Диссертация на соискание ученой степени кандидата

1
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение
высшего профессионального образования
«Кемеровский государственный университет культуры и искусств»
На правах рукописи
ЖЕГУЛЬСКАЯ ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ
СТУДЕНТОВ ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ СРЕДСТВАМИ
КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Специальность 13.00.05 – «Теория, методика и организация
социально-культурной деятельности»
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Кудрина Екатерина Леонидовна
Кемерово
2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
3
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической
адаптации студентов вуза средствами культурно-досуговой 15
деятельности
1.1. Социально-педагогическая
междисциплинарного изучения
адаптация
как
объект
15
1.2. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и
43
искусств: сущность, компоненты, факторы, критерии
1.3. Педагогический
потенциал
средств
культурно-досуговой
деятельности в организации социально-педагогической адаптации 69
студентов вуза культуры и искусств
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств 99
средствами культурно-досуговой деятельности
2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств 99
средствами культурно-досуговой деятельности
2.2. Реализация
модели
социально-педагогической
адаптации
студентов вуза культуры и искусств средствами культурно- 114
досуговой деятельности
2.3. Анализ и оценка реализации модели социально-педагогической
адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами 136
культурно-досуговой деятельности
Заключение
159
Список литературы
164
Список иллюстративных материалов
Приложения
191
193
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема адаптации
человека приобретает комплексный характер, являясь предметом изучения как
естественнонаучных, так и социальных дисциплин, и представляет собой важную
область исследований, расположенную на стыке различных областей знания.
Проблемы
социально-педагогической
адаптации
студентов
с
опорой
на
педагогический потенциал культурно-досуговой деятельности проявились на рубеже
ХХ и ХХI веков. Основными причинами обращения исследователей к этим
проблемам стали осознание государством и обществом важности приобретения
личностью адаптационного опыта именно в период обучения в вузе и потребностью
использовать возможные ресурсы образовательных организаций в становлении
личности будущего профессионала.
Задачи
формирования
социально
активной
личности,
эффективно
адаптирующейся в социуме, актуализированы многими нормативными актами, среди
которых «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года» [103], Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации» [252], «Концепции развития образования в сфере культуры и
искусства в Российской Федерации на 2008 - 2015 годы» [102]. Социальным
требованием
к
высшим
учебным
заведениям,
заявленным
в
федеральных
государственных образовательных стандартах, является ориентация образования не
только на усвоение обучающимся определенной суммы профессиональных знаний,
но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей,
успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер
человеческой деятельности: в ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн.
педагогов [190]. Заметно повысилась социальная роль образования, поскольку от его
направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития
человечества ввиду понимания того, что наиважнейшей ценностью и основным
капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению
новых знаний и принятию нестандартных решений. Образование, особенно высшее,
рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического
4
прогресса и современные студенты представляют собой важнейший потенциал
развития общества.
Студенты
объединенную
составляют
институтом
особую
социальную
высшего
группу,
образования,
и
организационно
характеризующуюся
определенным возрастом, специфическими условиями труда и жизни. Становление
личности будущего профессионала во многом зависит от того, насколько успешно он
адаптируется к новым условиям жизни и деятельности. Успешность обучения
студентов в вузе, с одной стороны, отражает степень адаптированности к
соответствующим условиям, с другой стороны, сама адаптация служит предпосылкой
успешного обучения в вузе и их дальнейшего личностного развития.
Именно
социально-педагогическая
адаптация
студентов
отражает
приобретение ими социального опыта и формирование их личности в процессе
обучения в вузе. Высшая школа, в том числе вузы культуры и искусств, являясь
значимой
сферой
возможностями
жизнедеятельности
формирования
для
социально
молодежи,
значимых
обладают
широкими
компетенций
студентов,
создания условий для развития навыков адаптации в социуме. Однако в настоящий
период потенциал средств культурно-досуговой деятельности в решении этих
вопросов учитывается в недостаточной степени, недооценивается роль культурной
составляющей
деятельность.
досуга
Все
это
студентов,
их
актуализирует
включенности
поиск
путей
в
социально
организации
значимую
социально-
педагогической адаптации студентов в условиях вуза, а использование возможностей
культурно-досуговой деятельности является, на наш взгляд, одним из путей развития
личности студента, приобретения им опыта социально значимой деятельности, его
успешной социализации и адаптации в социуме.
Степень научной разработанности проблемы. В психолого-педагогической,
культурологической литературе отсутствует определение термина «социальнопедагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств»; понятие «социальнопедагогическая адаптация студентов» наличествует в современном научном обороте,
но не нашло еще своего отражения в монографиях, учебных пособиях, словарях.
Проблема социально-педагогической адаптации является предметом научного
исследования относительно недавно (не более двадцати лет) [2; 58; 115; 145; 174; 282
и др.] и на формирование подходов к ее изучению в значительной мере оказали
5
влияние накопленные различными отраслями научного знания представления об
адаптации. Адаптация личности как объект философского анализа представлена в
работах В. Ю. Верещагина, А. Б. Георгиевского, И. Д. Калайкова, Н. Н. Моисеева, Ю.
К. Субботина, К. Е. Тарасова, Ю. А. Урманцева, Г. И. Царегородцева [49; 55; 93; 155;
242; 250; 254] и других. Медико-биологическому аспекту адаптации человека
посвящены работы П. К. Анохина, А. А. Виру, В. П. Казначеева, В. И. Медведева, Ф.
З. Меерсона, Г. Селье, К. В. Судакова, Г. Л. Шкорбатова [11; 48; 92; 148; 149; 212;
253; 275] и других.
Проблемы социальной адаптации отражены в трудах Л. В. Корель, И. А.
Милославовой, С. И. Розума, М. В. Ромма, М. А. Шабановой, Л. Л. Шпак [105; 153;
200-202; 268; 269; 278]. Вопросы социально-психологической адаптации личности (в
том числе студенческой молодежи) освещены в работах отечественных и зарубежных
исследователей Б. Г. Ананьева, Г. А. Балла, Ф. Б. Березина, Л. И. Божович, Л. С.
Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Налчаджяна, Ж. Пиаже, А. А. Реана, 3. Фрейда, Э.
Эриксона [9; 21; 25; 30; 52; 125; 162; 199; 256; 281] и других. Культурологический
подход к пониманию природы социальной адаптации представлен трудами В. П.
Алексеева, М. А. Ариарского, В. В. Гриценко, Ю. Н. Давыдова, М. С. Кагана, Э. С.
Маркаряна, А. Я. Флиера [5; 14; 15; 63; 65; 90; 142; 257]. Особое значение для
диссертационного исследования имеют работы педагогов, посвященные проблемам
адаптации студентов в процессе обучения в вузе: Н. В. Бордовской, В. А.
Караковского, А. И. Кузьминского, Л. В. Мардахаева, А. Г. Мороза, В. А. Мудрика, Р.
С. Пионовой; В. А. Сластенина, В. Н. Соловьева, [33; 120; 140; 158; 159; 190; 216;
226] и других.
Важнейшей
исследования
составляющей
являются
теоретико-методологической
концепции
социально-культурной
основы
данного
деятельности,
разработанные отечественными учеными А. И. Арнольдовым, Е. И. Григорьевой, Т.
