативной ситуации, интегрирующей текст с другими ее составляющими: текстом, субъектом речи (адресантом), адресатом, временем и местом высказывания. Основными параметрами (характеристиками) дискурса во втором значении являются контекстуальность, личностность, процессуальность, ситуативность, замкнутость. Третье значение дискурса наиболее распространено в современной лингвистической литературе, оно исходит из положения французской семиотической традиции об отождествлении дискурса с речью, преимущественно устной. В «Объяснительном словаре семиотики» А. Ж. Греймас и Ж. Курте определяют дискурс как тождественное тексту понятие в аспекте семиотического процесса: «В первом приближении дискурс можно отождествить с семиотическим процессом, который... следует понимать как все многообразие способов дискурсивной практики, включая практику языковую и неязыковую...». Соотнося дискурс с коммуникативным процессом и накладывая их на соотношение языка и речи, семиотики рассматривали дискурс как строго привязанное к акту речи событие, которое моделирует, варьирует и регулирует языковые и грамматические формы языкового сознания, переводя его в речь. Следует отметить, что позиция представителей французской школы коммуникативной лингвистики не является однозначной. Так, П. Серио [Квадратура смысла 1999: 26] перечисляет восемь способов понимания дискурса: 1) связный текст; 2) единица, по размеру превосходящая фразу, высказывание в глобальном смысле; то, что является предметом исследования "грамматики текста", которая изучает последовательность отдельных высказываний; 3) устно-разговорная форма текста; 4) диалог; 5) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 6) речевое произведение как данность — письменная или устная; 7) при специализации третьего значения дискурс обозначает беседу, рассматриваемую как основной тип высказывания; 8) термин «дискурс» часто употребляется также для обозначения системы ограничений, которые накладываются на неограниченное число высказываний в силу определенной социальной или идеологической позиции. Несмотря на множественность определений и подходов, следует отметить, что в современных лингвистических представлениях дискурс рассматривается как процесс (интенционально обусловленная реализация текста в речевой ситуации) и результат речепроизводства, как явление процессуальное: дискурс — это связная последовательность языковых единиц, создаваемая/созданная говорящим/пишущим для слушающего/ читающего в определенное время в определенном месте с определенной целью. Итак, основные дефиниции современной коммуникативной лингвистики могут быть определены так: речь рассматривается как средство коммуникации, текст - как целостная семиотическая форма организации коммуникации, коммуникация - как процесс информационного обмена, дискурс как коммуникативное событие, ситуация, включающая текст и иные составляющие. Дискурс в философии. В философском словаре отмечается, что «дискурс - социально обусловленная организация системы речи и действия» [СФС 1998: 249]. Вместе с тем, подходы к трактовке дискурса в социальных науках весьма разнообразны. В целом, современная философия пришла к выводу о том, что смысл и истина являются характеристиками утверждений, а не предложений и, таким образом, на смену синтаксическим и семантическим теориям языка приходит прагматика, основой которой могут считаться прагматизм Ч. Пирса и Ч. Морриса, теория речевых актов Дж. Серля и Дж. Остина, генеративная лингвистика Н. Хомского, универсальная прагматика Ю. Хабермаса. Такая «прагматическая» концепция обусловила дифференциацию всего дискурсивного массива языка и породила метонимизацию термина «дискурс», что отразилось, в частности, в практике использования его в четвертом значении - как типа дискурсивной практики. Дискурс представляет собой коммуникативно-прагматический образец речевого поведения, протекающего в определенной социальной сфере, имеющий определенный набор переменных: социальные нормы, отношения, роли, конвенции, показатели интерактивности и т.д. Основным свойством дискурса в данном понимании является регулярность соприсутствия говорящего и слушающего (интеракции лицом к лицу). Лингвистический поворот в философии, базирующийся на идеях В. фон Гумбольдта о языке, на теории речевых актов, теории аргументации и символическом интеракционизме, обусловил появление концепции универсальной прагматики Ю. Хабермаса. Немецкий философ и социолог Ю. Хабермас внес значительный вклад в понимание дискурса как особого идеального вида коммуникации, осуществляемой в максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций, авторитетов и имеющей целью обоснование взглядов и действий участников. Противопоставляя инструментальное и коммуникативное действия, Ю. Хабермас под коммуникативным действием уже в работах 60-х годов ХХ века, а также в двухтомнике «Теория коммуникативного действия» понимает такое взаимодействие, по крайней мере, двух индивидов, которое упорядочивается согласно нормам, принимаемым за обязательные. Если инструментальное действие ориентировано на успех, то коммуникативное действие — на взаимопонимание действующих индивидов, их консенсус, на согласие относительно ситуации и ожидаемых последствий, основанное скорее на убеждении, чем на принуждении. Достижение такого консенсуса предполагает координацию действий коммуникантов. Единственная «сила», действующая в идеальной речевой ситуации и в сфере коммуникативной рациональности, есть, таким образом, «сила лучшего аргумента», которая, соответственно, и приобретает ключевое место в трудах Ю. Хабермаса. Общезначимость и истина гарантируются там, где участники такого взаимодействия соблюдают пять ключевых процессуальных требований этики дискурса: (1) ни одна из сторон, затрагиваемых предметом обсуждения, не должна исключаться из дискурса (требование общности); (2) все участники должны иметь равную возможность выставлять и критиковать претензии на общезначимость в ходе дискурса (автономия); (3) участники должны быть готовы и способны «вчувствоваться» (эмпатия) в претензии других на общезначимость (принятие идеальных ролей); (4) существующие между участниками различия в смысле обладания властью (или силой) должны быть нейтрализованы так, чтобы эти различия не оказывали никакого воздействия на выработку консенсуса; (5) участники должны открыто разъяснить свои цели и намерения и (в ходе дискурса) воздерживаться от стратегических действий по их достижению и осуществлению (прозрачность) [Habermas 1993: 31]. Таким образом, понятие дискурса Ю. Хабермас тесно связывает именно с коммуникативным действием и поясняет свою мысль следующим образом. Дискурс — это и есть «приостановка» чисто внешних принуждений к действию, новое обдумывание и аргументирование субъектами действий их мотивов, намерений, ожиданий, т.е. собственно притязаний, их «проблематизация». Ю. Хабермас считает, что коммуникативных аспектов в человеческих действиях значительно больше, чем мы думаем, а потому задача современной мысли заключена в том, чтобы помочь современному человеку усвоить те толерантные механизмы согласия, консенсуса, убеждения, без которых не может быть нормального процесса взаимодействия. В итоге, дискурс по самому своему смыслу противоречит модели господства-принуждения, кроме «принуждения» к совершенной убеждающей аргументации. Противники теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса видели основной недостаток его теории в том, что он конструирует некую идеальную ситуацию направленного на консенсус, «убеждающего», ненасильственного действия и идеального же «мягкого», аргументирующего противодействия. Впрочем, Ю. Хабермас и не отрицает, что он исследует «чистые», т.е. идеальные типы действия, и прежде всего тип коммуникативного действия. Как отмечает Бент Фливбьерг, «основная слабость хабермасовского проекта - несогласованность между идеалом и реальностью, между намерениями и их осуществлением. Это несоответствие пронизывает как самые общие, так и самые конкретные явления современности, и оно коренится в неадекватном понимании власти. Ю. Хабермас и сам отмечает, что сам по себе дискурс не может обеспечить соблюдения (необходимых) условий этики дискурса и демократии. Но все, что может предложить Ю. Хабермас - это дискурс об этике дискурса. В этом фундаментальная политическая дилемма хабермасовской мысли: он описывает нам утопию коммуникативной рациональности, но не путь к ней» [Cм. Фливбьерг 2002]. Дискурс и социальные науки. Следует отметить, что для современных направлений социологии, политологии и философии актуальны различные подходы к определению дискурса. Одним из «родоначальников» текстовой интерпретации дискурса в междисциплинарном смысле может считаться Ролан Барт, показавший тесную связь власти и дискурса: «Преподавание, простое говорение с кафедры, свободное от давления каких-либо институтов, вовсе не является деятельностью, по статусу своему чуждой всякой власти: власть таится и здесь, она гнездится в любом дискурсе, даже если он рождается в сфере безвластия ... Я называю дискурсом власти любой дискурс, рождающий чувство виновности во всех, на кого этот дискурс направлен ... Объектом, в котором от начала времен гнездится власть, является сама языковая деятельность, или, точнее, ее обязательное выражение – язык» [Барт 1994: 547-548]. Фактически, Р. Барт «не настаивает» на вербальной природе коммуникации: «мы будем речевым произведением, дискурсом, высказыванием и т.п., называть всякое значимое единство независимо от того, является оно словесным или визуальным» [там же]. Р. Барт анализирует конфликты в современном обществе с точки зрения «языкового» подхода. Применение дискурса в обществе он связывает с распределением власти, с ее многочисленными государственными, социальными, идеологическими механизмами. Таким образам в своей критике общества Р. Барт соединил лингвистические категории с политическими и социальными процессами. Критический пафос Р. Барта продолжил Герберт Маркузе, чья работа «Одномерный человек», основанная на идеях Барта, фактически «ввела» дискурс в политологию и социологию в качестве аналитического средства для исследования «контекстов мышления»: «Унификация противоположностей, характерная для делового и политического стиля, является одним из многочисленных способов, которыми дискурс и коммуникация создают иммунитет против возможности выражения протеста и отказа» [Маркузе 1994: 114-118]. Значительную роль в становлении диалогической традиции понимания дискурса принадлежит французскому лингвисту Эмилю Бенвенисту. В его работах различается план истории (повествование) и план речи (дискурса). Под планом речи Э. Бенвенист понимает любое высказывание, имеющее адресата: «Речь следует понимать в самом широком смысле, как всякое высказывание, предполагающие говорящего и слушающего и намерение первого определенным образом влиять на второго» [Бенвенист 1974: 271]. Различие между планом истории и планом речи Э. Бенвенист видит в различии употребления временных форм глагола. Исследования Э. Бенвениста показали глубокую связь между лексикой и той реальностью, в которой она сформировалась. Хорошее знание Э. Бенвенистом англоамериканской лингвистической традиции и его принадлежность к европейской лингвистике позволяют считать его переходной фигурой от европейских исследований дискурса как текста к анализу дискурса как речевого общения в традиции феноменологической социологии А. Сикуреля. Американский социолог Аарон Сикурель (см. [Cicourel 1973, 1980]) стоял у истоков развития анализа структур жизненного мира в рамках «когнитивной социологии», которая, в частности, считает, что «социальность конструируется как результат коммуникативных актов, в которых "я" обращается к "другому", постигая его как личность, которая обращена к нему самому, причем оба понимают это...» [Новые направления социологической теории 1978: 215]. В рамках изучения этих «коммуникативных актов» А. Сикурель сосредотачивает внимание на исследовании речевого взаимодействия в условиях интеракции, то есть в ситуации "лицом-к-лицу". Близкое к А. Сикурелю исследование смены ролей в разговоре провели в начале 70-х годов ХХ века Г. Сакс, Э. Щеглофф и Д. Джефферсон. Их работа [Sacks, Schegloff, Jefferson 1974] заложила основание для нового исследовательского метода - метода анализа разговоров (конверсационного анализа). Эти работы представляют феноменологическую интерпретацию дискурса как текста диалогического взаимодействия: диалогов врач-пациент, учитель-ученик и т. д. Дискурс здесь представляет собой новый метод исследования социальной реальности, который указывает на ее переговорный характер. В целом, можно сказать, ориентация А. Сикуреля на когнитивные схемы, которые он называет «народными моделями» сближает его взгляды с теорией дискурса Т. А. ван Дейка. В статье «Разнообразие видов дискурса и развитие социологического знания» Н. Стерн и А. Симонз, развивая технические аспекты анализа дискурса в традиции А. Сикуреля с макросоциологической точки зрения, рассматривают горизонтальную и вертикальную дифференциацию дискурса. Под вертикальной дифференциацией они понимают степень отличия дискурса от обыденного уровня коммуникаций. Авторы выделяют три «способа» дискурсов, которые и образуют структуру этой дифференциации. Первый способ ("естественный дискурс") присущ обыденной коммуникации, осуществляемой людьми в повседневной жизни. Второй способ ("технический дискурс") имеет место при использовании элементов различных теорий в обыденных коммуникациях. Третий способ ("формальный дискурс") состоит в формальном абстрагировании от реальности. Горизонтальная дифференциация дискурса определяется различием сфер его применения (на уровнях формального или естественного дискурса) в различных ситуациях и исторические контекстах, что представляется важным для социологического анализа. А. Симонз и Н. Стерн считают, что дискурсы создаются и функционируют посредством интеракции между агентами внутри социальных групп и между социальными группами. Чем более дискурс формален (например, этический дискурс), тем более он независим от локальных контекстов обыденной коммуникации и тем меньше способен влиять на общество. И наоборот, наибольшим влиянием в обществе (в обыденных коммуникациях жизненного мира) пользуется естественный дискурс, но он и наиболее зависим от локальных контекстов, т.е. наиболее горизонтально дифференцирован. В силу этого, наиболее выгодным оказывается технический дискурс, и именно им, как правило, пользуются политики и журналисты в сфере политических коммуникаций [Cтерн, Симонз 1994: 130-131]. Дж. Мид отмечает: «лишь благодаря принятию индивидами установки или установок обобщенного другого по отношению к ним становится возможным существование универсума дискурса как той системы общепринятых или социальных смыслов, которую в качестве своего контекста предполагает мышление» [Мид 1994: 230]. В этой цитате проявляются две тенденции в определении дискурса: с одной стороны, дискурс тождествен тексту, с другой, - дискурс является результатом социальных коммуникаций и вне их невозможен. Согласно М. Фуко, дискурс представляет собой синтез уже-сказанного и никогда-не-сказанного. Дискурс - это пространство коммуникативных практик. Дискурсивные отношения ... характеризуют не язык, который использует дискурс, не обстоятельства, в которых он разворачивается, а самый дискурс, понятый как чистая практика. При этом язык как абстрактная знаковая система реально существует в виде дискурса / дискурсов [Фуко 1994]. Употребление термина «дискурс» в контексте традиционных понятий стиля (стиль Достоевского) и индивидуального языка (язык Пушкина), в последние годы ставшее популярным в публицистике, восходит к французским структуралистам и постструктуралистам, и прежде всего к М.Фуко, хотя в обосновании этих употреблений важную роль сыграли также А. Греймас, Ж. Деррида, Ю. Кристева; позднее данное понимание было отчасти модифицировано М. Пеше и др. Понимаемый таким образом термин «дискурс» (а также часто заменяющий его термин «дискурсивные практики», также использовавшийся Фуко) описывает способ говорения и обязательно имеет определение – какой или чей дискурс (ср. современный политический дискурс, гендерный дискурс, дискурс насилия, дискурс Жириновского, предвыборный дискурс,). Дискурс в таком «социологическом» понимании – это стилистическая специфика плюс стоящая за ней идеология. Ср. мысли Г. Маркузе: «В центральных точках универсума публичного дискурса появляются самоудостоверяющие аналитические суждения, функция которых подобна магическо-ритуальным формулам. ... Унификация противоположностей, характерная для делового и политического стиля, является одним из многочисленных способов, которыми дискурс и коммуникация создают иммунитет против возможности выражения протеста и отказа» [Маркузе 1994: 114-118]. Повышенный научный интерес к такой сфере функционирования языка, как Public Relations, стал причиной появления несколько иного толкования термина «дискурс», которое отражает специфику данной области коммуникации. Благодаря этому область понимания дискурса была расширена и выявлена еще одна грань дискурсивного пространства. Специалисты, занимающиеся изучением PR-текстов, придерживаются мнения о том, что дискурс – это «язык в языке», но представленный в виде особой социальной данности», это коммуникативное событие, заключающееся во взаимодействии участников коммуникации посредством вербальных текстов и/или других знаковых комплексов в определенной ситуации и определенных социокультурных условиях общения. Следует отметить, что и лингвистические исследования дискурса последних лет не могли не отреагировать на философское и социопрагматическое «многоголосие» современных теорий. Так, Г. Вайс и Р. Водак, рассматривая основные результаты и перспективы развития критического анализа дискурса как направления в современной лингвистике, утверждают, что для развития интегративного социолингвистического моделирования дискурса, кроме определения базовых понятий (текст, дискурс, язык, действие, социальная структура, институт и общество), необходимо также учитывать характеристики социальных институтов, действий и структур. Большой вклад в развитие теория критического анализа дискурса внесли исследования различных ситуаций неравенства, например, гендерных и расовых отношений, зафиксированных в обиходном общении, в языке массмедиа, политическом дискурсе. Поэтому, отмечают исследователи, одним из центральных пунктов в данной теории является раскрытие концепта «власть» в различных видах общения. Привлечение специалистов из разных областей гуманитарного знания для решения проблем критического анализа дискурса привело к возникновению «дефисных дисциплин» психо-, социо-, прагма-, этнолингвистики. Эти области знания по своему характеру аддитивны (учитывают достижения разных дисциплин), эклектичны и интегративны. Отмечается, что теория критического анализа дискурса в значительной мере строится на широком понимании контекста, который моделируется как четырехуровневое образование: 1) непосредственный языковой контекст; 