Диалог и коммуникативная личность дошкольника

Диалог и коммуникативная личность дошкольника
Функции речевого общения
Коммуникативная личность формируется в общении с окружающими людьми.
Речевое общение включает в себя коммуникативную функцию — сообщения,
обмена мыслями в целях взаимопонимания, экспрессивную (выразительную) и
воздейственную (побудительную) (С.Л. Рубинштейн).
По мнению Л.С. Выготского, «первоначальной функцией речи является функция
сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых,
так и со стороны ребенка» [13, 55]*.
По P.O. Якобсону, коммуникативная функция речи включает шесть функций
речевых коммуникаций: контактоустанавливающую(фактическую), референтивную
(когнитивную), эмотивную (экспрессивную), конативную (апеллятивную),
метаязыковую (функцию толкования) и поэтическую.
В философии общение рассматривается как процесс взаимосвязи и
взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором
происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и
навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых условий
формирования и развития общества и личности (Л.П. Буева). Общение выступает
как особая самостоятельная форма активности субъекта, результатом которой
являются не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения
с другим человеком или людьми. Общение направлено на организацию совместной
деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных
отношений.
В общении выделяются такие аспекты, как коммуникативный, интерактивный и
перцептивный (Г.М. Андреева, Ю.Н. Караулов);предметно-содержательный,
фактический (бессодержательный), эмоциональный (Н.И. Лепская); дидактический
(С.Н. Цейтлин).
По содержательно-формальным характеристикам речевых высказываний
выделяются: информация, вопрос, просьба (Т.Н. Ушакова), или циклы: сообщение —
отношение к нему; вопрос — ответ; побуждение к действию — выполнение (Б.Ф.
Ломов).
Диалог как вид речевого общения
Диалог — основной, наиболее естественный для человека вид речи (Л.В. Щерба,
Л.П. Якубинский). Ему присущи непосредственность в зрительном и слуховом
отношении (разговор лицом к лицу); перемежающийся характер взаимодействия
(быстрая смена акций и реакций); обусловленность реплик высказываниями
партнера, отсутствие предварительного обдумывания (отсутствие
заданное), продуманной связности, краткость высказываний. Между
типичным диалогом и монологом (характеризуется длительностью и
обусловленностью речевого ряда, односторонним характером высказываний, не
рассчитанных на немедленную реплику, наличием заданности,предварительной
обдуманности) находится ряд промежуточных форм: обмен репликамимонологами; светская беседа; скрытое реплицирование при восприятии монолога.
Л.П. Якубинский различал «образованный и обильный мыслями разговор» и
«повседневную болтовню». В таких видах диалога, какфилософская беседа, диалоги
о культуре, природе, политике, искусстве, речь становится связной, контекстной,
произвольной.
Подлинное раскрытие всеобъемлющей природы диалога принадлежит М.М.
Бахтину, работа которого оказала глубокое воздействие наразработку проблемы
диалога в современной науке. Ученый охватывает одним взглядом все формы
проявления речевой коммуникации («речевые жанры») от однословной бытовой
реплики в разговоре до многотомного романа, от стандартной военной команды
до глубоко индивидуального лирического произведения, высокоразвитого и
организованного культурного общения — художественного, научного,общественнополитического, объединяя их одним понятием — высказывание.
Высказывание, в свою очередь, рассматривается в контексте диалогического
общения на том основании, что всякое понимание живойречи носит активно
ответный характер. Каждое высказывание — это звено в сложно организованной
цепи других высказываний.
Отношения между репликами диалога — отношения вопроса —
ответа, утверждения — возражения, утверждения — согласия, предложения —
принятия, предложения — исполнения и т.п. — невозможны между единицами языка
или внутри высказываний. Они возможны лишь между высказываниями разных
субъектов, предполагают других членов речевого общения.
Есть определенные жанровые формы, в которые отливается речь: приветствия,
прощания, поздравления, пожелания, осведомления о здоровье, делах; беседы:
салонные, на бытовые, общественные, эстетические темы, застольные, интимнодружеские, интимно-семейныеи т.д. Жанрами нужно хорошо владеть, чтобы
пользоваться ими.