Г. Киселевой, Ю. Д. Красильниковым, А. В. Соколовым, B. Е. Триодиным, В. В.
Туевым [17; 96; 110; 222; 224; 245; 246] и другими. В работах Г. А. Аванесовой, Л. А.
Акимовой, С. Б. Брижатовой, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Е. Л. Кудриной, Р. А.
Литвак, В. Е. Новаторова, В. Д. Пономарева, В. М. Рябкова, В. С. Садовской, Ю. А.
Стрельцова, В. Я. Суртаева, Б. А. Титова, Н. Н. Ярошенко и других [3; 4; 34; 75; 77;
6
117; 119; 129; 166; 195; 205; 208; 233; 238; 241; 287] анализируются возможности
культурно-досуговой деятельности в образовании и воспитании личности.
Значительная часть исследований разной тематической направленности
посвящена изучению
различных видов (учебная,
социально-психологическая,
профессиональная и другие) и аспектов (факторы, условия, средства, механизмы)
адаптации студентов к вузу. В современных педагогических диссертационных
исследованиях Д. А. Маргиевой, С. И. Охремчука, С. М. Петропавловской, М. В.
Синельник, Н. М. Смысловой, А. Н. Шепиловой и др. обосновано выделение такого
вида адаптации обучающихся как социально-педагогическая. В указанных работах
рассмотрены социально-педагогические условия адаптации иностранных студентов к
учебно-воспитательному
процессу
учебного
заведения
[106];
социально-
педагогическая адаптация обучающихся к профессии с учетом психовозрастного
статуса
личности
[192];
взаимосвязь
процессов
формирования
ценностного
отношения к педагогической профессии и социально-педагогической адаптации
обучающихся [273]; условия социально-педагогической адаптации первокурсников к
обучению в вузе и адаптационные возможности студентов в зависимости от
психофизиологических особенностей их организма [240]; организация процесса
социально-педагогической студентов младших курсов к учебно-воспитательному
процессу в вузе [139]; содержание, структура и специфика социально-педагогической
адаптации женщин-курсантов в военном вузе [215]; организационно-педагогические
условия социально-педагогической адаптации обучающихся учреждений среднего
профессионального образования [221]. Но вместе с тем недостаточно изученным
является процесс социально-педагогической адаптации студентов. К настоящему
времени описаны многие составляющие процесса адаптации студентов в условиях
высшей школы, но практически отсутствуют работы, посвященные изучению
специфики социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств.
Следует отметить также недостаточную изученность такого важного фактора
адаптации студентов как культурно-досуговая деятельность. В вузе данная
деятельность представляет собой необходимое звено в интеграции личности и
социума, так как именно в этой синтетичной сфере формируется активная позиция
человека, навыки освоения социокультурной среды, что в свою очередь в
значительной мере определяет приобретение студентами опыта успешной социально-
7
педагогической адаптации. Различные средства культурно-досуговой деятельности
оптимизируют культурные процессы сохранения и изменения ценностей, норм,
идеалов, стилей жизни, обеспечивают условия для социально-культурной интеграции
и индивидуализации, выступают «вторичными институтами» социализации - и этом
контексте представляют собой факторы и ресурсы социально-педагогической
адаптации студентов.
Актуальность
исследования
подтверждается
наличием
существенных
противоречий между:
- существующей потребностью социально-культурной сферы в компетентном,
социально-устойчивом, способном к самореализации, эффективно адаптирующемся в
социуме специалисте и недостаточной подготовленностью студента в этом
направлении;
- активным применением в вузе культуры и искусств средств культурнодосуговой
деятельности
и
недостаточной
изученностью
их
потенциальных
возможностей в социально-педагогической адаптации студентов.
Возникшие противоречия усугубляются существующими различиями учебной
и внеучебной деятельности в высшей и общеобразовательной школе; недостаточном
осмыслении конкретных свойств личности, способствующих ее адаптации и
личностному росту; необходимостью изучения на практике процесса социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами
культурно-досуговой деятельности.
Накопленный материал позволяет сформулировать проблему исследования,
которая состоит в научном осмыслении теоретических оснований, поиске и
реализации
практических
механизмов
социально-педагогической
адаптации
студентов средствами культурно-досуговой деятельности, а именно: каковы
возможности культурно-досуговой деятельности в организации процесса социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств? Актуальность
проблемы и рассмотренные противоречия обусловили выбор темы настоящего
исследования «Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и
искусств средствами культурно-досуговой деятельности».
Объект исследования – социально-педагогическая адаптация студентов.
8
Предметом исследования выступает социально-педагогическая адаптация
средствами культурно-досуговой деятельности студентов вуза культуры и искусств.
Цель исследования - выявить значение культурно-досуговой деятельности и
оценить потенциал используемых ею средств в процессе социально-педагогической
адаптации студентов вуза культуры и искусств.
Гипотезой исследования является исходное предположение о том, что
результативность социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и
искусств средствами культурно-досуговой деятельности обусловлена совокупностью
следующих условий:
-
социально-педагогическая
адаптация
студентов
представляет
собой
динамический целостный многоаспектный процесс;
- в процессе социально-педагогической адаптации студент выступает как
объектом, так и субъектом адаптации, а социокультурная среда вуза является
адаптирующим и адаптируемым элементом;
- в социокультурной среде вуза культуры и искусств используются средства
культурно-досуговой деятельности, рассматриваемые как способы и инструменты
социально-педагогической адаптации студентов;
- процесс социально-педагогической адаптации студентов моделируется и
реализуется на основе применения средств культурно-досуговой деятельности;
- культурно-досуговая деятельность студентов является систематической,
организованной, целенаправленной, при выборе форм и содержания которой
учитываются возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся, а
также специфика социокультурной среды вуза культуры и искусств.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования поставлены
основные задачи:
1. Рассмотреть теоретические подходы к изучению феномена социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств и выявить факторы,
влияющие на данный процесс.
2. Определить педагогический
потенциал средств культурно-досуговой
деятельности как инструментов социально-педагогической адаптации студентов вуза
культуры и искусств.
9
3. Теоретически обосновать модель социально-педагогической адаптации
студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
4. Разработать и реализовать в вузе культуры и искусств модель социальнопедагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности.
5. Разработать и апробировать программу педагогического содействия
социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств с
использованием средств культурно-досуговой деятельности.
Междисциплинарный
характер
исследования
обусловил
обращение
к
достижениям различных отраслей гуманитарного знания. Методологическую и
теоретическую основу исследования составляют разработанные в современной
философии образования, социологии, психологии, культурологии, общей педагогике
и социально-культурной деятельности:
- концепции адаптации личности (А. Б. Георгиевский, А. А. Налчаджян, Г.
Селье, Э. Фромм, Х. Хартман и др.) которые позволили рассмотреть социальнопедагогическую адаптацию личности как открытый многоаспектный целостный
динамический процесс и результат;
- совокупность теорий о взаимосвязи социальной среды и личности (Л. С.
