Образование. Педагогика. Циклы.
advertisement
Образование. Педагогика. Циклы. Карякин Ю. В. Национальный исследовательский томский политехнический университет, г. Томск. Привлекательна рубрика в программе конференции: Циклы в педагогике. Хочется понять, что имеется ввиду? Стремясь к прояснению, поставим, прежде, себе вопрос: Что есть педагогика? Известные суждения в стиле «педагогика есть наука о воспитании» не препятствуют очередному вопросу ‒ что есть воспитание. Воспитание же, как толкует его современный энциклопедист Е. С. Рапацевич, ‒ специально организованный и управляемый процесс формирования человека. История развития педагогики, как специфической интеллектуальной деятельности, моделирующей часть реальности под именем ОБРАЗОВАНИЕ, формирует однозначное понимание этой деятельности, как отражающей определённую позицию воспитателя (педагога) в отношении объекта воздействия ‒ учащегося. Эта позиция проста и, в силу продолжительного культивирования, кажется естественной. Она заключается в том, что из воспитуемого следует сделать нечто, соответствующее идеалу. Представление об идеале формируют общество, государство. Государство, как правило, является заказчиком образовательного (воспитательного) процесса, а педагог ‒ преподаватель, ‒ наёмным исполнителем этого заказа. Такова традиция. Традиционное легко воспринимается как естественное, но, если посмотреть внимательно, то оказывается, что так бывает не всегда. Традиционное, бывает, продолжительный период являющееся и естественным, может оказаться утратившим свою естественность. Мир меняется. (Tempurа mutаntur et nos mutamur in ilis). Свидетельством тому, что изначально корневой императив педагогики сегодня представляется противоестественным, являются набирающие популярность педагогические течения, отвергающие императив в учебных взаимодействиях преподавателя с учащимися. Педагогические концепции гуманистического содержания культивируют не императив, не авторитарность, а свободу волеизъявления учащегося в выборе как объектов познания, так и способов познавания. Не говорит ли отмеченный факт о том, что в развитии педагогики как специфической исследовательской деятельности, позиционируемой в статусе научной, в настоящий момент происходят изменения, затрагивающие сами её основы? Не означает ли отказ от императива в педагогике такой уровень реформирования, который равнозначен полному её отрицанию? Что останется в концептуальности педагогики, если из неё устранить императив? Похоже, что ничего, ведь без начального посыла, обозначаемого глаголами НАДО, ДОЛЖЕН, СЛЕДУЕТ и т.п., не родятся ни так называемые ПРИНЦИПЫ, ни ЗАКОНОМЕРНОСТИ, составляющие каркас теории. 1 В поисках представления о естественных механизмах познавания прибегнем к наблюдениям за тем, как обучаются живые существа (не только люди). Такие наблюдения позволяют выявить необходимые элементы процесса обучения. Их немного: создание внешней среды, включающей объект воздействия в целях обучения (например, кошка отпускает перед котёнком предварительно пойманную мышь); показ-исполнение действия, которому следует обучить (кошка пресекает попытки мышки к бегству); поощрение правильных действий обучаемого. Совокупность этих же элементов составляет процесс обучения ремеслу (гончар показывает ученику необходимые операции с глиной, предоставляет ему возможность проделать их самостоятельно и поощряет успехи ученика), а также физическим упражнениям в спорте, в танцах и других видах искусства. Так ли мы обучаем наукам? Соблюдается ли при обучении физике, химии, математике и другим наукам этот отработанный в течение всей предистории алгоритм обучения? Чтобы иметь в этом вопросе ясность, озадачимся проследить наличие и использование в традиционной культуре постановки образовательного процесса упомянутой тройки атрибутов этого процесса ‒ «среда ‒ показ ‒ поощрение». Среда. Как этот атрибут проявляется в современной практике образования? Как правило, его называют с признаком «информационная». Информационная предметная среда ‒ это совокупность научных данных, представлений, научных выкладок и суждений о предмете изучаемой науки. При этом само понятие изучаемой науки ассоциируется с этой предметной информационной средой. Уместен вопрос: как эта предметная информационная среда соотносится с той предметной средой, которую предоставляют неофиту при обучении ремеслу, в спорте, в искусстве? На первый взгляд может показаться, что