2) интертекстуальные связи между высказываниями, различными жанрами, текстами и типами дискурса; 3) экстралингвистический (социологический) контекст ситуации; 4) широкий социополитический и исторический контекст [Critical discourse analysis 2003: 22]. Дискурс в лингвистике. В современных структурно-семиотических исследованиях термин дискурс рассматривается широко — как все, что говорится и пишется, «как процесс или результат речепроизводства, как синхронно осуществляемый процесс порождения текста или же его восприятия, в конечном счете, как явление процессуальное, деятельностное» [Гурочкина 1999: 13]. Под дискурсом следует понимать процесс речевой деятельности говорящего (монолог) / говорящих (диалог), в котором представлен набор субъективных, социокультурных, в том числе стереотипных, прецедентных и т. п. смыслов; фактически, дискурс – это форма (способ) реализации текста. Е. И. Шейгал трактует дискурс как «систему коммуникации, имеющую реальное и потенциальное (виртуальное) измерение» [Шейгал 2000: 11]. Р. Водак понимает дискурс как многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным правилам, выраженным и скрытым, определяющее и выражающее те или иные действия, проявляющееся в формах культуры и участвующее в создании этой культуры [Wodak 1996: 17]. Дискурс составляют единицы речевой деятельности (речевые акты, высказывания), обладающие характеристиками: 1) синтаксическими (план выражения - структура); 2) семантическими (план содержания - значение); 3) прагматическими (план сообщения - перлокуция). На основании различных подходов к определению концепта «дискурс», можно сделать вывод о том, что это текущая речевая деятельность, обслуживающая коммуникативную сферу, и возникающие в результате этой деятельности тексты, реализуемые в семиотическом пространстве с помощью вербальных и невербальных знаков, имеющие определенную структуру (модель речевой деятельности в виде последовательности речевых актов), жанровые особенности и прецедентный тезаурус. Таким образом, дискурс включает в себя как формальные, так и содержательные категории. «Дискурс — это связная последовательность языковых единиц, создаваемая/созданная говорящим/пишущим для слушающего/читающего в определенное время в определенном месте с определенной целью» [Гурочкина 1999: 13]. Как уже отмечалось, одним из важных вопросов современных дискурсивных теорий является проблема корреляции понятия «дискурс» с такими дефинициями, как речь, текст, высказывание, диалог и др. Так В. В. Богданов [1993] рассматривает речь и текст как два аспекта дискурса. Такая интеграция позволяет трактовать дискурс как речевую деятельность, реализуемую в звуковой или графической форме. Соглашаясь с ним, М. Л. Макаров указывает: «Широкое употребление дискурса как родовой категории по отношению к понятиям речь, текст, диалог сегодня все чаще встречается в лингвистической литературе, в то время как в философской, социологической или психологической терминологии оно уже стало нормой» [Макаров 2003: 90]. В последней четверти ХХ века была предпринята попытка дифференцировать понятия текст и дискурс, бывшие до этого в европейской лингвистике почти взаимозаменяемыми (см. выше), с помощью категории ситуация. Так, дискурс предлагалось трактовать как «текст плюс ситуация», в то время как текст, соответственно, определялся как «дискурс минус ситуация» [Ostman, Virtanen 1995: 240]. Такая трактовка не стала общепризнанной, и во многих исследованиях последних лет понятия «дискурса» и «текста» не дифференцируется. Так, в работе Л. Хребичека [Hrebicec 1995] текст понимается как сегмент дискурса. Анализ текста и его интерпретация должен осуществляться в определенных стандартных условиях когнитивного подхода. При этом, по мнению автора, целесообразна синергетическая трактовка наблюдаемых структур. Исследователь считает, что текст необходимо отличать от других языковых последовательностей, таких как списки, подписи к картинам, таблицы и пр. Текст, согласно Л. Хребичеку, означает некоторый связный и продолженный конструкт в естественном языке, характеризующийся продолжительностью. М. Я. Дымарский [1998], отмечая, что большинство из имеющихся дефиниций выделяют в понятии дискурса признак процессности, считает, что коренное отличие дискурса от текста, существующего во временипространстве культуры (или семиотическом времени), состоит в «привязанности» первого к реальному, физическому времени, в котором он протекает. Дискурс, в отличие от текста, не является накопителем информации и генератором смыслов. В монографии [1999] М. Я. Дымарский констатирует: «В отличие от дискурса, текст лишен жесткой прикрепленности к реальному времени, его связь с этим временем носит косвенный, опосредованный характер. Текст существует в физическом времени не сам по себе, а лишь в оболочке материального объекта — носителя текста, который, как и любой материальный объект, подвержен старению и распаду. Собственно же текст существует не в этом времени, а во времени-пространстве культуры». Таким образом, текст создается с установкой на воспроизведение (и неоднократное), дискурс воспроизведению не подлежит, он существует в данный момент времени (в настоящем), однако дискурс может быть «обращен» в текст, например, с помощью видеозаписи с последующим графическим оформлением полученного «продукта». Автор приходит к выводу, что накапливать информацию может только текст, дискурс же служит передатчиком информации. С этой точки зрения текст — упакованная вторичная коммуникация, производная от первичной (см. [Дымарский 1999: 37, 42]). С точки зрения интерактивности как категории, присущей дискурсу, считается, что текст обычно принадлежит одному автору, и это сближает данное противопоставление с традиционной оппозицией диалог - монолог. Аналогичный «оппозиционный» подход используется разными авторами в функциональной лингвистике при рассмотрении таких критериев дикурса/текста, как функциональность — структурность, процесс — продукт, динамичность — статичность и актуальность — виртуальность. Соответственно, различаются структурный «текст-как-продукт» и функциональный «дискурс-как-процесс» (text-as-product, discourse-asprocess) [Brown, Yule 1983: 24]. По Дж. Личу, текст реализуется в сообщении, посредством которого осуществляется дискурс [Leech 1983: 59]. Таким образом, понятие предложение относится к тексту, а высказывание - к дискурсу. Как отмечает М. Л. Макаров, «если принять, что первый принадлежит уровню языка, а второй — языкового общения, то подобное разграничение приобретает смысл и оказывается методологически полезным» [Макаров 2003: 89]. И в то же время, следует отметить, что понятие «дискурс» в современной коммуникативной практике трактуется неоднозначно и (см. выше) употребляется как для обозначения текущей речевой деятельности в какой-либо сфере (например, политический дискурс) или присущей индивидууму (все речевые произведения, создаваемые человеком — дискурс языковой личности;), так и для обозначения связного текста в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами [Кубрякова 2000]. 2.2. Основные категории дискурса Лингвопрагматический анализ любого текста/дискурса предполагает исследование смысловой основы развернутого высказывания, имеющей корреляцию с категориями дискурса [Олешков 2006a]. К существенно важным и определяющим дефинициям теории дискурса можно отнести пропозицию, пресуппозицию, экспликатуру, импликатуру, инференцию и референцию. Пропозиция - инвариант значения ряда предложений, парадигматически связанных преобразованиями, обусловленными различием коммуникативных задач соответствующих высказываний (утверждение, вопрос, приказ и т.д.). Она реализует основные - дескриптивную и инструментативную - функции языка, представляя ситуацию, по поводу которой строится данное высказывание, и определяет выбор адекватных языковых структур. По мнению Дж. Андерсена, «пропозиция — самая маленькая единица знания, которая может быть отдельным утверждением; то есть это самая маленькая единица, истинность или ложность которой имеет смысл оценивать» [Андерсон 2002: 148-149]. При этом считается, что информация представлена в памяти таким способом, который сохраняет значение простых утверждений, но не сохраняет никакой информации об их формулировке. Ряд пропозициональных нотаций представляет информацию абстрактным способом. Так, В. Кинч считает каждое суждение своеобразным «списком», содержащим отношение, после которого следует список аргументов. Отношения организовывают аргументы и обычно соответствуют глаголам, прилагательным и другим относительным понятиям. Аргументы относятся к конкретному времени, месту, людям и объектам и обычно соответствуют существительным [Kintsch 1974]. А. В. Зеленщиков, рассматривая пропозицию как носителя 1) истинностного значения, 2) абстрактной сущности, способной стать значением предложения, и 3) содержания интенционального (ментального) состояния говорящего, приходит к выводу, что пропозиция во всех интерпретациях отражает функциональную природу языка и выражается в предложении либо как дескриптивный, либо как креативный модус репрезентации пропозиционального концепта (или положения дел). «Пропозиция тесно связана с истинностным значением высказывания, определяя способ его интерпретации: высказывание либо рассматривается как истинное или ложное, в зависимости от соответствия или несоответствия слов заданному миру, либо выполняется или не выполняется, в зависимости от соответствия или несоответствия мира заданным словам» [Зеленщиков 1997: 208-209]. Пресуппозицию можно трактовать как особое логическое следствие, как смысловой компонент высказывания, истинность которого необходима, чтобы данное высказывание а) не было семантически аномальным (семантическая пресуппозиция); б) было уместным в данном контексте (прагматическая пресуппозиция). Как отмечает М. Л. Макаров, «пресуппозиция когнитивно предшествует высказыванию, ее инференционная природа — это лишь атрибут интерпретации, в ходе которой пресуппозиция становится доступной для анализа» [Макаров 2003: 135]. Для осуществления анализа дискурса более актуальной является прагматическая пресуппозиция, которая предопределяет уместность и успешность высказывания, т. к. в ее основе - общий когнитивный фонд коммуникантов (общий набор пропозиций контекста — общий пресуппозиционный фонд, без которого совместная деятельность участников коммуникативной ситуации затруднена или просто невозможна). Лингвопрагматический подход к пресуппозиции как коммуникативной категории значительно отличается от традиционного, принятого в логике и семантике. Прагматическая пресуппозиция — это те предложения, на основании которых продуцент речи определяет область высказываний, приемлемых для данного адресата в данной речевой ситуации. Фактически, каждый из участников общения представляет себе «общий пресуппозициональный фонд» по-своему. Таким образом, в прагматике пресуппозиции — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психолингвистические эксперименты показывают, что адресат, как правило, часто «верит» говорящему, считая истинными его высказывания на основании эфемерного «общего фонда знаний». В частности, это касается неопытных молодых учителей, которые отождествляют собственный «личностный» опыт с информационной «базой» учащихся, что, в итоге, приводит к коммуникативной неудаче в процессе дидактического взаимодействия [Олешков 2003b]. С другой стороны, как отмечает М. Стаббс, дети младшего возраста не осознают возможных различий картины мира у разных людей, и это проявляется в речевом общении [Stubbs 1988]. Ср. точку зрения А. К. Михальской: «Прагматическая пресуппозиция — это те предложения, на основании которых говорящий определяет область приемлемых для данного адресата в данной ситуации высказываний» [Михальская 1998: 32]. При таком подходе выявляется «диалектическая» связь пропозиции и пресуппозиции, о которой P. С. Столнейкер высказал следующее: «Пропозиция является пресуппозицией в прагматическом смысле, если говорящий считает ее истинность само собой разумеющейся и исходит из того, что другие участники контекста считают так же… По-видимому, пресуппозиции лучше всего рассматривать как сложные предрасположения, которые проявляются в речевом поведении. Набор пресуппозиций человека определяется на основании тех утверждений, которые он делает, вопросов, которые он задает, приказов, которые он отдает, и т. п. Пресуппозиции - это не что иное, как пропозиции, неявно подразумеваемые еще до начала передачи речевой информации» [Столнейкер 1985: 427]. Очевидна связь референции (в прагматическом аспекте) как коллективного действия, имеющего конвенциональную основу, с пресуппозицией, так как обе эти категории характеризуют механизмы когерентности дискурса и оптимальные условия взаимопонимания субъектов речевого взаимодействия. При этом в случае идентифицирующей референции и говорящий, и адресат предварительно знают обо всех объектах референции, а при сообщении новой для адресата информации можно говорить об интродуктивной референции. Как отмечает Н. Д. Арутюнова, «конкретная референция опирается на пресуппозицию существующего объекта» [Арутюнова 1990: 411]. Экспликатурой считается суждение, выраженное в высказывании эксплицитно, т. е. являющееся результатом проявления семантической репрезентации говорящего (адресанта), адекватной экспектации адресата. По Г. П. Грайсу, граница между тем, что «говорится» (saying) и тем, что «подразумевается» (implicating) определяет сущность современной лингвопрагматики. При этом второй аспект содержания обусловлен импликатурой – дискурсивной категорией, которая рассматривает небуквальные аспекты значений и смыслов, не определенные конвенционально. При анализе речевого процесса актуальным является теоретически сбалансированное отношение между тем, что эксплицировано и имплицировано в дискурсе. Фактически, конкретное суждение как актуализованная пропозиция, обусловленная намерением говорящего, не может быть реализована в конкретном высказывании только семантикой единиц языка. Недостаточная разработанность современной информационнокодовой модели коммуникации обусловила необходимость описания инференционных механизмов, рассматривающих роль внутреннего (когниция) и внешнего (перцепция) контекста для интерпретации высказывания. Важным в этом плане оказывается смысл дефиниции «эксплицитность»: «содержание, сообщаемое высказыванием эксплицитно, если и только если оно является проявлением и развитием логической формы, выраженной с помощью языкового кода» [Sperber, Wilson 1995: 182]. «Материальная» форма языкового выражения — это та семантическая репрезентация, которая восстанавливается, интерпретируется в процессе декодирования высказывания. При этом следует учитывать, что высказывание как «фрагмент» дискурса не всегда содержит необходимый набор пропозиций: адресат обычно вынужден «восстанавливать» принятую информацию, имплицитно «проектируя» полную пропозицию (как, вероятно, ее намеревался передать адресант) и осуществляя своеобразную «пропозициональную синхронизацию» [Олешков 2005d]. Соответственно, уровень эксплицитности определяется наличием формального (собственно языкового) компонента. Таким бразом, дискурсивные импликатуры обеспечивают восприятие небуквальных аспектов значения и смысла, которые не определены конвенционально. В теории Г. П. Грайса конвенциональные импликатуры (conventional implicatures) определяются значением использованных слов, а коммуникативные импликатуры (conversational implicatures) коммуникативно значимыми отклонениями от предполагаемого и подразумеваемого соблюдения ряда основных принципов общения. Представляется важной следующая мысль Г. П. Грайса: «Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким, какого требуют совместно принятая цель или направление обмена» [Грайс 1985: 222]. Интерсубъективность на уровне «совместно принятой цели и направления» взаимодействия соответствует понятию коллективной интенциональности Дж. Серля [Searle 1992: 21]. Считается, что коммуникативные импликатуры характеризуются рядом признаков, отличающих их от других видов имплицитной информации в дискурсе (их можно «просчитать», то есть их количество выводится из значения высказывания; они неотделимы от смысла высказывания, в отличие от пресуппозиции; они неконвенциональны, т.е. не является частью конвенциональных значений языковых форм). Следует учитывать, что импликатуры развернутых высказываний не обладают свойствами аддитивности (не сводятся к сумме импликатур их частей). Более того, любая исследуемая импликатура не представлена в конкретной форме, она основана на предполагаемой интенции говорящего передать какой-то (небуквальный) смысл, соблюдая (в идеале) постулаты принципа Коооперации Г. П. Грайса. При этом, как отмечает М. Л. Макаров, «даже метафорически говорить об исчислении импликатур по меньшей мере некорректно. В отличие от грамматиста, оперирующего четко заданными в координатах бинарной логики правилами, аналитик дискурса оказывается сродни слушающему, чьи интерпретации чужих реплик могут быть, а могут и не быть адекватными» [Макаров 2003: 131]. Инференция — это когнитивная операция, в процессе которой адресат (или исследователь - интерпретатор дискурса), не обладающий информацией о процессе речепорождения адресанта, восполняет смысл высказывания. К формальным инференциям можно отнести логическое следствие, семантическую пресуппозицию и конвенциональную импликатуру. При этом следует учесть, что дедуктивные инференции основываются на определенном типе умозаключения, а индуктивные обусловлены расширением контекста на социокультурном, когнитивном, перцептивном и нормативном уровнях. В связи с глобальностью упомянутой проблемы, в настоящее время не существует психологически адекватной теории этого сложного процесса. Рассматривая связь инференции и импликатуры, необходимо отметить недедуктивность инференции: как правило, она выводится на уровне «вероятности», субъективной правдоподобности с точки зрения слушающего. При этом важнейшую роль играет «личностный» опыт адресата, а также (особенно в институциональных дискурсах) ситуационная модель и связанные с ней экспектации интерпретатора высказывания. В ряде работ отмечается важнейшая роль ситуационных моделей в трехуровневой когнитивной репрезентации дискурса [Дейк, Кинч 1988 и др.]