Многие люди, великолепно владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно
беспомощными в некоторых сферах общения именно потому, что не владеют
практически жанровыми формами данных сфер. И это не обусловлено бедностью
словаря или невладением грамматическим строем или стилем. Все дело в
неумении владеть репертуаром жанров светской беседы, в отсутствии достаточного
запаса тех представлений о жанре, которые помогают быстро и непринужденно
отливать свою речь в определенные композиционные формы. «Чем лучше мы
владеем жанрами, тем свободнее мы их используем, тем полнее и ярче раскрываем
в них свою индивидуальность (там, где это нужно), глубже и тоньше отражаем
неповторимую ситуацию общения — одним словом, тем совершеннее мы осуществляем наш свободный речевой замысел» [7, 273].
Существенный признак высказывания — его адресованность. Говорящий всегда
учитывает фон восприятия речи адресатом: насколькоон осведомлен в ситуации,
обладает ли специальными знаниями, каковы его взгляды и убеждения, симпатии и
антипатии — посколькувсе это определяет активно ответное понимание им
высказывания. Этот учет диктует выбор жанров, композиционных приемов, языковых средств высказывания. Диалог — более чем композиционная форма речи. Это
сфера проявления диалогических, личностных отношений. Диалогические
отношения не совпадают с отношениями между репликами реального диалога —
они включают как противоречие, борьбу, спор, несогласие, так и понимание, согласие.
Согласие — одна из важнейших форм диалогических отношений. «Услышанность как
таковая является уже диалогическим отношением» [7, 324].
В психологии выделяются диалоги разной степени выраженности диалогических
отношений: диалог реплик (попеременное говорение двух или более общающихся,
их вербальное взаимодействие в ситуации непосредственного общения), диалог
смысловых позиций(содержательное взаимодействие точек зрения, представлений,
пониманий субъектов), диалог культур, диалог личностей (отношения равноправия
собеседников и взаимное личностное признание, отношения людей как свободных,
неповторимых субъектов). Субъектность присутствует в разных видах диалога в
разной степени. Субъект всегда обретается индивидом, социальной группой,
общественной системой, а не присущ изначально.
Диалогическое общение представляет собой континуум, в котором наличествуют
формы от субъект-объектного отношения партнеров по общению (манипулятивное
отношение) до высших проявлений субъектности (интимно-личностное отношение),
между кото рыми располагаются многообразные переходные ступени. Одна из них
— диалог человека с собой, существование процессов скрытой диалогизации при
восприятии монологической речи, а также моно-логизации высказываний в общении
двух или более людей.
В диалоге происходит обмен такими высказываниями, которые естественно
порождаются одно другим в процессе разговора. Взаи-мосвязанность высказываний
в диалоге есть всегда взаимосвязанность не только смысловая, но и языковая:
интонационная и соб-собственно формальная.
Основная структурная единица диалога, по М.М. Бахтину, — высказывание. Оно
является таковым в силу активного вопрошающего,предвосхищающего отношения
говорящего и активного ответного понимающего отношения партнера по общению.
При этом комму-никативный акт включает высказывание и его понимание, либо от-ие
г практическим действием. В этом смысле высказывание пред-ставляет собой
коммуникативное действие (С.Л. Рубинштейн).
Два взаимосвязанных высказывания общающихся составляют диалогическое
единство (Н.Ю. Шведова), диалогический цикл (И.И. Васильева). Существует различие
между высказываниями в цикле: пер-вое выполняет роль стимула, инициирующего
высказывания, второе, "сопряженное» с ним, — роль реакции. Выделяется также более
сложный тип коммуникативного взаимодействия — двустороннедиалогический, когда инициатива в коммуникации переходит от одного партнера к
другому: выступая как отвечающий в одном цикле взаимодействия, субъект сам
инициирует новый цикл взаимодействия. Такому типу соответствует более сложная
структура, состоящая из
сцепленных диалогических циклов.
