Document 4208198

1
На правах рукописи
ЛЕОНОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗА
13.00.01. общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
ХАБАРОВСК – 2010
2
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный
гуманитарный университет »
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Невзоров Михаил Николаевич
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Ефимова Елена Ивановна,
ГОУ ВПО «Петербургский
государственный университет путей
сообщения»
кандидат педагогических наук, доцент
Мачкарина Оксана Евгеньевна,
ГОУ ВПО «Дальневосточная академия
государственной службы»
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Камчатский
государственный университет им.
Витуса Беренга»
Защита состоится «27» мая 2010 года в 12.30 на заседании
диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном
гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К.
Маркса, 68.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного
государственного гуманитарного университета, также на сайте www.khspu.ru
Автореферат разослан « 26 » апреля 2010 года
Ученый секретарь
диссертационного совета
Е.В. Елисеева
3
Общая характеристика исследования
Актуальность
исследования.
Стремительно
меняющаяся
действительность предъявляет все большие требования к человеку. Молодым
людям становится все труднее ориентироваться в жизненном потоке, найти
достойное место в обществе. В настоящее время педагоги-исследователи все
больше указывают на «антропологическую катастрофу», а как ее следствие
«дегуманизацию образования», то есть утерю образованием собственно
человеческого измерения. Отмечается, что в образовании сегодня не
происходит главного – самоопределения личности, выбора человека в мире
истории и культуры.
В современном мире молодые люди в силу недостаточности жизненного
опыта испытывают трудности, связанные с неумением найти паритет между
социальным и индивидуальным. Одни приспосабливаются к требованиям
социума, растворяясь в нем, теряя себя, другие, напротив, не желая
подчиняться требованиям общества, замыкаются в себе, становясь изгоями.
Кризисные моменты возникают тогда, когда происходит ломка
стереотипов, крушение устоявшихся и вполне привычных систем. Одной из
таких систем является система «семья – школа – друзья». Когда молодой
человек приходит из школы в вуз, при этом еще меняя место жительства,
происходит ломка привычных стереотипов не только мировосприятия, но и
поведения, мышления, деятельности как таковой. Ощутив себя в кризисной
ситуации, вчерашний школьник начинает переживать себя как проблему,
осознавая свои экзистенциалы: одиночество, вызванное новой для него
вузовской средой, страхи перед неизвестностью, большой объем знаний,
подлежащих усвоению, которые являются одной из причин страданий.
Непрерывный поток информации, новая вузовская среда выступают как вызов
молодому человеку взять ответственность за свою жизнь, самоопределиться не
только профессионально, но и жизненно. Это чрезмерно для абитуриентов, не
готовых к субъектности собственной жизни и причиняет вчерашнему
школьнику страдания, которые он переживает наиболее болезненно и остро.
Анализ образовательной ситуации в стране показывает, что в большинстве
случаев отчужденная позиция преподавателей вуза, ставящих во главу угла
учебно-знаниевую парадигму, их неготовность и неспособность заглянуть во
внутренний мир молодого человека, заставляет последнего чувствовать себя
одиноким и маленьким во враждебном вузовском окружении. Поэтому
первокурсники выстраивают всевозможные психологические защиты: грубость,
высокомерие или, наоборот, робость, боязнь быть непонятым. В массе своей
вчерашние школьники никогда не задавали себе вопросов из разряда вечных:
Кто я? Что я хочу в жизни? Для чего живу? Что значит быть счастливым?
Налицо полная дезадаптация и дезориентация в обществе. В этой связи
проблема адаптации первокурсников вуза актуализируется с новой силой. Нет
сомнения, что все педагоги-исследователи в той или иной степени учитывают
антропологический компонент адаптационного процесса первокурсников, но не
во всех работах он выражен одинаково.
4
Данная задача может быть решена посредством организации
педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза,
основанного
на
парадигме
гуманного
личностно-ориентированного
образования с опорой на внутренний мир человека, на его экзистенциалы,
переживание которых должно привести к совладающему поведению в
нахождении паритета между индивидуальным и социальным.
Анализ научной литературы позволил нам выявить основные идеи,
позиции, положения, которые послужили методологическим основанием для
осмысления и разработки проблемы исследования.
Особое значение для осмысления феномена процесса адаптации имеют
философские размышления: о человеке как целостности (Н.А. Бердяев, А.
Гелен, Г. Плеснер, М. Шелер), об изменении качественного состояния
личности, которое определяется трансценденцией (Н.А. Бердяев, М.К.
Мамардашвили, А. Камю, К. Маркс, Ф. Ницше, Ж.П. Сартр, В.С. Соловьев,
С.Л. Франк, и др.) и трансгрессией (М. Бланшо, Г. Плеснер, М. Фуко);
положений об ответственной свободе (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Х.
Ортега-и-Гассет, Л. Фейербах, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).
Углублению понимания психологических механизмов процесса
адаптации послужили работы А.Г. Асмолова, Р. Бернса, А.В. Брушлинского,
Ф.В. Василюка, М. Гитлинга, В.П. Зинченко, А. Маслоу, В.А. Петровского,
В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, С.Л. Рубинштейна и др.
В настоящее время процесс адаптации рассматривается не просто как
пассивное приспособление, а стремление личности к самореализации и
самоактуализации в реальной социальной среде (К.А. Абульханова-Славская,
Г.А. Балл, А.А. Началджян, А.А. Реан), как проблема общей «адаптации к
жизни» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.А. Баранов, А.Р.
Кудашев, И.А. Милославова, А.А. Реан и др.).
Проблемы социальной адаптации студентов вузов, имеющей целью их
самореализацию и самоактуализацию подробно рассматривались в работах
А.А. Жаренковой, Л.П. Лазаревой, И.А. Милославовой, И.А. Мнацакян, А.А.
Реана, Н.Н. Савельевой, В.Н. Соловьева, Ю.В. Стафеевой, Г.Г. Овчинниковой,
М.В. Ромма, В.Ю. Хицкой и др.
Анализ изученных работ в аспекте исследования показывает, что в
современной педагогической науке отсутствует система организации процесса
адаптации, исходящая из глубин внутреннего мира личности, через
переживание экзистенциалов.
Отсюда следует, что в современном образовании назрела потребность
разрешения следующих педагогических противоречий:
- между потребностью общества в людях, способных к авторству жизни и
государственной образовательной политикой, не ориентированой на развитие
таких способностей;
- между потребностью педагогов в оказании педагогической помощи
первокурсникам в адаптационном процессе и неразработанностью
соответствующей модели;
5
- между потребностью молодых людей (осознаваемой или
неосознаваемой) быть аутентичными личностями и недостаточностью
педагогических условий для позитивного удовлетворения этой потребности;
- между необходимостью перехода к образованию как «образовыванию
себя» и фрагментарностью педагогических усилий, направленных на
реализацию этой необходимости;
- между экзистенциальными противоречиями, возникающими во
внутреннем мире молодых людей, и недостатком педагогического опыта для
помощи в преодолении этих противоречий.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего
исследования, которая состоит в педагогическом осмыслении процесса
адаптации и построении модели педагогического сопровождения процесса
адаптации студентов-первокурсников.