. В принципе доказано, что абсолютное большинство инференций, генерируемых в процессе обработки дискурса, - компоненты ситуационной модели. В то же время, инференционная модель коммуникации, основанная на теории релевантности Шпербера—Уилсон [Шпербер, Уилсон 1988] главным инференционным механизмом считает дедуктивный принцип, в основе которого - «когнитивный опыт» адресата. Это противоречие является предпосылкой дальнейших исследований дискурсивного процесса в различных сферах человеческой деятельности [Олешков 2006с]. Отдельно следует остановиться на оппозиции предложение – высказывание. При изучении устной спонтанной речи одним из значимых объектов исследования являются особенности (структура, свойства и др.) тех речевых единиц, которые, собственно, и составляют дискурс/текст, реализуемый продуцентом речи в процессе коммуникации. Специфика минимальной единицы речевого потока во многом отлична от основных постулатов теории предложения в традиционной грамматике, что отражается в подходах исследователей к определению и интерпретации «кванта» речевого потока, а также к способам его изучения. Ряд исследователей активно используют термин «предложение» при анализе синтаксиса устной речи в любом ее варианте [Константинова 1981; Федосюк 1994], другие, не отказываясь, в принципе, от самого термина, используют его в дихотомическом варианте предложение-высказывание [Крылова 2000; Ганиева 1998]. В целом, сегодня имеет место тенденция применения к устным конструкциям (фрагментам дискурса) терминов «высказывание» [Бахтин 1979; Потапова 2003; Винокур 2005 Йокояма 2005; Бойкова, Коньков, Попова 1988], «реплика» [Борисова 2005] «репликовый шаг» [Макаров 2003] и «реплика-высказывание» [Леонтьев 1979; Клюканов 1988], «речевой шаг» и «речевой ход» [Дейк 1989; Баранов, Крейдлин 1992]. Так, в Грамматике-80 приводится определение, согласно которому высказывание (в узком смысле слова) - это сообщающая единица, не являющаяся грамматическим предложением [Русская грамматика 1982: 8]. Предложение понимается как основная структурная синтаксическая единица, а высказывание - как его речевое воплощение, то есть подлинно коммуникативная единица. Предложение принадлежит грамматике и является важнейшим компонентом ее «синтаксического» уровня, что обусловливает «абстрактную» природу языка. Фактически, предложение как единица структурного и семантического синтаксиса — это схема, реализующаяся в высказываниях. Синтаксическая и семантическая структура предложения делает его потенциальной (но не реальной) коммуникативной единицей. Высказывание порождается коммуникативной ситуацией, компонентами которой являются: - говорящий и его адресат (во всей полноте социальных и психологических ролей, фоновых и текущих знаний и национальных стереотипов); - мотивы и цели общения; - интенции адресата, его оценки, эмоции, отношение к действительности, к содержанию сообщения, к адресату; - способ сообщения, предполагающий выбор оптимальных средств; - место и время общения и т. п. (см. ниже). Можно считать, что предложение — это формальная «упаковка» высказывания. Высказывание «существует» в конситуации, в широком контексте фоновых знаний и национально-ментальных стереотипов. Поэтому ему присущи пресуппозиции и импликации, а коммуниканты в процессе взаимодействия проявляют «надграмматические» способности: осознают подтекст, «чувствуют» прецедентные феномены и т. п. А. Р. Лурия начальным моментом формирования высказывания считает мотив – «потребность в говорении». Так как в речевом сообщении всегда формулируется известная мысль или известный смысл, который говорящий хочет передать слушающему, то вторым этапом должна являться мысль, которая, являясь отправным пунктом высказывания, в дальнейшем воплощается в речь. Внутренне мысль представлена в виде общего замысла, общей схемы, впоследствии разворачивающейся в вербально оформленное содержание. Процесс перехода мысли в речь происходит при непосредственном участии внутренней речи. Третьим этапом является этап кодирования мыслей в высказывании, или этап перешифровки внутренней речи во внешнюю. Значимость этого процесса обусловлена необходимостью перешифровки внутренних, понятных только адресанту смыслов во внешние, понятные для любого адресата значения. Таким образом, перед нами трехчленная схема механизма создания высказывания: мотив — мысль и ее опосредование во внутренней речи — внешняя речь. Если этот механизм представить по операциям, схема будет следующей: возникновение мотива — создание общего замысла (схемы), выраженного во внутренней речи — перешифровка внутренней речи во внешнюю. «Исследования развития речи, проведенные психологами, показали, что переход от мысли к развернутой речи неизбежно опосредствуется внутренней речью. Будучи свернутой и зачаточной по структуре и чисто предикативной по функции, она таит в себе, однако, зачатки дальнейшей динамической схемы фразы. Переход от внутренней речи к внешней заключается в развертывании этой предварительной схемы, в превращении ее во внешнюю распространенную структуру предложения» (Лурия 1947: 8586). Существенными признаками высказывания можно считать предикацию, референцию, актуализацию. Предикация (предицирование) — это приписывание говорящим предикатного признака предмету речи в координатной сетке модальности, времени, лица в данной коммуникативной ситуации с точки зрения адресанта, который осуществляет выбор информирования адресата о каком-либо событии как о реальном, происходящем сейчас (или постоянно), в прошлом или будущем, либо как о нереальном, возможном, желаемом и т. п. Референция (см. выше) — это отнесение имен (именных групп) в конкретном речевом произведении к денотатам-референтам. Референция к объектам действительности предполагает их вычленение в общем денотативном пространстве общающихся. Референция может осуществляться с помощью дейктических компонентов, с помощью конкретизации и уточнения обозначения, с помощью собственных имен и т. д. Актуализация в высказывании связана с выделением новой для адресата информации, которая помещается в позицию ремы. Иначе говоря, темарематическое членение высказывания осуществляется именно в данной речевой ситуации (например, реплике), т. е. каждое предложение как синтаксическая единица языка потенциально многозначно в плане возможного актуального членения, высказывание же всегда однозначно. К проявлению «авторства» адресанта в высказывании относится модус. Известное, по Ш. Балли, членение предложения на диктум и модус, или, в иной терминологии, вычленение пропозиции и субъективных компонентов, требует отнесения модуса к высказыванию (хотя модус и типизируется), а не к предложению, так как модусная часть отражает точку зрения, оценку, отношение говорящего. Модус — это комплекс субъективных смыслов, эксплицитно или имплицитно выражаемых в высказывании. Он коррелирует с метакоммуникативной частью речевого произведения (метакоммуникация — это авторское указание на способ построения речи). Являясь не логикосодержательными, а лишь фатическими компонентами высказывания, метакоммуникативные единицы выполняют важную контактоподдерживающую функцию в дискурсе/тексте. При этом следует учитывать, что модусная, субъективная часть высказывания имеет отношение к прагматике, в то время как диктумная, препозитивная - к семантике. Высказыванию свойствен дейксис — система указателей (местоименнонаречных и др.) на участников общения и коммуникативное пространство в плане места и времени. Это лексемы типа я, ты, он, здесь, сейчас, там, тогда, потом и др. Денотат дейктической единицы не может быть установлен без обращения к коммуникативной ситуации: «здесь» — это в точке встречи коммуникантов, независимо от объективного пространства (на улице, в аудитории, в театре и т. д.), «сейчас» — это момент контакта, независимо от объективного времени (утром или днем, летом или зимой). Дейктичны глагольные времена как механизм предикации в высказывании, дейктичны собственные имена, отождествление которых с конкретными лицами возможно лишь в высказывании в рамках определенной коммуникативной ситуации. С.А. Шулъскис, рассматривая функционирование сложных структур в устной речи, отмечает, что «предложение поддается устно-речевой трансформации в меньшей степени в том случае, если существуют конструктивные ограничения, требующие при построении предложения обязательного присутствия в нем определенных структурно-языковых показателей, без которых невозможно существование самого типа предложения» [Шулъскис 2005: 52]. Такими показателями, по мнению автора, обладают сопоставительные предложения, противительные конструкции, конструкции взаимного соответствия, строящиеся по схеме «чем компаратив + тем компаратив» и др. В то же время, в устной реализации проявляются свои механизмы, обеспечивающие устойчивость предложения (например, избыточность), что, однако, не разрушает конструкцию в целом. Итак, анализ высказываний (реплик, фраз, речевых шагов) как «квантов» устной коммуникации, как реализуемых на практике «потенциальных» формально-структурных схем предложения возможен и на грамматическом уровне. 2.3. Структура дискурса Для осуществления анализа дискурсивного процесса и текстов как «продуктов» коммуникации необходимо определиться со структурой дискурса на уровне модели. Как отмечалось выше, моделируя дискурсивный процесс и вычленяя «составные части» полученной модели, исследователь получает возможность изучать сложный, многоаспектный объект (процесс) более детально. Это важно и для коммуникативной лингвистики, которая рассматривает весь «конгломерат» речевой коммуникации в совокупности. Таким образом, для аналитической деятельности в масштабах такого объекта, каковым является коммуникативный процесс, необходимо определиться с понятием структуры дискурса на уровне модели. Дискурс имеет свою структуру, принципиально отличающуюся от структуры лингвистических единиц разных уровней. Модель дискурса, должна строиться на интеракционной основе с учетом факторов инференционной интерпретации, коллективной интенциональности и принципа интерсубъективности. Кроме того, как отмечает М. Л. Макаров, «отличительными чертами дискурса являются его связность (когеренция), а также метакоммуникативная самоорганизация» [Макаров 2003: 202]. Вероятно, у основных структурных единиц дискурса (коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - обмен - трансакция) имеются когнитивные корреляты: например, рамки коммуникативного хода определяются наличием иерархически организованной целевой доминанты коммуникантов, границы трансакции зависят от характера предметнореферентной ситуации и обусловленных процедурным сценарием типов деятельности коммуникантов и т.д. Кроме того, любое речевое событие категориально и символически «маркировано» нормой в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, способов деятельности, - и это позволяет считать дискурсивный процесс конвенциональным процессом. Конвенциональность дискурса определяет спектр социальнокультурологических параметров, которые могут служить основой дискурсивной модели в рамках институционально обусловленной коммуникативной ситуации (сфере общения). В качестве таких параметров (характеристик) могут быть использованы: социальный контекст [Дейк 1989: 23]: личное, общественное, институциональное/формальное, неформальное с учетом фреймов конвенциональных установлений, а также таких категорий, как позиции (роли, статусы и т.д.) свойства (пол, возраст и т. д.) отношения (превосходство, авторитет) функции („отец", „слуга", „судья" и т. д.); формы речевой коммуникации [Гойхман, Надеина 1997: 23 и др.]: дискуссия, обсуждение, совещание, терапевтический диалог, слушания, заседания, массовая коммуникация и др.; "интенциональные" типы разговорной речи [Henne, Rehbock 1982: 30]: беседа, личный разговор; разговор «за чашкой чая», застольная беседа; профессиональная беседа; разговор продавца с покупателем; конференции, дискуссии; интервью; обучающая беседа, урок; совещание, консультация и др. Лингвистические параметры, определяющие структуру дискурсивной модели тоже весьма разнообразны. Сюда могут быть отнесены внешне- и внутритекстовые характеристики речи [Карасик 2002]: конститутивные (относительная оформленность, тематическое, стилистическое и структурное единство и относительная смысловая завершенность); жанрово-стилистические (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность, степень ампликации (компрессии); семантико-прагматические (адресативность, образ автора, информативность, модальность, интерпретируемость, интертекстуальная ориентация); формально-структурные (композиция, членимость, когезия); Большое значение имеют жанровые характеристики [Шмелева 1997]: коммуникативная цель (информативные, императивные, этикетные и оценочные речевые жанры), образ автора, образ адресата, образ прошлого (ретроактивная направленность речевого события), образ будущего (приглашение, обещание, прогноз), диктумное (событийное) содержание (набор актантов, их отношения, временная перспектива и оценка диктумного события), языковое воплощение речевого жанра. В основу дискурсивной модели могут быть заложены «математические» [Потапова 2003] и «топологические» параметры (Х. Софер выделяет иерархическую, циклическую, линейную, параллельную, зигзагообразную и концентрическую структуры [Sopher 1996]). Структурно система коммуникации может содержать следующие компоненты: «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний и изменения «картины мира»; коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов коммуникативного процесса; «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление»; «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию. В контексте этой структуры типы речи в сфере коммуникативного взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директивный (волеизъявление), контрольно-реактивный (оценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии). В дискурсивной модели можно условно выделить следующие иерархически организованные модули, которые участвуют в конструировании процесса передачи, восприятия и интерпретации информации: а) концептуально-фактологический, связанный с конструированием сюжетно-тематической структуры дискурса и осмыслением концептуальной составляющей сообщаемой/воспринятой информации; б) когнитивный, обусловленный психологически адекватной ориентировкой коммуникантов в пространственно-временной реальности, что обеспечивает эффективное восприятия семантически значимой информации (когнитивный резонанс). в) хронологический (хронотопический), ориентированный на учет временных характеристик дискурсивного процесса; г) аксиологический, направленный на реализацию (достижение) запланированной семантико-стилистической формы порождаемого текста/дискурса как «ценностного» продукта; д) культурологический, обеспечивающий органичное взаимодействие культур адресанта и адресата и синхронизирующий языковые картины мира коммуникантов для восприятия и интерпретации сообщаемой информации; е) нормативно-конвенциональный, связанный с доминирующей нормой дискурса в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, - а также с ограничениями, основанными на социокультурных регулятивах общения ("коммуникативная компетенция"); ж) антиципационно-прогностический, также связанный с понятием «коммуникативной компетенции» и обусловленный релевантным «продолжением» дискурса в контексте экспектаций участников коммуникации; з) индивидуально-личностный, имеющий отношение к личностным характеристикам участников коммуникативного процесса как деятелей (темперамент, преобладание рассудочной или эмоциональной реакции, консерватизм или склонность к новаторству, подражание или стремление к оригинальности и т д.). Приведенные выше модули образуют значительно количество комбинаций для моделирования коммуникативного процесса с «заданными» параметрами (в том числе и в институциональных дискурсах). Однако способ их практического «воплощения» может быть основан на различных подходах, и именно в этих подходах реализуются дискурсивные стратегии коммуникантов и проявляется творческая индивидуальность участников коммуникации как деятелей [Олешков 2006c]. 2.4. Анализ дискурса Теория речевых актов [Остин 1986; Серль 1986] оказала влияние на разработку проблем коммуникативной грамматики, анализа дискурса, конверсационного анализа (особенно его немецкой разновидности - анализа разговора). В последние десятилетия широкое распространение в мировой лингвистике получил дискурс-анализ как совокупность ряда течений в исследовании дискурса (обычно отличающихся своим динамизмом от статичной лингвистики текста). Анализ дискурса в начальных его вариантах был исследованием текстов (последовательностей предложений) с позиций структурализма, то есть представлял собой структуралистски ориентированную грамматику текста. Основная причина, по которой дискурсивный анализ играет центральную роль в функциональной лингвистике, состоит в том, что, по мнению функционалистов, форма в значительной степени формируется и объясняется функционированием языка в реальном времени. Этот процесс, собственно, и является дискурсом. Дискурсивные явления изучаются в лингвистике в двух основных аспектах. Во-первых, дискурс может исследоваться как таковой, в том числе как структурный объект. Во-вторых, дискурс интересует лингвистов не сам по себе, а как центральный фактор, влияющий на морфосинтаксические явления (например, порядок слов в предложении может быть объясним на основе дискурсивных факторов, лежащих за пределами данного предложения). М. Л. Макаров отмечает, что в современной лингвистической литературе встречается три основных употребления данного термина: 1) дискурс-анализ (в самом широком смысле) как интегральная сфера изучения языкового общения с точки зрения его формы, функции и ситуативной, социально-культурной обусловленности; 2) дискурс-анализ (в узком смысле) как наименование традиции анализа Бирмингемской исследовательской группы (М. Култхард, М. Монтгомери, Дж. Синклер). 