Проблема индивидуальных различий – одна из традиционных в
advertisement
Министерство образования и науки Удмуртской Республики Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад № 11» Методическая разработка: Условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста Воспитатель: Е.В.Караваева (первая квалификационная категория) С содержанием работы можно ознакомиться на сайте: http://ecodizain.wix.com/ecodizain г. Глазов, 2014 год 1 Содержание: стр: Введение……………………………………………………………………………...3 I.Аналитическая часть. Теоретическое обоснование проблемы проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………...7 1.1 Психолого-педагогические исследования по проблеме развития индивидуальных познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………..………….…………………..........7 1.2 Сущность понятия индивидуальный познавательный маршрут…………13 1.3 Организация экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с использованием индивидуальных познавательных маршрутов …..……………………………………………………………………...16 II. Практическая часть. Система работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста …………………….19 2.1. Условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста ………………………………………………………...…...19 2.2. Построение системы работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста ……………………......24 2.3. Анализ эффективности разработанной системы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста …....33 Заключение………………………………………………………………………….37 Список используемых источников ……………………………………………….40 Приложения 2 Введение В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. интегративные качества, В документе прописаны основные характеризующие ребенка старшего дошкольного возраста: «…способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту, овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности»[39]. Cреди принципов дошкольного образования в проекте Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования выделяется и такой как индивидуализация дошкольного образования, под которой следует понимать построение образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка. Современная Программа дошкольного образования формируется как программа психолого- педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста. А целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования [41]. В современных документах, отражающих процесс модернизации российского дошкольного образования, ярко выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения знаний - к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях На наш и взгляд достижение ценностях. этой цели напрямую связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при 3 условии развития дошкольников по индивидуальным познавательным маршрутам. Однако ряд исследователей (Е.Л. Агеева, Н.Е. Веракса, В. Яфаева и др.) высказывают тревогу по поводу того, что в практике дошкольных учреждений до сих пор процесс интеллектуального развития рассматривается как присвоение ребенком определенного набора знаний, умений и навыков в отрыве от компетентностного и индивидуального подходов, которые предполагают умение ребенком самостоятельно, в зависимости от собственных индивидуальных познавательных особенностей «добывать» информацию, а также использовать её в новых ситуациях. В теории поиском эффективных средств познавательного развития детей дошкольного возраста занимались следующие учёные: Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, Матасова, Е.Л. Агеева, Н.Е. Веракса, Х.М. Тёпленькая, Л.А. Леветов и др. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме познавательного развития дошкольников показал, что в основном ученые в своих работах делают познавательной упор активности, на развитие логического познавательных мышления, процессов, формирование умственных способностей. Исследований же, посвященных проектированию индивидуальных познавательных маршрутов, с учетом различий мышления детей недостаточно. Исследователи не дают точного определения понятию индивидуальный познавательный маршрут и не описывают технологии его составления. Практические работники также испытывают затруднения при составлении индивидуальных познавательных маршрутов. Учеными на сегодняшний день в качестве наиболее эффективных видов детской деятельности, обеспечивающих полноценное интеллектуальное развитие дошкольников выделяются такие как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская и т.д. 4 На наш взгляд продуктивная деятельность также весьма значима для дошкольника. Она способствует всестороннему развитию личности ребенка, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывает их творческий потенциал. А экодизайнерская деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении получает материальное воплощение в поделке, конструкции, объемном изображении. Благодаря возможностям экодизайнерской деятельности у детей развиваются умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции, а также умение работать согласно собственному познавательному маршруту. Все выше индивидуальных сказанное натолкнуло познавательных нас маршрутов на идею проектирования в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Для нашего исследования также важно, что под экодизайном мы будем понимать современное направление в дизайне, нацеленное на вторичную переработку уже использованных продуктов дизайна. Процесс проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста определяется рядом противоречий: - между большими развивающими возможностями использования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности детей старшего дошкольного возраста и малоэффективным их применением в практике ДОУ; - между объективной необходимостью проектирования индивидуальных познавательных маршрутов и недостаточной методической разработанностью данной проблемы. Из этого вытекает исследовательская проблема: каковы условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста 5 Объект исследования: процесс организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Мы предположили, что, использование индивидуальных познавательных маршрутов позволит оптимально организовать процесс экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, если учитывать следующие условия: - учет индивидуальных особенностей познавательного развития детей старшего дошкольного возраста; -разработка целенаправленной познавательных маршрутов системы проектирования индивидуальных в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Цель нашего исследования: определение условий проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Исходя из цели и гипотезы, мы выделили ряд задач: 1. осуществить анализ существующих по проблеме психолого-педагогических и методологических исследований; 2. уточнить содержание понятий «экодизайн», «экопластика», «конструирование из природного и бросового материала» для детей дошкольного возраста; 3. разработать систему работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста; 4. апробировать эффективность предложенной системы работы. Методы исследования: 6 Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование родителей, педагогический эксперимент, анализ продуктов детской деятельности и т.д. Экспериментальная база: МБДОУ ЦРР - д/с № 11 города Глазова. Структура работы: методическая разработка состоит из введения, двух частей аналитической и практической, заключения, списка используемых источников, приложений. I.Аналитическая часть. Теоретическое обоснование проблемы проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста 1.1. Психолого-педагогические исследования по проблеме индивидуальных познавательных способностей у детей дошкольного возраста развития старшего Вопросы развития познавательных способностей детей уже давно привлекали внимание психологов и педагогов (Венгер Л.А.,Воронин А.Н., Волкова С.И., Дружинин В.М., Запорожец А.В., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Калмыкова З.И., Князева Т.М., Котырло В.К., Кульчицкая А.И., Лейтес Н.Л., Матюшкин А.Н., Менчинская Н.А., Моляко В.О., Охулкова И.В., Повьякель Н.И., Поддьяков Н.Н., Пономарев Я.А., Проскура А.В., Сафонцева С.В., Скрипченко А.В., Столярова Н.М., Теплов Б.М., Тарасун В.В., Усова А.П., Улькина Т.В., Холодная М.О., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б. и др.). По мнению Б.М.Теплова проблема индивидуальных различий также – одна из традиционных в психологии. В её разработке можно выделить разные аспекты. В одних случаях различия между детьми рассматриваются в возрастном аспекте. В других случаях различия рассматриваются при сопоставлении детей внутри одной возрастной группы, что наиболее важно для нашего исследования[36]. 7 Различия в уровне развития способностей позволяют использовать дифференцированные образовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретическая проработанность вопроса не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с детьми дошкольного возраста. По мнению Л.С.Выготского специфика умственной деятельности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. Для дошкольника развитие способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредования[8]. Н.И. Повьякель считает, что по отношению к умственному развитию ребенка дошкольника в блок реализации включаются в основном различные виды детской деятельности, прежде всего игровой, где ребенок может быть ее субъектом и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими[31]. Несмотря на это, одним из аспектов повышения уровня развития познавательных способностей и познавательной активности является интеграция различных видов деятельности в учебно-воспитательном процессе. Развивающая роль любой деятельности заключается в том, что она является определенной формой практики, т.е. носит практически-продуктивный характер (Люблинская А.А., Постоян Т.Г.). Познавательные и творческие способности формируются в деятельности в процессе поисков и находок, которые осуществляются в повседневной практике (Ветлугина Н.А., Лейтес Н.С., Новлянская З.М.). Ученые способностей. выделяют Одним различные из пути эффективных развития и познавательных интересных является исследовательская деятельность. Однако, по мнению Г.Г. Ващенко, "в период 8 дошкольного возраста может идти речь только о системе мер, …должны подготовить ребенка к элементарным форм школьной исследовательской работы. Эти мероприятия ограничиваются, в основном, развитием у ребенка способности наблюдать"[5]. Эти "способности" у детей находятся на довольно низком уровне, это связано с тем, что дети этого возраста имеют блуждающий тип внимания и не фиксируют отдельные вещи и их качества в той мере, что нужно для опыта. Также мышление ребенка имеет схематический характер. Дошкольники замечают в вещах только то, что бросается в глаза или влияет на эмоции. Г.Г. Ващенко [5] подчеркивает, что для стимулирования стремления детей к исследовательской деятельности необходимо придерживаться определенных правил. Он советует на вопрос "почемучек" давать верные, продуманные ответы в возможно простой форме, при этом не спешить с ответами на вопросы детей, ведь иногда дошкольники самостоятельно могут найти ответ на собственные вопросы, взрослому следует лишь предоставить им такую возможность. Как доказал в своих опытах Альфред Бине, ребенку мало свойственны интеллектуальные интересы. Так, шестилетние дети, называя предметы, преимущественно выделяют черты, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Дошкольники не способны ставить перед собой какую-то определенную задачу, что связано с отсутствием устойчивых представлений, возможности устойчивого сосредоточения. Интересы ребенка имеют изменчивый характер[2]. К.Д.Ушинский [37] подчеркивал, что в дошкольный период решающую роль в воспитании познавательных способностей в целом и операций мышления частности играют родители, поскольку именно они в первую очередь постоянно общаются с ребенком, стимулируют его любознательность, отвечая на многочисленные вопросы. Педагог советует сначала приучать детей отыскивать, перечитывать и излагать по порядку признаки тех предметов, расположенных перед глазами, потом сравнивать несколько знакомых им предметов, отыскивая похожее и отличное. Это поможет детям в дальнейшем 9 сравнивать, правильно располагать предметы по родам и видам. По развитию абстрактного мышления, К.Д.Ушинский предлагал осуществлять его на материале наблюдений за явлениями природы. Эту идею применял В.О.Сухомлинский при создании методики обучения в Школе под открытым небом. Во время общения с природой педагог развивает у детей, прежде всего, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление[35]. Н.Е. Веракса считает, что развитию познавательных способностей также способствует участие детей в деятельностном групповом проекте. Участвуя в такой деятельности, дошкольники имеют возможность планировать, распределять свою работу; обобщать, классифицировать материал; сравнивать качество выполнения работы. Коллективная деятельность вызывает интерес у детей, повышает их активность и способствует развитию мышления, улучшает эмоциональное состояние. Благодаря рациональному сочетанию руководства педагога и самостоятельной деятельности детей, развивается самоконтроль и умение анализировать ошибки[6]. Л.А.Парамонова пишет: «Любимым видом детской деятельности является конструирование. При конструировании дети учатся анализировать предметы, выделять характерные признаки, сравнивать по этим признакам. Кроме того, развивается способность устанавливать разнообразные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения и т.п.); совершенствуется умение планировать свою деятельность, работать целенаправленно, проявляя самостоятельность, инициативность, вымысел»[29]. Кроме художественной и речевой деятельности, для развития познавательных способностей используют разнообразные развивающие игры, игры Б.П. Никитина, викторины, конкурсы содержащие чрезвычайно широкий диапазон задач, как по сложности, так и по разнообразию характера. В исследовании В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман [13] представлены данные о существовании личностного фактора, связанного с межполовых различиями, что обусловливает творческую эффективность девочек в практических 10 действиях, а мальчиков в социальном поведении и межличностных отношениях. Следовательно, для более гармоничного развития для мальчиков важны упражнения в творчески продуктивных действиях, а для девочек необходимые задачи по социальной творческой самореализации Гапийчук И.М считает, что воздействие на эмоциональную сферу личности обеспечивает развитие через эмоции познавательных способностей[9]. Вопросами индивидуального подхода к развитию познавательных способностей занимались А.З.Зак, В.У.Кузьменко, Н.Е.Веракса. А.З.Зак по результатам исследования индивидуальных различий в мышлении выделил среди шестилетних детей несколько групп: 1.Степень развития способности действовать в уме - по успешности решения задач (решает сложные задачи, хорошо решает задачи, с трудом решает задачи, задачи непосильны); 2.Гибкость мышления - в зависимости от активности и инициативы (придумывают или нет еще варианты решения или придумывают по просьбе взрослого); 3. по отношению к результату (правильно или неправильно); 4. по способу решения мыслительной задачи (оптимальный, экономичный) [14]. А.З.Зак рассматривая резервы умственного развития дошкольников, отмечал, что детям 6-7 лет целесообразно предлагать ряды лабиринтных задач «Перелет бабочки», «Шаги петуха», а не комбинаторных. Полезно также самому ребенку придумать условия задач той трудности, с которой он справиться. Годятся также такие приемы как временное разрешение показывать решение руками и придумывать легкие задачи. Робким и застенчивым детям рекомендуется создавать ситуацию успеха (решать задачи-гусеницы)[14]. H. Е. Веракса исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей «Индивидуальные дошкольного особенности возраста. развития Она пришла к познавательной выводу, сферы что детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности». В ходе исследования были выделены 4 типа 11 детей, ориентированных на успешное решение качественно различных задач. Все эти типы предпочтений имеют как общие тенденции развития, так и каждый свою специфику. Н.