Наличие противоречий создало потребность восполнить указанные
пробелы в педагогическом знании и определило выбор темы научного
исследования: «Педагогическое сопровождение процесса адаптации
первокурсников вуза».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение процесса
адаптации первокурсников вуза.
Цель исследования: разработать и обосновать модель педагогического
сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза и проверить ее
экспериментально.
Исходя из понимания проблемы исследования, цели исследования, нами
сформулированы следующие
Задачи исследования:
1. Обобщить существующие в современном научном знании подходы к
пониманию процесса адаптации выпускников школ в измененной
образовательной ситуации; уточнить содержание понятий «процесс адаптации
в измененной образовательной ситуации», «личностно-социальная адаптация»;
2. Выявить механизмы процесса адаптации первокурсников вуза;
3. Дополнить содержание понятия «педагогическое сопровождение
адаптации первокурсников вуза» в процессе переживания молодыми людьми
своих экзистенциалов;
4. Разработать и экспериментально проверить модель педагогического
сопровождения процесса адаптации первокурсников вуза;
5. Раскрыть реализацию модели педагогического сопровождения
процесса адаптации первокурсников вуза;
Гипотеза исследования: педагогический процесс обеспечит адаптацию
студентов-первокурсников, если он будет построен в соответствии с моделью
педагогического сопровождения, которая будет работать при следующих
условиях:
- создание рефлексивной среды с пробуждением основных видов
рефлексии;
6
- организация педагогической поддержки студентов-первокурсников с
применением педагогических тактик: защита, помощь, содействие,
взаимодействие;
- создание межличностных отношений, направленных на развитие
субъектности студента.
Теоретическую основу исследования составляют: философские идеи о
мире человека и человека в мире (Н.А. Бердяев, В.С. Степин, К. Ясперс, и др.),
определение внутреннего мира человека через такие философские категории
как целостность, самотождественность, открытость миру (М. Бубер, А. Гелен,
Э. Кассирер, В.В. Шаронов, М. Шелер, Л. Фейербах), свобода (Н.А. Бердяев,
М.К. Мамардашвили, Х. Ортега-и-Гассет, Л. Фейербах, Э. Фромм),
философские категории, характеризующие бытие человека в мире:
трансценденция (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, А. Камю, К. Маркс, Ф.
Ницше, Ж.П. Сартр, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, и др.), трансгрессия, как
раздвижении горизонтов своего познания (М. Бланшо, Г. Плеснер, М. Фуко,),
ответственность (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Х. Ортега-и-Гассет, Э.
Фромм и др.), незавершенность (А. Гелен, К. Ясперс)
Глубокое философское осмысление паритета социального и
индивидуального (В.С. Степин). Идея переживания человеком своих
экзистенциалов (одиночество, страхи, страдания) с целью обретения своей
многомерности (О. Больнов, С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К.
Ясперс). Эти идеи получили свое развитие у современных российских
философов (А.С. Гагарин, П.С. Гуревич и др). Преодолевая свою одномерность
(Г. Маркузе), человек приходит к обретению смысла жизни (Л.П. Буева, И.М.
Ревич, С.Л. Франк, В. Франкл).
Для нашего исследования важны работы, связанные с идеей
педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М.И. Губанова, О.И.
Давыдова, Н.Н. Михайлова, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, С.Г. Рудкова, С.А.
Рунова, В. Цивилева, О.И. Шарапановская, С.М. Юсфин и др.), в основе
которого лежит педагогика развития (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская,
А.И. Тубельский и др.).
Основываясь на изученных нами работах педагогов-исследователей по
проблеме педагогического сопровождения, можно сделать вывод, что
педагогическое сопровождение – это: пролонгированная помощь и защита
педагогом своего воспитанника в процессе его личностного самостановления
(Е.А. Александрова, Н.Н. Михайлова, С.Я. Ромашина, С.М. Юсфин и др.);
интегративная технология, предполагающая создание условий для научения
самостоятельному планированию своей жизненной стратегии (Е.А.
Александрова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, И.Г. Ершова, И.А. Липский и
др.); совместная с воспитанником включенность в проблему, конструктивное ее
решение (Е.А. Александрова, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина и др.); работа по
созданию условий для осознания молодым человеком альтернативы свободного
выбора (О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.); совместный поиск скрытых ресурсов
развития воспитанника при опоре на его собственные возможности (О.С.
Газман, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.И. Тубельский, В. Цивилева и
7
др.); выработка механизмов саморегуляции, иммунитета к неблагоприятным
воздействиям (Р.В. Овчарова).
Таким образом, анализ широкого круга теоретических источников
послужил основанием для вывода о том, что в науке наработан достаточный
материал, составляющий теоретико-методологическую базу исследования,
создающую предпосылки для самостоятельного осмысления проблемы
педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников.
Для всестороннего понимания педагогического сопровождения процесса
адаптации первокурсников вуза для нас сущностны педагогические идеи о
саморазвитии личности, развертывания ее внутренних потенциалов (В.И.
Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, А.Н. Тубельский). Все эти понятия
отражены в основных подходах в образовании, принятых нами на вооружение и
составивших
методологическую
основу
нашего
исследования:
антропоориентированный подход (Б.М. Бим-Бад, И.Б. Колесникова, Г.Б.
Корнетов, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.) деятельностный подход (А.Г.
Асмолов, Ф.В. Василюк, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев и др.)
праксеологический подход в образовании (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова,
А.К. Маркова, А.И. Суббето, Е.В. Титова); целостный подход в организации
педагогического процесса (Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, А. Гелен, Г. Плеснер,
М. Шелер).