Рассогласование активности говорящего и слушающего приводит к
псевдообщению, при котором взаимодействие предельно ослаблено, содержание
высказывания не воспринимается и не оказывает влияния на слушающего (когда
один говорит, второй не слушает, не понимает и просто ждет момента, чтобы начать
говорить самому).
Как и монолог, диалогическая речь имеет свои средства связи. Ведущая роль в
формировании структуры диалогического единства (цикла) принадлежит не формальносемантическим, а прагматическим факторам. Реплики связываются за счет
скрепляющих слов (повторение одного и того же слова в конце первой реплики и в
начале шорой; употребление в репликах слов общего
словообразовательного Гнезда; использование во второй реплике местоимений), а
также за счет того, что вторая реплика продолжает предшествующую. В качестве не
средств связи реплик в диалогических единствах могут выступaть интонация и
актуальное членение.
Формы и функции речи дошкольника
В дошкольном возрасте не все, что говорит ребенок, служит цели общения. Ж.
Пиаже разделил разговоры детей на две большие группы,которые он обозначил как
речь эгоцентрическую и социализированную. При эгоцентрической речи ребенок не
интересуется тем, к кому обращается. Он говорит либо для себя, либо ради
удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь
эгоцентрична, поскольку ребенок говорит лишь о себе и не пытается стать на точку
зрения собеседника. Тот для него первый встречный. Ребенку важен лишь видимый
интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Такую
коллективную форму эгоцентрической речи Ж. Пиаже обозначил как коллективный
монолог.
По наблюдениям ученого, и монолог и диалог развиваются из некоторого
недифференцированного состояния, когда крик и словосопровождают действия.
Эгоцентрическая речь проистекает из отсутствия прочно установившейся
социальной жизни детей моложе 7—8 лет, а также в силу того, что основным
языком основной деятельности дошкольника являются жесты, движения, мимика.
Исследования Ж. Пиаже инициировали многочисленные дискуссии.
Эксперименты Л.С. Выготского показали, что из эгоцентрической речи, отошедшей
от социальной, возникает внутренняя речь ребенка, составляющая основу его
мышления. Она, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, легко
становится мышлением в собственном смысле этого слова, принимает на
себяфункцию планирования, планирующей операции, решения новой задачи,
возникающей в поведении.
А.М. Леушина высказала мнение, что эгоцентрическая речь является ярко
выраженной социальной речью, служащей задачам общения, ситуативной. С.Л.
Рубинштейн отмечал, что ситуативная речь адресована слушателю и собеседнику
и имеет социальную направленность даже более непосредственную и ярко
выраженную, чем контекстная речь. Фундаментальное значение для преодоления
эгоцентризма, по мнению С.Л. Рубинштейна, имеет выход содержания общения за
границы непосредственно воспринимаемой ситуации. При изложении этого
неситуативного содержания возникают необходимость и потребность в новых
речевых формах, ином речевом поведении — контекстной связной речи.
Эгоцентрическая речь объективно выполняет регулирующую функцию в
отношении деятельности. Интеллектуальная, т.е. планирующая и регулирующая
функции речи выражаются во внутреннем монологе, при котором происходит как бы
разговор с самим собойудовлетворяющий потребность в формулировании
собственного замысла, констатации затруднений, рассуждении по поводу выполнениидействий (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин).
новые гипотезы Л.С. Выготского о функциях эгоцентрической речи стали известны
Ж. Пиаже лишь много лет спустя после ихОпубликования. Наблюдения Л.С.
Выготского об усилении эгоцент-рической речи у детей, когда их деятельность
затрудняется, и обуменьшении такой речи в период, когда начинает
формироваться внутренняя речь, представляют, по мнению Ж. Пиаже, очень
большойинтерес. С предположениями Л.С. Выготского Ж. Пиаже полностью
согласился. Вместе с тем русский ученый не смог вполне оценитьэгоцентризм как
главное препятствие для координации точек зрения для кооперации. Ж. Пиаже
настаивал, что существует общий феномен,который, как кажется, Л.С. Выготский
отрицал.
