Деятельностный подход к новому пониманию целей высшего
advertisement
Деятельностный подход к новому пониманию целей высшего образования В.С. Лазарев Политика и практика высшего образования во все возрастающей степени связана с новыми требованиями рынка труда к высокообразованному персоналу. Студенты сегодня должны быть готовы к участию в рынке труда, на котором они сменят место работы неоднократно, и поэтому они должны усвоить умения, которые позволят им трансформироваться и приспосабливаться к условиям труда в разных отраслях, странах и культурах. Выражением принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниевоориентированной на деятельностноориентированную парадигму (говорят также о переходе с предметноцентрированной парадигмы образования на студоцентрированную) в Европе стала идея представления желаемых качеств выпускника в виде компетенций. Западные эксперты полагают, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят расширить их академическое и профессиональное признание, мобильность выпускников вузов, а также повысить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций. Концепция компетенции выходит за рамки квалификации и представляет компетенцию как комбинацию знаний, умений, навыков и отношений, соответствующих определенному содержанию. Компетенции различают по разным основаниям, но основное различение связано с выделением компетенций, содержание которых зависит от содержания труда (специальные компетенции) и компетенций не зависящих от этого содержания (ключевые, универсальные компетенции). К "ключевым компетенциям" относятся те, которые содействуют развитию личности, социальной адаптации, активной гражданственности и получению работы (занятости). Развитие общества знания повышает требования к ключевым компетенциям в личной, общественной и профессиональной сферах. Развитие демократии и социальной сплоченности предполагает усиление информированности и активности людей. В результате меняются и требования к знаниям, умениям и отношениям, которые необходимы каждому члену общества. Компетенции, не зависящие от процесса труда, в современных условиях приобретают все более важное значение, и есть достаточные основания полагать, что оно будет возрастать. Съезд высших учебных 2 заведений в г. Саламанка в марте 2000 г. провозгласил, что возможность трудоустройства в условиях непрерывного образования наилучшим образом обеспечивается качественным обучением» и вузы Европы признают, что их выпускникам нужны такие квалификации, которые они могут эффективно использовать для трудоустройства. Важнейшим актом изменения государственной политики в отношении образования стало вступление России в Болонский процесс. Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство ставит задачу наращивания в ней таких качеств как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами. Вследствие этого актуализировались задачи создания новых государственных стандартов высшего образования, изменения его содержания, введения новых учебных планов, соответствующих международным стандартам, введение системы зачетных единиц, модульной системы обучения и оценивания. Властными структурами и российской научно-педагогической общественностью осознается необходимость и актуальность качественных изменений в системе высшего образования. Но вслед за признанием необходимости изменений нужно отвечать на вопрос: какими они должны быть? Среди всех обсуждаемых сегодня направлений реформирования высшего образования три направления находятся в центре внимания и являются ключевыми – это переход на двухуровневую структуру образования, введение кредитно-зачетной системы и компетентностный подход к определению целей высшего образования и разработке его стандартов. В том, как реализовать каждое из названных направлений далеко не все еще ясно, но особенно много неопределенностей с проектированием целей и стандартов инновационного образования на языке компетенций. А поскольку цели во всякой деятельности являются системообразующим фактором, значимость снятия этих неопределенностей вполне очевидна. Необходимость переосмысления целей высшего образования сегодня достаточно широко признается. Также признанной является необходимость ориентации на формирование у выпускников вуза таких качеств, которые бы обеспечивали им конкурентоспособность на рынках труда (трудоустраиваемость) и способность быть эффективным субъектом трудовой деятельности. В том же как определять качества, которыми должен обладать выпускник, существуют значительные расхождения. Реализация общей идеи компетентностного подхода сталкивается с существенными теоретико-методологическими трудностями. Прежде всего 3 со слабой разработанностью самого понятия компетенции. В общем виде компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Но в раскрытии содержания этого понятия имеется значительное разнообразие. Я полагают, что это обусловлено различиями в теоретико-методологических основаниях, на которых базируются разные группы исследователей. Логически определить понятие