Источниками исследования явились труды отечественных и
зарубежных ученых, философско-психологическая и педагогическая
литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда
лет.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования,
адекватные целям и задачам исследования: анализ литературы по
рассматриваемой проблеме, проектирование и теоретическое моделирование
педагогической системы, сравнительный анализ результатов деятельности,
анкетирование, тестирование, диагностические психолого-педагогические
методики. Для обработки результатов экспериментальной работы
использовались методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- уточнено содержание понятий «процесс адаптации в измененной
образовательной ситуации», «личностно-социальная адаптация»;
- дополнено содержание понятия «педагогическое сопровождение
процесса адаптации первокурсников вуза», как организации совместного
поиска путей наиболее оптимального протекания адаптационного процесса
первокурсников вуза, в результате которого происходит активизация
механизмов совладающего поведения;
- спроектирована модель педагогического сопровождения процесса
адаптации первокурсников вуза и определены способы ее реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
дополнено
определение
личностно-социальной
адаптации
первокурсников вуза;
8
- определены педагогические условия, при которых реализация модели
будет оптимальной;
- конкретизированы и уточнены понятия «личностно-социальная
адаптация» и «педагогическое сопровождение» применительно к юношескому
возрасту;
- теоретически обоснована модель педагогического сопровождения
адаптации первокурсников вуза, обеспечивающая эффективную реализацию
педагогом этого процесса;
- при изучении сущности процесса адаптации выявлена и обоснована
система критериев и показателей, отражающих эффективность модели
педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- разработанная модель педагогического сопровождения процесса
адаптации первокурсников вуза представляет собой комплекс педагогических
действий, который позволяет эффективно осуществлять развитие личностного
потенциала первокурсников в процессе адаптации, формировать готовность
студента-первокурсника к авторству жизни; выводы и рекомендации
диссертационного
исследования
позволяют
расширить
диапазон
педагогических средств процесса образования, обогатить когнитивный опыт
педагогов, кураторов групп первого курса; разработанная модель может быть
использована в образовательном процессе вузов любого профиля; в системе
повышения квалификации кураторов студенческих групп первого курса;
апробирована теоретическая модель педагогического сопровождения адаптации
первокурсников вуза; разработана программа педагогического сопровождения
личностно-социальной адаптации для кураторов-тьюторов студенческих групп
с целью организации достижения студентами-первокурсниками уровня
адаптации, способствующего построению своей собственной жизненной
стратегии;
спроектированная
модель
системы
педагогического
сопровождениияличностно-социальной адаптации универсальна, так как может
быть использована вузами любого профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс адаптации первокурсников вуза в измененной
образовательной ситуации – это активизация психологических механизмов
совладающего поведения, происходящего на основе самостоятельного
ответственного выбора, достигающегося при педагогическом сопровождении
Значимого Другого (тьютора).
2. При осуществлении педагогического сопровождения процесса
адаптации первокурсников вуза педагог опирается на механизмы
адаптационного процесса: рефлексия, самоактуализация, стремление к
субъектности, трансгрессия, со-бытие, отраженная субъектность.
3. Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников
вуза – это организация педагогом совместного с воспитанником поиска путей
наиболее оптимального протекания адаптационного процесса, в результате
которого происходит активизация механизмов совладающего поведения.
9
4. Модель педагогического сопровождения процесса адаптации
первокурсников вуза есть создание условий, обеспечивающих переход
молодого человека из своего собственного внутреннего мира во внешний мир, с
целью его творческого, конструктивного преобразования через переживание
своих экзистенциалов при сопровождении педагога-тьютора, который
способствует пробуждению основных видов рефлексии: ретроспективной,
ситуативной, проспективной, с выходом на трансцендирующую;
5. Динамическая модель педагогического сопровождения процесса
адаптации первокурсников вуза реализуется в три этапа: мотивационный,
побуждающее-рефлексивный, оценочно-диагностический и подразумевает
оказание педагогом-тьютором защиты, помощи, содействия, взаимодействия
своим воспитанникам. В результате чего происходит успешное переживание
молодыми людьми своих экзистенциалов (одиночество, страхи, страдания),
пробуждение основных видов рефлексии (ретроспективной, ситуативной,
проспективной,
с
выходом
на
трансцендирующую),
активизация
психологических механизмов (рефлексия, самоактуализация, стремление к
субъектности, трансгрессия, событие, отраженная субъектность).
6. Созданная модель педагогического сопровождения процесса адаптации
студентов-первокурсников будет реализовываться успешно при следующих
условиях: создание рефлексивной среды с пробуждением основных видов
рефлексии; организация педагогической поддержки студентов-первокурсников
с применением педагогических тактик: защита, помощь, содействие,
взаимодействие; создание межличностных отношений, направленных на
развитие субъектности студента.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи
определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое
проводилось в три этапа в период с 2004 по 2009 годы.
Первый этап (2004-2006 годы) – поисково-диагностический – был
посвящен анализу философской, психологической и педагогической
литературы по исследуемой проблеме. Изучалась проблема адаптации в теории
современного образования. Нами была проанализирована литература по
проблеме исследования. Были определены объект, предмет, цели, задачи,
рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. Осуществлялся подбор и
апробация методик по выявлению уровня адаптации студентов-первокурсников
на констатирующем этапе эксперимента.
Второй этап (2006-2008 годы) – экспериментально-аналитический. В
ходе этого этапа нами была апробирована созданная нами модель
педагогического сопровождения адаптации первокурсников в традиционной
системе образования с введением инновационных воспитательных форм.
Продолжалось изучение литературы по теме исследования, выделялись
критерии и показатели эффективности рассматриваемой системы,
развертывалась
реализация
программы
экспериментальной
работы.
Осуществлялся сбор, обработка и анализ предварительного материала.
Третий этап (2008-2009 годы) – контрольно-обобщающий.
Проверялась эффективность внедрения разработанной модели. Завершение
10
экспериментальной работы и обработка ее результатов. Обобщены и
систематизированы
результаты
исследования,
оформлялся
текст
диссертационного исследования.
Достоверность основных положений и выводов исследования
определяется обоснованностью теоретических позиций, адекватностью
избранных методов исследования поставленным задачам, апробацией
полученных результатов, подтвердивших справедливость основных положений
диссертации.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе
экспериментальной работы автора в качестве педагога-тьютора в институте
лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГГУ.
Ход, основные положения, результаты исследования и выводы по теме
исследования докладывались и обсуждались на международной научной
конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор
саморазвития личности», Хабаровск, 2005 г.; на всероссийской научной
конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы:
проблемы и перспективы развития», Барнаул, 2006 г.; на международной
научно-практической конференции «Психология и педагогика современного
образования в России», Пенза,2006 г.; на II международной научнопрактической конференции «Феномен развития в науках о человеке», Пенза,
2006 г.; на международной научной конференции «Языковая политика и
языковое образование в условиях межкультурной коммуникации», Хабаровск,
2006 г.; на международной научно-методической конференции «Инновации в
образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт», Хабаровск,
2007 г.; На общероссийской научно-практической конференции «Современные
исследования социальных проблем», Красноярск, 2009 г.
Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация
состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего
250 наименований, приложений, работа содержит 23 таблицы, 2 схемы.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность исследования, дан краткий анализ
противоречий, выявленных в педагогической теории и практике
образовательного
процесса,
представлен
методологический
аппарат
исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза); определены научная
новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены
сведения, подтверждающие достоверность и внедрение результатов
исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретическое основы процесса адаптации
первокурсников» осуществлен анализ философской, психологической и
педагогической литературы по проблеме исследования. Уточнено понятие
«адаптация» с точки зрения философии, психологии, педагогики. Анализ идей
об антиномичной сущности человека (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, К. Ясперс)
позволили нам рассматривать человека с точки зрения мира человека и
человека в мире. Применительно к нашему исследованию значимость и
адекватность антропологического подхода заключается в осмыслении
11
необходимости познания человеком своего внутреннего мира, осуществления
«прихода к себе», а затем выход в мир людей с целью его творческого
преобразования.
