233,00 kb
advertisement
ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ................................................................................................................... 2 Глава 1. Теоретические основы изучения фонематического восприятия у школьников с дисграфией ...................................................................................... 4 1.1. Лингвистические представления о фонематической системе языка .......... 4 1.2. Формирование фонематических функций в онтогенезе ............................ 10 1.3. Современные научные представления о дисграфии .................................. 13 Глава 2. Исследование фонематического восприятия у школьников с дисграфией. ............................................................................................................ 17 2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы .................................................................................. 17 2.2. Содержание методики исследования фонематического восприятия у школьников с дисграфией .................................................................................... 18 Глава 3. Особенности фонематического восприятия у школьников с дисграфией (анализ результатов исследования) ................................................ 25 Глава 4. Пути логопедической работы по формированию фонематического восприятия у школьников с дисграфией ............................................................ 27 4.1. Теоретические основы логопедической работы по формированию фонематического восприятия у школьников с дисграфией ............................. 27 4.2. Содержание логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у школьников с дисграфией ............................................................ 29 Заключение ............................................................................................................ 32 Список литературы ............................................................................................... 34 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Нарушение фонематического восприятия часто является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка. Современная логопедия и педагогика рассматривает вопросы симптоматики, механизмов нарушений письменной речи (дисграфии), структуру этого речевого расстройства достаточно широко. Такие исследователи, как И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, С.Б.Яковлев занимались изучением вопросов взаимосвязи развития и формирования фонематического восприятия и дисграфии. По данным исследований около 30% детей в младших классах массовой школы страдают дисграфией. Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка. Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, могут вызвать вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Дисграфия также влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. Объектом исследования является фонематическое восприятие у младших школьников с дисграфией. Предмет исследования – процесс развития фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией. Цель исследования – исследование фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией. Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы. 2. Рассмотреть понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников. 3. Рассмотреть особенности и виды нарушений письменной речи. 4. Определить методы исследования фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией. 5. Исследовать особенности фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией. Гипотеза исследования состоит в утверждении, что младшие школьники с дисграфией имеют нарушения в развитии фонематического восприятия. Положение, выносимое на защиту: 1. Младшие школьники с дисграфией имеют нарушения в развитии фонематического восприятия. Теоретическая значимость: 1.Проанализированы лингвистические представления о фонематической системе языка. 2.Описаны особенности формирования фонематических функций в онтогенезе. 3.Обобщены современные научные представления о дисграфии. Практическая значимость: 1. Материалы исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических вузов; на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам. Данная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ У ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 1.1. Лингвистические представления о фонематической системе языка В настоящее время исследователями установлено, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Для русского языка характерно употребление множества различных звуков, но звучание подчинено определенной системе. В русском языке имеются определенное количество основных звуков. Для каждого отдельного произношения того или иного звука речи характерны определенные индивидуальные качества, которые определяются конкретными условиями. Выделяют следующие особенности произношения: - отличия в высоте, тембре, интонации и других качеств, зависящих от свойств голоса; - различие в сочетаниях данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.) - разные положения звука: ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. п. Кроме того, на характер звука может оказывать влияние и особенность голоса, и соседние звуки, различное место в слове, ударение [24]. Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки. Таких звуков немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для многих языков, в том числе и для русского, характерно, что в дифференциации значений слов необязательно, наличие совершенно разных звуков. В некоторых случаях, может быть достаточно наличие хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом - том, гора - кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. Это могут быть близкие акустически звуки (т-д, к-г), как в приведенных выше примерах, так и более далекие [30]. Акустическое различие звуков является основанием, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в признаки и человеческой речи. Звуки, которые использованы составляют независимо от словоразличительные индивидуальных оттенков, называются фонемами. А.