Выготский, В. Франкл, З. Фрейд и др.), на основании которых выделены компоненты,
факторы и критерии социально-педагогической адаптации студентов вуза;
- целостность личностного (В. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн и
др.), деятельностного (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.) и социокультурного
подходов (М. С. Каган, А. Я. Флиер и др.), основанных на принципах
гуманистической педагогики и психологии (Ш. А. Амонашвили, Я. Корчак, В. А.
Сухомлинский и др.), что позволило рассмотреть процесс организации социальнопедагогической адаптации студентов в ходе активного освоения средств культурнодосуговой деятельности с учетом возрастных, индивидуальных особенностей
студентов и характеристик социокультурной среды вуза;
- концепции культуры как адаптивной системы (М. А. Ариарский, Дж. Берри,
Э. С. Маркарян, А. Я. Флиер), положенные в основу рассмотрения взаимосвязи
процессов инкультурации, социализации и адаптации;
- положение о развивающей сути культурно-досуговой деятельности в
процессах социальной адаптации и социализации личности (А. Д. Жарков, Л. С.
10
Жаркова, Е. Л. Кудрина, В. С. Садовская, А. В. Соколов, Ю. А. Стрельцов, В. Я.
Суртаев, Б. А. Титов, В. В. Туев, В. М. Чижиков и др.), на основании которого
обоснован
педагогический
потенциал
данной
деятельности,
реализуемой
в
социокультурной среде вуза культуры и искусств;
- представления о педагогических технологиях (В. П. Беспалько, В. М.
Монахов, Г. К. Селевко и др.) и технологиях культурно-досуговой деятельности (Е. И.
Григорьева, А. Д. Жарков, Т. Г. Киселёва, Ю. Д. Красильников, В. Е. Новаторов, Н. Н.
Ярошенко и др.), положенные в основу разработки модели социально-педагогической
адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой
деятельности.
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих
методов исследования:
- теоретических: анализ и синтез психолого-педагогической литературы,
нормативно-правовых актов, учебно-методической документации по проблеме
исследования;
аналогия
и
терминологический
анализ;
классификация;
систематизация; сравнительно-сопоставительный метод;
-
эмпирических:
наблюдение,
опрос,
анкетирование,
тестирование,
интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, метод экспертных оценок,
педагогический эксперимент; обобщение практического опыта;
- статистических: использование средних арифметических величин и
вычисление их ошибок, сравнение достоверности различий средних величин по tкритерию Стьюдента с определением вероятности различий; таблично-диаграммная
интерпретация полученных результатов экспериментального исследования.
Экспериментальная
база
исследования:
федеральное
государственное
бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Кемеровский
государственный
университет
культуры
и
искусств».
Экспериментальная работа в вузе проводилась в течение четырех лет. В исследовании
участвовало
514
человек:
484
студента
дневной
формы
обучения
и
30
преподавателей. В лонгитюдном исследовании приняли участие 256 студентов и 18
преподавателей. При этом диссертант выступал в роли научного консультанта, автора
модели и непосредственного участника эксперимента.
11
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2006 г. по 2014 г. и
включало три этапа.
Первый этап (2006-2008 гг.) – поисково-теоретический - теоретический
анализ источников по теме исследования; отбор и анализ понятий, входящих в
предметное поле исследования; уточнение степени разработанности исследуемой
проблемы
в
практике
высшего
современных
подходов
к
профессионального
рассматриваемым
образования;
явлениям;
разработка
изучение
модели,
корректировка содержания.
Второй этап (2009-2013 гг.) – опытно-экспериментальный - сбор данных;
проведение «пилотных» исследований; теоретическое осмысление проблемы и
разработка модели социально-педагогической адаптации средствами культурнодосуговой деятельности; уточнение задач исследования; педагогический эксперимент
(подготовительный, организационный и итоговый этапы); проверка выдвинутой
гипотезы.
Третий этап (2014 гг.) – обобщающий - анализ, систематизация и обобщение
результатов опытно-экспериментальной работы; апробация основных идей и
результатов работы в публикациях, научных докладах и выступлениях; уточнение
теоретических положений; определение практической значимости; разработка
методических рекомендаций; формулировка выводов и заключения; оформление
результатов исследования в виде текстов диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1.
Расширено представление о совокупности компонентов, содержании
социально-педагогической адаптации студентов, уточнено определение данного
понятия с учетом специфики вуза культуры и искусств.
2.
Определен педагогический потенциал средств культурно-досуговой
деятельности как способов и инструментов социально-педагогической адаптации
студентов вуза культуры и искусств.
3.
Сформулированы теоретические основания социально-педагогической
адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой
деятельности, характеризующие содержание, структуру, уровни, критерии измерения
и оценки процесса социально-педагогической адаптации.
4.
Разработана модель социально-педагогической адаптации студентов
12
средствами
культурно-досуговой
деятельности,
позволяющая
обеспечить
организацию процесса вузовского воспитания в соответствии с социальным заказом.
5.
Экспериментально
проверена
эффективность
модели
социально-
педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами
культурно-досуговой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

оно носит междисциплинарный характер, что позволяет рассматривать
социально-педагогическую адаптацию в целостном теоретическом построении,
сочетающим философский, общебиологический, физиологический, социальный,
психологический,
культурологический,
общепедагогический
и,
имеющийся
в
социально-культурной деятельности, аспекты изучаемого феномена;

обосновано
педагогического
содержание
компонентов
коммуникативного,
социально-психологического,
и
мотивационно-волевого,
когнитивно-познавательного
критериев
психологосоциальносоциально-
педагогической адаптации студентов;

охарактеризована специфика социокультурной среды вуза культуры и
искусств, которая проявляется в присущих ей ценностях, отношениях, традициях и
нормах;

раскрыто и обосновано значение культурно-досуговой деятельности в
организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и
искусств;

осуществлено
моделирование
процесса
социально-педагогической
адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой
деятельности
с
опорой
на
гуманистический,
личностный,
деятельностный,
социокультурный, технологический подходы.
Практическая значимость исследования:

предложен и апробирован критериально-диагностический инструментарий,
позволяющий
оценивать
и
отслеживать
динамику
социально-педагогической
адаптации студентов в процессе обучения в вузе;

предлагаемые подходы к использованию средств культурно-досуговой
деятельности с целью социально-педагогической адаптации студентов учебных
заведений культуры и искусств применимы в практике работы различных
13
образовательных организаций (вузов, колледжей);

результаты исследования могут быть положены в основу разработки
программ воспитания молодежи в образовательных организациях, использоваться в
практической деятельности культурно-досуговых центров, в системе переподготовки
и повышения квалификации кадров в области социально-культурной деятельности,
культуры и искусства.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-педагогическая
1.
адаптация
студентов
вуза
культуры
и
искусств представляет собой специально организованный педагогический процесс
активного
освоения
приобретения
студентами
социальных
профессиональных
умений,
норм
навыков
и
ценностей
и
культуры,
социально-значимых
компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения,
результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с
социокультурной средой вуза.
Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности
2.
определяется
компенсаторными
и
развивающими
возможностями
досуга,
создающими дополнительные условия для приобретения студентами социального
опыта
и
самореализации,
а
также
оптимизации
процессов
сохранения
и
распространения ценностей культуры.
3.
Являясь механизмом социализации и инкультурации, процесс социально-
педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств организуется на
основе приобщения их к культуре и ценностям общества средствами культурнодосуговой деятельности.