На основе исследований, проводимых отечественными и зарубежными
психологами (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, А.В. Брушлинский, Ф.В. Василюк, М.
Гитлинг, В.П. Зинченко, Г.П. Звенигородская, А. Маслоу, В.А. Петровский,
В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, С.Л. Рубинштейн), нами были выделены
психологические
механизмы
совладающего
поведения
на
основе
деятельностного подхода (Ф.В. Василюк, А.Н. Леонтьев): рефлексия,
самоактуализация, стремление к субъектности, трансгрессия, со-бытие,
отраженная субъектность.
Осмысление психологической литературы помогло нам выделить
предпосылки эффективности педагогического сопровождения процесса
адаптации первокурсников: наличие осознанной критической ситуации,
выражающейся в процессе переживания молодыми людьми своих
экзистенциалов; наличие психологических механизмов, которые необходимо
активизировать, чтобы процесс адаптации прошел успешно; наличие
Значимого Другого, который приводит эти механизмы в действие.
Для осуществления успешности протекания адаптационного процесса в
педагогическом процессе вуза необходима помощь Значимого Другого –
наставника. Наставничество как широкий и всеобъемлющий феномен
распадается на более узкие: учительство, кураторство, тьюторство. Тьюторство
(С.В. Дудчик, Т.М. Ковалева, Н.В. Муха, И. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина,
А.Ю. Тупицын, Т. Якубовская и др.) как одна из форм наставничества более
других отвечает логике нашего исследования, поскольку у молодого человека
появляется взрослый наставник, который: пробуждает у него рефлексию;
осуществляет совместный поиск решения экзистенциальных проблем; начинает
процесс стремления молодого человека к своей индивидуальности; учит его
ответственности за свои поступки; помогает выстраивать свою собственную
жизненную стратегию.
Формой реализации тьюторства мы выбираем педагогическое
сопровождение (Е.А. Александрова, М.И. Губанова, О.И. Давыдова,
Н.Н.Михайлова, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, С.Г. Рудкова, С.А. Рунова, В.
Цивилева, О.И. Шарапановская, С.М. Юсфин и др.), в основе которого лежит
педагогика развития (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.И. Тубельский и
др.). В процессе педагогического сопровождения педагог идет рядом со своим
воспитанником, оставляя за последним право личностного выбора.
Педагогическое информационное поле позволяет нам сформулировать
педагогическое определение процесса адаптации.
Процесс адаптации есть активизация психологических механизмов
совладающего поведения, происходящего на основе самостоятельного
ответственного выбора, достигающегося при педагогическом сопровождении
Значимого Другого (тьютора).
Исходя из определения, данного процессу адаптации, а также
основываясь на изученном нами педагогическом материале по проблеме
12
педагогического
сопровождения,
мы
определяем
педагогическое
сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза как организацию
педагогом совместного с воспитанником поиска путей наиболее оптимального
протекания адаптационного процесса, в результате которого происходит
активизация механизмов совладающего поведения.
Во второй главе «Проектирование системы педагогического
сопровождения адаптации первокурсников вуза» нами сформулированы
основные идеи педагогического проекта, воплощение которых в
педагогическом процессе проходит два этапа: моделирование и
конструирование. Моделирование предполагает описание нового образа
проектируемого объекта; конструирование предполагает продумывание и
описание реализации проекта.
Процесс педагогического сопровождения адаптации первокурсников
обусловлен рядом факторов, влияющих на его эффективность
Первым фактором мы считаем многоуровневость процесса образования,
согласно хартии Болонского процесса. Присоединение России к единому
образовательному пространству, закрепленному в документах Болонского
процесса, подразумевает возросшие требования к студенту, поскольку
европейский уровень образования делает акцент на самостоятельное изучение
студентом учебного материала, а также умение и навыки работы с источниками
информации. Декларация Болонского процесса предлагает трехступенчатое
образование: бакалавриат, магистратура и докторантура. Логика процесса
предполагает увеличение доли самостоятельного изучения материала по мере
возрастания уровней, личности предоставляется свободный выбор – двигаться
дальше в своем образовании, а, значит, и в личностном росте, или
остановиться.
Принципиальное изменение отношений между учащимися и учителями,
когда учащийся становится заказчиком своего образования является
следующим фактором, оказывающим влияние на процесс адаптации. В новой
сложившейся ситуации педагогу необходимо научиться строить совершенно
другие отношения с воспитанником, учитывая его право быть самим собой, на
свою нестандартность, а значит - стремление к творчеству. Данный процесс –
есть требование сегодняшнего дня, когда частный заказ на собственное
образование понимается в контексте «образовывания себя», исходя из
внутренних потребностей личности, когда образование не заканчивается с
окончанием вуза, а смыкается с жизнью, становясь ей самой.
Третьим фактором нашего исследования является изменение социальной
ситуации в стране, требующее от человека «поставленности на себя самого»
(Л.Е. Бляхер, Ю.А. Леонтьев, М.Н. Невзоров). Общество, в котором мы живем,
не является до конца стабильным. Одним из главных проявлений социального
хаоса является состояние, когда, принятые в предыдущем обществе идеалы,
ценности и стандарты расходятся с фактической ситуацией сегодняшнего дня.
Поэтому социальные ожидания, продиктованные вчерашним днем, становятся
абсурдными сегодня. Исходя из этого, возникла насущная необходимость
перехода от парадигмы «образования-подготовки» человека к конкретной
13
социально заданной функции, к другой образовательной парадигме
«образование – как образовывание себя». Человек, умеющий работать всю
жизнь над своим совершенствованием, в любой ситуации будет готов
опираться на свои силы, а не ждать помощи извне.
Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза
будет проходить более успешно при наличии условий, указанных в гипотезе.
Рассмотрим первое условие – создание межличностных отношений,
направленных на развитие субъектности студента. Узловыми моментами
реализации этого условия являются диалог, встреча, взаимодействие, событие как стремление к отраженной субъектности. (В.А.Петровский). Второе
условие – создание атмосферы рефлексивной культуры и пробуждение
основных видов рефлексии: ретроспективной, ситуативной и проспективной
(В.А. Петровский) с целью осмысления молодыми людьми своего жизненного
пути в диахронии. Третьим условием успешного функционирования нашей
модели является организация педагогической поддержки студентовпервокурсников с применением педагогических тактик: защита, помощь,
содействие, взаимодействие (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).
Наша модель адаптации представлена в двух видах: статическом и
динамическом.
Межличностные отношения, направленные на развитие субъектности
студента:диалог, встреча, взаимодействие, отраженная субъектность.