3) дискурс-анализ как «грамматика дискурса» (Р. Лонгейкр, Т. Гивон), близкое, но не тождественное лингвистике текста направление [Макаров 2003: 99]. По нашему мнению, наиболее употребительным является использование термина в первом значении. В целом, можно говорить о том, что функционально-лингвистическое течение в анализе дискурса сложилось под влиянием коммуникативнопрагматических моделей языка и идей когнитивной науки. В центре его внимания - динамический характер дискурса как процесса конструирования речи говорящим / пишущим и процессов интерпретации принятой информации слушающим / читающим. При этом анализируются такие показатели, как прагматические факторы и контекст дискурса (референция, пресуппозиции, импликатуры, умозаключения), контекст ситуации, роль топика и темы, информационная структура (данное-новое), когезия и когеренция, знания о мире (фреймы, скрипты, сценарии, схемы, ментальные модели). В России в таком функциональном плане проводятся исследования представителями Тверской семантико-прагматической школы В. И. Юганова, В. С. Григорьевой и др. Этнографическое течение в анализе дискурса сформировалось из этнографии речи и имеет целью исследовать правила конверсационных умозаключений (conversational inferences), которые представляют собой контекстно связанные процессы интерпретации, протекающие на основе правил контекстуализации. Основателями и активными исследователями в этой области считаются Э. Гоффман - автор социологической теории взаимодействия, а также Ф. Эриксон, Дж. Шульц, А. Сикурель, Дж. Гамперц, Дж. Кук. Особенность этого направления дискурс-анализа в том, что контекст понимается не как данное, а как создаваемое коммуникантами в ходе их вербальной интеракции, как множество процедур, предполагающих использование «указаний» на фоновое знание. При этом исследуются стратегии дискурса (особенно в связи с правилами передачи роли говорящего, построением связанных пар как последовательностей взаимно соотнесенных речевых ходов, выбором определенных языковых и неязыковых средств). Главное отличие коммуникативных исследований тех же проблем от собственно лингвистических заключается в ориентации на сам процесс языкового взаимодействия с опорой на фонд культурно обусловленных знаний, которые принято называть коммуникативной компетентностью. Центральным положением базовой модели коммуникации является то, что обработка сообщений, включающих культурно обусловленную информацию, протекает как приписывание значений, известных коммуникантам. При этом главным положением дискурсивного подхода к изучению коммуникации является постулат о том, что любая культура - это социум, характеризующийся своим дискурсом, свойства которого и должна изучать коммуникативная лингвистика. В настоящее время в исследовании дискурса выделяются шесть основных направлений: теория речевых актов, интеракциональная социолингвистика, этнография коммуникации, лингвопрагматика, конверсационный анализ и вариационный анализ. Интеракциональная социолингвистика представляет собой такой подход к дискурсу, когда в центре внимания оказывается ситуативное значение. Исследователи, работающие в этом направлении, опираются на идеи Джона Гамперца и Эрвина Гоффмана. Антропологическую составляющую в развитии этого направления обосновал Джон Гамперц. Основную цель своего исследования в работе [Gumperz 1982] автор формулирует как поиск и развитие интерпретативных социолингвистических подходов к анализу процессов, происходящих в реально протекающем в пространстве и времени непосредственном общении (face-to-face). Исследования Дж. Гамперца опираются на ключевые положения социальной и культурной антропологии: языковое значение, внутренняя структура языка и использование языка социально и культурно обусловлены, а речевое сообщество есть не что иное, как любая совокупность людей, для которой характерно регулярное или постоянное взаимодействие на основе общих, известных всем языковых знаков. В своей «программной» книге «Стратегии дискурса» [Gumperz 1982] Дж. Гамперц отмечает, что для того, чтобы разобраться в сложном взаимодействии и взаимообусловленности языка, мышления, культуры и общества, необходима общая теория вербальной коммуникации, интегрирующая знания о грамматике, культуре и интерактивных конвенциях в единый всеобъемлющий комплекс понятий и аналитических процедур. Теория вербальной коммуникации, предложенная Дж. Гамперцем, подкрепляется введением нового понятия «контекстуализационный титр» (cue), которое тесно связано с двумя другими: контекстуальная пресуппозиция и ситуационная инференция. Контекстуальные титры - это особые аспекты языка и поведения (вербальные и невербальные знаки), которые связаны с тем, что называется контекстуальным знанием (фреймами, по Э. Гоффману), на котором строятся пресуппозиции, необходимые для правильного вывода подразумеваемого значения (включая, иллокуции, но не ограничиваясь иллокутивной силой). Контекстуальные пресуппозиции являются разновидностью фоновых знаний, обусловливающих процесс инференции (вывода) двух уровней значения, взаимосвязанных между собой. Один уровень обозначает коммуникативный вид деятельности (чтение лекции, фатический диалог и т.п.), а другой уровень представляет иллокутивный акт, который соотносится с интенцией говорящего. Важно отметить, что интерпретация иллокутивного акта зависит от использования фрейма, который выводится также на основе контекстуализационного титра. Таким образом, эффективность протекания процесса коммуникации обеспечивается наличием у говорящего и слушающего общего котекстуализационного титра. В центре исследований Э. Гоффмана, изучающего отношения между межличностными значениями и социальной структурой (социальными институтами) - разграничение социальной формы и значения на основе понимания контекстуальных пресуппозиций, обеспечивающих вывод, к которому приходит слушающий в процессе восприятия информации. Исследуя фреймы, в работе [Goffman 1974] Э. Гоффман показывает, как деятельность, направленная на построение фрейма, сама является социально обусловленной, следовательно, фрейм можно рассматривать как способ структурирования человеческого опыта. Анализом дискурса (и конверсационным анализом) заимствуется из социологической теории Э. Гоффмана понятие обмен / взаимообмен для речевого «раунда» с двумя активными участниками, каждый из которых совершает «ход», то есть производит выбор какого-либо действия из множества альтернативных действий, влекущий за собой благоприятные или неблагоприятные для участников ситуации взаимодействия последствия. С 70-х годов ХХ века анализ дискурса становится междисциплинарной областью исследований, использующей достижения антропологии, этнографии речи, социолингвистики, психолингвистики, когнитивной науки, искусственного интеллекта, лингвистической философии (теории речевых актов), социологии языка и конверсационного анализа, риторики и стилистики, лингвистики текста. Аналогичные процессы наблюдаются и в современном отечественном языкознании: от формальной лингвистики текста через семантику и прагматику текста к теории текста (текстоведению, текстологии). Конверсационный анализ (conversational analysis) как отдельное направление возникает в 70-е годы в русле этнометодологии (выдвинутой в 1967 году социологом Х. Гарфинкелом теории способов и приемов организации членами социокультурной общности своей повседневной деятельности) и имеет целью эмпирический анализ разговоров (Х. Закс, Э. Щеглов, Г. Джефферсон, Ч. Гудвин). Конверсационный анализ метод исследования процессов практического умозаключения и приемов, посредством которых участники речевого взаимодействия осуществляют внутреннее структурирование социальных событий и «регламентируют» порядок ведения разговора, а также «упорядочивают» последовательность социальных событий, сопутствующих вербальному общению и непосредственно «организующих» интеракцию (таких, как смена коммуникативных ролей, определение границ речевых ходов и др.). Границы речевых ходов (как и в анализе дискурса) устанавливаются на основе: а) формальных критериев (паузы, синтаксические конструкции, сигнализирующие возможность очередной мены ролей); б) функциональных критериев (совершение хотя бы одного коммуникативного хода). Устанавливается зависимость особенностей речевых ходов от этнокультурных и возрастных факторов, типа дискурса. В исследованиях используются стохастические модели (симулирование статистически частых образцов мены ролей), наблюдения над использованием дискретных вербальных и невербальных сигналов в целях управления поведением друг друга (исследования А.А. Романова, С.В. Кресинского, С.А. Аристова). Мена коммуникативных ролей трактуется как система взаимодействия, гарантирующая беспрерывное протекание разговора, обеспечение как говорящим, так и слушателями условий и соответствующих сигналов (неязыковых или языковых) передачи кому-то из участников права на очередной «речевой вклад». Анализ разговора (Gespraechsanalyse) является немецким вариантом конверсационного анализа, в котором наблюдается сближение с теорией речевых актов (Г. Унгехойер, Д. Вегенер, Х. Рамге, Й. Диттман, Х. Хенне и Х. Ребок, А. Буркхардт). Особое внимание уделяется конверсационным словам, включающим в себя сигналы членения, сигналы обратной связи и междометия (в англо-американской традиции - маркеры дискурса). Одним из современных направлений лингвистики речи является интент-анализ. Интент-анализ - метод исследования текущего состояния ментальной сферы коммуникантов на основе реконструкции их «надситуативных» интенций, которые функционально проявляются на имплицитном уровне в виде речевых фактов («подтекст»). Многие психологические и психолингвистические разработки направлены на то, чтобы характеризовать на основе вербального материала сопутствующие речи психические процессы и состояния. Можно сказать, что интент-анализ обращен на то, чтобы исследовать текущее состояние сознания. Реконструируются интенции, то есть направленность сознания говорящего в момент речи, в актуальной ситуации общения. Соответственно, в центре внимания оказываются функциональные характеристики речи, связанные с коммуникацией, которую она обеспечивает, и, конечно, с партнером по общению. Речевое взаимодействие коммуникантов всегда имеет интенциональный подтекст. Наряду с интенциями, возникающими по ходу взаимодействия, поведение участников взаимодействия определяют более общие «надситуативные» намерения, формирующиеся помимо разговора в связи с политической, профессиональной и иной деятельностью коммуникантов. Анализ диалогических интенций, в первую очередь, обращен к ситуации непосредственного общения, в которой направленность говорящего на адресата наиболее очевидна. Разговор «лицом к лицу», диалог потому и возникает, что в нем человек стремится достичь важных для себя целей, и эти цели так или иначе связаны с собеседником. В одном случае говорящий обращается с просьбой, предлагает, приказывает, побуждая партнера к желаемым действиям. В другом - он нацелен на то, чтобы выразить и при необходимости отстоять свои взгляды. В третьем разговор может быть интенционально обусловлен стремлением высказать к собеседнику определенное отношение. Эти и другие цели нередко преследуются одновременно, причем намерения партнеров могут не совпадать. Так или иначе, ход разговора призван обеспечить реализацию устремлений говорящих, адекватное их намерениям взаимодействие с собеседником [Слово в действии 2000: 150]. Задача интент-анализа - реконструировать этот подтекст, выявив не только то, что человек формально сказал, но и то, что он хотел или имел в виду сказать, то есть мотив и цель его речи, определяющие ее внутренний смысл. 2.5. Дидактический дискурс коммуникативного взаимодействия как институциональная 2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме форма Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях по коммуникативной лингвистике, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков. Сегодня активно анализируется политический дискурс [Купина 1995; Баранов 1997; Базылев 1997; Серио 1999; Гудков 1999; Шейгал 2000; Чудинов 2001; Будаев, Чудинов 2006 и др.]. Изучается дискурс СМИ [Алещанова 2000; Гусева 2000; Майданова, 2000; Ягубова 2001], отдельно рассматриваются различные аспекты рекламного дискурса [Пирогова 1996; Анопина 1997; Денисова 2002]. Объектом изучения является научный дискурс [Васильев 1998; Яцко 1998], моделируется на прагматическом уровне педагогический дискурс [Карасик 1999; Коротеева 1999; Лемяскина 1999 Антипова 2003], осуществляется лингвистическое описание религиозного дискурса [Крысин 1996; Крылова 2000], в меньшей мере освещена специфика медицинского [Бейлинсон 2001] и спортивного дискурса [Аксенова 1986; Зильберт 2001; Панкратова 2001]. Основной характеристикой институционального дискурса является организующая функция общения. Общественные институты — это культуры, выражением которых является организационный символизм (мифы, истории, шутки, ритуалы, логотипы и т.д.) Этот символизм, по мнению Р. Водак [Wodak 1996], призван замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институционального общения. Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.). Противопоставляя личностно-ориентированное и статусноориентированное общение, В.И. Карасик отмечает, что во втором случае коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.) [Карасик 2002: 290-291]. Общественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Так, согласно внешним нормам поведения, ученик в современной школе обязан соблюдать «Правила поведения учащегося», которые во многом воспринимаются как архаичные. Институциональные дискурсы динамичны, для их адекватного понимания следует учитывать интертекстуальные связи того или иного типа дискурса с другими типами дискурса в синхронии и диахронии. Как отмечает Р. Водак, институциональный дискурс не сводится только к одному типу дискурса, но представляет собой сложную совокупность различных взаимосвязанных конфликтующих между собой дискурсов в рамках заданной обстановки (setting) [Wodak 1996: 12]. И действительно, демократические изменения в российском социуме последнего десятилетия обусловили «синтетические» процессы в сферах бытования некоторых институциональных дискурсов (политический – синтез официальноделового, публицистического стилей и «сниженного» вплоть до фени, педагогический - синтез научно-популярного и разгворно-бытового стилей и т.д.). В целом, институциональный дискурс как форма «общественной практики» отражает реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства коммуникантов, определяемых ролью, статусом и другими факторами. В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой речь строится — подобно игре — по определенным правилам, с одной стороны, и является действием, формой жизни — с другой, любой институциональный дискурс содержит такие речевые действия, как приказания, описания, рассуждения, шутки, приветствия и т.д.). Такой дискурс можно трактовать как многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным эксплицитно представленным и имплицитно подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или иные действия участников коммуникации. М. Л. Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного от ритуализованного, институционального, выделяет такие свойства последнего, как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное количество глобально определенных целей и др. [Макаров 2003: 176]. В то же время, институциональность носит градуальный характер [Карасик 2002: 191]. Как уже отмечалось, ядром институционального дискурса является общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации — учителя и ученика, священника и прихожанина, следователя и подследственного, врача и пациента. Наряду с этим типом общения можно выделить также общение «равностатусных» субъектов: учителей, а также учеников между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителя социального института с человеком, не относящимся к этому институту. Следует учитывать, что любое коммуникативное взаимодействие многомерно по своей сути. Поэтому полное устранение личностного начала в институциональном общении невозможно, но существуют конвенционально обусловленные характеристики коммуникативных контактов в рамках социальных институтов, которые могут быть изучены. Так, Р. Водак, анализируя дискурс в школах Австрии (заседания школьных комитетов), приходит к выводу о том, что власть в институциональном дискурсе может выражаться как доступ к информации. Родительские ассоциации, школьные и классные форумы, членами которых являются выборные учителя, ученики и родители, комитеты социального обеспечения и другие объединения, основанные на демократическом принципе, в реальности организованы, как установлено Р. Водак, в соответствии с правилами жесткой институциональной иерархии. Показателями неравенства являются временные интервалы выступлений на различных заседаниях (чем большей реальной властью обладает участник дискурса, тем больше он говорит), процент принятых и отклоненных предложений (важно то, кто вносит предложение), характер обсуждения проблем. Важным способом манипулирования общественным мнением является замена коммуникативного действия «обсуждение» формальным одобрением: чем более важным для существования данного учреждения является тот или иной пункт повестки дня собрания, тем больше вероятность сокращения дискуссии по этому пункту. Если же речь идет о второстепенных проблемах (например, украшения для классных комнат), то, напротив, всех активно приглашают высказаться. Тем самым поддерживается иллюзия демократического решения вопросов. Особенность данного типа дискурса, как отмечает исследователь, состоит в том, что реальная власть проявляется только в косвенных речевых действиях [Wodak 1996: 96]. Итак, институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу объективно присущи такие системо-образующие признаками, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций). В заключение отметим, что нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт. 2.5.2. Дидактический дискурс В процессе общения коммуниканты относят тот или иной текст к определенной сфере общения на основании сложившихся представлений о нормах и правилах общения, об условиях уместности, о типах коммуникативного поведения. В основе такого «распознавания» - тип коммуникативной ситуации, обусловленный жанрово-стилистическими категориями дискурса, которые во многом определяют оппозицию «личностно-ориентированное» и «статусно-ориентированное» общение Все разновидности институционального дискурса можно отнести к статусно-ориентированой разновидности общения, при которой коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп (учитель – ученик, начальник – подчиненный и т.д.). Общение можно считать личностно-ориентированым, если коммуниканты (как правило, хорошо знакомые друг с другом) стремятся не только передать некоторую информацию или оказать определенное воздействие на собеседника, но и «раскрыть свою душу» и попытаться понять внутренний мир адресата, который в процессе такого общения интересует адресанта во всей полноте своих характеристик. Следует отметить, что «чистых» статусных и личностных видов общения в принципе не существует. Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Любое общение носит многомерный, партитурный характер, и поэтому выделение типов общения в конкретном речевом действии представляет собой условность и проводится с исследовательской целью. Полное устранение личностного начала в институциональном общении возможно только в рамках модели. Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик. Так, адресант речевого события вообще — это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи»!) которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, - человек, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т.п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста - автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью). Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект общения (субъект-субъектные отношения прерогатива другого, личностно-ориентированного, уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др. Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества» [Карасик 2002: 304], то целеполагание адресанта-учителя - это «планируемое воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую очередь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной). Кроме того, важную роль играют референтная ситуация, канал связи, общий контекст взаимодействия на оси «адресант — адресат». Существенным признаком дидактического взаимодействия является также относительное стилевое единообразие речевого поведения участников дидактического взаимодействия в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» [Dijk 1995], задает типовой образ адресанта речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся). Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации [Дейк 1989; Минский 1979; Chafe 1993; Schank 1977], то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику. Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), что это не что иное, как особый вид ментальных схем — сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!… На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? и т.п.). Т. А. ван Дейк называет такие ментальные схемы контекстными моделями, определяя их как прагматические и социальные, и противопоставляет их «ситуационным моделям», которые, по его мнению, можно назвать семантическими [Дейк 1989]. В то же время, определенные речевые события (ситуации) или их последовательности являются неотъемлемой частью большинства сценариев (ситуационных моделей), описывающих дидактическое взаимодействие, таких, например, как урок, зачет или экзамен. Такая когнитивно-конструктивная функция дидактического дискурса своеобразный «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» [Гайда 1986]. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь). Кроме того, строя свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой роли (учитель!), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем самым предлагает ему роль, соотнесенную со своей (ученик!), то есть задает «правила игры» (Васильев, уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено). Таким образом, выбор дискурсивной модели (там, где он возможен) в определенной мере характеризует субъекта как обладателя личностных свойств, способствует созданию образа «держателя речи». В еще большей степени дискурсивные каноны работают на формирование образа говорящего в случае, когда допускают вариативность речевого поведения: они служат фоном, на котором реализуются индивидуальные личностные свойства. Учащиеся судят об учителе в классной аудитории по тому, насколько и в каком направлении его речь отклоняется (или не отклоняется) от идеальной нормы (дискурсивной модели). Итак, «горизонты ожидания для слушающих и модели построения для говорящих», своеобразные способы самоподачи и установления правил игры, то есть дискурсивные дидактические модели, являются важнейшим средством организации дидактического взаимодействия, без которого эффективное речевое общение в границах образовательной среды невозможно. 2.5.3. Интенциональность и конвенциональность дидактического дискурса В психологии общения речевое взаимодействие квалифицируется как субъектно-субъектные отношения [Васильева 1985: 81]. При этом эти отношения опосредованы речью, текстом, которые М.М. Бахтин называл средством коммуникации двух сознаний. Эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания является результатом интеракциональных отношений коммуникантов, посредником которых служит текст. Эффективность может рассматриваться и односторонне как достижение адресантом перлокутивного эффекта, адекватного собственной иллокуции. Психологической основой интерактивности как категории является стремление понять другого и быть понятым, дополняющееся взаимными переживаниями, ощущениями, чувствами. Когнитивной основой служит определенная общность сфер индивидуальных когнитивных пространств (В.В. Красных), тезаурусов коммуникантов, механизмов ассоциирования и др. Лингвистической основой интерактивности является речевая система, целью которой служит осуществление общения [Селиванова 2002: 234]. Таким образом, коммуникация представляет собой «частный случай интеракции, опирающейся на интерпретацию, предполагающей координацию действий во взаимодействии, а также удовлетворяющей потребности выражения внутренних состояний» [Макаров 1998: 42]. Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели адресанта по отношению к конкретному или возможному адресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст на основе авторской интенции и замысла программы реализации «эффективного» дискурса. Если представить речевую деятельность как «особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов» [Гридин 1975: 56], то можно считать, что речь существует одновременно как средство достижения неречевых целей и как самоцель. Речь есть одновременно орудие деятельности и деятельность. Фактически, речь — это «средство регуляции поведения других людей, целиком подчиненное задачам информирующего», [Тарасов 1973: 39-40], а «речевое поведение — последовательный (серийный) процесс, в котором задаются генерализованные схемы действия, т. с. постоянные модули речевого выражения, которые и определяют последовательность специфических актов (речевых высказываний) [Титоне 1984: 348]. Под речевым воздействием следует понимать речевое общение в контексте его интенционально обусловленной целенаправленности. При этом необходимо учитывать, что разные типы дискурса различаются по интенсивности воздействия. Так, Р. Лакофф, выделяя «обычный разговор» (ordinary conversation) и «персуазивный дискурс» (persuasive discourse) [Lakoff 1982], отмечает, что функция убеждения ярко маркирует некоторые типы дискурса — например, такие, как лекция, психотерапевтическая беседа и др. С. А. Сухих и В. В. Зеленская, отмечая, что своеобразие речевых действий контакта проявляется в способах реагирования на речевое действие партнера, выделяют пять типов обоюдных реакций: согласующую (когда сов- падают антиципации партнеров - полная реакция), отсроченную, конкурирующую, корректирующую и игнорирующую реакцию [Сухих, Зеленская 1998: 81]. Процесс речевого воздействия связан, прежде всего, с интенцией адресанта — субъекта речевого воздействия. Именно он регулирует (или пытается регулировать) деятельность своего собеседника, иллокутивно побуждает адресата (партнера по коммуникации) совершить (или не совершить) какие-либо действия, изменить его представления о мире и др. Как уже отмечалось, под дидактической коммуникацией подразумевается общение, целью которого является установление диалогических отношений между субъектами образовательного процесса (учителем и учащимися). Фактически, это своего рода система коммуникационных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуникативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства связи - формы, способы, каналы общения. При этом возникает проблема релевантности речевых действий учителя, позволяющих ему эффективно решать коммуникативные задачи в соответствии с запланированными дидактическими целями в условиях педагогического общения на конкретном уроке. Решение данной проблемы во многом связано с умением педагога оптимально «выстраивать» (моделировать) дидактический дискурс, адекватно распределяя информацию в соответствии с определенными закономерностями. Модель речевого поведения индивидуума имеет два формальносодержательных аспекта: прагматический и семантический. Компонентами прагматического являются: 1) интенциональный; 2) дейктический, или ориентационный (имеется в виду информация об участниках коммуникации, «временной или пространственной локализации сообщаемых фактов и характеристик») [Львов 2000: 54]. 3) пресуппозиционный; 4) импликационный (связанный с мыслительной операцией, основанной на отражении сознанием реальных связей, зависимостей, взаимодействии предметов, их признаков, и представляющий собой мыслительный аналог связей действительности); 5) функционально-стилистический; 6) экспрессивно-оценочный. К семантическим компонентам относятся 1) реляционный, 2) референциальный и 3) предикационный. В контексте современных теорий коммуникации речевое поведение учителя можно представить как тематически организованный дискурс, состоящий из речевых (коммуникативных) событий (циклов), единицами которых выступают речевые шаги (как единицы более высокой ступени), включающие коммуникативные акты (как единицы более низкой ступени). Организующим началом в модели речевого поведения является интенция (субъективная направленность на некий объект, активность сознания субъекта). По мнению представителей психолого-семантического направления, связи между мыслью и словом обусловлена интенционально. Более того, активность сознания и направленность на объект непосредственно определяют природу сознания и создают ту основу, которая отличает психологию от других наук о физическом мире. Главными в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит некий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, то есть активную направленность на объект. В XIX веке понятие «интенция» ввел немецкий философ Ф. Брентано, у которого интенция является основным свойством психических феноменов, выступая как их предметная отнесенность в сознании и направленность сознания на предметное содержание. В XX веке термин «интенция» в работах психологов Вюрцбургской школы выступает как «сверхчувственное» содержание мышления, обусловленное не всегда осознаваемыми детерминирующими тенденциями и установками личности в отношении поставленной задачи. Следует отметить, что намерение (в том числе, и коммуникативное) формируется, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосредственно, а требует «поэтапного» достижения промежуточных целей, часто не имеющих собственной побудительной силы. Таким образом, намерение представляет собой возникшее в процессе психического развития человека функциональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и когнитивные компоненты. В современной парадигме знания концепту «интенция» как направленности сознания на объекты или положения дел в мире придается важное значение, причем не только в методологии таких наук, как философия, социология, психология, но и в когнитивной лингвистике и лингвопрагматике. Как отмечает Дж. Серль, «Мои субъективные состояния соединяют меня с остальным миром, и общее имя этой связи есть интенция» [Searl 1998: 4]. О. Г. Почепцов [1986: 75-76], считает, что «любое речевое действие является реализацией некоторой цели говорящего», «своим речевым ходом говорящий преследует некоторую цель». Исследователем отмечается корреляция интенциональной «составляющей» человека и его речевого поведения: «В качестве того звена, что свяжет человека и язык, может послужить понятие интенции: человек - это деятель, язык - орудие, а интенция соединяет их в речевую деятельность. Эти отношения можно выразить с помощью следующей формулы: человек + интенция + язык = речевая деятельность» [Почепцов 1986: 75-76]. М.М. Бахтин в работе (Бахтин 1979) рассматривает проблему реализации замысла высказывания. Он отмечает, что замысел (интенция) и осуществление этого замысла определяют текст как высказывание. Интенция, являясь важнейшей характеристикой коммуникативного акта, может быть определена как задача, поставленная перед собой говорящим, которую он «решает» в процессе речевого взаимодействия с адресатом. «Направленность на» (интенциональность) представляет собой исключительно специфичное и существенное свойство речи. В речевом механизме можно выделить два типа интенциональных процессов: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность к экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребенок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс. На втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением; коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенциональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой. Интенции второго уровня, коммуникативные интенции, несут в себе ту информацию, которая необходима для понимания субъективного отношения коммуниканта к реальности. Именно это отношение и осуществляет связь участника коммуникации с внешним миром, в нашем случае - с другими участниками коммуникации. Реализуется интенция посредством грамматического структурирования. Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций адресанта является целью говорящего, и он использует именно такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желаемый результат. Эта особенность интенций важна для оценки потенциальной эффективности изложения нового учебного материала учителем. Иными словами, результативность целенаправленного воздействия адресанта в ситуации дидактической коммуникации прямо пропорциональна степени реализации интенции «сообщение информации». В случае низкой степени реализации интенции или при полном отсутствии реализации говорят о коммуникативной неудаче. Любая интенция (как коммуникативное намерение) находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать ее реализации, а определенный тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия. Особую роль в статусно-ролевом общении (в том числе и в дидактическом) играет уровень конвенциональности иллокутивных актов. Интенция и конвенция при этом часто выступают как корреляты. Так, П. Ф. Стросон [1986], разграничив сферы интенции и конвенции в речевом акте, особо выделил соотнесенность конвенциональных установок с тем или иным социальным институтом, что, фактически, позволяет объективно выделить (распознать) интенцию говорящего. Действительно, количество «коммуникативных намерений» в рамках институционального общения, в принципе, ограничено, так как коммуниканты в процессе вербального взаимодействия решают «прикладные» задачи, обусловленные их профессиональными, статусными, ритуальными обязанностями. Решение таких задач в коммуникативном аспекте предполагает использование в речи большого количества коммуникативных актов определенной структуры, в том числе речевых клише, эллиптических конструкций «профессиональной» направленности и т.п., что «не мешает» участникам такого взаимодействия понимать друг друга. Этот процесс конвенционален по своей сути: если ты в нем участвуешь – принимай правила игры! В работе К. Баха и Р. Харниша [Bach, Harnish 1979] выделяются два наиболее общих, по мнению авторов, «конвенциональных» типа иллокутивных актов: Эффективы и Вердиктивы. Их использование в речи, считают исследователи, меняют положение дел в рамках какого-либо социального института. Эффективы, в силу взаимного принятия адресантом и адресатом, меняют условия протекания статусно-ролевого общения на уровне конкретной ситуации («имеют эффект»), Вердиктивы являются суждениями, использование которых официально закреплено за конкретным продуцентом речи его статусом в рамках того или иного института (например, объявление оценки учителем). Такие коммуникативные акты известны носителям языка, являются частью их «коммуникативной компетенции», что позволяет реципиентам однозначно их интерпретировать [см.: Stubbs 1983: 159—160]. Фактически, так как подобное общение осуществляется в сфере социального института, можно говорить о том, что речевое взаимодействие индивидов в этом случае происходит не на уровне личностей, а на уровне деятельностных статусных ролей, за которыми жестко закреплены те или иные «обезличенные» конвенциональные речевые акты. С проблемой конвенциональности связан и вопрос о косвенных речевых актах. В случаях, когда говорящий подразумевает одновременно нечто большее, чем прямое значение высказывания, можно говорить о двух иллокутивных функциях [Серль 1986: 195]. Институциональный дискурс широко использует эту возможность в силу высокого уровня конвенциональности и клишированности. Так, косвенное побуждение в процессе речевого взаимодействия на уроке учителя и учащихся может быть выражено и с помощью вопроса, и посредством утверждения, что обеспечивается наличием общего пропозиционального содержания и идентичных «фоновых знаний» участников коммуникации (Ср.: Так. Даша! Не могла бы ты объяснить… <это правило>? Пожалуйста, Максим… <продолжай ответ>). Можно говорить об «институциональной идиоматичности» ряда речевых формул, присущих данному социальному институту. Рассматривая проблему двух типов конвенции в косвенных речевых актах, Джерри Морган (Morgan 1978: 261] выделяет конвенции языка (conventions of language) и конвенции употребления (conventions of usage). Высказывание структуры Не могла бы ты..? не может рассматриваться как идиома в собственно грамматическом смысле (конвенция языка), однако его использование для косвенного выражения просьбы конвенционально, то есть характерно для употребления в повседневной речи. Реплика Пожалуйста,..(имя), имеющая большую частотность в образовательной среде урока, «идиоматична» по своей сути только в рамках статусноролевого общения, но не является таковой в бытовом разговорном дискурсе. 2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса 2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии Стратегия и тактика, выбор которых обусловлен интенцией, в свою очередь, определяются уровнем мотивации речевого поступка, то есть осознанием потребности речепроизнесения или осознанной причиной совершения речевого акта. Мотивация речевых поступков – одна из областей исследования психологии, понимающей под мотивом именно «внутреннюю устойчивую психологическую причину поведения или поступка человека», а под мотивацией – «динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением» [Немов 1999: 666-667]. В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения. На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, речевая стратегия – это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего. Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и подачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Стратегия проявляется в тактике – совокупности речевых действий, приемов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели, которая, в свою очередь, соотносится с понятиями «стиль общения» и «стиль деятельности». Все вышесказанное непосредственно относится и к педагогическому общению, что, соответственно, позволяет осуществить корреляцию понятий речевое воздействие и коммуникативная стратегия. Так как процесс речевого воздействия имеет «векторную» природу, то его анализ необходимо осуществлять с позиции одного из коммуникантов — «держателя речи». Так, Л. Л. Федорова, выделяя такие типы речевого воздействия, как: 1) социальное; 2) волеизъявление; 3) разъяснение, информирование; 4) оценочное и эмоциональное, - отмечает: «Речевое воздействие - однонаправленное речевое действие, содержанием которого является социальное воздействие на говорящего в процессе общения» [Федорова 1991: 46]. В основание приведенной классификации заложен не способ воздействия на партнера, а тип речевых действий, взятый в аспекте иллокуции, что сближает типологию Л. Л. Федоровой с классификацией речевых актов. Иной подход к типологии речевого воздействия (в перлокутивном аспекте) демонстрирует О. Г. Почепцов. Исследователь выделяет такие реакции со стороны адресата: 1) изменение отношения к какому-либо объекту, изменение коннотативного значения объекта для субъекта (выражается в призывах, лозунгах, рекламе); 2) формирование общего эмоционального настроя (лирика, гипноз, политическое воззвание); 3) перестройка категориальной структуры индивидуального сознания, введение в нее новых категорий [Почепцов 1987]. В то же время, как отмечает О. С. Иссерс, «научные исследования последних лет показали, что нет принципиальных отличий в механизмах речевого воздействия при так называемом «равноправном сотрудничестве» и отношениях субординации…, так как в распоряжении субъекта речевого воздействия имеются стратегии статусного и ролевого регулирования, предназначенные для трансформации исходных позиций коммуникантов [Иссерс 2003: 22-23]. Ср. точку зрения И. П. Сусова о том, что для теории диалога теряют свою остроту споры о перформативности, иллокуции и перлокуции. Он выдвигает в фокус внимания обмен речевыми действиями, речевую интеракцию, примером которой является диалогическое единство как минимум речевого общения [Сусов 1985]. Рассматривая социальный аспект реализации текста, Е. В Сидоров отмечает, что в процессе общения «необходимо, чтобы коммуникативные деятельности общающихся людей были приведены в некоторое закономерное взаимное соответствие. Иначе мы будем иметь не взаимодействие, а хаотическое столкновение деятельностей». [Сидоров 1987: 43]. По мнению М. Л. Макарова, «в коммуникации стратегии каждого индивида направляются как его собственным внутренним состоянием, так и представлением о внутренних состояниях других. Коммуникация характеризуется намерением каждого участника выразить "Я", признанием Другими этого намерения, организацией действий (индивидуальных актов) и взаимодействия (социальной интеракции) в соответствии с этими взаимонаправленными интенциями» [Макаров 1998: 42]. Обращение лингвистики к антропологии, реализация идей В. фон Гумбольдта, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, Э. Сепира и др. активизировало интерес к личностным и социальным сторонам деятельности говорящего. Говорящие, используя в дискурсе «грамматичные фразы» [Lyons 1977: 379] и тактики, могут достигать своих стратегических целей (удовлетворение просьбы или получение ответа на вопрос, убеждение и т.