По мению О.Ф. Севастьянова, проблема эгоцентрической речи не в том, что она не
коммуникативна, а в том, что неэффективна. Коллективные монологи не стали
адаптивной речью по той причине, что
ребенок в своем интеллектуальном развитии еще не способен к усвоению правил
кооперативного поведения в диалоге. Неспособность децентрировать, менять
соответствующую своему уровню познавательную перспективу приводит к тому, что
рефлексия в коммуникации пока не входит в языковую компетенцию ребенка.
Исследователь считает, что диалог — это обмен монологами. Ребенком освоен
"верхнийпласт» социализированной речи — грамматика и лексика и не освоена
прагматика — правила кооперативного поведения в диалоге (неговори того, что уже
известно; будь правдив; отвечай, когда спрашивают; не продолжай тему, если партнеру
она неинтересна). Эгоцентризмречи объясняется неодновременностью усвоения
правил
грамматики и прагматики, формирование последней запаздывает.
И дошкольном возрасте диалогическая речь в своем
развитии проходит несколько стадий. Собственно диалогом, по Ж. Пиаже, служиттакое
речевое взаимодействие, когда минимум три последова-тельных высказывания,
произнесенных по меньшей мере двумя со-беседниками, относятся к одному и тому
же предмету. Зародыш, подготовительная стадия диалога сверстников —
коллективный монолог:говорящий ребенок уже ждет ответа от собеседника. Это
совокупность двух высказываний, что не составляет диалога, поскольку собеседник не
слушает и говорит о своем. В основе дальнейшего развития диалога лежит
формирующаяся у ребенка способность учитывать точку зрения собеседника,
вербально формулировать и аргументировать свои мысли.
Т. Слама-Казаку, изучавшая истоки диалога у маленьких детей, показала значение
их ответов на вопросы взрослого и непосредственных обращений ребенка к другим
людям для развития неэгоцентрической, диалогической речи, происходящего в
направлении от обращений к кому-либо и ответов на вопрос взрослого к диалогу
между двумя и между несколькими детьми («групповой речи»). В речи детей также
наличествуют повторения реплик, эхолалии, персеверации, имеющие часто значение
простого удовольствия говорить, упражнять свойголос, играть словесно.
В исследовании Н.М. Юрьевой была показана взаимосвязь между становлением
совместной деятельности (изобразительной, игровой) и развитием форм речевого
общения детей. В зависимости от типа деятельности (коакция, интеракция;
одиночные игры, рядом,совместная игра) дети используют разные виды
диалогических единств — монодиалоги, «а—я» диалоги (Я рисую, и я тоже рисую;
у меня машина, и у меня машина), вопросы — ответы, побуждения к действию;
общение по поводу игры, ролевой диалог.
При интерактивном типе совместной деятельности (возникает на пятом году
жизни) общение непосредственно вплетено в процессвыполнения стоящей перед
детьми задачи, служит необходимым средством не только личной активности каждого
участника, но и средством взаимодействия и координации действий партнера. При
этом совместная деятельность становится планируемой и направляется диалогом
детей, диалог же становится необходимым составным звеном этой деятельности.
Дети переходят к интерсубъектной форме взаимодействия, которая основывается на
понимании и осознании каждым ребенком того, что результат его действий зависит
не только от него, но связан с действиями товарища по деятельности. При этом
усложняется и развертывается коммуникативная структура диалога, изменяется
коммуникативно-прагматический состав реплик.
«И если раньше речевое развитие ребенка понималось как развитие умения
разговаривать и при этом на первый план выдвигалась способность понимать и
порождать высказывания, то в настоящее время речевое развитие детей можно
оценивать также умением вступать в диалог; т.е. в рамках более широкой системы,
чем только система его индивидуальных речевых способностей, или, как отмечал Л.С.
Выготский, в рамках "системы социальных связей и отношений, коллективных форм
поведения и социального сотрудничества"»[55,96].