Виды рефлексии:
ретроспективная;
ситуативная;
проспективная;
трансцендирую-щая.
Мир
человека
Экзистенциалы
Человек в
мире
Педагогические тактики: защита, помощь,
содействие, взаимодействие.
Схема 1. Схема статической модели педагогического сопровождения процесса
адаптации студентов-первокурсников
Как видно из модели, пробуждение основных видов рефлексии
способствует развитию мира человека, что дает импульс осознанному
переживанию человеком своих экзистенциалов: одиночества, страхов,
страданий. В этой связи совладающее поведение будет состоять из нескольких
этапов: переживание – рефлексия – волевое усилие – поступок. Волевое усилие
необходимо, чтобы выстроенная и осознанная стратегия поведения воплотилась
в реальность через действие-деятельность, то есть через поступок.
Как правило, определенная критическая ситуация – это личностная драма
каждого студента, поэтому и переживается она строго индивидуально, но, все
же все критические ситуации, за редким исключением, можно объединить в
четыре основные группы, представляющие наиболее типичные критические
ситуации, с которыми сталкиваются первокурсники. С учетом этого мы строим
14
нашу динамическую модель
адаптации первокурсников.
педагогического
сопровождения
Динамическая модель адаптации первокурсников
основаниях
Мотивационный этап Побуждающее-рефлексивный
на
Защита
Цель: снятие страхов
перед внешним миром;
принятие себя
Помощь
Цель: организация
совладающего
поведения при опоре
на свой внутренний
мир
Содействие
Цель: открытие перед
молодыми
людьми
возможности
свободного
и
ответственного
выбора
Страхи
(С1):
агрессивный внешний
мир
против
меня
маленького и слабого
(дезориентированность
в новой реальности;
страх
перед
преподавателями,
перед
одногруппниками
и
д.т.)
Одиночество (О1): нет
друзей; преподаватели
чужие, недоступные
Страхи (С3): боязнь
разочаровать
преподавателя своим
ответом; боязнь не
соответствовать
уровню группы в
учебе
Рефлексия:
ретроспективная
Страхи (С2): не
справиться с учебой,
бросить
институт;
страх первой сессии;
боязнь не оправдать
надежд родителей,
которые платят за
учебу;
разочароваться
в
выбранной
профессии
Одиночество (О2):
нет близких по духу
людей
для
совместного
обсуждения
личностных проблем
Страдания
(С2):
невозможность
преодоления
собственной лени,
жажда развлечений,
стремление
соответствовать
запросам
противоположного
пола
Рефлексия:
ситуативная
Механизмы:
рефлексия
Механизмы:
самоактуализация,
Механизмы:
трансгрессия
Страдания
(С1):
непосильная
учеба;
невозможность найти
вовремя
нужный
материал
процесса
Таблица 2.
антропологических
Оценочнодиагностический
Взаимодействие
Цель: создание для
молодого человека
условий овладения
логикой процесса
поиска
и
установления
границ
своей
ответственной
свободы в пределах
ответственной
свободы
другого
человека.
Страхи
(С4):
боязнь взросления
и
возлагаемой
добровольно
на
себя
ответственности за
свою
жизнь
и
жизнь
других
(родителей,
будущей семьи)
Одиночество (О3):
отсутствие понимания
за пределами вуза;
проблемы в общении
с противоположным
полом
Страдания
(С3):
обретение
своего
внутреннего
мира,
преодоление
зазора
между
своим
внутренним миром и
ожиданиями
внешнего
Одиночество (О4):
принятие себя и
своего внутреннего
мира,
осознание
своей
индивидуальности
Страдания (С4):
самопреодоление,
«выстрадывание»
себя как личности и
субъекта
образовательного
процесса
Рефлексия:
ситуативная
Рефлексия:
проспективная;
трансцендирующая
Механизмы:
событие;
15
стремление
к
субъектности
Результат: принятие Результат:
Результат:
себя;
витальная
и рождение
творческая
социальная
свободоспособности активность;
безопасность
социализированность.
Продукт:
снятие Продукт: развитие
страхов;
рефлексивного
снижение
уровня уровня;
деструктивного
интернальность
одиночества;
локуса контроля;
положительная
Я- выстраивание
концепция
жизненной
стратегии
отраженная
субъектность
Результат:
определение
стратегии жизни
Продукт:
высокий Продукт:
уровень эмпатии;
обретение
высокая
степень жизни
толерантности.
смысла
В ходе реализации динамической модели: «уходит внешнее»
принуждение; происходит признание объективной реальности с ее плюсами и
минусами; достигается гармония с внутренним миром; происходит ориентация
на самосознание независимо от объективной реальности.
Совместная работа педагога и его воспитанника по формированию
личности последнего может быть оценена по критериям: витальная и
социальная безопасность; принятие себя; рождение свободоспособности (по
О. Газману); творческая активность; социализированность; определение
стратегии жизни.
Конструктивно наша модель реализуется в три этапа.
I Мотивационный этап.
Данный этап условен, поскольку на первом курсе наблюдается
неравномерность личностного и социального развития каждого студента.
Практически он осуществляется в течение всего адаптационного периода
(первый курс). Логика этого этапа рассчитана на «типового» студента, без учета
личностных и гендерных особенностей и уровня личностного развития.
Первая ступень этого этапа (внешняя) предусматривает решение
следующих задач: анализ объективных вызовов внешней среды к
первокурснику с 1сентября по 31 августа; типология критических ситуаций
первокурсника как проблематизация ответной реакции на вызовы вуза; анализ
индивидуальных особенностей восприятия критических ситуаций.
Поступив в вуз, молодой человек сталкивается с вызовами внешней среды,
неведомыми ему ранее. Начинающему студенту-первокурснику трудно, а порой
практически невозможно справиться самому. В своем исследовании нам
удалось проследить феноменологию объективных вызовов внешней среды вуза
ко вчерашнему школьнику. Результаты этого наблюдения мы приведем ниже.
Вторая ступень первого этапа (внутренняя) подразумевает решение
следующей задачи: анализ образа первокурсника, сложившегося на 1 сентября.
Как правило, это - молодой человек, чувствующий себя неуютно в новом
социуме, совершенно не ориентирующийся в новой обстановке, не
понимающий что от него хотят, не имеющий четких навыков переработки
16
большого количества информации, а потому, рассматривающий отстраненную
позицию преподавателей как враждебную. Ситуация «необходимости»
(М.Н.Невзоров), заданная преподавателем, затрагивает витальные основания
студента, главное из которых – безопасность. Отсюда, типичным образом
первокурсника является: маленький одинокий человек в условиях внешней
агрессивной среды.
Третья ступень мотивационного этапа решает задачу целеобразования, то
есть постановки каждым студентом своих целей прохождения первого курса;
построение логики разрешения критических ситуаций.
II Побуждающе-рефлексивный.