Р. Лурия термин «фонема» понимал как устойчивый звук речи, изменяя который можно менять смысл слова [27]. Г.А. Климов в своей работе «Фонема и морфема» предлагал следующее определение: «Фонема - единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых единиц - морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них - и для опознавания и различения слов. Фонема - инвариантная единица языка» [16 c. 24]. Фонема является смыслоразличением основной достаточно единицей косвенно. языка, Для связанной фонем со характерно выполнение следующие функции: перцептивной (опознавательной) и сигнификативной (различительной), а иногда и делимитивной (разграничительную) функции в тексте, фонемы в системе языка находятся в отношениях оппозиции друг с другом. Основанием оппозиции служат, как правило, различительные признаки, которые представляют собой обобщение артикуляционных и акустических свойств звуков, так что фонема может операционально представляться как пучок различительных признаков дифференциальных, формирующих оппозиции, в которые вступает данная фонема, и интегральных, не образующих оппозиций данной фонемы с другими. В.К. Орфинская дает следующее определение фонематической системы: фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками. В русском языке такими признаками являются звонкость или глухость, твердость или мягкость, место образования, способ образования, участие нёбной занавески [32]. В зависимости от участия голосовых складок звуки делятся на звонкие и глухие. По степени напряженности средней части спинки языка звуки делятся на твердые и мягкие. В зависимости от участия мягкого неба звуки подразделяют на ротовые и носовые. По способу образования звуки делятся на щелевые, смычные, смычно-проходные, дрожащие, аффрикаты. По месту образования звуки классифицируются на губные (губно-губные, губнозубные) и язычные (переднеязычные, заднеязычные, среднеязычные). Если фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, то это звуки далекие, не сходные между собой. Если смыслоразличительным фонемы признаком, отличаются тогда они только являются одним близкими, оппозиционными [7]. Взрослым человеком легко воспринимается звучащая речь, как членимая не только на фразы, синонимы, слова, но и на фонемы. При этом, минимальной единицей, воспринимаемой в устной речи, является слово. Именно слово - самостоятельная значимая единица. Слова бессознательно анализирует и ребенок, вследствие чего в его сознании начинает формироваться представление о системе фонем родного языка. Выделение фонем происходит для носителей языка с помощью не акустических или физиологических факторов, а смысловых отношениях. Примером наиболее ярких смысловых отношений, выражаемых с помощью фонем, являются случаи сравнения слов-квазиомонимов. Воспринимая слово, как недискретный отрезок звучащей речи, ребенок в то же время выделяет в нем тот дифференциальный признак (или комплекс дифференциальных признаков), который отличает одно слово от другого [10]. А.Н. Гвоздевым были предложены следующие критерии установления системы фонем: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов» [10, с.48]. До тех пор, пока ребенок не овладеет прочным навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, нельзя говорить о сформировавшейся в полном объёме в его сознании системе фонем. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения включает в себя, с одной стороны, процессы восприятия речи, а с другой стороны, процессы порождения речи, следовательно, и механизмы формирования системы фонем в онтогенезе должны рассматриваться с учетом двух основных видов речевой деятельности. К.В. Комаров дает определение фонематического слуха через характеристику его функций: 1) дифференциация звуков как фонем; 2) образование звуков как фонем [22]. Для того, чтобы произнести слово как целостный звуковой комплекс, ребенок должен уже иметь представление о системе фонем родного языка, которое формируется в процессе восприятия речи других людей. В связи с этим противоречием возникает вопрос: одновременно ли происходит, с одной стороны, формирование представления о системе фонем родного языка, и с другой стороны, разграничение соответствующих звуков в собственной речи. Исходя из положения о том, что экспрессивная речь формируется позже, чем импрессивная, сначала на основе восприятия речи окружающих у ребенка формируется представление о системе фонем родного языка и лишь спустя какое-то время осуществляется их дифференциация в процессе порождения собственной речи. Таким образом, фонематический слух – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Фонематический слух, как пишет Л.А. Пиотровская, – это «способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному» [36, c. 49]. Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память. Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2. выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам. В.К. Орфинская не выделяет в качестве функции фонематической системы процесс фонематического синтеза. Однако мы считаем необходимым рассматривать этот процесс, как функцию фонематической системы, тесно связанную с фонематическим анализом [31]. Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т.Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа [11]. На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память. К периферическому отделу речедвигательного анализатора относится речевой аппарат, в состав которого входят: - дыхательный аппарат - энергетическая основа речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань); - голосообразовательный аппарат в котором происходит образование звука (гортань с голосовыми складками); - артикуляционный аппарат, который преобразует звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости) [44]. Фонематическое восприятие является результатом деятельности фонематической системы, которая включает в себя сложную работу таких систем как: слуховой рецептор, слуховой анализатор и соответствующий отдел в головном мозге. Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения [7]. Таким образом, фонетико-фонематическая сторона речи - это важный показатель общей определенным культуры речи, которая должна соответствовать произносительным нормам. Фонетическая сторона речи представляет собой процесс произнесение звуков, являющийся результатом согласованной работы всех отделов рече - двигательного аппарата. 1.2. Формирование фонематических функций в онтогенезе Способность к фонематическому восприятию формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со второй - четвертой недели от момента рождения, в семь - одиннадцать месяцев откликается на слово, хотя и привлекает его пока интонационная сторона, а не предметное значение. Этот период называют дофонемное развитие речи [18]. На фонему ребенок начинает реагировать только к концу первого года жизни, когда слово становится орудием общения, приобретая характер языкового средства. Дальнейшее фонематическое развитие происходит бурно, при этом постоянно опережает артикуляционные возможности ребёнка. Это является той причиной, по которой происходит совершенствование произношения. Примерно в конце второго года жизни, при условии понимания речи, ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Как правило, полностью формируется фонематическое восприятие в период от года до четырёх лет [18]. Фонематическое восприятие является первой ступенью в процессе овладения грамотой, на нем, в последствие, строится и звуковой анализ – вторая ступенька к грамотности. В своем развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие [19]. Процесс развития фонематического восприятия у ребёнка начинается с акустической дифференцировки звуков, далее идет развитие артикуляции, и, наконец, завершается процесс дифференцировки согласных акустическим различением. Важно помнить, что восприятия происходит совместно интенсивное с развитием фонематического развитие словаря и овладение произношением [20]. Еще одним существенным моментом является то, что только правильное произношение фонематические соответствующей дает представления буквой возможность о звуке. формировать Связь обеспечивается между четким, чёткие звуком и правильным произношением. Именно поэтому, заучивание букв, при неправильном воспроизведении звуков, их обозначающих, могут способствовать закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, и, впоследствии, тормозить усвоение им письменной речи [21]. Таким образом, необходимые предпосылки обучения грамоте будущего школьника обусловлены сформированным фонематическим восприятием, правильным произношением всех звуков родного языка и наличие элементарных навыков звукового анализа. При этом данные процессы являются взаимосвязанными и взаимообусловленными между собой. С уровнем развития фонематического слуха у детей связано еще одно понятие - звуковой анализ. Различной может быть степень недоразвития фонематического восприятия в младшем школьном возрасте. При этом, то или иное нарушение фонематического восприятия отмечается практически у всех детей с нарушениями речи [5]. У детей с нарушениями речи могут наблюдаться специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, что влияет на развитие звуковой стороны речи. Это может вторично влиять на формирование звукопроизношения. На первичность несформированности фонематического восприятия указывают различные недочёты в речи детей, например, употребления диффузных звуков, которые правильно произносятся вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительной сформированности строения и функций артикуляционного аппарата [15]. Основой созревания речевой функциональной системы является процесс афферентации, т.е. поступления из внешнего мира разнообразных сигналов через различные анализаторы, в данном случае, речевых сигналов через слуховой анализатор. Причинами нарушений деятельности фонематической системы может являться: - общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни; - неблагоприятное речевое окружение в период раннего развития речи. Такие нарушения могут в свою очередь стать причиной нарушений фонематического восприятия. Чаще нарушения речи, в том числе и нарушение фонематического восприятия, возникают у мальчиков. Причина в том, что левое полушарие осуществляющее речевую функцию, отстает в развитии у мальчиков, по сравнению с девочками. М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова [42, 43]. На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее важным для письма фонематического слуха и слухового анализа. является полноценность Таким образом, нами было показано, что фонематическое восприятие развивается в процессе онтогенеза поэтапно и к школьному возрасту должно быть сформировано. Вовремя сформированное фонематическое восприятие, в свою очередь, предупреждает возможное появление вторичных речевых дефектов, снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью. 1.3. Современные научные представления о дисграфии Дисграфией называется частичное обусловленное нарушением высших нарушение процесса психических письма, функций, которое проявляется в стойких специфических ошибках. Уровень развития дисграфических расстройств у младших школьников может выражаться в различной