Диалог как способность
В современной психологии способности определяются как индивидуальнопсихологические особенности личности, являющиеся условием успешного
выполнения той или иной деятельности. В ряду способностей человека
выделяется коммуникативная способность, с ней соотнесены лингвистические
способности, понимаю-щиеся как индивидуально-психологические особенности,
способствующие быстрому и прочному овладению фонетикой, лексикой, грамматикой. Коммуникативные способности связываются с умением применять
языковые и неязыковые средства в целях общения ирешения нелингвистических
задач (М.К. Кабардов).
Коммуникативная способность охватывает процессы оперирования значениями
языковых знаков — их сочетанием по определенным пра-вилам и использованием в
общении (семантический, синтаксический и прагматический аспекты). Прагматические
условия «учитывают» соот-ветствие и полезность речевых актов в отношении говорящего,
слушающего и контекста. Коммуникативная способность включает две составляющие: овладение структурной схемой соответствующего тексту-ального типа и
знание процессуально-интеракционного характера коммуникации, гибкое владение
средствами ее реализации.
По данным К. Мент, у старших дошкольников уже сформированы
языковая способность (владение связью «звук — значение») и струк-гурные схемы,
необходимые для успешной ориентации в коллектив-КЫХ целенаправленных
действиях и текстах, с ними связанных. Эти действия дети способны осуществлять не
без помощи взрослого.
В коммуникативной способности можно выделить такие аспекты, как
деятельностный (предметно-содержательный) и личностный. Пред-метносодержательный аспект характеризует информационную содер-жательность делового
взаимодействия, личностный охватывает процес-сы понимания другого человека, его
мотивов, интересов, отношение к партнеру по общению, а также умение понять и
выразить самого себя и привлечь к себе внимание собеседника. Этот аспект
проявляется, с одной стороны, в инициативных коммуникативных действиях, умении и
готовности открыть свой внутренний мир другому человеку, с дру-гой в
обращенности к другому человеку, умении сопереживать ему,
встать на его точку зрения, в готовности понять и ответить на иници-ативные действия
партнера. Личностный аспект коммуникации созда-ет основу для ее подлинной
диалогичности.
Общение детей со сверстниками в игровой деятельности
Основная сфера общения дошкольников со сверстниками — игра. Коммуникативные
действия сверстников отличаются большой эмоциональностью, насыщенностью,
нестандартностью, нерегламентированностью, преобладанием инициативных действий
над ответными. Дети проявляют неумение продолжить и развить диалог, который
часто распадается из-за отсутствия встречной активности.
В общении со сверстником вербальные средства коммуникации имеют
больший удельный вес (по сравнению с невербальными), чемв общении со
взрослым. Начиная с 3 лет, сфера общения со сверстником более вербализована
или скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. К
6—7 годам резко возрастает возможность дошкольников к чисто речевому
взаимодействию. Наиболее благоприятные условия для согласованности речевых и
предметных средств (диалог) достигают максимального для дошкольника значения
в игре.
Игра выступает как деятельность, способствующая развитию средств общения
дошкольников, а высказывания, включенные в ролевую игру, являются переходом от
ситуативного к внеситуативному общению. На фоне игры возникают высказывания
на достаточно отвлеченные темы, развиваются контакты, уже не включенные в игровую деятельность.
В игровой деятельности формируются языковые структуры как процесс
разделения первоначально слитых игровых и речевых действий и способов
соотнесения речевой и неречевой деятельности при порождении высказываний в
ситуации общения (А.М. Шахнарович).
В недавнем исследовании Н.М. Юрьевой показана взаимосвязь «а—я»
высказываний, высказываний — информации, вопроса, побуждения, ролевого
диалога, речи по поводу игры и типов сюжетных игр — одиночных, рядом,
эпизодического взаимодействия, совместных сюжетно-ролевых игр.
В исследовании М.А. Степановой выделены такие функциональные типы
высказываний в игре:
— комментирующая речь;
— речь от лица игрушки в режиссерских играх;
— оценивающая, корректирующая, планирующая и резюмирующая речь.
Разные функциональные типы высказываний обслуживают разные типы
отношений в игре: при сюжетно-ролевых отношениях используется ролевая и
комментирующая речь; в отношениях по поводу игры — регулирующая
(оценивающая, корректирующая ипланирующая).