компетенции, не включая его в какую-то понятийную структуру, невозможно. Всякое понятие получает свою определенность только в системе понятий. Понятийные же структуры всегда связаны с определенной теоретико-методологической позицией. Автор разделяет точку зрения, что реализация компетентностного подхода с опорой на международный опыт при игнорировании достижений отечественной педагогики и психологии не оправдана1. Наиболее известный в настоящее время вариант компетентностного подхода к определению целей высшего образования разработан в проекте TUNING. Идеи, заложенные в основания этого проекта и его результаты, несомненно, представляют значительный интерес. В ряде публикаций его даже предлагают положить в основу Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения. Я считаю, что это было бы ошибкой. Используемые в названном проекте определения компетенций во многом недостаточно хорошо проработаны логически. Так в состав универсальных компетенций включены "Способность к анализу и синтезу" "Способность к организации и планированию", "Способность применять знания на практике", "Базовые знания в различных областях", "Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний". Но анализ и синтез – это разные интеллектуальные действия они по разному развиваются и их нельзя синкретически объединять в одну "способность". Более того, не существует аналитической способности вообще. Человек, хорошо анализирующий экономические системы, не будет столь же успешно анализировать литературные или музыкальные произведения, или образовательные системы. То же самое и с организацией и планированием. Хороший организатор может не быть одновременно хорошим плановиком. Уметь планировать производство не то же, что уметь планировать учебный процесс. Способность применять знания на практике предполагает много других способностей: и анализа и синтеза и планирования и организации и принятия решений и решения проблем. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. // Высшее образование в Росиии, 2005. – № 4 – с. 25 1 4 Включенные в перечень универсальных компетенций "Базовые знания в различных областях" и "Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний" вообще выпадают из общей деятельностной направленности. Это только знания, которые используются при решении разных задач, т.е. входят в структуру разных компетенций. Признать их компетенциями – значит признать, что компетенции формировались всегда и ничего принципиально нового в компетентностном подходе нет. Предлагаемая в данной статье концепция проектирования целей инновационного образования базируется на принципах деятельностного подхода к образованию. В некоторых публикациях утверждается, что деятельностный подход был предтечей компетентностного. На мой взгляд, отношение между этими подходами иное. Деятельностный подход шире компетентностного, поскольку задает принципы построения образовательных систем в целом, а не только проектирования их целей. Компетентностный подход – не развитие деятельностного подхода, а его составная часть, и нужна специальная работа, чтобы эта часть получила свою определенность в целом. Задача, которую необходимо решить состоит в том, чтобы дать деятельностное определение понятия компетенции и разработать инструментарий проектирования их состава и содержания. Всякое образование в конечном итоге должно приводить к формированию у человека каких-то новообразований в виде ценностных ориентаций, знаний, интеллектуальных и практических умений, т.е. к изменению определенных составляющих его психики и ее структур. Поэтому всякое образование (осознанно или нет) базируется на том или ином понимании психики человека. Для деятельностного подхода характерно особое понимание природы человеческой психики, источников и механизмов ее развития, а также соотношения между образованием и развитием человека. Все это имеет принципиальное значение для научно обоснованного определения целей высшего образования. С позиций деятельностного подхода, психика человека является социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в ситуациях общения и деятельности. Развитие психики осуществляется путем присвоения человеком общественно выработанных способов деятельности. Источником развития психики служит культура. Культура – это идеальное представительство реальных способностей людей, опредмеченнных в знаково-символической форме. Присвоение новыми поколениями продуктов культуры (эталонов умений как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования людьми реальных 5 умений и способностей, наработанных человечеством. Движущая сила психического развития человека — его деятельность. Культура как источник психического развития выступает в этой своей функции только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в вещественной и знаково-символической формах. Такое понимание психики принципиально отличается от ее естественнонаучного понимания, поэтому его называют неклассическим. Основы неклассической психологии были заложены в культурно-исторической теории Л.