степени: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этим навыком [35]. В появлении дисграфии определенную роль играют наследственные факторы. Они могут создать неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма. Причинами дисграфии являются такие нарушения, как: незаконченность языкового развития, нарушение устной речи, нарушение тех психических процессов и операций, которые подготавливают акт письма в норме [34]. Исследователи выделяют следующие причины дисграфии: органические и функциональные, биологические и социальные. Дисграфия может быть вызвана органическими повреждениями корковых зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма, поздним созреванием этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными заболеваниями детей в ранний период их соматическими развития, являющимся сензитивным для развития речи. Кроме того немаловажную роль играют внешние факторы: неправильное произношение, плохая речь окружающих, а также двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов [14]. Дисграфию можно диагностировать по следующим симптомам: наличие стойких специфических ошибок в письменных работах детей школьного возраста, не связанных с незнанием или неумением применять орфографические правила. Дисграфические ошибки, как правило, повторяющиеся и сохраняющиеся длительное несформированностью недоразвитием детей время. Связаны они с лексико-грамматического оптико-пространственных способностью многочисленные, строя функций, дифференцировать фонемы речи, неполноценной на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [16]. Выделяют акустическую, следующие дисграфию виды на дисграфии: основе артикуляторно- нарушения фонемного распознавания, на почве языкового анализа и синтеза, аграмматическую и оптическую дисграфию. 1. Артикуляторно - акустическая дисграфия: ребенок пишет так, как произносит. В основе данного нарушения - отражение произношения на письме, опора на неправильное Характерны: замены, пропуски неправильного проговаривание. букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в устной речи. Возможно при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера [12]. 2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав [12]. При данном виде дисграфии, сложен, в целом, весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Для того, чтобы ребенок правильно овладел процессом письма, необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка во внутреннем плане, а не только в речевом, внешнем [39]. 4. Аграмматическая грамматического строя дисграфия речи: связана морфологических, с недоразвитием синтаксических обобщений. В целом, наиболее часто встречается дисграфия, вызванная нарушением фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. В связи с особенностями обучения грамоте на русском языке по звуковому аналитико-синтетическому методу, младший школьник должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов [24]. Под полным фонематическим анализом слова имеют в виду умение делить слышимые слова на составляющие звуки (фонемы), то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить: - какие именно фонемы входят в состав слова; - сколько всего звуков в слове; - последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, последний и т.д.; - место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова. Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово и узнавать его, мысленно «собранного» из звуков. В целом, можно сделать вывод о том, что причины дисграфии у учащихся в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Это, в свою очередь, последствие несформированности фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Таким образом, в первой главе, нами были рассмотрены лингвистические представления о фонематической системе языка, раскрыты такие понятия, как морфемы, фонематическое восприятие, фонематический слух, дисграфия. Кроме того, был проведен анализ формирования фонематических функций в онтогенезе, выявлены причины дисграфии в младшем школьном возрасте. На основании анализа литературы, мы определили, что для изучения особенностей фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией, необходимо исследовать такие функции, как сенсомоторный уровень речи, грамматический строй речи. ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы Основной целью работы являлось исследование фонематического восприятия у школьников с дисграфией. В соответствии с поставленной целью реализовались следующие задачи исследования: 1. Определить этапы логопедического исследования и его участников из числа детей младшего школьного возраста с дисграфией. 2. Разработать алгоритм проведения исследовательской работы с указанной группой детей. 3. Проанализировать полученные результаты. Исследование проводилось в 2013 году на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа » г. К исследовательской работе были привлечены 28 детей из числа школьников 2-х классов с нормальным физическим слухом и с сохранными возможностями интеллектуального развития. У детей экспериментальной группы диагностирована дисграфия различного характера. Количество исследуемых детей в экспериментальной группе – 14 человек. Также балы сформирована контрольная группа в количестве 14 детей без дисграфии. Обследование проводилось в течение 1 месяца индивидуально использованием дидактического материала, структуры диагностической методики, подобранных заданий и упражнений. Условия проведения диагностической методики: поддержание в процессе обследования эмоционально- положительного настроя ребенка, благоприятного для общения; речевая инструкция должна представлять распространенное или сложное предложение; собой простое для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы; текстовый материал предъявляется целиком. 