Речь как средство общения занимает центральное место в развертывании
сюжетно-ролевой игры. Чем выше уровень последней, тем чаще, больше и в более
развернутых формах дети обращаются к речевым средствам в процессе игры. На
долю сюжетно-ролевых отношений приходится больше высказываний, чем на долю
отношений по вопросам игры. Общение со сверстниками по поводу
игрыспособствует становлению планирующей речи.
Существует двусторонняя зависимость между уровнем развития игровой деятельности и
степенью овладения детьми речевыми средствами.
Чтобы начать игру, необходима определенная мера овладения речью, и ее разтитие
способствует совершенствованию игры. Повышение уровня раз-ви ти я игрового поведения,
в свою очередь, стимулирует усвоение новых навыков речевого общения.
Совершенствованию игры способствуют подбор игрушек, помощь взрослого в
распределении ролей и игрового материала, обогащение представлений детей об
окружающей действи-и-т.мости, обучение способам игрового поведения (М.А. Степанова).
И исследовании израильского психолога С. Смилански показано, что низкий
уровень развития игровой деятельности многих детей-эмигрантов является
следствием того, что они не умеют использо-II и. свой жизненный опыт, свои знания
в игре, не владеют «техникой игры», и обучение этой технике в совместных со
взрослым и сверстниками организованных играх небольшими подгруппами положительно сказывается на разных сторонах психического развития ребенка, в том
числе и на речевом.
Общение в игре — важнейшее условие проявления и формирования ролевых и
реальных отношений. Последние при этом направленына руководство
деятельностью партнеров с целью налаживания делового сотрудничества в игре, а
также на создание благопри-ятногоэмоционального настроя у участников игрового
объединения как эмоционально-личностного аспекта отношений.
ТВ. Антонова выделяет следующие характеристики общения:
- содержание (степень ориентированности ребенка в ходе игры на саму игру и на
другого человека в ней);
- функции (деловая, экспрессивно-оценочная); «воздейственность» (оценивается в
зависимости от степени интереса и готовности к сотрудничеству);
способы (адресованность высказываний партнеру, доброжелательность,
аргументированность, соотношение положительных и отрицательных оценок).
( возрастем меняется соотношение актов общения, относящихся к самой игре и
сфере отношений между играющими, в сторону уве-личения удельного веса
последних и углубления их содержания. В реальных отношениях в игре младшие
дети ориентируются в ос-новном на операциональную сторону, ее предметное
содержание и используют общение главным образом для развития самой игры.
В старшем возрасте растет число детей, выделяющих на фоне игро-вых действий и
событий партнера по игре, его особенности и использующих общение в игре для
установления определенных свя-зей и зависимостей между ее участниками.
Условием возникновения ориентации на партнера и овладения этически ценным
содержани-ем и способами общения является такая совместная деятельность, где
тип ориентации и способы общения становятся предметом осознания детей и
которая дает возможность приобретения опыта их использования в
самостоятельной практике.
В становлении игрового общения со сверстниками особое значение имеет пятый
и шестой годы жизни — период, когда бурно растут контакты со сверстниками,
возрастают широта, избирательность и половая дифференциация общения. На
седьмом году жизни этипараметры несколько переструктурируются (Т.А. Репина).
В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному
рассказыванию — игра-фантазирование, полностью осуществляющаяся в речевом
плане в форме совместного сочинения сказки (НА. Короткова). Формирование
способов согласования замыслов в такой игре связано с отделением «сюжетной»
стороны от игровых действий. При этом совместная деятельность строится по принципу
последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из участников
должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения
общего продукта — рассказа. Такое совместное творчество рассматривается как
содержательное общение.
В игре-фантазировании выделяются два процесса: интеллектуальный и
интерактивный. Дети составляют развернутый текст (сообщение) и при этом
взаимодействуют в плане реальных ролевых отношений: выясняют несовпадения,
расхождения сюжетных ходов,пытаются согласовывать речевые действия, заранее
спланировать их. Здесь осуществляется ориентировка как на контекст, так и на партнера по общению, его действия и намерения, а также на согласование замыслов —
своих и партнера. Общение разворачивается полностью в речевом плане. Оно
контекстно и вместе с тем диалогично.