д.). Таким образом, реализация и интерпретация определенных стратегий речевого общения не могут осуществляться без учета многообразных личностных и социокультурных аспектов коммуникативного процесса. Так, Т. Н. Снитко, рассматривая проблему стратегий на когнитивном уровне, исходит из предположения о существовании специфических речевых стратегий в пределах определенных лингвоструктур, которые связаны с ментальными типами носителей языка и культуры. Сопоставление структур дискурса и предложений в высказываниях носителей английского и японского языков показывает, что первые стремятся к максимальной вербализации смысла, тогда как вторые прибегают к разным способам его импликации. В западной лингвокультуре реальный дискурс определяется такими когнитивными факторами, как передача информации и требование ясности изложения. Дискурсы, характерные для восточной лингвокультуры, могут быть адекватно поняты только в том случае, если учитывать «понимающий механизм» в широком смысле, включая в него три модуса реакции собеседника: на содержащуюся в предыдущем высказывании информацию, на ситуацию коммуникации и на статус собеседника. В качестве примера автор приводит функционирование слова "да" в английском и японском языках. Английское yes — выражение согласия и подтверждение истинности содержащейся в речи обеседника информации; японское hai — это подтверждение того, что собеседника слушают, «сигнал понимания», не имеющий отношения к понятию истинности [Снитко 2000]. Каждое высказывание, как и их последовательность, многофункционально и является, в принципе, многоцелевым. При этом говорящим выбираются языковые средства, которые оптимально соответствуют поставленным целям воздействия на реципиента (ср. принцип оптимальной релевантности Д. Шпербера и Д. Уилсон [1988]). Как отмечает Е. С. Кубрякова, «отличительной особенностью реализации концептуальных систем в языке является … тот факт, что одно и то же содержание может быть передано в языке альтернативными средствами». И далее: «Для объективации сходного содержания, для описания одного и того же объекта, для отражения одной и той же ситуации в языке существуют, как правило, разные конкурирующие формы» [Кубрякова 2004: 314]. Итак, для изучения проблем коммуникативного взаимодействия необходимо решить конкретные исследовательские задачи, связанные с познанием механизмов реализации речевых интенций адресанта [см. Олешков 2005b]. В этом ряду проблем находятся вопросы речевого планирования и контроля. Это позволяет говорящему ставить цели коммуникации и достигать их наиболее оптимальным способом. Именно данный аспект изучения речевого воздействия может быть обозначен как стратегический подход [Иссерс 2003: 41]. В естественной коммуникации трудно представить ситуацию, когда запланированную цель можно достичь с помощью единственного обращения к партнеру. Это скорее исключение, чем правило. Речевое поведение вариативно в том смысле, что решение коммуникативной задачи допускает несколько способов (ходов). Участники диалога корректируют свои действия в зависимости от сложившейся ситуации, оставаясь в рамках единой сверхзадачи. Сверхзадача и коммуникативные ходы соотносятся с понятиями стратегии и тактики [Иссерс 2003: 52]. М. Л. Макаров считает, что стратегия — центральное теоретическое понятие в любой модели прагматики: прагматическая «глубинная грамматика» не поддается традиционному языковедению, так как в прагматике действуют стратегии, в формальной лингвистике — правила, в то время как теория речевых актов методологически построена вокруг категории конвенция (Макаров 2003: 193). По мнению О. С. Иссерс, стратегия – это некоторая последовательность действий (в данном случае речевых), организованных в зависимости от цели взаимодействия [Иссерс 2003: 101]. Фактически, речь может идти о двух подходах к понятию «речевая стратегия». Под этим понимается 1) последовательность коммуникативных выборов говорящего в плане использования тех или иных речевых действий и языковых средств, или 2) стратегией можно считать реализацию совокупности (комплекса) целей в структуре общения, что, в принципе, также требует использования адекватных языковых средств. И в том, и в другом случае стратегия предстает как когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением [Levy 1979: 197]. В широком смысле коммуникативная стратегия может определяться как тип поведения одного из партнеров в ситуации диалогического общения, который обусловлен и соотносится с планом достижения глобальной и локальных коммуникативных целей в рамках типового сценария функционально-семантической репрезентации интерактивного типа [Романов 1988: 103]. С. А. Сухих и В. В. Зеленская отмечают полифункциональность речевых действий коммуникантов в «стратегическом» аспекте: «При анализе речевого взаимодействия обнаруживается, что отдельные типы речевых актов выполняют разные роли в реализации стратегий» [Сухих, Зеленская 1998: 20]. Результат коммуникативного взаимодействия достигается в процессе своеобразной «договоренности» коммуникантов за счет постоянной коррекции выдвигаемых предложений и контрпредложений, влияющих на изменение статуса интерпретации темы: две индивидуальные (различные) интерпретации «синтезируются» на основе общей трактовки. Следует отметить, что преобладание той или иной интерпретации в рамках итоговой определяется уровнем доминирования одного из коммуникантов в интеллектуальном, социальном, иерархическом, возрастном и т.п. аспектах. Конечной целью любой речевой стратегии является коррекция картины (модели) мира адресата. Кроме того, в процессе реализации стратегии в рамках дискурсивного диалога выявляется еще один важный аспект - категория адресатности, который отмечает И. М. Колегаева: «В момент реализации коммуникативного акта гипотетическая модель адресата вступает во взаимодействие с сознанием конкретного реципиента, запланированная схема наполняется индивидуальным содержанием. Модель адресата превращается в собственно фигуру адресата данного речевого акта... От степени совпадения актуализированной фигуры адресата с ее виртуальной моделью, встроенной в сообщение, в значительной степени зависит конечный коммуникативный эффект» [Колегаева 1991: 19]. Практическая реализация плана общения (речевой/коммуникативной стратегии) допускает различные способы его осуществления. Они могут комбинироваться в зависимости от ситуации либо один из них используется как ведущий (наиболее эффективный), а другие использоваться по мере необходимости или вообще не привлекаются. Цели тоже могут быть организованы иерархически. Могут быть выделены стратегические (приоритетные) цели и подчиненные им тактические (частные, локальные) соответствующие отдельным этапам процесса коммуникативного взаимодействия [Parisi, Castelfranchi 1981]. Иерархическая упорядоченность множества локальных целей позволяет участникам диалога планировать свои действия по реализации главной цели. Таким образом, если речевую стратегию понимать как совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего, то речевой тактикой (tactics)[Coulthard 1977: 111; Гойхман, Надеина 1997: 208], следует считать одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии. Стратегический замысел определяет выбор средств и приемов его реализации, следовательно, речевая стратегия и тактика связаны как род и вид [Иссерс 2003: 110]. Коммуникативная стратегия динамична по своей природе: в ходе общения она постоянно корректируется, коррелирует с речевым поведением оппонента и изменяющимся контекстом. В реакциях партнера по общению могут быть выделены когнитивный, акциональный, соматический и статусный аспекты. Когнитивный определяет знания, мнения, установки индивида; к акциональнму относятся поступки, действия собеседника в процессе трансакции, соматический характеризует физические и психические состояния адресата, статусный аспект констатирует социальную и ситуативную роль или позицию оппонента. Учет перечисленных факторов в изменяющемся ситуативном контексте определяет отношение коммуникантов друг к другу (поведение партнера либо принимается, либо не одобряется, либо демонстративно игнорируется) [Сухих, Зеленская 1998: 71]. Достижение цели возможно, если говорящий в течение всего цикла общения контролирует интеллектуальные и эмоциональные процессы слушающего таким образом, чтобы те привели его в итоге к нужному решению (действию). Методы, которыми пользуется говорящий при «обработке» партнера, представляют либо непосредственные стимулы действий, либо выступают в качестве условий. Эти методы и приемы, которые по отдельности или в комплексе ведут к достижению макроинтенции, являются конституентами речевых тактик и могут быть обозначены как коммуникативные ходы [Иссерс 2003: 110]. А. К. Михальская отмечает, что у любого человека, как правило, преобладает та или другая тенденция в общении, поэтому коммуникативноречевая стратегия может рассматриваться как свойство личности или социальной группы и как характеристика определенных ситуаций общения [Михальская 1998: 356]. Направление лингвоэтологии, получившее развитие в работах Р. Лакофф, Д. Таннен и др., использует наряду с понятием «коммуникативная стратегия» категорию «стиль» [Lakoff 1979, Tannen 1988]. Поскольку в центре внимания находится речевое поведение, «стиль» чаще всего понимается в этих работах как определенный «рисунок» речевого поведения, свойственный как различным национально-культурным общностям, разным социальным группам - возрастным, профессиональным, половым, семейным, так и отдельным индивидуумам («индивидуальноречевой стиль»). «Стиль» в данной терминосистеме — это результат выбора (вследствие действия многообразных факторов: социокультурных, психофизиологических и др.) одной из коммуникативных стратегий. Таким образом, стиль во многом определяется неосознаваемым комплексом психофизиологических параметров личности, присущих коммуниканту (так называемой «установкой»). Эта установка с большой долей вероятности «заставляет» коммуниканта выбрать путь реализации необходимой для него в конкретной речевой ситуации стратегию. В итоге, речевая стратегия обусловливает определенную последовательность действий говорящего в соответствии с планом (в случае волевого поведения) или установкой (в случае импульсивного поведения). На структуру речевой стратегии влияют системы ценностей, убеждений, социальных норм и конвенций, составляющие в совокупности диспозицию личности [Сухих, Зеленская 1998: 14-15]. Целеполагание, понимаемое как интенция (см. выше), определяющая коммуникативную установку, сверхзадачу общения, формирует стратегию речевого поведения говорящего и характеризует текстопорождение как коммуникативную деятельность. Цель же характеризует текст как продукт этой деятельности и придает ему специфическую жанровую окраску [Борисова 1996: 22]. Типологически жанр интенционально коррелирует с видом дискурса. Так, в контексте понятия «коммуникативная интенция» М. М. Бахтин выделял первичные речевые жанры, которые являются таковыми по отношению к другим в той мере, в какой повседневный дискурс первичен по отношению к дискурсам профессии и культуры. В этом смысле можно говорить о таких жанрах повседневного дискурса, как вопрос и ответ, приветствие и прощание, просьба и приказ, поздравление, сожаление и соболезнование, и т. д. Сами названия таких жанров есть не что иное, как базовые интенции, сопровождающие высказывания в рамках данных жанровых групп [см. Силантьев 2004]. Кроме интенциональной, в коммуникативной «канве» жанра следует различать конвенциональную составляющую. В частности, дидактический «информирующий» дискурс интенционален на уровне конвенций, так как реализуется в статусно-ролевом поле педагогического взаимодействия субъектов коммуникации, что определенным образом инициирует их коммуникативное поведение: учитель информирует, а учащиеся воспринимают, задают вопросы, уточняют и т. п. Таким образом, конвенциональная сторона жанра в рамках дискурса детерминирована социально-статусной ролью продуцента речи. «Первичные» жанры (по М.М. Бахтину) во многом эксплицированы лингвистически (интонирование, порядок слов, лексико-грамматическое оформление и др.). Таксономия интенций «вторичных» жанров гораздо сложнее. Очевидно, что интенциональность романа как полноценного «высказывания» находится в поле эстетической коммуникации, и собственные интенции романа, присущие данному жанру, стратегически соответствуют общим и частным целям эстетического дискурса. Рассматривая дискурс в стратегическом аспекте, следует отметить, что этот феномен в сфере социальной и культурной деятельности детерминирован реализуемой им коммуникативной макростратегией: информирования, манипулирования, консолидации и др. Так, в дидактическом дискурсе имеет место специфическая коммуникативная стратегия передачи учебной информации с целью изменения мировоззренческих установок, отношения к реалиям и т. п., что реализуется в различных организационнокоммуникативных формах урока, лабораторного занятия, экзамена и др. В этом смысле можно говорить о терминологической «синонимии» жанра и дискурсной формы. Таким образом, коммуникативная стратегия есть результат организации речевого поведения говорящего в соответствии с прагматической целеустановкой, интенцией. В широком смысле коммуникативная стратегия понимается как общее намерение, задача в глобальном масштабе, сверхзадача речи, диктуемая практической целью (интенцией) продуцента. Коммуникативная стратегия предполагает отбор фактов и подачу их в определенном освещении, заставляет говорящего соответственно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Конечной целью любой речевой стратегии является коррекция модели мира адресата. Рядом предложений, реакций и контрпредложений коммуниканты вводят в разговор свои собственные интерпретации (проблем, тем, событий, образов и т.д.), желая сделать их общими и тем самым добиться реализации своего замысла [Иссерс 2003: 109]. Отмечается, что выбор речевой стратегии и тактик в соответствии с коммуникативной целью является одним из компонентов структуры коммуникативной нормы [Захарова 1999]. Понятие коммуникативной стратегии задается соотношением «действительность - текст – адресат». Таким образом, коммуникативная стратегия - это «творческая реализация коммуникантом плана построения своего речевого поведения с целью достижения общей (глобальной) языковой (неязыковой) задачи общения в речевом событии» [Зернецкий 1988: 40]. В итоге, основой практического анализа любой ситуации диалогического взаимодействия является выявление коммуникативной стратегии как способа реализации коммуникативного намерения говорящего. 2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий Стратегии как совокупности целенаправленных действий в модели порождения и понимания дискурса могут быть разными по своей природе: Т. А. ван Дейк и В. Кинч [1988] выделяют пропозициональные стратегии, стратегии локальной когеренции (связности), продукционные стратегии, макростратегии, другими исследователями выделяются схематические, сценарные стратегии, стилистические [Tannen 1989; Gumperz 1982] и разговорные стратегии. Можно говорить о дискурсивных «монологических» стратегиях: эмотивных в поэтическом, аргументирующих в научном и апеллятивных в публицистическом дискурсах. В то же время, вопрос о типологии коммуникативных стратегий пока не имеет однозначного ответа. В современной лингвистической литературе коммуникативные стратегии преимущественно описываются в двух плоскостях: собственно языковой – как формы построения высказывания, и интенциональной. Так, в работе Т. Е. Янко [2001] приоритетными являются «коммуникативные структуры предложения», и это не позволяет автору обосновать типологию собственно коммуникативных стратегий, реализуемых в дискурсивном процессе «надпредложенческого» уровня. В монографии О. С. Иссерс (2003) «точкой отсчета» при классификации коммуникативных стратегий является интенционально-жанровый тип коммуникативного действия, что, в итоге, не обеспечивает достаточного уровня лингвистического обоснования классификации. Исследователями отмечается, что «универсальная типология КС (коммуникативных стратегий – М.