предметно-научная информационная среда адекватно замещает для учащегося ту предметную (не информационную, а материальную) среду, которую ему предоставляют в упомянутых областях реального обучения. Однако интуиция провоцирует на сомнительность отождествления информационной и материальной сред. Посмотрим на них, обращая внимание на сущностные сходства и различия. Сходство налицо: функциональные статусы информационной и материальной сред в образовательном процессе совпадают. Различие же заключается в том, что «информационное» и «материальное» соотносятся как «часть» и «целое». Информация о какой-либо вещи не может быть полной, она обязательно даёт частное, не полное представление о ней. Например, мы говорим: дуб зелёный, дуб ‒ твёрдая древесина, дуб могучий, дуб большой и т.д. Здесь «дуб» ‒ вещь, реальность, а «зелёный», «твёрдая», «могучий», «большой» ‒ частные характеристики, каждая из них отражает какую-либо грань дуба, благодаря специфическому аспектированию вещи «дуб». То же самое происходит и при научном описании чего-либо. Специфический научный взгляд на избранный фрагмент реальности «вычленяет» в этом фрагменте некую грань, часть его полноты и, отражая эту 2 часть средствами образов, понятий и вербальных конструкций (суждений), формирует то, что принято называть предметом данной науки. Констатируем, на основе данного рассмотрения, что, при переносе образовательного процесса из предметной материальной среды в предметную информационную, исчезает из поля зрения (и учащегося, и преподавателя) некая часть исследуемого фрагмента реальности. Эта «незамеченная» исследовательским взглядом часть реальности несопоставима с той частью, которую исследователь извлёк из реальности, ибо она включает неопределённое множество аспектов, в то время как извлекается один. Другой исследователь, служитель другой науки, точно так же извлекает из реальности некий сектор предметности, но уже другой, отличный от первого. Так порождается секторная мозаика целостной картины мира, из которой вырастает понятие междисциплинарности и связанные с ним проблемы сопряжения знаний, культивируемых в смежных науках. Возможны ли такие изменения в научном способе познания мира, которые способствовали бы снятию или, хотя бы, смягчению проблем междисциплинарного межевания? Представляется, что есть два направления, в которых следует искать ответ. Первое направление связано с отказом от аспектирования реальности и культивированием целостного восприятия реальности. Однако, следование этим путём означало бы игнорирование интеллекта и переход к мистическим формам познания, а это уже не научный подход. Следуя в противоположном направлении, к технологии аспектирования реальности, посмотрим критически на эту технологию. Нельзя ли в ней чтонибудь изменить, чтобы уменьшить потери перехода из реальности в вербальность? Рассмотрим технологию аспектирования реальности, представив процесс аспектирования моделью типа «чёрный ящик», на входе которого ‒ восприятие реальности как она есть, а на выходе ‒ информация в форме научного результата (суждения). Например, мы наблюдаем падение тел с некоторой высоты на земную поверхность. Это реальность. На выходе чёрного ящика ‒ закон всемирного тяготения, это научный результат. Посмотрим на этот научный результат расширительно, так, чтобы обозревать не только наш опыт, уже приобретённый в тех условиях, которые нам принципиально доступны, но и возможный опыт в ситуациях, которые нам сегодня не доступны, например, при допущении движения со скоростью, превосходящей скорость света. Можем ли мы быть уверены, что закон всемирного тяготения в этих воображаемых условиях не претерпит структурной, или, хотя бы, относительной трансформации? Очевидно, что не можем мы отрицать возможность такой трансформации. Из этого следует, что предметная информационная образовательная среда, формируемая на основе совокупности научных результатов, является искусственно созданным препятствием для естественного познавательного движения. Предлагая неофиту готовый результат научного поиска, мы закрываем возможность получения иного результата, а он, иной результат, не 3 только возможен, но, как свидетельствует история науки, ‒ обязательно придёт. Что же можно сделать, чтобы взгляд познающего на реальность не упирался в готовый результат познавания и не останавливался на нём как в тупике, а продолжал бы познавательный поиск, допуская вариативность