С. Выготского и развиты в трудах его учеников и последователей. Сегодня деятельностное понимание психики получает все большее признание в мире. С позиций такого понимания психики образование может обеспечивать полноценное развитие студента только тогда, когда он становится не обучаемым, а обучающимСЯ, т.е. субъектом своего образования. Главное, что должно обеспечивать образование – это развитие личности человека как субъекта своей жизнедеятельности. Сегодня модно говорить о "личностно-ориентированном образовании". Но в психологии существует не один десяток теорий личности и каждая из них может лежать в основе соответствующей модели образования. С позиций деятельностного подхода быть субъектом деятельности – значит определять ее строение, т.е. строить ее в имеющихся условиях. Структура всякой деятельности включает: потребности, мотивы, задачи, цели, действия, условия, операции (А.Н.Леонтьев). Дать деятельностное определение понятия компетенции – начит включить его в эту логическую структуру . Иметь компетенцию – значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач. Иметь знания и какие-то умения – еще не значит быть компетентным. Знать технику плавания – не значит уметь плавать. Владеть методами измерения и математическими методами анализа их результатов – не значит уметь вести экспериментальные исследования. С представленных выше теоретико-методологических позиций компетенция будет в дальнейшем пониматься как функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Компетенция – это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию – значит сформировать соответствующую 6 функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения деятельностных задач формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный способ деятельности. Поскольку компетенция определена как интегративное образование, нужно выделить ее составляющие. Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта каких-то необходимых для этого знаний, а также выполнение определенных действий. Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида – это собственно исполнительские, практические действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели. Например, в теории учебной деятельности задается общая структура действий, которые должны выполняться при решении учебных задач. Действия постановки учебной задачи, контроля хода ее решения, оценки результата решения – это ориентировочные действия. Действия моделирования и работы с моделью – исполнительские. Исполнительские действия могут осуществляться разными методами. Например, сбор информации о каком-то объекте может выполняться посредством наблюдения, изучения документации, применения опросников и др. Действие в единстве со способом образуют операцию. Наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Такое синтезирование происходит только в деятельности. Человек может прекрасно знать устройство автомобиля, правила дорожного движения, способы управления автомобилем, но пока он не накопит необходимый опыт, все компоненты способа вождения не будут находиться в гармонии и обеспечивать компетенцию высокого уровня. Также и умственные действия. Они формируются только в процессе их выполнения. Исходя из представленных выше соображений, в дальнейшем в содержании каждой компетенции будут выделяться четыре компонента: знаниевый, ориентировочный, операциональный и опыт. 7 Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач. Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения. В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа. Опыт – это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа. Еще одно важное понятие необходимо ввести, определяя понятие компетенции. Это понятие уровня компетенции. Задачи различаются своими целями и условиями их достижения. Написание стихотворения и написание рассказа – это разные по типу задачи. Задачи одного и того же типа в зависимости от условий требуют для своего решения применения разных средств и различаются по сложности. Вычисление площади треугольника и круга – задачи одного типа. Для решения каждой из них существует соответствующая формула. Это задачи с определенным алгоритмом решения. Если же для какой – то фигуры нет стандартной формулы вычисления ее площади, задача становится сложнее. При наличии определенных условий она может быть определена с помощью методов интегрального исчисления. Это более обобщенный способ исчисления площадей. Человек, владеющий этим способом, обладает более высокой компетенцией в решении задач исчисления площадей. Человек, умеющий вычислять площади стандартных фигур, но не владеющий интегральным исчислением, тоже обладает некоторой компетенцией в решении задач исчисления площадей, но это компетенция низкого уровня. Компетенцией наиболее высокого уровня обладает человек, способный решать любые задачи данного типа. Этот человек владеет обобщенными способами решения таких задач. Профессионал высокого уровня способен решать задачи такой сложности, которые не доступны тем, кто не обладает такой же компетенцией. Ученый, способный сегодня разрабатывать общую теорию предмета своей науки, в начале своей научной деятельности мог проводить только частные исследования. Таким образом, люди могут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Поэтому когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию, должен определяться уровень этой компетенции: будет ли выпускник способен решать любые задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач. 8 Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П.