2.2. Содержание методики исследования фонематического восприятия у школьников с дисграфией Существует несколько разработанных методик обследования фонематического восприятия у школьников. В данном случае, для своего исследования мы взяли за основу тестовую методику Фотековой Т.А. Методика исследования фонематического восприятия включает в себя задания, объединенные в 2 серии с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно шестидесяти. Для обработки полученных данных нами был произведен перевод абсолютного значения в процентное выражение. Шестьдесят баллов принимали за 100%, процент успешности выполнения методики вычислялся приумножением суммарного балла за весь тест на 100. Затем полученный результат делили на 60. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносилось c одним из четырех выделенных уровней успешности. IV уровень – 100 – 80%; III уровень – 79,9 – 65%; II уровень – 64,9 – 45%; I уровень – 44,9 % и ниже. Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи. 1. Проверка состояния фонематического восприятия. Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной слоги как можно точнее». Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение: ба - па - па - ба - са - ша - ша - жа - ша ца - са - ра - ла - ша - са - - жа - ша - жа - ца - са - ца - са - ра - ла - ра - ла - Вначале предъявлялся первый член пары, затем второй. Оценивалось воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявлялись до первого воспроизведения: точного повторения не добивались, так как задача обследования – измерение актуального уровня развития речи. Оценка: 1 балл – точно и правильно воспроизведено в темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводился правильно, второй уподоблялся первому (ба-па-ба-па) 0,25 балла – неточно воспроизведены оба члена пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказался от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. 1. Исследование артикуляционной моторики. Инструкция: «Посмотри внимательно и повтори за мной движения». губы в улыбке; язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт; язык «иголочкой» – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт; «маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому; чередование движений губ: «улыбка» – «трубочка». Для оценки выполнения артикуляционных движений, ребенка просили удерживать органы речи в нужном положении пять секунд: последние три упражнения выполнялись по 4-5 раз. При этом, мы обращали внимание на объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, то есть на сопутствующие непроизвольные движения, гиперкинезы, то есть насильственные движения в мышцах речевого аппарата, усиленное слюноотделение, тремор органов речи, то есть дрожание языка или губ, а также посинение артикуляционных органов или носогубного треугольника. Оценка: 1 балл – правильно выполненное с точным соответствием всех характеристик движение; 0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения; 0 баллов – невыполнение движения. 2. Исследование звукопроизношения. Инструкция: «Повторяй за мной слова, которые я буду говорить»: Собака - Маска - Нос Сено - Василек - Высь Замок - Коза Зима - Магазин Цапля - Овца - Палец Шуба - Кошка - Камыш Жук - Ножи Щука - Вещи - Лещ Чайка - Очки - Ночь Рыба - Корова - Топор Река - Варенье - Дверь Лампа - Молоко - Пол Лето - Колесо - Соль При необходимости уточнялось произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х). Оценка: происходило условное деление всех звуки на пять групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (первая группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; вторая - шипящие Щ, Ж, Ч, Ш; третья – Л, ЛЬ; четвертая – Р, РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже; задненебные звуки Г, Х, К и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношения звуков каждой группы оценивалось по отдельности: 3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносился изолированно и отраженно, но иногда подвергался заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть звуки недостаточно автоматизированы; 1 балл – в только один звук группы; любой позиции искажался или заменялся 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергались все или несколько звуков группы. Баллы суммировались. 3. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова. Инструкция: «Повторяй за мной следующие слова»: танкист космонавт сковорода аквалангист термометр Слова предъявлялись до первого воспроизведения. Оценка: 1 балл – правильно и точно воспроизведены в темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное и послоговое воспроизведение; 0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова); 0 баллов – слова не были воспроизведены. Серия II. Исследование грамматического строя речи. 1. Повторение предложение. Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее». Птичка свила гнездо. В саду много красных яблок. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно. На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади. Предложение читалось до первого воспроизведения, но не больше 2 раз. Оценка: 1 балл – правильно и точно воспроизведено; 0,5 балла – пропускал отдельные слова без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла – пропускал части предложения; 0.25 балла – пропускал части предложения, искажал смысл и структуру предложения, заменял на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов – не воспроизводил. 2. Верификация предложений Инструкция: «Я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить». Собака вышла в будку. По морю плывут корабль. Дом нарисован мальчик. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма. Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки; 0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов – ошибка не выявлена. 3. Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме. Инструкция: «Я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение». мальчик, открыть, дверь сидеть, синичка, на, ветка груша, бабушка, внучка, давать Витя, косить, трава, кролики, для Петя, купить, шар, красный, мама Слова предъявлялись до первого ответа. Оценка: 1 балл – предложение составлено верно; 0,5 балла – нарушен порядок слов; 0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. 4. Добавление предлогов в предложение. Инструкция: «Сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено». Лена наливает чай … чашки. Почки распустились … деревьях. Птенец выпал … гнезда. Щенок спрятался … крыльцом. Пес сидит … конуры. В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1-й – стимулирующая («Неверно, подумай еще!»); 2-ой – в виде вопроса к пропущенному предлогу («Наливает чай куда?»). Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида. 5. Образование существительных множественного именительном и родительном падежах Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома. числа в один – стол, а много – это… стул – окно – звезда – ухо – Инструкция: один –дом, а много чего? – Домов. Один – стол, а много чего? - … стул – окно – звезда – ухо – Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – форма образована неверно; 0 баллов – невыполнение. Итак, в третьей главе нами была представлена методика исследования уровня сформированности фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с дисграфией. Были созданы условия для проведения эксперимента в двух группах учащихся, в зависимости от наличия дисграфии. Исследование проводилось со всеми детьми обоих групп. Результаты подсчитывались в баллах и переводились в процент успешности выполнения задания, на основании которого делался вывод о уровне развития фонематического восприятия. Глава 3. Особенности фонематического восприятия у школьников с дисграфией (анализ результатов исследования) В результате исследования мы получили результаты в процентном выражении, которые были соотнесены с уровнями успешности выполнения методики. Исследование фонематического восприятия показало, что у детей экспериментальной группы в 57% наблюдается II уровень успешности, в 21% - III уровень. При этом, крайние значения выраженности уровня успешности получили 22%, из них - 14% обладают I уровнем успешности и 8% - IV уровнем успешности (рис 1). I уровень II уровень III уровень IV уровень Рис 1. Соотношение по уровню успешности выполнения заданий у детей экспериментальной группы Исследование контрольной группы показало, что дети, у которых не была определена дисграфия, в целом справляются с заданиями намного лучше. Так, среди них не было ни одного ребенка с I уровнем успешности. III уровень показали 71% исследуемых детей, II и IV уровень показали 21% и 8% соответственно (рис 2). I уровень II уровень III уровень IV уровень Рис. 2 Соотношение по уровню успешности выполнения заданий у детей контрольной группы Выше нами было указано, что данная методика направлена на выявление особенностей фонематического восприятия. Сравнивая результаты, мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы (с дисграфией) уровень развития фонематического восприятия ниже, чем у детей контрольной группы. Таким образом, можно говорить о том, что школьники с дисграфией имеют нарушения в развитии фонематического восприятия. ГЛАВА 4. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО РАБОТЫ ВОСПРИЯТИЯ ПО У ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 4.1. Теоретические основы логопедической работы по формированию фонематического восприятия у школьников с дисграфией Как мы говорили выше, нарушения формирования фонематического восприятия являются причиной развития дисграфии. Соответственно, работа по формированию фонематического восприятия снижает вероятность проявления дисграфии. Профилактика нарушений речи, также как и профилактика любых патологических состояний, строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. Тогда же, когда не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, задачей профилактики становится по возможности смягчение неблагоприятных последствий негативных факторов и предупреждение появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся [19]. Естественно, что наиболее эффективна работа по профилактике дисграфии, и формированию фонематического восприятия, проводимая подготовленными специалистами – логопедами. Работа с детьми, у которых диагностирована дисграфия, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи, но и всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Если эти функции и качества не развиты в достаточной степени, то невозможно полноценное речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также нормальная письменная речь. Конечно, лучше всего начинать работать с такими детьми еще с дошкольного возраста, но, к сожалению, часто бывает, что родители начинают переживать только тогда, когда ребенок плохо успевает по русскому языку и чтению и ему диагностируется дисграфия. А.Н. Корнеев подразделяет профилактику дисграфии на первичную и вторичную. Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к дисграфии. Основа вторичной же профилактики – это своевременное выявление группы риска, исправление фонетико-фонематических нарушений и формирование функционального базиса письма [20]. С.