О.), применимая ко всем сферам речепроизводства, вообще вряд ли возможна (или возможна как предельно обобщенная)» (Максимова 2005: 99). Вероятно, типологическое описание коммуникативных стратегий должно учитывать прагматические факторы речевой ситуации и сферу общения коммуникантов. И действительно, наиболее удачными, на наш взгляд, попытками создания типологии коммуникативных (речевых) стратегий являются те, которые «привязаны» к определенному типу дискурсивного взаимодействия или сфере коммуникации. В частности, это связано с ритуализацией общения в рамках институциональных дискурсов [Coulmas 1981: З], при этом определенные стратегии в соответствии с их институциональными признаками закрепляются за теми или иными социальными институтами и ролями [Fritz 1982: 59]. Наличие интенции позволяет определить речевое воздействие как «речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, мотивационной обусловленности» [Иссерс 1999: 21]. При этом следует учитывать, что мышлению, а следовательно, и языку, свойственно сведение разнообразных ситуаций к стандарту, адекватному предшествующему опыту индивидуума. Именно это порождает ритуализацию мышления человека и его речевого поведения, что находит свое выражение в речевых стереотипах. Ритуализация речевого поведения позволяет прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовать стратегический подход в стандартных речевых ситуациях. В работе Т. Н. Астафуровой [1997] рассматривается проблема реализации стратегии построения делового дискурса (текста). Стратегия определяется автором в связи и в соотношении с коммуникативной интенцией: «Если коммуникативная интенция — фокус текста, то стратегия — выбор наиболее приемлемого способа фокусировки текста» [Астафурова 1997: 4]. Под деловым дискурсом имеется в виду «знаковая система, предназначенная для профессионального взаимодействия в разных социальных сферах» [там же: 6]. Отмечается, что общее назначение делового дискурса заключается в решении производственной проблемы. Глобальными стратегиями здесь являются стратегии сотрудничества и соперничества. Выявленные стратегии условно разделяются на три группы в зависимости от коммуникативного намерения говорящего: 1) дискурсивные стратегии, направленные на структурирование, организацию дискурса; 2) риторические стратегии, осуществляющие воздействие на партнера; 3) компенсационные стратегии, цель которых — коррекция коммуникативных ошибок. К. Ф. Седов, рассматривая разнообразие языковых форм, употребляемых в состоянии конфликта, выделяет три типа речевых стратегий: инвективный, куртуазный и рационально-эвристический. В качестве единого принципа типологии исследователь использует особенность аффективного поведения, которую реализует языковая личность для снятия фрустрации [Седов 1999]. При этом инвективная стратегия конфликтного поведения демонстрирует пониженную знаковость: коммуникативные проявления здесь выступают отражением эмоциональнобиологических реакций и выливаются в аффективную разрядку в форме брани, ругани (инвективы). Куртуазная стратегия, наоборот, отличается повышенной семиотичностью речевого поведения, обусловленного тяготением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия. Рационально-эвристическая стратегия речевого поведения в ситуации конфликта опирается на рассудочность, здравомыслие. Негативные эмоции в этом случае выражаются косвенным, непрямым образом. Речевая стратегия, по мнению К. Ф. Седова, выбирается говорящим бессознательно. Автор отмечает корреляцию между конфликтным поведением в ситуации эмоционального стресса и «речевым» существованием человека в других сферах деятельности: деловой, педагогической и др. С. Дацюк, рассматривая проблему гуманитарных технологий на макроуровне, считает, что коммуникационная (коммуникативная) стратегия является отдельной и специально решаемой задачей любого социального действия, игнорирование которой может привести к «коммуникативной неудаче». Особенно это касается коммуникационных технологий манипуляции и управления. Коммуникационная стратегия, по мнению исследователя, представляет собой концептуально положенное в технологии мировоззренческое намерение и его действенное осуществление касательно производства содержания коммуникационного процесса, то есть выбор того или иного коммуникативного пространства, той или иной среды коммуникации, того или иного типа взаимодействия, того или иного места порождения смысла, и, тем самым, одного или нескольких дискурсивных измерений, относительно которых мы строим дискурс коммуникации. Выделяя три основных типа коммуникационных стратегий в сфере основных социальных процессов - презентацию, манипуляцию и конвенцию – С. Дацюк отмечает, что они отличаются по уровню открытости, симметрии и способу производимой коммуникации: презентационный тип является пассивной коммуникацией; манипуляционный тип активной, конвенциональный тип - интерактивной. При этом основными средствами являются: для презентации - послание, для манипуляции - сообщение, для конвенции – диалог [Дацюк С. Электронный ресурс]. О. С. Иссерс в контексте политического дискурса выделяет такие стратегии, как дискредитацию, самопрезентацию, императивную стратегию, стратегию формирования "своего круга" и др. [Иссерс 1997]. По мнению И. Н. Борисовой, дискурсивные стратегии диалоговедения в зависимости от характера определяющей их коммуникативной целеустановки говорящего могут быть трех типов: регулятивная стратегия (цель - вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации); диктальная стратегия (цель - информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальности, рассуждать, рассказывать, описывать, логически осмыслить тему разговора); модальная стратегия (цель - выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речи и коммуникативной ситуации). Каждая из стратегий формируется особым набором объектов, находящихся в модальном фокусе высказывания. Автор выделяют семь основных типов модального фокусирования: личностное (объект - личность говорящего), личностно-реактивное (объект - личность собеседника), фатическое (объект - протекание контакта), вербально-реактивное (объект чужое высказывание), вербально-акцентирующее (объект - собственное высказывание), тонально-акцентируюшее (объект - интонационное оформление речи), перлокутивное (объект - протекание предметнопрактической деятельности) [Борисова 1996: 28-34]. Обращаясь к учебному диалогу, Н. В. Максимова выделяет типы коммуникативных стратегий по отношению к четырем основным компонентам познавательного процесса — знанию, мнению, убеждению и пониманию. Ядром диалога, по мнению автора, являются коммуникативные стратегии понимания, к которым относятся КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КСпереопределение, КС-комментирование [Максимова 2006: 73]. Как мы видим, при обращении к институциональным сферам общения отдельные типы речевых действий могут получить иную интерпретацию, нежели в традиционных таксономиях, а конверсационные классификации строятся на основе отношения одного действия к другому [Олешков 2006b]. 2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация Понятие «дидактическая коммуникативная ситуация» представляет собой некую разновидность речевых ситуаций. Основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов, — писал он, — из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» ("Риторика". Книга I). Этот трехчастный принцип стал основополагающим для многих классификаций, какие бы изменения они ни претерпевали. Так, Е. А. Селивановой в качестве наиболее значимых компонентов коммуникативной ситуации рассматриваются коммуниканты, сферы их сознания и текст «как посредник общения и целостная знаковая форма организации целенаправленного процесса коммуникации» [Селиванова 2002: 31]. При этом иные компоненты находятся «в определенных устойчивых отношениях с ними и определяют способ и особенности реализации коммуникативного взаимодействия» [Селиванова 2002: 158]. Подробную «сетку» для описания ситуативного контекста предложил Хаймс, который при идентификации типа речевого события предлагает использование девяти категорий: 1) адресант и адресат (позднее автором была добавлена и категория «аудитория», так как присутствие других слушателей, кроме адресата, может существенно влиять на спецификацию речевого события); 2) «предмет речи»; 3) «окружение» («обстоятельства») место, время, другие значимые параметры; 4) «канал» общения - способ осуществления коммуникации; 5) «код» - язык, диалект и др.; 6) «форма сообщения» - речевой жанр; 7) «событие» - природа коммуникативного события, в одном из жанров которого реализуется данная ситуация; 8) «ключ» - оценка эффективности речевого события; 9) «цель» - категория, отражающая намерения участников речевой ситуации [Hymes 1972]. В целом, современный анализ ситуации речевого взаимодействия подразумевает описание тех элементов коммуникативной ситуации, которые важны для членов данного речевого коллектива «здесь и сейчас» и могут определять выбор ими тех или иных речевых форм, стратегий и тактик. Среди этих элементов различают несколько групп. Во-первых, те, что в совокупности образуют «сцену действия», или так называемый внеличностный контекст события, — их четыре: а) тип события, например, урок; б) тема (урока); в) функция (сообщение информации, проверка знаний, формирование умений и пр.); г) обстановка (место, время и пр.). Вторую группу элементов события образуют «существенные» признаки участников: их социальный статус, ролевые отношения (учитель и ученики; их роли в общении неравнозначны — учитель ведет общение, направляет его ход, организует его). Речевое событие характеризуется также определенной последовательностью коммуникативных актов, закономерным следованием высказываний участников (скажем, при обучении основной единицей структуры дискурса является чередование следующих элементов: вопрос — ответ— оценка). Оно включает также и те правила и конвенции, которые регулируют взаимодействие между его участниками, те нормы, в соответствии с которыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например, если, получив ответ на заданный вопрос, учитель в ходе опроса словесно не оценивает ответ, а сразу же «идет дальше», ученики, как правило, интерпретируют это как положительную оценку ответа: Учитель: В каком году была поставлена «Чайка» Чехова? Ученик: В 1904. Учитель: На сцене какого театра? и т. д. Триада Аристотеля, по сути, является классической. Все последующие добавления и интерпретации производятся в соответствии с целями описания коммуникативной ситуации. Так, В. И. Карасик для описания ситуации общения вводит следующие категории прагмалингвистики: 1) участники общения (статусно-ролевые и ситуативнокоммуникативные характеристики) - в нашем случае: учащиеся и учитель; 2) условия общения (пресуппозиции, сфера общения, хронотоп, коммуникативная среда) - ситуация дидактической коммуникации, этап изучения нового материала; 3) организация общения (мотивы, цели и стратегии, развертывание и членение, контроль общения и вариативность коммуникативных средств); 4) способы общения (канал и режим, тональность, стиль и жанр общения) [Карасик 2002: 287]. Дидактическая коммуникативная ситуация, рассматриваемая в контексте образовательной среды урока, характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. И. А. Зимняя [1997], в зависимости от основания, по-разному классифицирует дидактические (педагогические) ситуации: по форме отношения (деловая-личная, официальная-неофициальная, формальная-неформальная); по этапам, частям урока (ситуация ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия); по динамике сотрудничества (ситуация вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения); по характеру учебного взаимодействия (ситуация сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации); по характеру решаемых учебных задач (нейтральная – проблемная). В соответствии с указанными основаниями, выделяются группы коммуникативных задач как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. В частности, с позиции адресанта (учителя) такими задачами могут быть следующие: 1) передача (сообщение) информации, 2) запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера дидактического общения (в рассматриваемом случае — ученика). В современных исследованиях, имеющих, в основном, прикладной характер, речевые задачи, решаемые учителем в рамках образовательной среды урока, анализируются и классифицируются (см., например, [Артемов 1969; Савельева 1991]). Так, общая коммуникативная задача адресанта «передача (сообщение) информации» определяется как повествование, которое представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление и др. В спектр речевого действия-побуждения входят приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, предостережение, призыв, просьба и др. Большинство из этих речевых действий реально имеют место в процессе дидактического взаимодействия. Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом мы понимаем фрагмент дискурса как комплекс вербально выраженного стимула продуцента речи и адекватной реакции реципиента в экстралингвистических условиях ситуации речевого общения. Фактически речь идет о синтезе двух коммуникативных действий – стимула и реакции. В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой) - минимально значимый элемент коммуникативного взаимодействия, регулирующий процесс достижения общей интенции коммуникантов. Именно эта структурная единица непосредственно «развивает» общение как взаимодейсвтие [Coulthard 1977; Edmondson 1981; Owen 1983; Stenstrom 1994 и др.]. Коммуниктативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта - последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты [Dijk 1981; Habermas 1981]. В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи [Бахтин, 1996]. В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами – коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы [Романов 1988; Coulthard 1985; Stenstrom 1994]. Термин «обмен» как концепт, динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов, активно используется в современной теории дискурса, причем различают простые (двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены. Особенностью обмена как единицы общения является его интеракционная природа, предполагающая мену коммуникативных ролей) [Coulthard 1977 и др.]. Выделяя более крупный, чем обмен, сегмент общения, многие исследователи используют термин «трансакция» [Coulthard 1985; Stenstrom 1994 и др.]. В условиях образовательной среды трансакция структурно совпадает с фрагментом урока, имеющим локальную дидактическую цель. Итак, основные структурные единицы дидактического общения в условиях образовательной среды урока в иерархической последовательности можно представить следующим образом: коммуникативный акт коммуникативный ход (макроакт) - обмен – трансакция (см. таблицу 1). Таблица 1 ЕДИНИЦА КОММУНИКАТИВНОГ О ПРОЦЕССА Коммуникативный акт ПРИМЕР Кто ответит? Коммуникативный ход (макроакт) Смирнова, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадает. Я сколько раз тебе говорила о необходимости более серьезно относиться к учебе? Обмен Учительница: - Ну, давай, Шаталов. Ученик Шаталов: - Если на частицу НЕ падает ударение, то пишется НИ. Учительница:- А НЕ? Подождем, пока наговорятся Сидоренко с Петровым (пауза). Все слушаем Шаталова. Ученик Шаталов: - НЕ пишется, если под ударением. Трансакция Учительница: - Как в отрицательных местоимениях, в отрицательных наречиях под ударением пишется НЕ, а в безударном положении - НИ. И всегда слитно. Раздельно не пишутся вообще, так как в отрицательное наречие нельзя вставить предлог. Запишем под диктовку предложения и объясним правописание наречий. Путникам негде было укрыться от дождя. Написали? Объясним. Саратова. Ученица Саратова: - В этом предложении отрицательное наречие НИГДЕ. Учительница: - НЕГДЕ. Как написали НЕ? Ученица Саратова: - Я написала слитно. Нет предлога. Учительница: - Его в отрицательных наречиях вообще не бывает. Давайте запишем следующее предложение. Впереди болото, дальше идти некуда. Как в этом предложении написали наречие? Веденеев, как ты себя ведешь? Будет этому когданибудь конец? Почему ты не пишешь? Немедленно напиши в тетрадь предложение. Повторяю. Впереди болото, дальше идти некуда. Как ты написал? Ученик Веденеев: - Некуда. Приставка НЕ, она под ударением. Слитно. Учительница: - Пишем дальше. В целях унификации описания вербального взаимодействия в рамках дискурса (в том числе, и институционального), по нашему мнению, можно пренебречь таким звеном, как «обмен», объединив его с трансакцией. Как уже отмечалось, различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы. Рассмотрим некоторые примеры (речь учителя представлена без редакторской правки). Таблица 2 № 1 КОММУНИКАТИВНЫ Й ХОД Инициирующий ПРИМЕР Ну, а теперь мы работаем дальше, и нам, ребята, надо вспомнить, что мы с вами знаем о словосочетании? Пожалуйста, что мы с вами можем рассказать о словосочетании? Оля! 2 Продолжающий 3 Поддерживающий 4 Обрамляющий 5 Закрывающий 6 Ответный 7 Фокусирующий 8 Метакоммуникативный Правильно, Сергей. Ребята, запишите эти слова столбиком, выделите приставки. А ты, Сережа, прокомментируешь. Все согласны? У кого-то дополнения есть? Вова Воронцов дополняет. Так, снова внимание на доску: пойдём дальше. Запишите, пожалуйста, вторую часть орфограммы: одна Н в причастиях. Не забудьте отступить строчку от первой части и подчеркните фломастером. Так, записали, ручки положили, сели прямо. И обратите внимание на доску. Так, Костя, читай, какие слова записаны на правой стороне доски. Мало отвечала, так. Оля, отвечала-то ты у нас еще как? Не очень хорошо. Не очень удачно. Оля, я думаю, что ты останешься сегодня на переменку. Не выдумывай. Тут совсем другое правило. Ты с одной стороны прав Ваня. Но с другой-то стороны правило-то совсем другое. Потому что эта буква относится к корню. Совершенно верно. Она относится к корню. Написание этих слов надо запомнить. Запишите эти слова, выделите корень. Работаем следующим образом. Первое. На месте приставки ставим цифру «один». Ставьте все. Я вам, я вам произношу слово. Вы должны подумать и определить, какая согласная пишется на конце приставки: «з» или «с». И второе: рядом с цифрой написать букву «з» или «с». Затем у нас пойдёт цифра «два» и так далее. Всё понятно? Пишем только ту букву, которая на ваш взгляд пишется в приставке. Итак, первое слово. Отдельно следует остановиться на структуре минимальной единицы дидактического общения – коммуникативного акта. При его анализе в рамках образовательной среды урока ряд авторов (см., например, [Маркова, Матис, Орлов 1990]) акцентирует внимание только на говорящем и не включает действия слушающего (слушающих). Но при этом следует учитывать, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя это и не исключается), а именно о взаимодействии. Следовательно, дидактическое общение реализуется, по крайней мере, в диаде учитель - ученик. Более того, большинство исследователей, как правило, не ограничиваются только субъектами активного взаимодействия, а включают в структуру коммуникативного акта от трех-четырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи и более элементов (Р.О. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, Р.