Я. Гальпериным, можно выделить три уровня компетенции субъекта. На первом уровне компетенции человек имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Из-за ограниченности ориентировки в условиях он может применять имеющиеся в его распоряжении методы там, где их применение неадекватно реальным условиям задачи. Второй уровень компетенции обеспечивает решение особенных видов задач данного типа, посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Уровень обобщенность применяемых методов позволяет решать определенные группы задач внутри данного типа, но не любых. Третий уровень компетенции обеспечивает решение любых задач данного типа разными методами с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия задачи выявляются самостоятельно. При реализации компетентностного подхода к определению требований к результатам образования основной вопрос: как выделять и содержательно определять значимые компетенции? Здесь очень важно избежать узкого прагматизма и не свести высшее профессиональное образование к "натаскиванию" на ограниченный набор частных умений. Но также важно не облачить прежнюю ориентацию на передачу академических знаний и выработку частных умений в форму "компетенций". Инновационное образование должно быть развивающим, т.е. таким, которое обеспечивает полную и широкую ориентировку в различных условиях жизнедеятельности, а не вырабатывающим лишь стандартные алгоритмы действий или передающим знания в недеятельностной форме. Предлагается следующая логическая схема проектирования состава и содержания требований к результатам инновационного образования: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ↓ РЕАЛИЗУЕМЫЕ в ней СУБЪЕКТОМ ФУНКЦИИ ↓ РЕШАЕМЫЕ ЗАДАЧИ ↓ ДЕЙСТВИЯ ↓ 9 СПОСОБЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ ↓ СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В современных условиях динамично изменяющегося рынка труда общая цель высшего профессионального образования состоит не только в том, чтобы сформировать у выпускников вуза знания и умения, необходимые им для выполнения профессиональной деятельности. Сегодня нужно решать более широкую по содержанию и сложную задачу, включающую формирование у выпускников вуза способностей быть мобильным субъектом рынка труда, поддерживать и наращивать свою конкурентоспособность на этом рынке, не только реализовать себя, но и саморазвиваться. То есть наряду с компетенциями, определяемыми содержанием трудовой деятельности, их называют специальными компетенциями, у выпускников вуза должны формироваться компетенции, не зависящие от процесса труда. Их называют общим или универсальными. При таком понимании целей высшего образования выпускники вуза должны приобрести компетенции, обеспечивающие им эффективное функционирование в качестве: субъекта решения профессиональных задач; субъекта отношений в коллективе; субъекта саморазвития; субъекта рынка труда. Формирование компетенций, необходимых для реализации названных выше функций, составляет содержание частных целей высшего образования. При проектировании компетенций для каждой из выделенных выше функций нужно определить состав задач, к решению которых должен быть подготовлен выпускник вуза, а также содержание каждого из четырех компонентов компетенции. Построенная таким образом компетентностная модель выпускника, являющаяся определением цели образовательной программы будет представлять собой четырех уровневую структуру (см. рис 1). На первом уровне представлена общая цель программы. На втором уровне представлены цели программы в части формирования компетенций выпускника как субъекта решения профессиональных задач; субъекта отношений в коллективе; субъекта саморазвития; субъекта рынка труда. 10 На третьем уровне определены задачи, к решению которых должен быть подготовлен выпускник и уровень формируемой компетенции. На четвертом уровне определено содержание компонентов каждой компетенции. Ответ на вопрос о том, какие задачи должен быть способен решать выпускник вуза в процессе трудовой деятельности и соответственно, какие компетенции у него должны быть сформированы, требует совместной работы вуза с работодателями. То, что должен уметь делать, по мнению работодателей, работник в организации, является специальной компетенцией, которая, однако, должна быть «переведена» с языка работодателей на язык образования. Процесс такого «перевода» дело далеко не простое. Так, Великобритании и Германии потребовалось 10 лет для формирования культуры общения между работодателями и работниками образования. 