отражения реальности нашим сознанием? Обратим свой взгляд на структуру научной картины мира, из чего она складывается? Научную картину мира трактуют как синтетическое знание, как философски осмысленную совокупность или систему знаний, поставляемых частными науками. Сами же знания представляются, в основном, в форме вербальных конструкций, составленных из элементов универсального (разговорного) языка и из знаков специальных научных языков. Наряду с такими вербальными конструкциями, которые суть суждения, система научных знаний включает понятия. Понятие не есть суждение, а, как определял эту категорию Н. И. Кондаков, ‒ целостная совокупность суждений, в которых чтолибо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта. Именно потому, что понятие не может задаваться одним суждением, одной вербальной конструкцией, а проявляет свою стабильность как статистическая характеристика высказываний, оно не конституируется в научных текстах явно, наряду со знаниями, которые есть локализируемые и фиксируемые посредством знаков языка образования. Знания представляются в текстах явно, понятия ‒ неявно, контекстно. Другое существенное отличие понятий от знаний ‒ в том, что они обладают большей стабильностью. Пример: понятие «дуб», как представитель растительного мира планеты Земля, представляется константным на фоне переменчивости знаний о нём. Сопоставление «понятия» и «знания» в аспекте их изменчивости провоцирует на подмену знаний понятиями в научных текстах. Что значит ‒ подмену? Речь идёт о том, чтобы они поменялись ролями. Если в культуре образования, поддерживаемой традицией, знания конституируются в роли сущностной наполненности содержания образования, то в выдвигаемой культуре грядущего образования этой ролью следует наделить понятия, а знаниям отвести роль сопутствующих, изменчивых, «сезонных» атрибутов познавания. Такая рокировка будет способствовать формированию культа познавания взамен культа знания, а прикладной аспект такой трансформации чреват получением определённых положительных эффектов в организации образовательных процессов. С учётом продолжающегося уже не одно десятилетие интенсивного поиска новых идей и технологий в области постановки образовательных процессов предлагаемая инновация может рассматриваться как атрибут узлового момента в эволюционировании общества в целом и его генетической лаборатории ‒ феномена «образование». Общество, осознавшее, что его рефлексия не составляет достаточного основания для формирования программ своего развития, что неучёт в этих программах внешнего по отношению, по крайней мере, к своей когнитивной составляющей, фактора этого развития, ‒ не может 4 далее культивировать в образовании исключительно педагогический подход, поскольку он не способен преодолеть ограничений, формируемых социальной рефлексией. Эти ограничения заложены в генетической программе педагогического подхода, вырастающей из требования общества формировать будущее на концептуальности прошлого. Что означает сказанное в аспекте эволюционирования феномена «образование»? Трактовка «образования» как формирования образа мира сознанием живой системы [1] позволяет увидеть процесс образования индивида в аспекте, включающем не только социальные (личностные) компоненты развития, но и, наряду с ними, ‒ психические, биологические, духовные. Посмотрев на образование в таком ракурсе, мы увидим, что социализирующийся индивид наделён, в отличие от своих младших братьев, второй сигнальной системой, и этот факт позволяет ему, по словам А. Н. Леонтьева, «строить мир» на основе контактирования с внешней средой. Из чего он строит свой мир? Что является строительным материалом? Как «выглядят» элементы строительной технологии? ‒ Такого рода вопросы подводят нас к детальному рассмотрению процесса познавания. В настоящей фазе развития научного познания, когда в нём ускоренно развиваются такие посылы как синтезирование знаний, полученных в разных его секторах, как устойчивое стремление к устранению междисциплинарных непрозрачностей, как тяга к целостному мировосприятию и сближение науки с духовными аспектами бытия, представляется привлекательной и продуктивной модель познавания, предложенная чилийскими нейробиологами У. Матураной и Ф. Варелой [2]. Главная инновационная черта этой модели в том, что она конституирует атрибутивность познавания живой системой внешнего мира. Живая система не может не познавать, жизнь и познание