4.
студентов
Моделирование
средствами
процесса
социально-педагогической
культурно-досуговой
деятельности
адаптации
предполагает
учет
специфики социокультурной среды вуза культуры и искусств.
5.
Для организации социально-педагогической адаптации студентов вуза
культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности необходимыми и
достаточными являются следующие условия:
- определение субъектов, цели, задач, содержания, форм, средств, методов,
ресурсов, организации, объектов и результатов социально-педагогической адаптации
студентов на основе применения средств культурно-досуговой деятельности;
14
- построение педагогического процесса, включающее содержательное и
методическое
обеспечение
систематического
применения
средств
культурно-
досуговой деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования
обеспечивается разнообразием и надежностью использованных теоретических и
научно-методических источников; использованием адекватных его целям и
задачам теоретических, эмпирических, статистических методов исследования;
соответствием структуры и содержания текста диссертации логике исследования и
изложения его результатов; репрезентативностью экспериментальной выборки;
согласованностью основных теоретических положений и выводов с результатами
экспериментальных исследований; включенным участием автора в процессы
прикладного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования отражены в статьях и научно-методических разработках, а
также
докладывались
и
обсуждались
на
международных,
всероссийских,
региональных научно-практических конференциях; в КемГУКИ: в выступлениях на
методологических семинарах и заседаниях лаборатории социально-психологической
адаптации студентов, советах институтов, отчетах на заседаниях кафедр социальнокультурной деятельности и социальной педагогики. Результаты исследования
внедрены в воспитательно-образовательный процесс КемГУКИ, непосредственно
используются диссертантом в своей практической педагогической деятельности.
Структура
диссертации
отражает
логику,
содержание
и
результаты
исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
используемой и цитируемой литературы, включающий 292 источника. Текст работы
включает 22 таблицы и 8 рисунков; в восьми приложениях представлены
используемые в опытно-экспериментальной работе диагностические методики.
Общий объем диссертации – 225 страниц, основное содержание изложено на 163
страницах.
15
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АДАПТАЦИИ
СТУДЕНТОВ
ВУЗА
СРЕДСТВАМИ
КУЛЬТУРНО-
ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1.
Социально-педагогическая
междисциплинарного изучения
адаптация
как
объект
Проблема адаптации человека к природной и социальной реальности является
предметом изучения многих естественных и общественных наук, изучающих
человеческую
жизнедеятельность
в
многообразных
формах
её
проявления.
«Зародившись в лоне естественнонаучного знания – биологии, в рамках которой
достаточно давно предпринимались попытки изучения процессов взаимодействия
организма и окружающей среды, проблема адаптации расширилась до области
гуманитарных и социальных наук, обогатившись при этом их идеями, приобрела
новое содержание и значение» [199, с. 9]. Адаптационная проблематика привлекает
внимание специалистов разных отраслей, рассматривающих человека как субъекта
деятельности, общения, познания, и исследующих ресурсы его приспособления и
развития.
Интерес
к возможностям
адаптации
актуализируется
существенного изменения условий жизнедеятельности человека
в
условиях
в контексте
технологических, социальных, политических, экономических и иных трансформаций,
и разработка проблемы адаптации в настоящее время приобретает все более
комплексный характер.
Проблема социально-педагогической адаптации человека является предметом
научного исследования не более последних двадцати лет [2; 58; 115; 145; 174; 282 и
др.]. На понимание социально-педагогической адаптации как формы активного
социального приспособления в значительной мере оказали влияние накопленные
различными отраслями научного знания представления об адаптации в целом. Данное
обстоятельство
физиологического,
обусловило
необходимость
социального,
рассмотрения
психологического,
философского,
культурологического,
педагогического аспектов адаптации человека.
В работах [53; 55; 60; 179] отмечается, что начала представлений об адаптации
были заложены античными философами Анаксогором, Демокритом, Аристотелем,
которые обозначали данное явление в терминах «гармония», «праза», «пропорция»,
16
«энтелехия»,
«целесообразность».
При
объяснении
происхождения
феномена
адаптации одни философы указывали на взаимовлияния живых существ и условий
существования, их взаимное изменение друг друга, другие – на особые механизмы
(способы и средства), опосредующие взаимодействие организмов с условиями жизни,
как на своеобразные приспособления. «Анаксагор объяснял изменение конституции
человека под влиянием пищи, климата, воды, образа жизни. Демокрит сделал вывод,
что именно образ жизни, деятельности, движения определяет специфику и
многообразие форм и окраски животных. Аристотель выделяет три причины формы и
активности живых тел: конечная цель, материальная необходимость, исходное начало
движения. Он сводит адаптацию к категории «качество», изменяющееся от здоровья к
болезни» [Цит. по 60, с. 12-13]. Таким образом, в классической философии в
представления об адаптации заложены общие закономерности и связи между
существующими обстоятельствами и последовательным становлением личности.
В первой половине XVIII века французский натуралист Ж. Бюффон (G. de
Buffon) высказал мысль о наличии адаптационных процессов; он считал, что прямым
влиянием условий среды на изменяющиеся соответствующим образом организмы
определяется основной механизм приспособления. В работах французского биолога
Ж.-Б. Ламарка (J.-B. de Monet Lamarck) для характеристики отдельных фактов
соответствия строения и функций организмов среде их обитания используется термин
«приспособление». В работах по адаптационной проблематике распространено
мнение, что первое использование в научном обороте термина «адаптация» (от лат.
adaptatio – приспособление [217, с.16]) связано с именем немецкого физиолога Г.
Ауберта (H. Aubert), который применил его в своей работе «Физиология сетчатки»
(«Physiologie der Netzhaut») для описания приспособления чувствительности органов
зрения к воздействию раздражителей различной интенсивности. Но о дате введения Г.
Аубертом (а точнее - Г. Обером) данного термина в научную лексику сведения
неоднозначные: одни исследователи указывают на вторую половину XVIII в. [68; 153;
188; 214 и др.], другие называют 1865 г. [20; 83; 116; 158; 213 и др.]. Нам
представляется более верной дата – 1865 г., учитывая годы жизни ученого (23.11.1826
– 02.02.1892 [288]). А. Б. Геогиевский в своем историко-методологическом
исследовании «Эволюция адаптаций» [55, с. 31] подчеркивает, что английский
физиолог Ч. Белл (Ch. Bell) дал первую и вполне содержательную характеристику
17
понятия адаптация (adaptation), понимая под этим способность организмов
существовать в определенной среде, но, автор не указывал на то, каким образом эта
способность была приобретена [289, с. 7]. В целом же, именно от идей Ж.-Б. Ламарка
ведется отсчет общебиологического подхода к изучению проблемы адаптации,
которую в данном ракурсе соотносили, в первую очередь, с приспособлением
организмов и эволюцией различных форм жизни.
Включение термина «адаптация» в отечественный научный оборот произошло
к середине ХХ века (работы В. В. Васнецова1, Д. Н. Кашкарова2, Е. И. Лукина3, А. Н.
Промптова4, И. И. Шмальнаузена5). До этого времени слово «адаптация»
отсутствовало в справочниках и словарях; так Н. Е. Дмитриева указывает в своем
исследовании [69, с.14]: «в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И.