Главной задачей данного этапа является создание алгоритма переживания
критической ситуации: вызовы среды; анализ типичной критической ситуации;
феноменология
СОС
(характеристика
состояний);
ретроспективная,
ситуативная рефлексия; целеобразование; поступок (действие-деятельность);
результат, продукт ситуации.
Данный алгоритм распадается на две части: теоретическую и
практическую или аналитическую и деятельностную. Теоретическая часть
включает в себя подготовку к деятельности через осмысление ситуации и
последующую ее рефлексию, выступающую в трех ее проявлениях:
ретроспективной как критический анализ прошлого опыта; ситуативную в
плане размышления над существующей проблемой и проспективную как
проектирование определенной стратегии поведения. Практическая часть
представляет собой непосредственно действие-деятельность по выходу из
критической ситуации, выступающей в виде поступка и последующей
рефлексии результата. Между ними находится зазор или подвес (М.К.
Мамардашвили) между сформированным образом действия и действием как
поступком. Для того чтобы состоялся поступок, необходимо сделать
самостоятельный шаг, для которого необходимо волевое усилие, без которого
рефлексия так и не перейдет в поступок. Именно от волевого усилия зависит,
будет ли действие-деятельность, выражающаяся в поступке совладающим
поведением или нет.
III Оценочно-диагностический этап
Данный этап является завершающим в нашем конструкте, где
подводится итог успешности применяемых нами тактик педагогического
сопровождения и валидности выработанной нами методики. Результаты
применения нашей методической системы систематизированы в таблице 3.
17
Таблица 3
Матрица методической системы педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников
Защита
Помощь
Содействие
способность к осмысливанию готовность к объективной рефлексия первого семестра
Вызовы
больших объемов материала;
оценке своих знаний;
и первой сессии;
готовность
к
отстраненной необходимость ассертивности; готовность
к
позиции преподавателя
готовность отстаивать свою конструктивному
точку зрения
одиночеству
Образ
первокурсника
Маленький одинокий человек в Человек, принявший условия
условиях агрессивной внешней внешней
среды,
но
не
среды
знающий как действовать
Типичная
критическая
ситуация
Характеристик
а
состояния
СОС
Весь
мир
против
маленького и слабого
меня В моих проблемах виноват я
сам, но как мне найти выход
Страхи
(С1):
дезориентированность в новой
реальности;
страх
перед
преподавателями,
перед
одногруппниками и д.т.
Одиночество(О1) нет друзей,
преподаватели
чужие
и
недоступные
Страдания(С1)
непосильная
учеба, невозможность вовремя
Страхи (С2): не справиться с
учебой, бросить институт;
страх первой сессии; боязнь не
оправдать надежд родителей,
которые платят за учебу;
разочароваться в выбранной
профессии
Одиночество
(О2):
нет
близких по духу людей для
совместного
обсуждения
Взаимодействие
осознание
необходимости
работы над собой, с целью
достижения
конкурентноспособности
в
обществе;
необходимость
достижения
уверенности
в
себе;
готовность
противостоять
социальным вызовам;
готовность взять на себя
ответственность
за
свой
личностный рост при опоре на
собственные силы
Человек,
пытающийся Человек,
выстраивающий
спроектировать
алгогитм свою жизненную стратегию
выхода
из
критической
ситуации
Проблема ясна, алгоритм ее Я обрел навык совладающего
решения
задан,
нужно поведения,
нужно
лишь
волевое усилие
понять для чего я живу
Страхи
(С3):
боязнь Страдания
(С4):
разочаровать преподавателя самопреодоление,
своим ответом; боязнь не «выстрадывание»
себя как
соответствовать
уровню личности
и
субъекта
группы в учебе;
образовательного процесса
Одиночество
(О3): Одиночество (О4): принятие
отсутствие понимания за себя и своего внутреннего
пределами вуза; проблемы в мира,
осознание
своей
общении
с индивидуальности;
противоположным полом;
Страдания
(С4):
18
найти нужный материал
Характеристик
а рефлексии
Целеобразован
ие
ретроспективная
Действия
тьютора
индивидуальная
обсуждение
наблюдение
за
воспитанников
витальная
и
безопасность
Результат
действий
тьютора
Продукт
действий
тьютора
личностных
проблем
Страдания
(С2):
невозможность преодоления
собственной лени, жажда
развлечений,
стремление
соответствовать
запросам
противоположного пола
ситуативная
Страдания (С3): обретение
своего внутреннего мира,
преодоление зазора между
своим внутренним миром и
ожиданиями внешнего
самопреодоление,
«выстрадывание»
себя как
личности
и
субъекта
образовательного процесса
ситуативная
проспективная,
трансцендирующая
Цель: создание для молодого
человека условий овладения
логикой процесса поиска и
установления границ своей
ответственной
свободы
в
пределах
ответственной
свободы другого человека.
интерактивная
беседа;
тренинги;
дневники
саморазвития
Цель: снятие страхов перед Цель:
организация Цель:
открытие
перед
внешним миром; принятие себя
совладающего поведения при молодыми
людьми
опоре на свой внутренний мир возможности свободного и
ответственного выбора
беседа; анализ критических ситуаций работа
с
дневником
фильмов; индивидуально и в группах; саморазвития;
проведение
действиями выстраивание
алгоритма тренингов
действий
социальная рождение свободоспособности творческая
активность; определение стратегии жизни
принятие других
снятие страхов;
снижение
уровня
деструктивного одиночества;
положительная Я-концепция
развитие
рефлексивного
уровня;
интернальность
локуса
контроля;
выстраивание
жизненной
стратегии
высокий уровень эмпатии;
обретение смысла жизни
высокая
степень
толерантности;
социализированность.
19
Таким образом, выявленные философские основания, психологические
механизмы, а также педагогические средства исследуемого процесса и
разработанная на их основе модель открыли перспективы для проведения
экспериментального исследования ее эффективности, что определило
содержание третьей главы.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по проблеме
исследования» описан опыт организации образовательного процесса в вузе на
основе предложенной модели, этапы экспериментальной работы, целью
которой была проверка выдвинутых теоретических положений, апробация
условий эффективности модели. Результативность экспериментальной работы
определялась на основе разработанных критериев и показателей.
Проводимый в течение 2004-2009 годов педагогический эксперимент
осуществлялся в три этапа: анализ состояния дел и имеющийся опыт по
практике оказания помощи процессу адаптации студентов (констатирующий
эксперимент), апробирование внедрения модели на третьем этапе
осуществлялся анализ проведенного эксперимента.
Таблица 4
Мониторинговая карта
Группы критериев
Показатели
Диагностический
инструментарий
Критерии,
снятие страхов,
анкета
«Что
вас
определяющие
больше всего пугает в
экзистенциальное
вузе?»
состояние:
снижение
уровня Ч.Д. Спилбергера и
витальная
и тревожности
Ю.Л.