Е. Веракса выделяет две общие тенденции развития познавательной сферы[6]. – В ходе развития происходит смена ориентировки на основе символических средств решения задачи на ориентировку на основе знаковых средств. Это выражается в более успешном выявлении объектных отношений, чем в проявлении субъектного отношения. – В дошкольном возрасте происходит усиление успешности решения репродуктивных задач в сравнении с заданиями продуктивными. Это связано с требованиями, предъявляемыми начальной школой, к сформированности учебных умений. Для нас интересны полученные Н.Е. Веракса результаты о развитии индивидуальных особенностей. Она делает вывод о том, что данное развитие характеризуется тремя тенденциями: 1. Ребенок-дошкольник может проявлять устойчивость предпочтения к решению задач одного из описанных типов на протяжении всего дошкольного детства, и это обусловлено его особенностями ориентировочной деятельности (либо символ, либо знак). 2. Дошкольник проявляет неустойчивость предпочтений, что указывает на недостаточность сформированности системы средств ориентировочной деятельности. 3. Ребенок в ходе развития последовательно изменяет свои предпочтения от одних задач к другим, что обусловлено освоением новых средств ориентировочной деятельности. Эти положения значимы для нашего исследования, поскольку доказывают, что стиль познавательной деятельности формируется еще в дошкольном возрасте. Кроме этого, Н.Е. Веракса считает, что «индивидуальная траектория познавательного развития ребенка-дошкольника в значительной 12 степени может быть гармонизирована в ходе специально организованной образовательной работы» [6]. В.У. Кузьменко индивидуального в подхода своем к исследовании развитию рассматривает познавательных вопрос способностей дошкольников. Она отмечает, что индивидуальный подход в развитии познавательных способностей особенностей познавательной состоит условий, определении деятельности индивидуально-ориентированного благоприятных в плана работы прогнозировании индивидуальных ребенка; разработке педагога, перспектив создании индивидуального развития познавательных способностей, обеспечении преемственности в работе со школой[21]. Итак, для развития познавательных способностей дошкольников следует учитывать индивидуально-психологические особенности, т.е. темп усвоения знаний, особенности эмоций, регуляцию поведения. 1.2. Сущность понятия индивидуальный познавательный маршрут. В документах, посвященных модернизации российского дошкольного образования, ясно выражена мысль о необходимости формирования универсальных предпосылок учебной деятельности, способностей личности. На наш взгляд достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо в процессе развития дошкольников по индивидуальным познавательным маршрутам. Данный термин имеет несколько сходных по смыслу формулировок: индивидуальная траектория развития, персонализированное обучение, модель адресного обучения, индивидуальный образовательный маршрут. Исследователи В.П. Беспалько. Н.Н. Суртаева, Т.А. Строкова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др. дают разные определения этому понятию. Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная 13 программа, обеспечивающая ребенку позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.). Индивидуальный образовательными образовательный потребностями, маршрут индивидуальными определяется способностями и возможностями ребенка (уровень готовности к освоению программы), а также существующими Наряду с стандартами понятием содержания «индивидуальный образования[25]. образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный Таким образом, предусматривает (организационный индивидуальная наличие индивидуального образовательная образовательного аспект)[16]. траектория маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса). Мы считаем, что гармонизация индивидуальной траектории развития познавательных процессов связана с несколькими факторами - со стилем познания, с конкретной социальной ситуацией развития и способностями ребенка. Под индивидуальной образовательной стратегией сегодня понимается система дидактических мер, обеспечивающих полноценное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и социальным заказом родителей[18]. По мнению Н.Е.Веракса программа психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у детей дошкольного 14 возраста описывает систему деятельности педагога в конкретной ситуации развития. Если познавательная активность ребенка не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональных связей в познавательных процессах. Задача педагога заключается лишь в распознавании их и формировании позитивной направленности подобных действий. Другими словами, рассматривая проблему развития познавательных процессов, необходимо развивать способы познавательной деятельности, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка с целью устранения чувства неудовлетворенности[6]. Однако необходимо отметить, что для нашего исследования важно определиться с таким термином как индивидуальный познавательный маршрут, который не встречается в психолого-педагогической и справочной литературе. Для проектирования рассмотреть такие данного термины как определения маршрут, необходимо подробно познавательное развитие, индивидуальный маршрут. Маршрут - 1) заранее намеченный или установленный путь следования, направление, порядок пути. 2) Путь - обычный или заранее намеченный - с указанием основных пунктов следования[28]. Познавательное развитие – 1) становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. 2) Сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в познавательной деятельности человека, результатом которой является новое знание[20]. Индивидуальный подход – 1)это гибкое использование педагогом различных форм и методов с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса. 2) Это уважительно-активное, целеустремленное и наиболее целесообразное для данного обучаемого применение различных воздействий[16]. 15 Таким образом, индивидуальный познавательный маршрут – это организация познавательной деятельности детей, направленной на поиск новой информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении по целенаправленно проектируемому, гибко меняющемуся в зависимости от индивидуальных особенностей детей пути с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса. На наш взгляд в экодизайнерской деятельности могут оптимально проектироваться индивидуальные познавательные маршруты. Именно экодизайнерская деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении получает материальное воплощение в поделке, конструкции, объемном изображении. Благодаря возможностям экодизайнерской деятельности у детей развиваются умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции, а также умение работать согласно собственному познавательному маршруту. В связи, с чем необходимо подробно остановиться на понятии экодизайнерская деятельность. 1.3. Организация экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с использованием индивидуальных познавательных маршрутов. Сегодня важная роль в преобразовании искусственного окружения человека принадлежит дизайну. В последнее время дизайн стал модным направлением в современном изобразительном искусстве. Элементы дизайна как эффективного средства развития изобразительных способностей у детей дошкольного возраста стали активно использовать и прогрессивные педагоги, воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Однако практические работники, используя в своей профессиональной деятельности элементы дизайна, экодизайна, экопластики и т.п. зачастую сами путают данные понятия, подменяя их содержание такими терминами как 16 конструирование из природного или бросового материала, флористика, ручной труд. В связи, с чем перед нами стала задача развести понятия дизайн, экодизайн, экопластика. Дизайн (с английского языка – проект, чертёж, рисунок) – вид проектировочной художественно-технической деятельности по формированию предметной среды, эстетических и функциональных качеств[7]. Дизайн – это художественная деятельность, связанная с организацией предметного пространства по законам красоты и целесообразности[30]. Дизайнерская деятельность – это, прежде всего художественное конструирование, помогающее создавать промышленные изделия, не только удобные в эксплуатации, но и имеющие высокий эстетический уровень[30]. Дизайнер – это художник-конструктор, специалист по проектированию, умеющий разрабатывать новые изделия, их эскизы. Применительно к детям дошкольного возраста различают два вида дизайна – детский и дизайн для детей[24]. Детский дизайн – это художественно декоративная деятельность самого ребёнка: рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд – это работа с различным бросовым материалом, бумагой, где моделируются различные картины и поделки для оформления интерьера детских групп, приёмных, уголков природы и т.