Даля нет понятия «адаптация». Есть словарная статья к слову «приспосабливать», в
которой даются следующие толкования: «приноровить, применить, приложить,
сделать удобным, годным, способным для чего-либо». Нет слова «адаптация» и в
словаре С. И. Ожегова, изданном в 1968 г., однако включены однокоренные слова к
глаголу «приспособиться», имеющему значение «освоившись с чем-нибудь,
приобрести нужные навыки, сноровку»…». В дальнейшем понятие адаптации прочно
утвердилось в научной терминологии и со второй половины ХХ века вышло за рамки
биологической науки и эволюционной теории и начало использоваться в медицине,
социологии, психологии, математике, кибернетике (работы А. Г. Аганбегяна и В. Н.
Шубкина6, Р. Беллмана 7, Т. Г. Дичева и К. Е. Тарасова8, В. К. Лабутина9 и др.).
Васнецов В. В. Дивергенция и адаптация в онтогенезе // Зоол. Журнал. 1946. Т.26, вып.3. С.
185-200.
2
Кашкаров Д. Н. Адаптивна ли эволюция и что такое видовые признаки? // Зоол. Журнал. –
1939. Т.17, вып.1. С.31-43
3
Лукин Е. И. Адаптивные ненаследственные изменения организмов и их судьба в эволюции
// Журн. общ. биологии. 1942 Т.3, вып.4. С. 235-261
4
Промптов А. Н. Очерки по проблеме биологической адаптации поведения воробьиных
птиц. М.; Л., 1956. 311 с.
5
Шмальгаузен И. И. Изменчивость и смена адаптивных норм в процессе эволюции // Журн.
общ. биологии. 1940. Т. 1. № 4. С. 509-528.
6
Аганбегян А. Г., Шубкин В. Н. Социологические исследования и количественные методы,
// Количественные методы в социологических исследованиях / Под ред. А. Г. Аганбегяна.
Новосибирск, 1964. С. 13-22.
7
Беллман Р. Процессы регулирования с адаптацией. М.. 1964. 360 с.
8
Дичев Т. Г., Тарасов К. Е. Проблема адаптации и здоровье человека: методологические и
социальные аспекты. М.: Медицина, 1976. – 184 с.
9
Лабутин В. К. Очерки адаптации в биологии и технике. Л., 1970. 160 с.
1
18
Широкое применение понятия «адаптация» в различных областях знания
привело к появлению многообразия его значений, связанных с акцентированием
внимания на различных видах и формах адаптации человека, границы между
которыми достаточно условны, поскольку детерминируются различными видами
жизнедеятельности. В биологической науке данным понятием пользуются для
обозначения
устойчивости
к
воздействию
различных
факторов
и
степени
выживаемости особей, популяций; в физиологии и медицине – для обозначения
приспособительных реакций, перестройки жизнедеятельности организма в норме и
патологии; в педагогике термин «адаптация» ассоциируется с приспособленностью
человека к обучению и воспитанию; в психологии и социологии адаптацию
связывают с процессом и результатом установления согласованных взаимоотношений
между личностью и социальной средой; в философии в данное понятие вкладываются
общие закономерности процесса приспособления системы к условиям внешней и
внутренней среды. В экономике адаптацию рассматривают как процесс активного
противодействия, обеспечивающий самосохранение субъекта рынка; в технических
науках и кибернетике разрабатывается понятие «адаптивной системы», под которым
подразумеваются
самонастраивающиеся
«адаптационных»,
«адаптированных»
системы;
текстах.
филологи
говорят
Постепенное
об
расширение
адаптационной проблематики вызвало у исследователей опасения об адекватности
использования термина, так, Г. Л. Шкорбатовым было высказано мнение, что в силу
широты и многоплановости проблема адаптации «утратила четкие границы» [275, с.
775].
Само определение понятия «адаптация» представляет собой методологическую
проблему. «Детальный анализ дефиниций, включающий 46 определений, приведен в
исследовании Т. В. Середы» [Цит. 199, с. 11]). В работе А. Б. Георгиевского [55]
представлен
анализ
значительного
числа
определений
адаптации,
которые
классифицированы на основе характера связей между индивидом и средой,
содержанием и характером процесса адаптации, основной цели и результата
адаптации.
Данные
тавтологические
определения
определения
сгруппированы
(наиболее
следующие
распространенные
в
образом:
справочной
литературе), в которых понятие адаптации толкуется как перевод латинского термина
19
«adaptatio» в значении приспособления организмов к среде, например, «адаптация приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям
среды» [198, с. 10]; определения через «главный признак», в которых понятие
адаптации исходит из особенностей структурно-функциональной организации живого
и рассматривается в аспекте выраженности на биохимическом, морфологическом,
физиологическом или поведенческом уровнях, например, «поведенческие адаптации это
наследственно
закрепленные
различные
формы
поведения
с
целью
приспособления к условиям среды» [135]; полисемантические определения, в которых
заложен многоаспектный характер самого явления и подчеркивается интерпретация
адаптации как процесса, цели и результата, например, «адаптация - это процесс и
результат
внутренних
изменений,
внешнего
активного
приспособления
и
самоизменения индивида к новым условиям существования» [199, с. 17].
Представляется,
что
выявленные
многообразие,
неоднозначность
атрибутов
адаптации связаны со спецификой задач исследований, использованием понятия в
разных научных областях, акцентированием на различных сторонах изучаемого
явления. Поэтому, прежде чем перейти к рассмотрению проблемы адаптации в
различных аспектах, представляется необходимым выявить общее инвариантное
содержание понятия адаптации.
Стоит согласиться с мнением Г. И. Царегородцева о том, что адаптация может
быть отнесена к таким общенаучным понятиям, которые возникают на «стыках»,
«точках соприкосновения» наук или даже в отдельных областях знания … и
экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук.
«Понятие «адаптация», как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению
знаний различных (природных социальных, технических) систем. Наряду с
философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению
исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения» [Цит.
по 283, с.10]. Ю.А. Урманцев в своей статье «Природа адаптации (системная
экспликация)» [250] также отмечает, что адаптация» - типичное междисциплинарное
понятие: по своему объему и содержанию оно охватывает не только биологические,
но и социальные, технические, лингвистические, психологические и некоторые
неорганические адаптивные системы. Поэтому, рассматривая адаптацию как
общенаучное понятие, мы будем исходить из определения, предложенного А. Б.
20
Георгиевским, - «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия
внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними
динамического равновесия» [55, с. 27]. Данное определение существенно отличается
от многих частных определений наличием общих позиций, широко представленных в
научной литературе. Как указывает автор, адаптация – это процесс активного
отражения,
обеспечивающего
самосохранение
системы
в
ее
развитии,
а
диалектическое единство двух противоположных сторон - процесса и результата –
является источником совершенствования самого явления адаптации. Важной частью
анализируемого определения является и то, что адаптация вырабатывается и к
внешним, и к внутренним воздействиям, т.е. система обладает возможностями
восприятия влияний разных источников и реагирования на эти воздействия. А как
тенденция к установлению определенной устойчивости с внешней и внутренней
средой адаптация не носит абсолютного характера, являясь условием процесса
развития материальных систем. Убедительна точка зрения А. Б. Георгиевского и о
том, что приведенное определение понятия адаптации применимо ко всем системам,
обладающим устойчивостью по отношению к внешним и внутренним воздействиям
на основе саморегуляции и управления (биологические, технические, социальные).