Театрализованные игры могут разворачиваться как инсценировки с использованием
игрушек (или плоскостных изображений) и как костюмированные игры-драматизации,
могут иметь вид спектакля для зрителей или совершаться в форме сюжетно-ролевой
игры-импровизации по мотивам литературного произведения (Ц.В. Менджерицкая).
Именно последний тип игры (для себя) близок игре-фантазированию.
Игра-драматизация представляет интерес в плане формирования диалогического
общения не только потому, что строится на основе литературного (фольклорного) текста
как игровое и речевое взаимодействие партнеров, но еще и в связи с тем, что, как
отмечал А.В. Запорожец, соучастие в разыгрывании сказки позволяет ребенку
преодолеть центрированность на собственных интересах (эгоцентрическую позицию) и
встать на позицию персонажа сказки, начать думать и действовать применительно к
нему, а не к себе.
Игра по мотивам сказки, игра-драматизация, театр имеют особое значение в плане
освоения языковых средств и преодоления эгоцентрической позиции.
В общении со сверстником вербальные средства коммуникации имеют больший
удельный вес (по сравнению с невербальными), чем в общении со взрослым.
Начиная с 3 лет, сфера общения со сверстником более вербализована или скорее
стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. К 6—7 годам
резко возрастает возможность дошкольников к чисто речевому взаимодействию.
Наиболее благоприятные условия для согласованности речевых и предметных средств
(диалог) достигают максимального для дошкольника значения в игре.
Игра выступает как деятельность, способствующая развитию средств общения
дошкольников, а высказывания, включенные в ролевую игру, являются переходом от
ситуативного к внеситуативному общению. На фоне игры возникают высказывания
на достаточно отвлеченные темы, развиваются контакты, уже не включенные в игровую деятельность.
В игровой деятельности формируются языковые структуры как процесс
разделения первоначально слитых игровых и речевых действий и способов
соотнесения речевой и неречевой деятельности при порождении высказываний в
ситуации общения (А.М. Шахнарович).
В недавнем исследовании Н.М. Юрьевой показана взаимосвязь «а—я»
высказываний, высказываний — информации, вопроса, побуждения, ролевого
диалога, речи по поводу игры и типов сюжетных игр — одиночных, рядом,
эпизодического взаимодействия, совместных сюжетно-ролевых игр.
В исследовании М.А. Степановой выделены такие функциональные типы
высказываний в игре:
— комментирующая речь;
— речь от лица игрушки в режиссерских играх;
— оценивающая, корректирующая, планирующая и резюмирующая речь.
Разные функциональные типы высказываний обслуживают разные типы
отношений в игре: при сюжетно-ролевых отношениях используется ролевая и
комментирующая речь; в отношениях по поводу игры — регулирующая
(оценивающая, корректирующая ипланирующая).
Речь как средство общения занимает центральное место в развертывании
сюжетно-ролевой игры. Чем выше уровень последней, тем чаще, больше и в более
развернутых формах дети обращаются к речевым средствам в процессе игры. На
долю сюжетно-ролевых отношений приходится больше высказываний, чем на долю
отношений по вопросам игры. Общение со сверстниками по поводу
игрыспособствует становлению планирующей речи.
Существует двусторонняя зависимость между уровнем развития игровой деятельности и
степенью овладения детьми речевыми средствами.
Чтобы начать игру, необходима определенная мера овладения речью, и ее разтитие
способствует совершенствованию игры. Повышение уровня раз-ви ти я игрового поведения,
в свою очередь, стимулирует усвоение новых навыков речевого общения.
Совершенствованию игры способствуют подбор игрушек, помощь взрослого в
распределении ролей и игрового материала, обогащение представлений детей об
окружающей действи-и-т.мости, обучение способам игрового поведения (М.А. Степанова).