д.[24]. Дизайн для детей – это профессиональная деятельность взрослых для детей[24]. Однако на сегодняшний день не существует четко сформулированного определения «Экодизайн». На наш взгляд само понятие уже интегрирует в себе два совершенно разных термина. Это экология и дизайн. Мы уже разобрались с понятием дизайн. Экология же – это наука о взаимоотношениях между живыми организмами и средой их обитания. Что же такое экодизайн? Ученые считают, что данное понятие включает множество направлений. В наиболее общем смысле под экодизайном можно понимать систему научных изысканий и мероприятий, направленных на обеспечение 17 «экологически сознательного» развития жилого и рабочего пространства человека. На Западе понятие «экодизайн» ассоциируется в первую очередь со следованием программам грамотного обращения с природой, направленного прежде всего на грамотное обращение с отходами. В понимании российского человека понятие «экодизайн» в первую очередь связано с «очищением пространства вокруг себя», в основе которого лежит борьба с неблагоприятным воздействием техногенных факторов, в большинстве случаев без учета действия экологического права. Мы же следующим образом будем трактовать термин экодизайн – современное направление в дизайне, нацеленное на вторичную переработку уже использованных продуктов дизайна[33]. Современный дизайнер должен не только проектировать сами изделия, но и обеспечивать связь между ними, анализируя не только потребительские функции предмета, знаковую, декоративную, эстетическую, но и утилизационную функцию. Дизайнер может предусмотреть цикл существования изделия: производство – потребление – переработка. Таким образом, в каждом объекте должна быть запрограммирована возможность его использования в качестве сырья для изготовления нового изделиях [33]. Экопластика - вид детского художественного творчества, в котором художественные образы создаются из разных природных материалов. Художественный образ рождается на основе готовой формы и сохраняет её исходные признаки и свойства[23]. Экопластика, как пишет Н.М. Ворончихина[7], представляет детям дошкольного возраста возможность максимально реализовать не столько декоративно-оформительские или дидактические функции, сколько игровые или сюжетные. Дети в этом случае создают забавные игрушки, фигурки для спектакля, скульптуры для своего игрового пространства и т.п. Итак, мы видим, что термины «экодизайн», «дизайн», «экопластика» вводятся в один ряд с такими понятиями как «конструирование из природного 18 материала», «флористика», «ручной труд», «продуктивная деятельность». Однако если организацией дизайн это предметного художественная пространства деятельность, по законам связанная с красоты и целесообразности, то экодизайн во главу угла ставит вторичную переработку уже использованных продуктов дизайна. На наш маршрутов взгляд позволит проектирование оптимально индивидуальных эффективно познавательных организовать процесс экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно исследований посвященных данной проблематике, которые можно было бы использовать в практике дошкольного учреждения. Для нашей работы необходимо определить условия индивидуальных познавательных маршрутов в проектирования процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. 19 II. Практическая часть. Описание системы работы по проектированию индивидуальных познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации экодизайнерской деятельности. 2.1. Условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. В педагогическом словаре условия - это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [20]. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса [3]. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения... целей» [1]. Таким образом, определение понятия «педагогические условия» можно сформулировать как комплекс мер, направляемых для успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга. Мы считаем, что для эффективного проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста необходимо создание определенных условий, а именно: гигиенических, педагогических и материальных. Успешность ребенка в процессе экодизайнерской деятельности во многом определяется созданием гигиенических условий описанных в "Санитарноэпидемиологических требованиях к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" [34]: 20 - использование динамических пауз, упражнений для снятия зрительного утомления, релаксационных пауз; - продолжительность интегрированной образовательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста может составлять 25 – 30 минут; Соблюдение гигиенических условий способствует профилактике нарушения осанки и зрения детей и повышает работоспособность. Выделим основные педагогические условия, обеспечивающие успешность проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста: • интеграция разных видов детской деятельности; разнообразие и постоянная смена видов детской деятельности, объединенных образовательной целью и маршрутом индивидуального познавательного развития; • подготовка каждым ребенком на основе содержания кружка «Экодизайн» конкретного продукта как успешно достигнутого результата индивидуальной или коллективной; деятельности (фиксация и презентация результата в форме макета, книги, газеты, коллекции, выставки и т.д.); • наличие специально оборудованного места, включающего широкий выбор дидактических и художественных материалов, игрушек, инструментов, книг, пособий, предметов культуры и произведений искусства, предметов вышедших из употребления; • индивидуальные познавательные маршруты развития каждого ребенка с учетом его интересов, способностей, темпа развития, индивидуального стиля обучения, характера социального запроса родителей и степени их взаимодействия с педагогом; • вариативность мер профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности конкретного ребенка; • активизация позиции детей по отношению к разным видам деятельности, формирование опыта самоорганизации, самодеятельности, саморазвития; 21 • создание эмоционально комфортной атмосферы в детском коллективе; • уважение личности каждого ребенка, формирование его положительной самооценки; • включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей) Для эффективного проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста важным фактором является создание материальных условий: А именно, необходимо продумать предметно-развивающую среду, которая будет способствовать проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. В основу нашей концепции предметно-развивающей среды положены принципы, сформулированные в Федеральных государственных требованиях к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования [40] • информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением; • комплексирования и гибкого зонирования, предполагающим легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования; • стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающим сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; • индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка. Так, первый принцип - информативности, предусматривает разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением выражается в предоставлении возможности 22 формирования активности у детей и проявления активности взрослыми, которые как бы становятся творцами своего предметного окружения, например, содержание, атрибуты, различные материалы и пособия для оформления «студии экодизайна» придумываются и изготовляются самими детьми с помощью взрослых, так нашими детьми и родителями были принесены и изготовлены – фоторамки, картины, сезонные шторы, вазы с цветами, бусы для игровой деятельности и т. д. Второй принцип предполагающий - комплексирования легкость и гибкого трансформирования зонирования, оборудования, полифункциональность его использования, так материалы «студии экодизайна» могут быть использованы в экологическом и познавательном развитии ребенка, благодаря компактности и легкости как самого оборудования студии (коллекции камней, ракушек, природных минералов, гербариев, изобразительных материалов и т.