С биологических
позиций адаптация
как приспособление
организма,
популяции, вида к условиям окружающей среды есть одно из основных качеств живой
материи, являющееся настолько всеобъемлющим, что нередко отождествляется с
самим понятием жизни. В Большой Советской Энциклопедии адаптация определяется
как «процесс приспособления строения и функций органов (особей, популяций,
видов) и их органов к условиям среды» [33, с. 216]. Накопление биологических
знаний о феномене адаптации сопряжено с влиянием эволюционной теории, что
выразилось в понимании взаимовлияний происхождения адаптации и эволюции (от
лат. еvolutio - развертывание) как естественного процесса развития живой природы: с
одной стороны реализация эволюции рассматривается посредством адаптации
(эволюционная теория Ч. Дарвина), с другой – адаптация объясняется через сущность
эволюции
(концепция
адаптациогенеза).
Открытие
Ч.
Дарвиным
механизма
органической эволюции показало, что по существу вся эволюция есть адаптация:
любой признак организации является адаптивным. Адаптация как инструмент
эволюции живого представляет собой непрерывный, саморегулируемый процесс
21
возникновения новых адаптаций в постоянно изменяющейся среде [179, с. 11]. С
позиций
эволюционной
теории,
адаптация
является
необходимым
условием
существования живого и включает в себя обязательное взаимодействие организма со
средой, и живому организму как ведущему компоненту в системе «организм-среда»
присуще самодвижение и саморегуляция, что невозможно без адаптации.
На
взаимосвязь адаптации и эволюции указывал известный палеонтолог М. Рудвик (M. J.
Rudwick): «Концепция адаптации стоит в центре современных дискуссий о
механизмах эволюционного изменения» [292, с. 27]. Таким образом, адаптацию в
биологии используют для обозначения фундаментального свойства организма,
отражающее уровень его организации и изменчивости как биологической системы.
Итак, с одной стороны, под адаптацией понимают свойство любой живой
саморегулируемой системы, обеспечивающее ее устойчивость к условиям среды, с
другой,
адаптация
рассматривается
как
динамическое
образование,
как
непосредственный процесс приспособления к условиям среды. Поскольку адаптация
является свойством любого организма, оно присуще и человеку, но он, обладая
психической и социальной природой, представляет собой не только биологическую
систему. Поэтому при изучении проблем адаптации человека принято рассматривать
три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный; на
этом основании выделяют физиологическую, психическую и социальную адаптации,
как
межуровневые
взаимодействия
–
психофизиологическую
и
социально-
психологическую адаптации, и отдельные виды социальной адаптации, связанные с
многообразием человеческой деятельности (культурная, профессиональная, учебная,
бытовая и др.).
Физиологический аспект проблемы адаптации определяется, прежде все, тем,
что природа человека и его физиологические свойства не могут меняться быстро. Как
указывал П. К. Анохин, несоответствие между этими процессами ведёт к
возникновению «ножниц» между биологической природой человека и окружающей
средой [11, с. 123-125]. Большая Советская Энциклопедия дает следующее
определение физиологической адаптации: это – «совокупность физиологических
реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению условий и
направленная к сохранению относительного постоянства его внутренней среды гомеостаза» [33, с. 217]. С проблемой адаптации связано учение о гомеостазе или
22
динамическом постоянстве внутренней среды организма. В XIX веке французский
ученый К. Бернар (C. Bernard) впервые поставил вопрос о постоянстве внутренней
среды организма и факторах, его удерживающих, и трактовал способность организма
к поддержанию постоянства своей внутренней среды как условие свободного
существования. В рамках учения американского физиолога У. Кеннона (W. Cannon) о
гомеостазе (термин гомеостаз был предложен им в 1929 г.) адаптация понимается как
динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов,
несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для
существования и развития. У. Кеннон писал: «В открытой системе, каковой является
наше тело, составленное из неустойчивого материала и подверженного непрерывному
воздействию условий, вызывающих в нём нарушения, его постоянство само по себе
говорит о действии или готовности к действию агентов, поддерживающих это
постоянство» [285, с. 185]. В условиях активного взаимодействия со средой организм
может сохраниться в качестве системы, лишь развивая специальную активность,
направленную на поддержание стабильности. Состояние внутренней устойчивости
организма
позволяет
затормаживая
ему,
другие,
активизируя
перестаиваться,
одни
физиологические
переходить
на
новый
системы
и
уровень,
и
приспосабливаться к условиям окружающей среды.
Проблемы адаптации рассматривались в фундаментальных исследованиях И.
М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского, которые вскрыли основные
механизмы саморегуляции, координации и интеграции функций и определили общие
закономерности
приспособления
человека
к
условиям
существования.
В
исследованиях И. П. Павлова, А. А. Ухтомского было показано, что адаптивные
реакции организма обеспечиваются не отдельными органами, а определённым
образом организованными и соподчинёнными между собой системами. Эти системы
представляют собой образования, которые складываются в организме в ответ на
действие среды и
объединяют нервный центр и исполнительные органы,
принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. В дальнейшем
именно такие системы П. К. Анохин обозначил как функциональные и показал, что
поступающая в нервный центр на основе обратной связи информация о результате
выполненного действия (о достигнутом адаптационном эффекте) является главным
системообразующим фактором.
23
Изучение адаптационных процессов тесно связано с представлением о стрессе.
Термин «стресс» (от англ. stress – напряжение [217, с. 476]) был введен канадским
ученым Г. Селье (H. Selye) в 1929 г. и первоначально использовался для описания
неспецифического ответа организма на разных уровнях на любое требование извне.
Адаптивная роль неспецифических реакций состоит в их способности повышать
устойчивость
(резистентность)
организма
к
факторам
среды.
В
результате
исследований закономерностей стресса и адаптации в 1936 г. Г. Селье была
сформулирована
концепция
общего
адаптационного
синдрома,
которая
рассматривается как совокупность общих (неспецифических) защитных реакций,
возникающих в организме при действии значительных по силе и продолжительности
внешних и внутренних раздражителей. Описанные в классических исследованиях Г.
Селье стадии стресса характерны для любого адаптационного процесса, поскольку
включают и непосредственную реакцию на воздействие, требующее адаптационной
перестройки (А - фаза тревоги, аларм-реакция), и период максимально эффективной
стадии (Б - фаза резистентности), и (в случае недостаточности адаптационных
механизмов) нарушение адаптационного процесса (В - фаза истощения) (рисунок 1).
Нормальный уровень
сопротивления
Рис. 1. Три фазы общего адаптационного синдрома
Автор
концепции
общего
адаптационного
синдрома
предположил
ограниченность адаптационных возможностей организма. Выявленные Г. Селье
закономерности проявления неспецифических (не зависящих от причин воздействия)
реакций
организма
при
стрессе,
а
именно:
относительная
независимость
физиологических сдвигов от типа воздействия, по мнению Ф. Б. Березина, позволяет
связывать адаптационный процесс с наиболее общими интегративными системами
организма [24].