11 Формирование компетенций, обеспечивающих выпускнику возможность быть эффективным и мобильным субъектом трудовой деятельности Формирование специальных компетенций, обеспечивающих возможность в высокой степени соответствовать требованиям рынка труда Формирование компетенций, обеспечивающих возможность эффективного решения коммуникативных задач всех типов Формирование компетенции в решении задач I-го типа Кi1 Кi 2 К i3 Формирование компетенций, обеспечивающих возможность эффективного решения задач субъекта рынка труда Формирование компетенций, обеспечивающих возможность быть эффективным субъектом саморазвития Формирование компетенции в решении задач Z-го типа Кi 4 Кz1 Кz2 Кz3 Кz4 Кi1 - Формирование знаниевого компонента решения задач I-го типа Кi 2- Формирование ориентировочного компонента решения задач I-го типа Кi3 - Формирование операционального компонента решения задач I-го типа Кi 4 - Формирование опыта решения задач I-го типа Рис 1. Дерево целей образовательной программы Обучение в вузе может дать необходимую исходную базу для становления профессионала высокого класса, но не может подготовить такого профессионала. Достигать высокого уровня профессионализма человек может только в профессиональной деятельности. Иных путей для этого нет. В современных условиях ускоряется процесс устаревания знаний и умений. Так, по оценкам американских исследователей, период полураспада компетентности (время с момента окончания вуза, в течение которого компетентность специалистов уменьшается на 50%) в США у инженеров выпуска 1940 г. составлял 12 лет, 1960 г. – 8-10 лет, 1970 г. – 5 лет1. Для любого современного специалиста принципиально важным становится реализация принципа "образование не на всю жизнь, а через всю жизнь". У выпускника вуза как субъекта саморазвития в процессе обучения должны быть сформированы компетенции в решении следующих задач. 1. Самопознания и самооценки: формирования образа актуального Я. 2. Формирования образа проспективного Я. 3. Поиска, изучения и освоения новых способов профессиональной деятельности. 4. Создания и совершенствования способов деятельности. Формирование этих четырех компетенций необходимо каждому человеку, чтобы он был не только функционирующим, но и развивающимся субъектом трудовой деятельности, чтобы неизбежный распад его профессиональных компетенций сопровождался освоением новых компетенций и наращиванием за счет этого его потенциала. Но современный рынок труда предъявляет высокие требования не только к уровню образования молодых специалистов, но и к их личностным характеристикам. В условиях конкуренции между молодыми специалистами работодатели придают большое значение качествам и умениям, связанным с межличностным общением: корпоративной культуре, коммуникативным навыкам, стрессоустойчивости. В специальном исследовании, проведенном на базе Пушкинского Центра занятости, были выявлены наиболее характерные требования работодателей к молодым специалистам1. Среди них доминируют: гибкость, доброжелательность, творческий подход, требовательность, ответственность, терпеливость, исполнительность, обучаемость, организаторские способности, лидерские качества. От молодого специалиста также ждут, что он легко сможет наладить отношения с Можаева Л.Г. Эволюция концепции образования в современном мире. // Экономика образования. – 2001. – № 6 1 Архарова О. Соответствие личностных качеств студентов требованиям современной социальной действительности.http://www/p-v/ru/news/detail.php 1 13 сотрудниками и клиентами, будет много творчески трудиться, сумеет организовать работу подчиненных и сам будет хорошим исполнителем. Выпускник вуза как субъект отношений в коллективе должен быть подготовлен к решению следующих задач. 1. Поддержание конструктивного делового общения с коллегами и руководителя. 2. Налаживание и поддержание позитивных межличностных отношений с коллегами. 3. Разрешение конфликтов 4. Организация работы временной проектной команды Выпускники вуза становятся свободными агентами на рынке труда. Конечно, у части из них уже есть контакты и договоренности с работодателями, благодаря тому, что многие крупные фирмы стремятся подбирать будущие кадры еще во время учебы. Но даже, если трудоустройство уже произошло, это не снимает необходимость ориентировки на рынке труда. Каждый выпускник должен быть подготовлен к тому, что в течение жизни ему предстоит неоднократно сменить место работы, а возможно и профессию. Таким образом, у выпускников вуза должны быть сформированы компетенции, обеспечивающие им как субъектам рынка труда возможность эффективно решать следующие задачи. 1. Мониторинг рынка труда. 2. Самопрезентация. 3. Заключение и расторжение трудовых договоров. Реализация предложенного подхода к определению желаемых результатов высшего образования, безусловно, требует значительных усилий. Но он дает возможность вполне конкретно и теоретически обоснованно определить цели вуза (модель выпускника) и на этой основе разрабатывать инновационные образовательные программы.