п.) так и используемых предметов маркеров пространства (ширмы, мягкие модули, корзинки и т.п.) Студия легко сворачивается, либо переносится в зависимости от целей детей (материалы для игры в «магазин», самостоятельной изобразительной деятельности и т.п.). Третий принцип - принцип стабильности и динамичности, в нашем случае проявляется в наличии в группе постоянно функционирующей «студии экодизайна», которая, однако, в зависимости от желаний детей и этапа работы, на котором мы находимся в данный момент, может превращаться в уголки для экспериментирования, самостоятельной изобразительной деятельности, вернисаж и т.п. Четвертый принцип - индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка, выражается, прежде всего в том, что внешнее оформление студии должно нравиться, удовлетворять эстетические и другие предпочтения и детей, и взрослых. Например, в интерьере нашей студии присутствуют бра, расположенные на ковры, полочках, цветочные композиции, обустроены рабочие картины, места для книги, самих «экодизайнеров». 23 Тщательное среды, планирование и рациональная организация развивающей насыщенной доступными для обеспечивают условия разнообразными самостоятельного материалами использования, для самореализации детей и пособиями, способствуют и с разным уровнем развития. В создании функциональных центров, в их дальнейшем развитии и совершенствовании активное участие принимали родители, так как каждой семье в имеются те предметы и материалы, которые можно использовать в нашей деятельности. Для организации экодизайнерской деятельности детей старшего дошкольного возраста в нашей группе оформлены: -студия экодизайна, -вернисаж. Студия экодизайна - место для работы и общения работы по экодизайну, представляет из себя детей в рамках обособленную зону, расположенную в непосредственной близости к центрам художественного творчества и познания, в хорошо освещённом месте, отгороженном раздвижной ширмой и мягкими модулями. Студия экодизайна сформирована журналами и газетами, книгами и энциклопедиями, ноутбуком, материалами для конструирования, ручного труда, изобразительной деятельности (бумага разных цветов и фактуры, краски, фломастеры, мелки, карандаши, материалы для нетрадиционного рисования, клеенки, доски, стеки и т.п.), коллекциями природных и бросовых материалов (коллекции кофейных зерен, шишек, камней и ракушек, сломанных ручек, карандашей, фломастеров), бытовыми материалами (пластиковые бутылки и банки, пробки, футляры от киндер-яиц, яичные кассеты и т.п.). Так же студия постоянно пополняется оригинальными работами самих детей. Вернисаж позволяет постоянно организовывать выставку дизайнерских работ дошкольников. При чем раз в две недели по итогам выставки оформляется газета для родителей «Мы экодизайнеры» (фотографии поделок, 24 интервью с авторами, комментарии, стихи, статьи из истории дизайна и экодизайна). Каждый номер газеты «Мы экодизайнеры» вывешивается в гостиной для родителей на уровне глаз детей, чтобы они при желании тоже могли ещё раз посмотреть на результат своего труда, поделиться впечатлениями с окружающими, внести предложения. Раз в месяц в группе устраиваются презентации детских поделок в стиле экодизайна («Украсим группу к празднику», «Новая фоторамка», «Дизайн окна», «Сервируем стол») и дефиле (показ мод) детских работ, которые можно носить (сумочки и кошельки из бумаги, бусы и браслеты из макаронных изделий, шляпки из пластиковых бутылок и т.п.) с приглашением родителей. Выявленные нами педагогические, материально-технические, санитарные условия позволили нам разработать собственную систему проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. 2.2. Описание системы работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Как отмечалось выше, цель нашего исследования заключается в разработке и апробации системы работы в МБДОУ по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. В связи с чем, необходимо определить само понятие - система работы. Педагогический словарь [20] трактует систему работы как определённый порядок в расположении и связи действий, включающий в себя определенные компоненты. Проектирование системы осуществлялось в несколько этапов: 1.этап: Изучение возрастных и индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. 25 Цель: изучение типических особенностей внутри возрастной группы и индивидуальных познавательных особенностей каждого ребенка. Для определения типических особенностей детей старшего дошкольного возраста использовалась методика А.З.Зака «Перелет бабочки» и другие диагностические методики (Приложение № 1, папка «Педагогическая копилка»). В результате определены различия, касающиеся степени развития способности «действовать в уме», а также такого качества мышления как гибкость – возможность видеть разные пути, приводящие к одной цели. Мы определили, что дети старшего возраста имеют блуждающий тип внимания и не фиксируют отдельные вещи и их качества в той мере, что нужно для опыта. Также мышление ребенка имеет схематический характер. Дошкольники замечают в вещах только то, что бросается в глаза или влияет на эмоции. Шестилетние дети, называя предметы, преимущественно выделяют черты, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Дошкольники не способны ставить перед собой какую-то определенную задачу, что связано с отсутствием устойчивых представлений, возможности устойчивого сосредоточения. Интересы ребенка имеют изменчивый характер и т.д. Совместная работа с психологом на этапе изучения индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста позволила выявить индивидуальные особенности познавательной деятельности каждого ребенка. 2. этап: Определение содержания работы в целом с группой детей старшего дошкольного возраста. Цель: планирование и организация работы кружка для детей старшего дошкольного возраста «Экодизайн». На этом этапе в соответствии с реализуемой программой были определены темы, задачи, содержание кружковой работы, написан план кружка (Смотри Приложение № 2 папка «Педагогическая копилка») 26 Для удобства работы к каждой теме кружка были сформированы электронные папки-накопители – учебно-методический комплекс. Цель создания папки-накопителя - формирование единого информационного образовательного пространства в группе, создание банка методических разработок с использованием ИКТ по теме. В частности нами сформировано 16 папок по темам «Искусство экодизайн», «Золотая осень», «Зимушка-зима», «Весна-красна», «Под парусом лета», «Овощи и фрукты», «Деревья», «Комнатные растения», «Птичий двор», «Насекомые», «Рыбы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт», «Защитники отечества», «Мамин праздник» (Смотри Приложение №3 папка «Педагогическая копилка»). Электронный накопитель включает следующие материалы: - примерный план – конспект непосредственно-образовательной деятельности в рамках кружка, например НОД на тему: «Елочка - колкая иголочка», «Ребята и зверята» и т.п. - наглядно-демонстрационный материал – презентации с репродукциями картин известных художников, произведений искусства, картинки-иллюстрации, фотографии и т.п. При отборе картин для презентации мы соблюдали следующие требования: Содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; Картина должна быть высокохудожественной; Изображение персонажей, предметов и других объектов реалистичным; Содержание и изображение доступным восприятию детей дошкольного возраста; Используемая картинка должна быть не просто эстетичной, но и качественной (СанПиН) Для создания мультимедиа продукта мы используем возможности таких редакторов как Microsoft Office Power Point, Windows Movie Maker. 27 - компьютерные дидактические игры по типу «Один-много», «Чего не стало», «Парочки», «Четвертый лишний», «Отгадай», «Чего не стало» и т.