Ф. З. Меерсон определил адаптацию как «приспособительную реакцию
организма на повышенные требования окружающей среды, позволяющую организму
выжить в условиях ранее не совместимых с жизнью, приобрести те черты,
возможности, которые ране были недоступны» [149, с. 45] и выделил два основных
24
вида физиологической адаптации: срочную или генотипическую (наследственно
обусловленную) и долговременную или фенотипическую (приобретенную в ходе
жизни). По его мнению, процесс адаптации есть «эффективная, экономная,
адекватная приспособительная деятельность организма к воздействию факторов
внешней среды» [Там же, с. 111].
Механизмы и динамика адаптационного процесса определяются состоянием и
соотношением внешних и внутренних условий деятельности. В. И. Медведев
описывает механизм адаптации как смену программ регуляции жизнедеятельности
организма. В центральной нервной системе имеются готовые программы регуляции
(рассчитанные на наиболее вероятные или постоянно существующие условия
внешней среды), начинающие работать при повышении напряжения имеющихся
систем регулирования под влиянием изменений; ряд программ формируется как
результат обобщения прошлого опыта в процессе индивидуального развития
человека. Поиск оптимальной программы адаптации растягивается на достаточно
длительное время, и не только потому, что он осуществляется методом проб и
ошибок, но и из-за инертности многих процессов. Пока новая программа не создана, а
старая программа поддержания гомеостаза уже разрушена, для организма создаётся
очень сложное положение, а когда поиск программы заканчивается, наступает период
стабильной адаптации [146]. В данной трактовке понятие «адаптация» тесно связано с
пониманием здоровья как состояния удовлетворительной адаптации и болезни как
состояния «поломки» адаптационных механизмов.
Современное понимание здоровья как состояния полного физического,
психического и социального благополучия (согласно Уставу Всемирной организации
здравоохранения) базируется на представлениях о комплексе биопсихосоциальных
свойств личности, обеспечивающих ее активное и эффективное функционирование в
среде. В связи с этим, В. К. Бальсевич указывает, что при рассмотрении сущности
здоровья речь идет не только о состоянии структур и систем организма, но и об
адаптивных способностей этих систем [22, с. 15-20].
По нашему мнению, определение, наиболее полно раскрывающее суть
процесса адаптации и соответствующее современным взглядам физиологии, дано В.
И. Медведевым: «Адаптация – это системный ответ организма на длительное и
многократное воздействие внешней среды, направленный на такое изменение
25
структуры гомеостатического регулирования, которое обеспечивает его жизнь и
деятельность путем формирования адекватного внешнему фактору первичного ответа
и минимальной реакции платы» [146, с. 63]. Таким образом, можно заключить, что в
работах физиологов адаптация понимается как процесс перестройки разнообразных
функций и систем организма, направленный на поддержание внутреннего гомеостаза.
В психологии с позиции существующих теорий развития личности адаптация
рассматривается как состояние индивидуума, и как процесс достижения адаптации
(адаптированности). В большинстве психологических теорий пусковым моментом
для процесса адаптации является акт рассогласования системы «личность-среда»,
переживаемый человеком как состояние психического напряжения, а результатом –
равновесие этой системы.
В концепции бихевиоризма адаптация понимается как процесс (или состояние,
достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических
или организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных
отношениях или культуре. Следует отметить также, что в бихевиористском
понимании социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп и
здесь не
рассматриваются личностные изменения, происходящие в процессе
адаптации индивида. В работах необихевиористов (Г. Айзенк (H. Eysenck) и его
последователи) адаптация (adjustment) понимается как состояние гармонии между
индивидом и природной или социальной средой, в котором потребности индивида и
требования среды полностью удовлетворены, а также как процесс, посредством
которого это гармоничное состояние достигается. Отмечается также адаптивный
характер изменения поведения через учение, приобретение социальных умений, но
признаются только внешние, немотивированные реакции стимульного воздействия
среды [95].
В интеракционистской концепции понимание адаптации сопряжено с идеей
социальной активности личности, что нашло свое выражение во ведении понятия
«эффективная адаптации личности» как разновидности адаптации, при достижении
которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества.
Важно отметить, что представители интеракционистского подхода проводят различие
между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, Т. Шибутани (T.
Shibutani) относит адаптацию к более стабильным формам поведения, чем
26
приспособление:
«Каждая
личность
характеризуется
комбинацией
приемов,
позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как
формы адаптации. В отличие от понятия «приспособление», которое относится к
тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций,
адаптация относится к более стабильным решениям – хорошо организованным
способам
справиться
с
типическими
проблемами,
к
приемам,
которые
кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений» [274, с. 78].
Согласно Л. Филипсу (L. Philips), адаптированность выражается двумя типами
ответов на воздействие среды: 1) принятие и эффективный ответ на знакомые,
неновые факторы; 2) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально
опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя
направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется
создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений
Основными
[291].
признаками
эффективной
адаптированности
являются
адаптированность в сфере «внеличностной» активности, где индивид приобретает
знания,
умения
и
навыки,
добивается
компетентности
и
мастерства,
и
адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоционально
насыщенные связи с другими людьми. То есть адаптированность может наблюдаться
в любой сфере деятельности, и адаптивное поведение характеризуется принятием
решений, проявлением инициативы. Как отмечает А. А. Налчаджян, здесь
просматривается
полезная
идея,
согласно
которой
общая
адаптация
(и
адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных
адаптаций к повторяющимся обстоятельствам, условиям [162, с. 10-12].
Вопросы адаптации широко отражены во многих работах З. Фрейда (S. Freud),
а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены в ставшей классической
для психоаналитиков работе А. Фрейд (A. Freud) «Психология Я и защитные
механизмы» [260; 261]. При анализе проблемы проявления защитных механизмов
личности З. Фрейд характеризует возникновение ощущения тревоги как возможности
человека в целях адаптации изменять свои импульсы так, чтобы их можно было
выражать посредством социально приемлемых мыслей и действий. Адаптация в
психоаналитической теории А. Адлера (A. Adler) рассматривается как следствие
фрустрациии ( от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание, расстройство замыслов
27
[197]) - психического состояния, возникающего в ситуации несоответствия желаний
имеющимся возможностям. Итогом такого фрустрационного опыта, по мнению А.
Адлера, является негативный или позитивный результат адаптации, определяющий
социальную полезность личности, ее тип. В концепции Э. Эриксона (E. Erikson)
поворотным моментом в достижении цели является кризис, который означает
источник силы и недостаточность адаптации. Итак, адаптация, рассматриваемая как
устойчивое равновесие личности к требованиям среды, в своем содержании А.
Адлером, З. Фрейдом, Э. Эриксоном описывается общей формулой «конфликт –
тревога – защитная реакция» [265].
Психоаналитическая концепция адаптации Х. Хартмана (H. Hartmann)
опирается на особое значение конфликтов в развитии личности, и адаптация, по его
мнению, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те
процессы сферы, свободной от конфликтов. Психоаналитики также предлагают
различать адаптацию как процесс и адаптированность как результат этого процесса, и
в рамках данной концепции адаптированным считается человек, у которого
продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не
нарушены. Современные психоаналитики широко используют введенные еще З.