Ханина
социальная
«Оценка
уровня
безопасность,
тревожности»
принятие себя
снижение
уровня Шкала одиночества
одиночества
(Д. Рассел, Л. Пепло,
М. Фергюсон)
положительная
Я- 10 предложений «Яконцепция
это…»
принятие
(самооценка)
себя Методика
диагностики уровня
самооценки
Н.
Брандена
Критерии
развитие рефлексивного Тест «Определение
педагогического
уровня
рефлексивного
воздействия
на
уровня»
внутренний
мир интернальность локуса Тест Роттера
человека:
контроля
рождение
выстраивание
дневники
свободоспособности; жизненной стратегии
саморазвития
творческая
активность
Критерии
создания принятие и понимание Диагностика
межличностных
других
(уровень социальной эмпатии
отношений:
эмпатии)
Методы
сбора
информации
анкетирование
тестирование,
наблюдение,
индивидуальные
беседы
тестирование
метод
неоконченных
предложений
тестирование
тестирование,
наблюдение,
анализ
тестирование,
наблюдение
анализ дневников
саморазвития
тестирование,
наблюдение,
анализ
20
социализированность;
определение
высокая
жизненной стратегии толерантности
высказываний
степень Диагностика
тестирование,
принятия других (по наблюдение,
шкале Фейя)
анализ
высказываний
социализированность
Методика
«Q- тестирование
сортировка»
Эксперимент проводился в течение шести лет на базе Дальневосточного
государственного гуманитарного университета. В эксперименте принимали
участие 110 человек экспериментальной группы и 40 человек контрольной
группы. Все студенты являлись первокурсниками Института лингвистики и
межкультурной коммуникации (17-18 лет). Валидность выбранных нами
методик была проверена в ходе пилотного эксперимента, проведенного нами в
НУДО лингвистической школе «Британика». В эксперименте участвовало 40
человек, представлявших почти все ведущие вузы Хабаровска (ХАГЭП, ТОГУ,
ДВГГУ, Медицинский университет, ДВАГС). Нами были выбраны студенты
первых-вторых курсов.
Проанализированные нами итоги констатирующего эксперимента,
привели нас к выводу, что молодые люди, пришедшие в вуз, в массе своей
дезадаптированы. О дезадаптации мы можем судить по следующим признакам:
молодые люди испытывают довольно сильное чувство страха, которое у
некоторых готово перейти в депрессию; очень поверхностное знание своего
внутреннего мира; преобладает внутреннее безразличие к себе и окружающим;
отсутствие смысла жизни, а значит и мотивации личностного роста;
преобладание гедонистической ценностной ориентации; экстернальность
локуса контроля; отсутствие ответственной свободы.
В ходе формирующего эксперимента уровень тревожности в
экспериментальной группе снизился более значительно, чем в контрольной:
17% против 8,3% - показатель повышения низкого уровня. Средний с
тенденцией к высокому увеличился на 30,2% в экспериментальной и на 23,7% в контрольной. Несмотря на то, что и в экспериментальной и в контрольной
группах средний (с тенденцией к низкому) уровень тревожности находится
почти на одном уровне, наблюдается значительное различие между этими
двумя группами в плане высокого и низкого уровней. Снижение уровня
тревожности в контрольной группе мы объясняем влиянием стихийного
процесса адаптации, а также применением традиционных педагогических
тактик.
Произошло
заметное
снижение
уровня
одиночества.
В
экспериментальной группе низкий уровень одиночества продемонстрировали
на 31,3% больше первокурсников, чем в начале года, в то время как в
контрольной группе этот показатель увеличился только на 6,2% С целью
выявления страхов, испытываемых первокурсниками, нами было предложено
ответить на вопрос «что вас больше всего пугает в вузе?» Экзистенциальные
страхи присутствовали у 8,4% первокурсников экспериментальной группы
21
(боязнь экзаменов, сессии, преподавателя), в то время как у студентов
контрольной группы эти страхи испытывали 16,7% . 54% студентов
экспериментальной группы отметили, что они вообще не испытывают страхов,
связанных
с
вузовской
жизнью.
Примечательно,
что
студенты
экспериментальной группы самостоятельно расширили тему вопроса и, наряду
со страхами, которые они испытывают по отношению к вузу, говорили о
страхах к жизни вообще. Среди последних было отмечено: боязнь не
самореализоваться в жизни; не найти хорошую работу; не встретить любимого
человека; не найти друзей, которые бы тебя понимали, потерять родителей и т.
д.
Проведенный в середине года тест незаконченных предложений «Я –
человек, который …» показал следующие результаты:. вместо ничего не
значащих характеристик, данных себе в начале года, молодые люди писали: «Я
– человек, который стремится быть Человеком», «Я – человек,
выстрадывающий себя», «Я – человек, раздвигающий горизонты своего
познания», «Я – человек, пытающийся преодолеть свои страхи» и т. д. Отрадно
сознавать, что молодые люди находятся в континууме своего личностного
роста, преодолевая себя в процессе восхождения к себе лучшему. Налицо
феномен «человека в пути» (М.К. Мамардашвили), поэтому молодые люди
соотносят себя с процессом, а не с результатом, пусть даже идеальным.
Таблица 8.
Определение уровня рефлексии
Уровни
ретроспективная рефлексия
рефлексии
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Констат.
Формирующ.
Констат.
Формирующ.
Эксперим.
Эксперим.
Эксперим.
Эксперим.
9%
24%
8%
10%
высокий
42%
65%
40%
44%
средний
49%
11%
52%
46%
низкий
ситуативная рефлексия
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Констат.
Формирующ.
Констат.
Формирующ.
Эксперим.
Эксперим.
Эксперим.
Эксперим.
11%
23%
13%
15%
высокий
48%
59%
44%
45%
средний
41%
18%
43%
40%
низкий
проспективная рефлексия
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Констат.
Формирующ.
Констат.
Формирующ.
эксперим.
эксперим.
эксперим.
эксперим.
20%
42%
24%
27%
высокий
42%
49%
44%
44%
средний
38%
9%
32%
29%
низкий
Как видно из приведенных данных, наблюдается тенденция к более
значительному росту всех трех видов рефлексии в экспериментальной группе
по сравнению с контрольной в ходе формирующего эксперимента.
22
Подавляющее большинство студентов экспериментальной группы имеют
высокий и средний уровни рефлексии, хотя низкий уровень рефлексии тоже
остается довольно значительный, но это только начало пути, когда молодые
люди приступают к диалогу со своим внутренним Я.
По результатам замера локуса контроля можно сделать вывод, что в
экспериментальной группе локус контроля изменился: экстернально высокий
снизился на 17,9% против 5,2% в контрольной группе; интернально высокий
увеличился на 8,1% (э.г.) и 2,2% (к.г.). Этому способствовали проводимые нами
семинары-дискуссии, где обсуждались проблемы, касающиеся внутреннего
мира человека, его ответственность за свою жизнь. Судя по полученным
результатам, более половины молодых людей осознали себя хозяевами своей
жизни, этот результат выше, чем в контрольной группе.