п. При разработке компьютерных игр мы руководствовались следующими принципами: Принцип доступности – отбор конкретного содержания с учетом того, какие сведения и понятия способны усвоить дети. Принцип занимательности – игровые задания должны быть занимательными по форме, содержанию, сюжету, способствовать вовлечению детей в целенаправленную деятельность, формированию у них желания выполнять правила игры и стремления к достижению конечного результата. Принцип полезности - предусматривает получение не только положительного результата (с точки зрения динамики познавательного развития), но и практической пользы в виде формирования у детей элементарных умений работы с компьютером. Разработка компьютерной игры включала следующий алгоритм действий: - определение цели и обучающих задач игры; - отбор содержания игры в соответствии с задачами тематических блоков; - выбор сюжета в соответствии с интересами детей группы; - составление хода компьютерной игры с описанием алгоритма действий; - разработка понятных для дошкольников правил; - определение действий дошкольника в игре, направленные на решение обучающей задачи. - подборка физминуток с анимированными героями, в зависимости от темы; - аудиотека (подборка музыкального сопровождения); - подборка загадок по теме (например, загадки о диких животных, рыбах); - картотека детской художественной литературы по теме; - электронные схемы-алгоритмы выполнения той или иной поделки в технике экодизайна. Такие алгоритмы могут быть использованы как в ходе НОД (для нуждающихся в подробном образце детей), в самостоятельной или 28 совместной деятельности в режимных моментах, так и для изготовления поделок дома вместе с родителями. 3. этап: Проектирование индивидуальных познавательных маршрутов для детей старшего дошкольного возраста. Цель: сопровождение индивидуального познавательного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе организации экодизайнерской деятельности. Прежде всего, обозначим дидактические принципы, лежащие в основе разработки индивидуальных познавательных маршрутов: • принцип антропоцентризма, при реализации, которою ребенок становится целевым и организационным центром образования (субъектом); • принцип развивающего обучения; • принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей дня личностного роста и развития каждого ребенка; • принцип перехода количественных достижений в качественные — один из ведущих принципов психологии развития; • принцип возрастания роли нерегламентированной деятельности; • принцип создания условий для совместной деятельности детей при постепенном уменьшении прямого участия педагога; • принцип свободы выбора детьми дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества; • принцип комфортности. Индивидуальный познавательный маршрут может строиться по следующему алгоритму: 1. Знакомство с календарным годовым планом-графиком, учебным планом на этот учебный год, определение места кружка в педагогическом процессе. 2. Формулирование образовательной цели. Цель - это субъективный образ желаемого, предполагаемый результат деятельности. Поставить цель - значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Она должна быть конкретной: 29 - на определенный срок; - по достижению успехов в целом и по отдельным направлениям. 3. Определение задач и содержания для группы и конкретного ребенка пути достижения цели (план действий). Задача - часть цели, цель на определенном этапе. Задачи позволяют разработать план деятельности по достижению поставленной цели: - на определенный срок; - по конкретным видам деятельности. - Содержание – необходимый объем представлений, навыков и умений, отбирается в зависимости от целей и задач, возраста, реализуемой программы. 4. Определение уже имеющихся у ребенка представлений, умений, навыков и определение навыков, нуждающихся в совершенствовании, развитии. 5. Изучение индивидуальных познавательных особенностей каждого ребенка. 6. Выбор форм и методов обучения для группы и конкретного ребенка, которые помогают эффективно усваивать учебный материал. 7. Выбор форм и методов контроля - Как часто; - каким способом; - самоконтроль. 8. Анализ полученных результатов, соотнесение с поставленными задачами и внесение изменений в индивидуальный познавательный маршрут. В содержание индивидуального познавательного маршрута мы включаем следующие сведенья, которые как раз и помогают наметить траекторию развития: фамилия имя и возраст ребенка, уровень развития изобразительных и познавательных умений и навыков (по итогам мониторинга), конкретная поделка (тема), которую хотим изучить, уровень её сложности, имеющиеся у ребенка представления, навыки, умения, 30 универсальные учебные действия для выполнения задания, ощущения успешности, навыки, требующие дальнейшего формирования, развития, цели и задачи, форма, мотивационная сфера, необходимость предварительной работы, эффективные методы и приемы, примечания (Смотри Приложение № 4 папка «Педагогическая копилка») Остановимся подробнее на самой системе работы по индивидуальных познавательных маршрутов в процессе развитию организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Схематически система выглядит следующим образом (смотри схему № 1 приложение № 5 папка «Педагогическая копилка»). Основной познавательных акцент мы маршрутов делаем в на процессе развитие индивидуальных организации экодизайнерской деятельности детей старшего дошкольного возраста. И в зависимости от этого разработали блоки работы кружка «Экодизайн»: 1. Первый – подготовительный блок, который мы условно назвали «Природа и искусство». 2.Второй - основной блок работы мы назвали «Мы – юные экодизайнеры». 3. Третий заключительный блок работы – презентация экодизайнерских работ детей «Ах, вернисаж!». 1.Содержание работы на первого подготовительного блока включает в себя: Создание предметно-развивающей среды для организации экодизайнерской деятельности детей старшего дошкольного возраста, в частности нами была оборудована – «Студия экодизайнеров», вернисаж (Смотри подробно организацию предметно-развивающей среды в параграфе 2.1.) Обогащение жизненного опыта детей представлениями о содержании деятельности дизайнера, эколога, истории возникновения дизайна, видах дизайнерских работ, материалов для экодизайнерской деятельности и т.п. Для достижения поставленных задач на данном этапе нами были использованы следующие методы и приемы работы: 31 - чтение художественной и познавательной литературы (статьи в журнале «Непоседа», «1000 идей», «Мурзилка», «веселые картинки», Н.Носов «Телефон», Н.Носов «Незнайка», «Незнайка в солнечном городе», Н.Рыжова «Экологические сказки», Т.А.Шорыгина «Зеленые сказки», Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья», А.Платонов «Мусорный ветер» и т.п.); - тематические беседы, например «Откуда к нам платье пришло», «В мире моды», «Делаем своими руками», «Профессия- дизайнер (эколог)», «Берегите природу», «Откуда берется мусор?» и т.д. - дидактические игры – «Что лишнее», «Узнай по описанию», «Что за профессия», «Чего не стало», «Кто больше знает», «Парочки», «Что сначала, что потом» и т.д. - экскурсии в магазины цветов, сувениров «Цветок», «Оптоцвет», «Красный квадрат», в библиотеку «Зеленый мир», музеи города. 2. Содержанием работы второго блока - «Мы – юные экодизайнеры» является: знакомство детей с материалами и оборудованием для экодизайна; обучение детей изготовлению поделок в стиле экодизайна; самостоятельная экодизайнерская деятельность детей. Такую работу мы проводим в форме специально организованных занятий кружка «Экодизайн» (Приложение № 2 папка «Педагогическая копилка»). В основе разработанной нами структуры непосредственно-образовательной деятельности лежит традиционная структура занятия с использованием эмоционально-ценностных технологий. Так, первая часть условия для - вхождение в образ. На этом этапе педагог создает вхождения в образ, заинтересовать детей предстоящей деятельностью, эмоционально рассказать об этом, добиться адекватного отклика, мотива. На этом же этапе организуются обследовательские действия, а также используется полный или частичный графический показ. Второй части – реализация образа, в процессе которой воспитатель вопросами, пояснениями, указаниями, обыгрывая свои действия и образы 32 детей, стремиться к максимальной самореализации каждого ребенка, учитывая его типологические, возрастные и индивидуальные особенности. Третья часть - Заключительная. Обыгрывание образов или их анализ. (Конспекты НОД смотри в Приложении № 3 папка «Педагогическая копилка») Реализуя задачи кружковой работы, в непосредственно-образовательной деятельности мы используем следующие методы и приёмы: создание проблемных ситуаций, способствующих формированию выразительного образа (например, как использовать мусор из коробки, зачем нам нужна пластиковая бутылка и т.