О. Якобсон выделяет шесть элементов (факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт [Якобсон 1985], а Д. Хаймс – девять (см. выше). По нашему мнению, для описания структуры коммуникативного акта в процессе дидактического общения следует использовать следующие категории, значимые для описания и анализа речевого поведения субъектов: адресант (говорящий), произнося в определенной ситуации дидактического взаимодействия некое высказывание, выражающее его намерение (или интенцию), производит действия четырех различных типов: 1) действие «собственно произнесения»; 2) пропозициональное действие - осуществление референции и предикации, то есть выражение пропозиции; 3) иллокутивное действие - выражение определенного намерения говорящего, направленного на адресата: похвалы, просьбы, обещания и пр., - которое обладает некоей иллокутивной силой; 4) перлокутивное действие - воздействие иллокутивного акта на адресата, то есть эффект, произведенный иллокутивным актом в данной ситуации общения. Эти четыре действия и составляет структуру коммуникативного акта. Обобщая все выше сказанное, кажется возможным представить сообщение учителем новой информации на уроке в контексте иерархической структуры следующих обстоятельств: учебный текст («новый материал») на определенном этапе урока (коммуникативное «пространство») в условиях дидактической коммуникативной ситуации сообщается адресантом адресату (=участники дидактической коммуникативной ситуации: учитель, ученики). Этот процесс происходит в рамках общественного института (общеобразовательная школа) в соответствии с социальным «заказом» общества. Дифференциация дидактических коммуникативных ситуаций может быть осуществлена по различным основаниям, но каждый ее параметр должен быть контекстно обусловлен Другими словами, определенная коммуникативная ситуация должна отражать цели, задачи, этапы, содержание урока, характер взаимодействия субъектов в системе «учитель – ученик» и т. п. И.А. Зимняя [1997], в зависимости от основания, по-разному классифицирует дидактические (педагогические) ситуации: по форме отношения (деловая-личная, официальная-неофициальная, формальнаянеформальная); по этапам, частям урока (ситуация ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия); по динамике сотрудничества (ситуация вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения); по характеру учебного взаимодействия (ситуация сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации); по характеру решаемых учебных задач (нейтральная – проблемная). В соответствии с указанными основаниями, выделяются группы коммуникативных задач как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Как уже отмечалось, с позиции адресанта (учителя) такими задачами могут быть следующие: 1) передача (сообщение) информации, 2) запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера дидактического общения (в рассматриваемом случае — ученика). Фактически, ситуация коммуникации как фрагмент объективно существующей реальности, частью которой являются как экстралингвистические, так и собственно лингвистические феномены, выполняет функцию знака, сигнализирующего о правилах речевого поведения. Релевантность такого опознаваемого сигнала «определяет фрейм (рамку) – модель ситуации или сценарий, в котором представлено развитие ситуации» [Львов 2003: 116]. Фрейм можно трактовать как когнитивную структуру в ментальном поле коммуникантов, которая основана на стохастическом знании класса стереотипных типических ситуаций и обусловленных этим знанием эспектациях по поводу дальнейшего развития процесса коммуникативного взаимодействия, то есть как некую схему (иерархически организованную структуру данных) ситуации (или класса стереотипных ситуаций), отраженную в сознании участников коммуникации. Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает участникам коммуникации возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные намерения посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации. Кроме того, важно отметить тот факт, что осознание урока как сложившейся модели взаимодействия обеспечивает условия для актуализации социально-психологических ролей участников-коммуникнтов: учителя-адресанта ("держателя речи"), контролирующего и направляющего дидактический дискурс, и ученика-адресата, обеспечивающего (или не обеспечивающего) обратную связь. В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним механизмом действия. Стереотипные дидактические коммуникативные ситуации находятся в одном ряду с этикетной ситуацией использования ритуальной речи. При этом целевой установкой ритуальной речи называют стремление участников не выйти из социума: «Я помню правила игры и по ним играю» [Зарецкая 2002: 48]. Характерным признаком этикетной ритуальной ситуации может считаться явление десемантизации, под которым понимают редукцию смысла вследствие частого употребления тех или иных языковых единиц. В стереотипной дидактической коммуникативной ситуации десемантизация текста дополняется маркированием ситуации: это модель коммуникативной ситуации, в основе которой лежит ритуализация речевого поведения, позволяющая прогнозировать речевые действия участников коммуникации (учителя по отношению к ученику и наоборот). Такие экспектации позволяют реализовать в речевой деятельности определенные стратегии и тактики. В ситуации сообщения/восприятия новой информации учитель и ученик играют свою роль по правилам именно этой ситуации (говорящий/воспринимающий). При этом в практике педагогического общения нередки случаи клишированности средств коммуникативного воздействия, когда фразы «Обратите особое внимание на …», «Запомните этот момент», «Надо слушать, когда я говорю» в результате частого повторения подвергаются десемантизации. Подобные десемантизированные модели функционально неэффективны. Среди эффективных факторов следует выделить обратную связь, то есть мотивацию учащегося на дальнейшее сотрудничество с учителем. Если ученик идет на урок «с охотою» (К. Д. Ушинский), значит, поведение педагога (в том числе и речевое) побуждает его к учебной деятельности, стимулирует активность, внушает веру в себя, в свои силы. Если же учащийся «пассивно или активно избегает встреч с учителем, то последнему нужно серьезно задуматься не только о своей речи, но и об уровне своей профессиональной подготовки» [Коротаева 2001: 6]. Таким образом, учитель как активный субъект дидактической коммуникативной ситуации реализует в своей деятельности некий сценарий (схему событий, имеющую временное измерение), лежащий в основе коммуникативного стереотипа. Эта реализация во многом обусловлена дидактическими коммуникативными функциями языка, актуализованными в переделах трансакции определенными высказываниями (коммуникативными актами) учителя. А. А. Леонтьев выделил (по Шпанхелю) «некоторое количество собственно «дидактических» функций языка, которые могут быть положены в основу анализа речевой деятельности учителя на уроке» [Леонтьев 1979: 20]: 1) функция мотивации; 2) функция презентации знаний; 3) функция привлечения внимания и регулирования психической активности учащихся; 4) функция постановки целей и задач; 5) функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) функция переноса знаний и умений на новый материал; 7) функция контроля за успехами учащихся; 8) функция обеспечения обратной связи. Механизм, приводящий в движение стереотипную дидактическую коммуникативную ситуацию, можно представить следующим образом. Участники дидактической коммуникативной ситуации - учитель и ученик – определяются как адресант (говорящий) и адресат (слушающий, воспринимающий). В ситуации изложения нового материала адресат не должен быть пассивным субъектом. Условия реализации педагогического общения обеспечиваются за счет активной мыслительной деятельности адресата ответного характера – процессов восприятия и осмысления, обеспечивающих необходимую в ситуации общения обратную связь. Иными словами, внутри процесса взаимодействия на основе взаимного психического отражения следует выделять не только прямые, но и обратные связи (=взаимосвязи). Последний спектр задач входит в компетенцию педагога и обеспечивает результаты взаимодействия в других дидактических коммуникативных ситуациях: ситуация первичной проверки понимания изученного, ситуация закрепления изученного материала и способов действий, ситуация применения знаний и способов действий, ситуация обобщения и систематизации знаний и т. д. В целом, с позиции адресанта-учителя выделяют такие группы коммуникативных задач: сообщение информации; затребование, запрос информации; побуждение к действию (вербальному или невербальному); выражение отношения к вербальному или невербальному действию ученика (партнера по педагогическому общению). Коммуникативная задача отражает интенцию адресанта-учителя, то есть его речевое намерение, возникшее в результате осознанной необходимости совершения очередного речевого шага. Коммуникативная задача находится в тесной взаимосвязи с педагогической, обеспечивая последней более успешную реализацию в рамках педагогического общения. Таким образом, коммуникативное пространство урока «динамически» концентрирует сложную систему взаимодействующих речевых интенций, хотя можно говорить и о том, что конкретная дидактическая коммуникативная ситуация вызвана одной основной макроинтенцией и включает несколько «вспомогательных». Так, например, интенция «сообщение информации» использует коммуникативные акты-информативы и реализуется в информирующем дискурсе (Лирика Лермонтова – это исповедь бесконечно одинокого человека, исповедь одинокой, сосредоточенной на себе мужественной души, бунтующей против окружающей действительности). Интенция «убеждение», состоящая в намерении изменить в сознании слушающего рациональную картину мира, проявляется в употреблении коммуникативных актов-аргументов, обобщений и актов-призывов и реализуется в аргументирующем дискурсе, имеющем две основные разновидности — доказательство и агитация (Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься, для меня или для себя?). Акты-директивы используются при реализации интенции «управление» и сопровождают инструктирующий дискурс (Ставлю перед вами задачу: логично, правильно, последовательно рассказать о знаках препинания при обращениях, используя при этом нашу схему-таблицу). Интенция «получение знаний» использует вопросо-ответные единства, они реализуется в эвристическом дискурсе (В кратких причастиях пишется одна Н, в отличие от кратких прилагательных, в которых пишется столько Н.. – Сколько в полной форме). Интенция «предложение собственной эмоциональной картины мира» проявляется в использовании коммуникативных актов-эмотивов и экспрессивов и реализуется в дискурсах различных типов (Опять играете на уроке? Убрать сейчас же! Безобразие!). Интенция «оценка» достигается путем использования оценочных коммуникативных актов и реализует конвенционально закрепленный тип дискурса — эпидейктический (Плохо, Петров!). Гедонистический дискурс использует игровые коммуникативные акты с целью реализации интенции «получение удовольствия» в рамках «социальной консолидации» (В городе Алфавит жили-были буквы…). Интенция «социальное доминирование», «установление иерархии» в типично выраженных формах, как правило, использует коммуникативные актыинвективы - от сарказма до ругани (Сидоров, ты и вправду дебил или притворяешься!?). Реализуясь в манипулирующем дискурсе, эта интенция в то же время может иметь социально-деструктивную основу [см. Михальская 1998; Олешков 2001]. В соответствии с изложенным выше, можно констатировать, что система дидактической коммуникации состоит из следующих элементов: «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым; коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса; «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление», «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию. В контексте этой структуры коммуникативные типы речи в сфере дидактического взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директивный (волеизъявление, педагогический менеджмент), контрольно-реактивный (оценочная и экспрессивнооценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии). Еще одна характеристика дидактической информации связана с понятием иформационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фактов и событий реального мира и представленный репертуаром тем. Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окружающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция). Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса. Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуникативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п. Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата. Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия. 2.8. Основы моделирования дидактического дискурса По нашему мнению, на современном этапе развития коммуникативной лингвистики и лингвопрагматики разработка и описание «универсальной» модели дискурсивного взаимодействия крайне затруднена. Это объясняется, прежде всего, большим количеством переменных (параметров коммуникативного процесса), которые должны быть учтены, и их «поливалентной» корреляцией, обеспечивающей многоаспектную эвристическую, креативную природу любого коммуникативного взаимодействия индивидуумов в рамках социума. Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т.п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах. В силу своей специфики, ритуализованные, статусно обусловленные типы коммуникативного взаимодействия обладают большей моделирующей «потенцией». Рассмотрим возможности построения дискурсивной модели на примере такого типа институционального коммуникативного взаимодействия, каковым является дидактическое общение в образовательной среде школьного урока. Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока, по-видимому, следует учитывать ряд существенных признаков, представленных ниже. Кроме того, данный перечень признаков потенциально является основой для разработки «инвариантных» (парадигмальных) частных моделей дидактической коммуникации, обусловленных таким существенным прагматическим показателем, как макроинтенция, в пределах интенционально-тематической коммуникативной единицы (фрагмента дидактического дискурса). Примечание: Если определенная группа признаков в рамках дидактической коммуникации трактуется однозначно («инвариант»), то это специально отмечается. Параметры модели дидактического дискурса 1. Коммуниканты (учитель, учащиеся). Их характеристика и особенности межличностных взаимоотношений не являются в нашем случае предметом исследования. Социально-статусные роли рассматриваются на уровне «инварианта». 2. «Предмет речи» - содержание учебного материала – играет важную роль в конкретной коммуникативной дидактической ситуации, но при построении модели этим компонентом можно пренебречь. 3. «Канал» общения - способ осуществления коммуникации – вербальный («инвариант»). 4. «Код» - реализация языковой компетенции в речевой деятельности («инвариант»). 5. «Ключ» (по Д. Хаймсу) – оценка эффективности речевого события. При построении модели подразумевается, что уровень эффективности максимальный («инвариант»). 6. Сфера коммуникации (совместной деятельности) – образовательная среда школьного урока («инвариант»). 7. Место коммуникативного взаимодействия – школьный класс (аудитория) – «инвариант». 8. Хронотоп (время) – хронологический период коммуникативного взаимодействия определен (45 минут школьного урока). 9. Комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока) – это «вариативный» (как и все последующие) компонент, который определяется учителем. Можно выделить следующие дидактические цели: изучение нового материала (объяснение); доказательство, аргументация при ответе на вопрос учащегося; обобщение изученного; опрос учащихся (выявления уровня усвоения учебного материала) - «обратная связь»; организация совместной деятельности при выполнении учебных заданий; инструктирование, разъяснение; контроль, оценка знаний: управление конкретным процессом на уроке, манипуляция. 10. Интенция (коммуникативное намерение) – коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели: сообщение (передача, трансляция) информации; запрос информации; убеждение, доказательство, агитация; управление, манипулирование; оценка (эмоциональная оценка); доминирование; социальная консолидация; «получение удовольствия». 11. Тип коммуникации: информационная; консолидирующая; императивная; оценочная. 12. Форма коммуникации: монолог; диалог. 13. Реакция адресата (по преимуществу): вербальная; невербальная. 14. Коммуникативная задача (коррелирует с интенцией): сообщение; доказательство; объяснение; опровержение; побуждение; внушение; вопрос; одобрение / неодобрение (оценка). 15. Тип дискурса: информирующий; аргументирующий; инструктирующий; эвристический; аксиологический; консолидирующий; манипулирующий; волюнтативный. 16. Структура (композиция, форма) дискурса: циклическая; линейная; параллельная; концентрическая. 17. Модули (составляющие) структуры дискурса: концептуально-фактологический, когнитивный, хронологический, аксиологический, культурологический, нормативно-конвенциональный (фасилитационный), антиципационно-прогностический индивидуально-личностный. 18. Типы коммуникативных актов (перечень не полный): информативы; директивы; экспрессивы; инвективы; констативы; регулятивы; структивы; декларативы и др. 19. Дискурсивная стратегия, используемая адресантом (по преимуществу): информационно-аргументирующая; манипулятивно-консолидирующая; экспрессивно-апеллятивная; контрольно-оценочная. 20. Дискурсивные тактики – коррелируют с выбранной «держателем речи» дскурсивной стратегией (перечень не полный): передача информации, получение информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием, подчинение, установление контакта, блокировка контакта, контроль над инициативой, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), оценка поведения и отношения, эмотивная оценка и др. 21. Дискурсивные тактические ходы - реализуются в границах выбранной тактики (перечень не полный): установление контакта, запрет. уговор, просьба, убеждение, пожелание, угроза, требование, похвала, порицание, насмешка, осуждение, обвинение и др. Перечисленные существенные характеристики (параметры) дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен. Основными (базисными), вероятно, являются три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса. Фактически, речь идет о следующей логической посылке: осознанно спланированнная (и декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, формы, типологии используемых коммуникативных актов и т.п. Например, (1) интенция «сообщение информации» предполагает использование (2) информационно-аргументирующей стратегии посредством информирующего дискурса в форме (3) линейной структуры. Во всех возможных триадах (интенция - стратегия - структурный вариант) существуют как прямые корреляты, так и маловероятные реализации. Например, интенция «консолидация» легко реализуется в консолидирующем типе коммуникации (структура произвольная), а интенция «сообщение» слабо коррелирует с оценочным типом коммуникации, в то время как «запрос» в данном случае имеет большую «валентность». Представленная «идеальная» модель дидактического вербального взаимодействия не является самоцелью, а позволяет, на наш взгляд, обосновать такую дефиницию, как парадигма дискурса. Если считать дискурс «лингвистической» единицей коммуникации, то можно предположить, что типология возможных моделей дискурса имеет парадигмальную основу. Вероятно, каждая модель реализуется на прагматическом уровне в соответствии с некоторыми закономерностями по определенному образцу, предусматривающему конкретную номенклатуру «составляющих» (стратегий, модулей, речевых актов и др.). Совокупность таких «функциональных» форм дискурса и представляет собой обобщенную модель коммуникации в институциональной (в данном случае – в дидактической) сфере общения.