В. Коноваленко разработала ряд мер по коррекции дисграфии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предлагает проводить работу в следующих направлениях: различение групп звуков, звуковой анализ и кодирование слогов и слов, развитие тонкой моторики и увеличение скорости письма, развитие зрительного и слухового внимания и памяти [18]. В специальных исследованиях ученых разработаны теоретические и практические основы и методы коррекции письменной речи. На основании вышесказанного мы делаем вывод, что при овладении правильным письмом младшим школьникам мешает: 1. недоразвитие фонематического слуха; 2. недостаточно точное проговаривание; 3. недоразвитие фонематического восприятия. Эти составляющие психофизиологического процесса письма с наибольшей полнотой реализуются в условиях специально организованной и систематизированной логопедической работе. В ходе специальной организованной работы учащиеся научатся анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, что способствует преодолению фонематического недоразвития речи. 4.2. Содержание логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у школьников с дисграфией На сегодняшний день в отечественной логопедии имеется ряд методических разработок, посвященных предупреждению появления нарушений письменной речи у детей разных возрастных групп и с разными речевыми нарушениями. Кроме того, практикующие логопеды, основываясь на работах своих известных коллег и обобщая свой личный опыт, сами разрабатывают, испытывают и применяют на практике программы по коррекции фонематического восприятия у детей с дисграфией. Целью логопедической работы по коррекции фонематического восприятия является способствование развитию у обучающихся 2-4-х классов правильной письменной речи для дальнейшего успешного усвоения школьной программы. Для достижения данной цели решаются следующие задачи: 1. Установить творческие доброжелательные взаимоотношения педагога и ученика, где доминирующим условием и средством станет ситуация успеха. 2. Развивать направленную на моторику органов совершенствование артикуляционного двигательных аппарата, функций и динамическую организацию движений этих органов. 3. Развивать умение слышать и дифференцировать звуки родного языка по акустическим признакам. 4. Совершенствовать функции фонематического восприятия, через закрепление операций слогового и звукового анализа слов. Срок коррекционно-развивающей работы определяется и зависит от причин и степени выраженности дефекта. Это может быть период от трех до шести месяцев целенаправленной логопедической работы. Занятия проводятся с группой детей или индивидуально. При коррекции фонематического восприятия учитываются основные принципы коррекционно-развивающей работы (Р.И. Лалаева), а также общие дидактические принципы: доступность, сознательность, конкретность, наглядность, личностно-ориентированный подход. При выборе методов, форм, средств в коррекционно-образовательном процессе учитываются: - возрастные особенности учащихся; -индивидуальные и психические особенности учащихся; -степень выраженности речевого дефекта. На занятиях используются следующие методы: словесные, наглядные, практические. Словесные – инструкция, рассказ, беседа, обобщение, описание. Наглядные – наблюдение и обследование звуков и букв при помощи анализаторов. Практические – закрепление знаний и умений на индивидуальном материале. Это, позволяет отследить на каком этапе коррекционной работы у конкретного ученика возникают трудности и насколько эффективны коррекционные приёмы. Структура логопедического занятия выстраивается в зависимости от данного этапа коррекционной работы. Каждый этап имеет три ступени, которые присутствуют в каждом занятии: I ступень – это вызов устойчивого интереса к теме занятия, мотивация ученика к учебной деятельности. II ступень – осмысление, что представляет возможность ученику получить новую информацию, осмыслить её, соотнести с уже имеющимися знаниями. III ступень – рефлексия, где происходит целостное осмысление и обобщение полученной информации и формирование адекватной самооценки. В практической деятельности можно использовать методический и практический материал различных авторов, например, И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, О.В. Елецкой, Л.Н. Ефименковой, Р.Л. Лалаевой, А.В.Ястребовой, В.И.Селивёрстовой и т.п. Таким образом, в ходе специально организованной и систематической логопедической работы учащиеся учатся анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, что способствует коррекции фонематического восприятия. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проанализировав психолого-педагогическую, методическую литературу восприятия младших у по теме школьников логопедическую исследования с дисграфией и фонематического мы определили особенности развития фонематического восприятия и возможные нарушения этого процесса. Таким образом, проблема исследования нарушений фонематического восприятия и, как следствие, развитие дисграфии, в современной школе становится очень острой. Раннее выявление причин самых первых трудностей письма, возникающих у ребёнка в период овладения его грамотой, дают возможность своевременно оказать ему целенаправленную помощь. При этом, при раннем исследовании фонематического восприятия, есть возможность успеть своевременно эти трудности предупредить, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее закреплении. Фонематическая сторона речи культуры речи, которая должна - это важный показатель общей соответствовать определенным произносительным нормам. Фонетическая сторона речи представляет собой процесс произнесение звуков, являющийся результатом согласованной работы всех отделов рече-двигательного аппарата. Фонематическое восприятие развивается в процессе онтогенеза поэтапно и к школьному возрасту должно быть сформировано. Вовремя сформированное фонематическое восприятие, в свою очередь, предупреждает возможное появление вторичных речевых дефектов, снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью. В данной работе была представлена методика исследования уровня сформированности фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с дисграфией. Были созданы условия для проведения эксперимента в двух группах учащихся, в зависимости от наличия дисграфии. Методика, использованная в настоящем исследовании, направлена на выявление особенностей фонематического восприятия. Сравнивая результаты исследования двух групп: контрольной и экспериментальной, мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы (с дисграфией) уровень развития фонематического восприятия ниже, чем у детей контрольной группы. Таким образом, можно говорить о том, что школьники с дисграфией имеют нарушения в развитии фонематического восприятия. В ходе специально организованной и систематической логопедической работы возможно организация коррекции фонематического восприятия, что снижает проявления или полностью устраняет симптомы дисграфии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии. - № 5, 1994. 2. Алтухова, Н.Г. Научись слышать звуки [Текст]. - СПб., 1999. – 306 с. 3. Актуальные проблемы логопедической практики [Текст]. - СПб., 2004. - 353с. 4. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]. - М, 1999. - 126 с. 5. Апутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]. – М., 2002. - 120 с. 6. Баньков, О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов [Текст] // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2004. - С. 247 - 253. 7. Буковкина, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. - 2004, № 2. - С. 47-51. 8. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка [Текст]. - СПб: Питер, 2001. – 309 с. 9. Вопиловский, С.А. Вопросы изучения детской речи [Текст]. - М., 2001. - 365с. 10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. М., 1961. - С.78. 11. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте [Текст]. - М., 1950. 12. Ефимова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 2000. – 345с. 13. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] // Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1-2 (4-5). - с. 3741. 14. Кирина, Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. - М., 2003. - С. 213-228. 15. Киселёва, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии [Текст] // «Логопед». – 2008, № 7. 16. Климов, Г.А. Дислексия и дисграфия у детей [Текст]. СПб., 1995 - С.67-75. 17. Козаревский, Л.М. Развитие речи: Дети 5- 7 лет [Текст]. – М., 2002. – 160 с. 18. Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопепедической группе [Текст]. - М., 1998. 19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения [Текст]. - М., 1998. 20. Корнеев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]. – СПб.: Речь, 2003. - 330 с. 21. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладение чтением у школьников. М., Просвещение, 1983. - С. 136. 22. Лалаева, Р.И. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей [Текст] // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. - С. 92-96. 23. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст] / Учебное пособие. С.-Пб., Союз, 1998. - С. 115-141. 24. Лилаева Р.И., Бенедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст]. - СПб., 2001. – 306 с. 25. Левина, Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста [Текст]. - М.: Наука, 2004. – 115с. 26. Лоринова, Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]. - СПб., 2004. – 208 с. 27. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма [Текст]. - М., 2000. - 84 с. 28. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М., 2003. - 240 с. 29. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст]. - М., 2001. - 212с. 30. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью [Текст]. - СПб., 1996. - 106 с. 31. Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте [Текст] // Психология речи. - М., 1946. - С. 4452. 32. Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов [Текст] // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 1963. - Том 256. - С. 8-22. 33. Орфинская, В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы [Текст]. - Л., 1970. - С. 106-108. 34. Парамонова, Л. Г. Как подготовить ребенка к школе [Текст]. - СПб., 1997. - 98 с. 35. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей [Текст]. - СПб., 2001. - 79 с. 36. Пиотровская, Л. А. Разграничение понятий фонетического и фонематического слуха [Текст] // Речевая деятельность в норме и патологии. - СПб., 1999. 37. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. - М.: Владос, 1997. - 256с. 38. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]. - М., 2005. - 140 с. 39. Токарева, О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса [Текст]. - М., 1963. - с. 190-212. 40. Хватцев, М. Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии [Текст]. - М., 1997. - С.113-120. 41. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст]. - М., 1957. 42. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей и их устранение [Текст].- М., 1939. 43. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей [Текст].- М., 1948. 44. Хватцев, М.Е. Устранение возрастных особенностей произношения [Текст] // Логопедия: работа с дошкольниками. М., 1996. 45. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление [Текст]. - М., 1997. - 256 с. 46. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]. - М.: Альфа, 1993. – 103 с. 47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии [Текст]. - М., 1999. - 223 с. 48. Фомичева, М.Ф. К вопросу о дисграфиях у детей [Текст]. - М., 1960. - С. 254-259. 49. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст]. – М., 2010. - 240с. 50. Юрова, Е.В. Двести упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение [Текст]. - М., 2000. - 35 с. 51. Ястребова, А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи [Текст]. / Изд.2-е. - М., 1997. - 131 с.