п.); дидактические игры, например «Дорисуй», «Цветик-семицветик», «Теплые и холодные цвета», «Собери бусы», «Наша клумба» и т. д. «фотографирование», когда дети как бы фотографируют получившиеся поделки, «проявляют» пленки в фотолаборатории; Работа со схемами – последовательность изготовления поделок (Приложение № 3 папка «Педагогическая копилка») Выставки и презентации детских поделок; Мини-проекты на темы «Мода для девочек и мальчиков», «Сервируем стол к празднику», «Украсим нашу группу», «Новогодний вернисаж», «Вторая жизнь пластика»; Искусствоведческий рассказ предполагает знакомство с дизайнером, его деятельностью, с мастерской в которой он работает и т.п. Придумывание ребенком названия поделки; Составление творческих рассказов по поделкам; Прием коллективного обсуждения; Обыгрывание готовой поделки, обыгрывание материалов; а также комплекс традиционных для методики изобразительного творчества приёмов, таких как образец, показ (полный и частичный), вопросы, беседы, наблюдения, рассматривание картин и т.п. 3. Заключительный блок предполагает наличие определённого результата, который выражается в оформлении тематической выставки поделок в стиле 33 экодизайна и их презентация. Содержанием работы на данном этапе является следующее: организация творческой группы, в состав которой входят дети, родители, педагоги, распределение между ними обязанностей и ответственности; Создание творческой группой готового продукта – газеты, презентации, выставки, показа мод и т.п. На этом этапе работы, помимо уже вышеперечисленных приёмов мы используем следующие: «Творческие командировки», предполагающие сбор материала для газеты (подготовить заметку в газету, взять интервью и т.д.): дети беседуют с взрослыми, рассматривают книги, альбомы, имеющиеся в группе, с родителями посещают библиотеку и т.д. Съёмка сюжета на камеру. Презентация готовых работ, предполагающая не только просмотр и представление, но и её дальнейшее обсуждение. Самым важным достижением нашей работы на данном этапе мы считаем, не столько создание газеты или презентации, сколько тот факт, что дети проявляют собственную познавательную активность, могут еще раз прочувствовать созданный в поделке образ. Насколько эффективна предложенная нами система работы, мы рассмотрим в следующем параграфе. 2.3. Анализ эффективности разработанной системы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Для того чтобы наглядно просмотреть результативность, предложенной нами системы работы, мы провели контрольный эксперимент. С этой целью мы разделили детей на две равные подгруппы, одна из которых являлась 34 экспериментальной, другая контрольной, чтобы иметь возможность сравнить результаты и исключить улучшения, связанные с естественным возрастным развитием детей. Чтобы получить достоверные данные о результатах, проведённой работы мы использовали следующие методы исследования: Наблюдение и мониторинг; Педагогическая диагностика Анкетирование родителей; Беседы с педагогами, работающими с детьми группы; Анализ продуктов детского творчества. В ходе количественной интерпретации данных мы получили следующие данные, так на середину года 30% обследуемых детей имеют высокий уровень познавательного развития, 50% имеют средний уровень, 20% - низкий уровень. Детей с высоким уровнем увеличилось на 30%, со средним уровнем на 10%, и самый низкий показатель улучшился на 20% (Смотри Приложение № 6 папка «Педагогическая копилка»). Такое положение дел мы объясняем, прежде всего, следующим: - наличием познавательных системы работы маршрутов в по проектированию процессе организации индивидуальных экодизайнерской деятельности с детьми старшего возраста; - достаточным вниманием со стороны родителей к экодизайнерской деятельности; - скоординированностью усилий воспитателей и узких специалистов в вопросах проектирования индивидуальных познавательных маршрутов и их использованием в экодизайнерской деятельности; - обогащением условий для экодизайнерской деятельности детей (специальные игры и упражнения, методические разработки, технические средства, предметная среда и т.д.). Как показали наши наблюдения, дети старшего дошкольного возраста в ходе контрольного эксперимента показали умение создавать выразительный образ 35 доступными выразительными средствами (цветом, формой, композицией), детально передавая характерные внешние особенности предметов, дети владеют техникой изготовления поделок в стиле экодизайна в соответствии с замыслом, комбинируют разные техники, применяют обобщенные способы действия, самостоятельность. Дошкольники самостоятельно дают нравственноэстетическую оценку явлениям окружающей действительности, произведениям изобразительного искусства, оценивают свои работы, поделки сверстников в единстве содержания и формы. Они проявляют искреннюю заинтересованность, непосредственность переживаний в процессе создания образа, положительные эмоциональные реакции и действия. Дети научились сами по собственной инициативе искать несколько вариантов изготовления поделки, продумывать свои действия «в уме», повысились такие характеристики мыслительной деятельности как обобщенность, осознанность, устойчивость, гибкость и самостоятельность. Специалисты заметили, что дети каждый в своем темпе, по своему познавательному маршруту научились работать по правилу и по образцу, схеме, слушать взрослого и выполнять его инструкции, а также самостоятельно определять последовательность необходимых действий для достижения цели. У детей произошли конструктивные изменения в познавательных процессах, умственных операциях, они научились выявлять не только очевидные, но и более сложные опосредованные причинно-следственные связи в предметах и явлениях. Проведя анкетирование родителей, мы выяснили, что 79% из них удовлетворены результатами работы кружка. Они отмечают, что дети стали с удовольствием в домашних условиях конструировать из бумаги, бросового материала, заниматься дизайнерской деятельностью. В их словаре появились такие слова, как «дизайн», «защита природы», «загрязнение», «бытовые отходы», «мода» и т.д. Кроме того, родители заметили, что дети проявляют познавательную активность и в домашних условиях, не отвлекаются, с удовольствием по аналогии создают поделки, ищут новые пути создания 36 экодизайнерских образов, используют получившиеся продукты в игровой деятельности, при этом относятся к результату своего труда бережно, с восхищением. На наш взгляд, говорить об эффективности разработанной нами системы работы, можно проанализировав и такой показатель как участие воспитанников в конкурсах детского художественного творчества. Так наши дети награждены дипломами победителей за участие в международном конкурсе изобразительного творчества детей и подростков «Наши кошки», всероссийских конкурсах рисунка «Росточек: мир спасут дети», «Граница», «М.Ю.Лермонтову 200 лет», «Веселая азбука», ежегодно принимают участие в городских конкурсах «Кубик», «Крошка-палитра» и т.д. Анализируя уровень поступаемости детей в школы, мы выяснили, что в 2010-2012 году 4% выпускников поступили в художественную школу, в школу искусств на художественное отделение, 6 % в школы повышенного уровня, в 2012-2013 учебном году 6 % выпускников поступили в художественную школу, в школу искусств на художественное отделение, 18 % в школы повышенного уровня. Таким образом, мы пришли к выводу о том, что разработанная нами система по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста эффективна. 37 Заключение Процесс модернизации компетентностной дошкольного парадигме образования образования, напрямую переход к связан с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при условии развития дошкольников по индивидуальным познавательным маршрутам. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме проектирования индивидуальных познавательных маршрутов показал, что в основном ученые говорят об образовательных маршрутах, картах, программах. Исследований же, посвященных проектированию индивидуальных познавательных маршрутов недостаточно. Учеными на сегодняшний день в качестве наиболее эффективных видов детской деятельности, обеспечивающих полноценное интеллектуальное развитие дошкольников выделяются такие как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская и т.