Таблица 10.
Определение уровня эмпатии
Уровни
Экспериментальная группа
эмпатических
Констатирующий Формирующий
тенденций
эксперимент
эксперимент
14%
28%
Высокий
54%
56%
Средний
32%
16%
Низкий
Контрольная группа
Констатирующий
Формир.
эксперимент
Эксперим.
11%
15%
49%
52%
40%
33%
Из приведенной таблицы следует, что уровень эмпатии в
экспериментальной группе значительно вырос по сравнению с началом года.
Этому содействовал комплекс причин. Конечно, семинары и психологические
игры сыграли значительную роль в этой связи, но также этому способствовали
и объективные причины, вызванные естественной адаптацией молодых людей к
новой вузовской среде, что подтверждают результаты замеров, проведенные в
контрольной группе.
Таблица 11.
Диагностика принятия других
Показатели
Экспериментальная группа
принятия
Констатирующий Формирующий
других
эксперимент
эксперимент
11%
17%
Высокий
36%
42%
Средний
с
тенденцией к
высокому
42%
38%
Средний
с
тенденцией к
низкому
11%
3%
Низкий
Контрольная группа
Констатирующий
Формир.
эксперимент
эксперим.
13%
15%
32%
33%
46%
45%
9%
7%
Нами уже констатировался тот факт, что студенты как контрольной, так и
экспериментальной группы показали сравнительно высокие результаты в этом
замере во время констатирующего эксперимента, поэтому к концу года прирост
весьма незначительный. Но для нас гораздо важнее проявление высокого
23
уровня толерантности в поступках молодых людей. В контрольной группе
процесс адаптации происходил стихийно, и межличностные отношения
улучшились лишь оттого, что студенты привыкли друг к другу, но событийной
общности не возникло, так как все что объединяло молодых людей – это
совместные занятия, на которых надо воспроизводить заранее выученный
материал. В контрольных группах продолжали существовать группировки,
часто едва взаимодействующие между собой. В экспериментальных же группах
молодые люди получили совместный опыт духовного восхождения через
переживание своих экзистенциалов.
В ходе повторного проведения теста на социализированность (методика
«Q-сортировка»), нами была выявлена положительная динамика роста
преобладания устойчивых тенденций, то есть характеристик, внутренне
присущих индивиду. Возросла тенденция общительности в экспериментальной
группе – 68% против 34% в ходе констатирующего эксперимента, при
сравнительной стабильности в контрольной – 35,2% против 34%. Готовность
принятия борьбы продемонстрировали 62% экспериментальной группы (ср.
28% в ходе констатирующего эксперимента), 29,6% контрольной группы, где в
ходе констатирующего эксперимента было 26%. Если в начале года внутренний
конфликт испытывали 19% студентов экспериментальной и 20,6 %
контрольной групп, то к концу года эти показатели изменились: 8,3% и 18,5%
соответственно.
Таким образом, в ходе формирующего эксперимента нами была внедрена
и проверена модель системы адаптации первокурсников. Из проведенного
эксперимента можно сделать следующие выводы:
- разработанная нами модель доказала свою валидность, так как
наблюдается положительная динамика личностного роста студентовпервокурсников по предложенным критериям и показателям;
- в ходе нашего эксперимента были созданы условия, при которых
разработанная нами модель начинает действовать;
- полученные в ходе формирующего эксперимента данные являются
интегрированным
результатом
влияния
следующих
процессов:
самостоятельного личностного роста студентов, который является
естественным процессом психологических изменений; общего влияния
педагогического процесса в вузе; общего влияния социальных процессов;
влияния нашего преобразующего эксперимента.
Перспективными, на наш взгляд, могут быть исследования проблемы
адаптации начинающих педагогов к работе в вузе.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Леонова, Е.Н. Адаптация как стремление к субъектности [Текст] / Е.Н.
Леонова // Высшее образование сегодня (научно-педагогический журнал
Министерства образования и науки Российской Федерации). - №6, 2007. –
24
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
96с. – С. 63-65. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для
публикации результатов кандидатских исследований).
Леонова, Е.Н. Процесс адаптации как стремление к экзистенциалам
[Текст] / Е.Н. Леонова // Инновации в образовательной деятельности:
российский и зарубежный опыт. Материалы международной научнометодической конференции. Ч.II. – Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2007. –
327с. – С. 15-22.
Леонова, Е.Н. Адаптация к вузу как адаптация к жизни [Текст] / Е.Н.
Леонова // Психология и педагогика современного образования в России:
сборник статей Международной научно-практической конференции / под
ред. В.В. Сохранова, Л.М. Дубового. – Пенза, 2006. – 431с. С.397-400.
Леонова, Е.Н. Антропологические факторы воспитательной работы со
студентами [Текст] / Е.Н. Леонова // Феномен развития в науках о
человеке: сборник статей II Международной научно-практической
конференции / под ред.А.С. Мещерякова, О.В. Красновой. – Пенза, 2006.
– 214с. – С. 135-138.
Leonova, E. Oxbridge tutorial system in Russia. Why not? [Text] / E. Leonova
// Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного
общения: сборник научных статей по материалам международной
научной конференции. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. – 317с. С. 278283.
Леонова, Е.Н. Рефлексивные этапы адаптации студентов младших курсов
к условиям обучения в вузе [Текст] / Е.Н. Леонова // Корпоративный дух
образовательного учреждения как фактор саморазвития личности:
сборник научных статей по материалам международной научной
конференции / под ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ,
2005. – 396с. С. 204-207.
Леонова, Е.Н. Тьюторство как основа адаптации студентовпервокурсников в вузе [Текст] / Е.Н. Леонова // Педагогические науки
(научный журнал) №6. – Москва, 2006. – 335с. – С. 152-155.
Леонова, Е.Н. Психолого-антропологические основания адаптации
студентов младших курсов [Текст] / Е.Н. Леонова // Образовательное
пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы
развития: материалы всероссийской научной конференции / под ред. О.Г.
Хмелевой. – Барнаул: БГПУ, 2006. – 302с. С. 92-99.
Леонова, Е.Н. Педагогические рычаи совладающего поведения [Текст] /
Е.Н. Леонова // Современные исследования социальных проблем:
сборник научных статей по материалам общероссийской научнопрактической конференции / под ред. Я.А. Максимова, - Красноярск.
2009 – 218с. С.152-155.
25
Леонова Елена Николаевна
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗА
1 3 .0 0 .0 1 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
Подписано в печать 26.04.2010 г.
Бумага для множительных аппаратов.
Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,3 п. л.
Тираж 130 экз.
Заказ № __
Печатный цех
Государственного образовательного учреждения высшего профессионального
образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
680000, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68