синонимичны ‒ так трактуют создатели теории автопоэза соотнесённость категорий «жизнь» и «познание». Актуален для нас ещё такой постулат теории автопоэза: живая система сама выбирает в окружающей среде объекты для контакта и каждый акт контактирования сопровождается запечатлением следов этого опыта. И ещё: живую систему невозможно обучать, все воздействия информационного характера, предполагающие введение информации в живую систему непосредственно, без использования опыта контактирования, она отвергает. С позиции такого видения познавания уместны некоторые суждения, ориентирующие на основательную инновацию в понимании познавания и в организации образовательных процессов. 1. Педагогический императив есть ошибочное, противоестественное стремление. 2. Предметная информационная среда учебной дисциплины ‒ неадекватное отражение реальности. Предоставляя учащемуся частное проявление исследуемого объекта в форме фиксированных суждений о нём, она блокирует естественный познавательный процесс. 3. Замена в научно-образовательных текстах конституирующей категории «знание» на категорию «понятие» следует рассматривать как факт, 5 приближающий способ отображения реальности в виртуальность к адекватному. Что означала бы реализация образовательных процессов в соответствии с посылом, базирующимся на приведённых суждениях? Отказ от императива в педагогическом подходе означает устранение педагогического намерения как начального постулата в педагогике и, следовательно, - отказ от педагогической теории. Культивирование «понятия» в статусе конституирующего элемента содержания учебной дисциплины означает возможность формирования предметной образовательной среды вербальными средствами, адекватной реальной предметной среде соответствующей научной дисциплины. Предположим теперь, что такая инновационная позиция принята научнообразовательным сообществом и соответствующие ей методология и метод организации образовательных процессов стали приоритетными в образовательных учреждениях. Что означало бы такое положение в отношении педагогики как отрасли знания об образовании и образования как социальнокультурного явления? Такие перемены означали бы, что научнообразовательное сообщество в эволюционировании своей рефлексии преодолело узловой, поворотный пункт, характеризующийся отказом от насильственного формирования личностей с ориентацией на идеал, выращенный в предистории своего развития и доверием к процессу эволюционирования как фундаментальному свойству живой материи. Это означало бы, что научно-образовательное сообщество выходит из фазы своей детскости, для которой характерен принцип «я сам» и входит в следующую фазу развития с принципом «мы вместе», отражающим целостное миропонимание, преодоление разделённости, сотворчество в построении растущего Мира и познании себя. Литература 1. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестн. Моск.ун-та, сер.14.Психология.-1979, №2. 2.Матурана Умберто, Варела Франсиско Древо познания / Перев. с англ. Ю.А. Данилова .-М.: Прогресс-традиция.-2001. 6 ЗАЯВКА НА УЧАСТИЕ В XVI МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ЦИКЛЫ ПРИРОДЫ И ОБЩЕСТВА» 26-27 ноября 2009 г 1. Фамилия Карякин 2. Имя Юрий 3. Отчество Васильевич 4. Город Томск 5. Место работы НИУ РЭТ «ТПУ» 6. Должность _Начальник Отдела информатизации образования 7. Ученое звание ________________ 8. Ученая степень канд. тех. наук 9. Домашний адрес 634041 Томск, ул. Карташова, 33, кВ. 45 10. Адрес работы 634050 Томск, пр. им. Ленина, 50, а 11. Форма участия: выступление на пленарном заседании выступление на секционном заседании 12. Научное направление: Общетеоретическая циклология Циклология: проблемы методологии. Структурно-логическое взаимодействие циклологии с другими науками. Философские и религиозные аспекты циклологии. Информационно-энергетические аспекты л циклологии и ее взаимосвязь с теориями систем, л информации и управления. Аномальные явления в природе и обществе. Естествознание. Предметная циклология Математика, золотая пропорция, симметрия и гармония. Физические циклы. Химические циклы. Биологические циклы. Биоциклы в медицине. Астрономические циклы. Геологические циклы. Циклы в обществознании Циклы общественных систем Циклы в экономике и социологии 13. Название статьи 1. Цикличность в политике и праве Циклы в педагогике Образование. Педагогика. Циклы. Прошу выслать Счёт на оплату участия в конференции заочно. 7