И исследовании израильского психолога С. Смилански показано, что низкий
уровень развития игровой деятельности многих детей-эмигрантов является
следствием того, что они не умеют использо-II и. свой жизненный опыт, свои знания
в игре, не владеют «техникой игры», и обучение этой технике в совместных со
взрослым и сверстниками организованных играх небольшими подгруппами положительно сказывается на разных сторонах психического развития ребенка, в том
числе и на речевом.
Общение в игре — важнейшее условие проявления и формиро-вания ролевых и
реальных отношений. Последние при этом направлены на руководство
деятельностью партнеров с целью налаживания делового сотрудничества в игре, а
также на создание благопри-ятного эмоционального настроя у участников игрового
объединения как эмоционально-личностного аспекта отношений.
ТВ. Антонова выделяет следующие характеристики общения:
- содержание (степень ориентированности ребенка в ходе игры
на саму игру и на другого человека в ней);
- функции (деловая, экспрессивно-оценочная); «воздейственность» (оценивается в
зависимости от степени интереса и готовности к сотрудничеству);
- способы (адресованность высказываний партнеру, доброжелательность,
аргументированность, соотношение положительных и отрицательных оценок).
С возрастом меняется соотношение актов общения, относящихся к самой игре и
сфере отношений между играющими, в сторону уве-личения удельного веса
последних и углубления их содержания. В реальных отношениях в игре младшие
дети ориентируются в ос-новном на операциональную сторону, ее предметное
содержание и используют общение главным образом для развития самой игры.
Встаршем возрасте растет число детей, выделяющих на фоне игро-вых действий и
событий партнера по игре, его особенности и использующих общение в игре для
установления определенных свя-зей и зависимостей между ее участниками.
Условием возникновения ориентации на партнера и овладения этически ценным
содержани-ем и способами общения является такая совместная деятельность, где
тип ориентации и способы общения становятся предметом осознания детей и
которая дает возможность приобретения опыта ихиспользования в
самостоятельной практике.
В становлении игрового общения со сверстниками особое значение имеет пятый
и шестой годы жизни — период, когда бурно растут контакты со сверстниками,
возрастают широта, избирательность и половая дифференциация общения. На
седьмом году жизни этипараметры несколько переструктурируются (Т.А. Репина).
В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному
рассказыванию — игра-фантазирование, полностью осуществляющаяся в речевом
плане в форме совместного сочинения сказки (НА. Короткова). Формирование
способов согласования замыслов в такой игре связано с отделением «сюжетной»
стороны от игровых действий. При этом совместная деятельность строится по принципу
последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из участников
должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения
общего продукта — рассказа. Такое совместное творчество рассматривается как
содержательное общение.
В игре-фантазировании выделяются два процесса: интеллектуальный и
интерактивный. Дети составляют развернутый текст (сообщение) и при этом
взаимодействуют в плане реальных ролевых отношений: выясняют несовпадения,
расхождения сюжетных ходов,пытаются согласовывать речевые действия, заранее
спланировать их. Здесь осуществляется ориентировка как на контекст, так и на партнера по общению, его действия и намерения, а также на согласование замыслов —
своих и партнера. Общение разворачивается полностью в речевом плане. Оно
контекстно и вместе с тем диалогично.
Театрализованные игры могут разворачиваться как инсценировки с использованием
игрушек (или плоскостных изображений) и как костюмированные игры-драматизации,
могут иметь вид спектакля для зрителей или совершаться в форме сюжетно-ролевой
игры-импровизации по мотивам литературного произведения (Ц.В. Менджерицкая).
Именно последний тип игры (для себя) близок игре-фантазированию.
Игра-драматизация представляет интерес в плане формирования диалогического
общения не только потому, что строится на основе литературного (фольклорного) текста
как игровое и речевое взаимодействие партнеров, но еще и в связи с тем, что, как
отмечал А.В. Запорожец, соучастие в разыгрывании сказки позволяет ребенку
преодолеть центрированность на собственных интересах (эгоцентрическую позицию) и
встать на позицию персонажа сказки, начать думать и действовать применительно к
нему, а не к себе.
Игра по мотивам сказки, игра-драматизация, театр имеют особое значение в
плане освоения языковых средств и преодоления эгоцентрической позиции.