д. На наш взгляд продуктивная деятельность также весьма значима для дошкольника. Она способствует всестороннему развитию личности ребенка, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывает их творческий потенциал. А экодизайнерская деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении получает материальное воплощение в поделке, конструкции, объемном изображении. Благодаря возможностям экодизайнерской деятельности у детей развиваются умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции, а также умение работать согласно собственному познавательному маршруту. Практические работники организации работы по также испытывают затруднения при проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности. В связи, с чем мы свою методическую разработку посвятили решению данной проблемы. 38 Перед собой мы ставили цель - разработать и апробировать специальную систему по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Подводя итог нашего исследования, стоит отметить, что поставленные в ходе работы задачи были успешно решены. Нами были изучены понятия «индивидуальный познавательный маршрут», «экодизайн», «экопластика», «дизайн», а также особенности развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. В ходе исследования мы также определили ряд педагогических, материальных и гигиенических условий, при соблюдении которых можно говорить об эффективности работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Наша методическая разработка рассчитана для работы с детьми старшего дошкольного возраста, продолжительность - один год обучения. Включает в себя план работы кружка «Экодизайн», алгоритм проектирования индивидуальных познавательных маршрутов, электронные папки-накопители по темам кружка, включающими в себя конспекты НОД, нагляднодемонстрационные материалы, электронные игры, подборки физминуток, картотеки художественной литературы и загадок, аудиотеки, карманный блокнот юного экодизайнера (развивающая тетрадь для работы в домашних условиях). Данные методические разработки составляют систему по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. На контрольном этапе эксперимента мы получили следующие результаты: 30% обследуемых детей имеют высокий уровень познавательного развития, 50% имеют средний уровень, 20% - низкий уровень, которые подтвердили эффективность нашей работы. В ходе нашей работы мы столкнулись со следующими трудностями: 39 - Недостаточное количество литературы по теме исследования; - Отсутствие фабричных игр, технических средств; - Финансовые затруднения. Перспективу работы мы видим в продолжении исследования по изучению проблемы формирования детского выразительного образа в поделках средствами экодизайна, создании учебно-методических комплексов в помощь воспитателям, а также разработке электронных схем выполнения поделок в стиле экодизайна. Таким образом, наше предположение о том, что использование индивидуальных организовать познавательных маршрутов позволит оптимально процесс экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста подтвердилось. Педагогам, прежде чем приступить к работе по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности, необходимо проанализировать имеющиеся условия, адаптировать их в соответствии с собственными возможностями и имеющимися ресурсами. Методическая разработка может быть использована как полностью, так и покомпоненто (алгоритм построения индивидуальных познавательных маршрутов, кружок «Экодизайн», электронная игра и т.п.) педагогами дошкольных образовательных учреждений и учителями начальных классов, узкими специалистами, учреждениями дополнительного образования, родителями. 40 Список используемой литературы: 1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. 2. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М.: Изд-во Саблина/http://www.intelltheory.com. 3. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания/ Монография. - Волгоград, 2001. 4. Башмаков, М. Индивидуальная программа /http://zdd.1september.ru/2005/04/ 10.htm. 5. Бугайцева А.Н. Проблемы воспитания молодого поколения в творческом наследии Григория Ващенко. - Киев, 2000. 6. Веракса, Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Н. Е. Веракса. – М.: ПЕРСЭ, 2003. 7. Ворончихина Н.М. Развитие способностей дошкольников к изобразительной деятельности с использованием экопластики//Проблемы школьного и дошкольного образования. – Глазов: Глазов. гос. пед институт, 2012. 8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1991. 9. Гапийчук И.М. Психологические особенности развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами игровых психотехникhttp://knowledge.allbest.ru/psychology/3c0b65625a2ad78b4d43a895 21206d26_1.html 10.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986. 11.Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Том I, Том II, Том IV – М.: Русский язык, 1981. 12.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника.- М.: Знание, 1986. 13.Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира Санкт-Петербург, 2001. 41 14.Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., изд. Российского открытого университета. 1992. 15.Индивидуальная образовательная траектория ученика //Начальная школа плюс до после. - 2007. - №12. 16.Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка.- М.: Просвещение, 1985. 17.Короткова, Т. А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду / Т. А. Короткова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №3. 18.Крылова, Н.Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и решения / Н.Б. Крылова // Школьные технологии.-2008. - №2. 19.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Изд-во УРАО, 1997. 20.Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. – Издательский центр «Академия», 2001. 21.Кузьменко В.У. индивидуальности Психолого-педагогические ребенка от основы 3 до развития 7 лет http://www.ukrdeti.com/firstforum/p27.html. 22.Люблинская А.Л. Детская психология.- М.: Просвещение, 1971. 23.Лыкова И.А. Экопластика. Художественный труд в детском саду. – М.: «Карапуз - дидактика», 2008. 24.Лямина Л.А.Дизайн и дети. – М.: Мозайка-синтез, 2009. 25. Маничкина, З.И. Индивидуальные познавательные маршруты как способ развития личности ребенка в условиях УДОД / З.И. Маничкина, Н.П. Садомова //Дополнительное образование и воспитание. - 2006. -№11. 26.Мелешко, В. Организация индивидуального обучения детей с особенностями в развитии / В.Мелешко // Социальная педагогика. - 2004. №3. 27.Мухина В. С. Детская психология/ Под ред. Л.А.Венгера. – М.: просвещение, 1985. – 272 с. 42 28.Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1987. 29. Парамонова Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду / Л . А . Парамонова . - М.: Academia, 2002. 30.Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. 31.Повьякель Н.И. Психологические особенности развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами игровых психотехник/http://www.allbest.ru/ 32.Поддубко Л. М., Демиденко А.И. Дизайн-освіта в школі. – К.: МистецтвотаОсвіта, 2002, №2. 33.Поддубко Л. М. Абетка дизайнера (анонс). – К.: Трудова підготовка в закладах освіти, 2006, № 4. 34.СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22 июля 2010 г. N 91) (Изменения) 35.Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1979 36.Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий – М.: Просвящение, 1987. 37.Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред Н.Н.Подъякова, Ф.А.Сохина. – М.: Просвящение, 1984. 38.Ушинский К. Д. Избранные труды Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Программы педагогического курса для женских учебных заведений. – М.: Дрофа, 2005. 39.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ МОиН РФ от 23.11. 2009 г. № 655) 43 40.Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ МОиН РФ от 20.07. 2011 г. № 2151) 41.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект//Дошкольное воспитание. – 2013.-№ 9. 42.Хрестоматия по истории философии. Учебное пособие для вузов. – М.: Прометей, 1994. 44