Фрейдом
понятия
«аллопластических»
и
«аутопластических»
изменений
и,
соответственно, различают две разновидности адаптации: а) аллопластическая
адаптация осуществляется теми же изменениями во внешнем мире, которые человек
совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями; б)
аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры,
умений, навыков и т.п.), с помощью которых она приспосабливается к среде [162, с.
15]. Х. Хартман как разновидность адаптации выделяет еще поиск индивидом
благоприятной для функционирования организма среды, и отмечает, что задача
адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения: он
адаптируется к той социальной среде, которая частично является результатом
активности предыдущих поколений и его самого; им введено понятие «социальная
уступчивость»
для
обозначения
явления
«исправления»
социальной
средой
нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных
условиях формы поведения становятся приемлемыми в других. Исходя из этого, Х.
Хартман считает процесс адаптации человека многослойным, причем, представление
28
об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека. Таким образом,
представителями школы психоанализа была создана широкая система понятий,
объясняющих механизмы психической адаптации человека к социальной среде.
Э. Фромм (E. Fromm) первым отметил зависимость адаптированности от
личностных свойств, характеризующих стратегию поведения; он выделил базовую
потребность «преодоления» пассивности, достижения собственной значимости,
творческого самовыражения. В результате активной адаптации в структуре личности
формируется новообразование, которое Э. Фромм назвал социальным характером
[262]. Своеобразное развитие этих идей выразил В. Франкл (V. Frankl), который
вследствие прагматичной трактовки процесса адаптации (польза, выгода, успех)
видел проявления социального характера личности в том, что на самом деле человеку
требуется не состояние равновесия, а скорее борьба за определенную цель,
достойную его; а идеи о том, что человеку нужен некий «гомеостаз», равновесие он
считал опасными заблуждениями [259]. Адаптация в концепции самоактуализации А.
Маслоу (A. Maslow) понимается как гетеростатический процесс мотивационной
природы. Им выделены качественные характеристики самоактуализирующихся
людей, которые могут стать основой формирования успешной адаптации личности:
эффективное восприятие жизни, принятие себя и других, непосредственность,
центрированность на проблеме, креативность, глубокие межличностные отношения,
разграничение средств и целей, демократический характер [146]. В нашем
исследовании мы опираемся на представления В. Франкла об адаптации личности
через
рефлексию
стремления
к
успеху
в
деятельности,
качеств
самоактуализирующейся личности А. Маслоу, базовой потребности преодоления Э.
Фромма.
В отечественной психологии принят деятельностный подход к проблеме
развития психики и личности. Становление деятельностного подхода в психологии
связано с культурно-исторической концепцией Л. С. Выготского; разработками в
области теории деятельности А. Н. Леонтьева, положением о взаимоотношениях
личности и среды С. Л. Рубинштейна, а также концепцией персонализации,
разработанной В. А. Петровским и A. B. Петровским [51; 125; 198; 203].
Содержательно адаптация, рассматриваемая с позиций деятельностного подхода,
отчасти связана с преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных
29
барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций в жизнедеятельности индивидов
[81]. Так, С. А. Пакулина заключает, что понятие «адаптация» в деятельностном
подходе
рассматривается
российскими
учеными
как
приспособление
к
изменяющимся факторам внешней среды, реже к самому себе [179, с. 20]. Таким
образом, деятельностный подход выражает диалектическое взаимодействие среды
адаптации
и
личности
адаптанта,
т.е.
человека
приспосабливающегося,
адаптирующегося к новым условиям.
В психологических исследованиях термин «психическая адаптация» в
настоящее время используется достаточно широко, причем на сегодняшний день ее
перестали
отождествлять
с
социальной,
хотя,
безусловно,
эти
процессы
взаимосвязаны. Ф. Б. Березин определяет психическую адаптацию как процесс
установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе
осуществления
свойственной
человеку
деятельности,
который
позволяет
индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними
значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая
в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения
требованиям среды» [25, с.5]. При этом автор указывает на три аспекта психической
адаптации:
собственно
психический,
социально-психологический
и
психофизиологический. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает
адекватное
построение
микросоциального
взаимодействия,
в
том
числе
-
профессионального, достижение социально значимых целей, и способен выступать в
качестве уровня регулирования адаптационного напряжения. Именно этот аспект
приспособления предполагает особое значение осознания социального статуса,
ролевого поведения в системе межличностных взаимоотношений. Соответственно,
социально-психологическую адаптацию личности многие исследователи [67; 85; 144;
151; 162; 268 и др.] рассматривают как процесс взаимодействия и взаимного
приспособления группы и личности, при этом личность выступает как субъект и
объект адаптации, а группа (социальная среда) является не только адаптирующей, но
и адаптируемой стороной.
Работы ряда исследователей [19; 21; 30; 72; 125; 131; 162 и др.] посвящены
изучению вопросов социально-психологической адаптации в производственной и
непроизводственной сферах деятельности человека. В первую очередь, социально-
30
психологический аспект адаптации связан с трудностями усвоения новых социальных
норм и поддержания определенного статуса в малой группе. Так, в работе М. П.
Будякиной и А. А. Русалиновой [37] социально-психологическая адаптация
рассматривается
как
приспособление
к
групповым
нормам
и
системе
взаимоотношений в конкретной производственной группе: она выражается в
приспособлении новичка к социальной жизни производственной группы, в
формировании положительных отношений с товарищами по работе и в достаточно
высоком уровне удовлетворенности этими отношениями. С началом обучения в вузе
студент сталкивается с новыми условиями деятельности и социальной среды,
эффективность приспособления к которым в значительной мере определяет
успешность его учебной деятельности и дальнейшее личностное развитие. По
мнению некоторых авторов на начальном этапе обучения (на первом и втором курсах)
происходит адаптация к социальной среде вуза, а на старших курсах – к избранной
профессии и специальности [19; 24].
Социологические
исследования
проблемы
адаптации
направлены
на
выявление факторов, способствующих формированию наиболее эффективной,
активной формы адаптации с социумом. На социальном уровне в ходе адаптации
происходит приспособление индивида к изменяющейся среде с помощью различных
социальных средств, что предполагает решение повторяющихся проблем путем
использования принятых способов социального поведения.
Ввиду того, что социальная адаптация сопутствует всем видам деятельности
человека, всем социальным общностям, она выступает необходимым условием
включения индивида в малую социальную группу. Если социальная адаптация
оказывается всеобщим механизмом «включенности» личности в любые виды
социальной деятельности, то она рассматривается как способ и средство,
обеспечивающие развитие самого общества. Непрерывные изменения в социальной
реальности развития личности в обществе «определяют смещение состояния
адаптированности на свойство адаптивности и приводят к реализации активной,
преобразующей функции как личности, так и среды» [151, с. 23]. В данном
рассмотрении социальная адаптация выступает как процесс приспособления личности
к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, ценностям,
31
традициям общества, в котором живет и действует человек, а также как результат и
условие эффективного взаимодействия личности с социальной средой.
В социологии социальная адаптация рассматривается не только на уровне
взаимоотношений личности и среды, но также как процесс приспособления малых и
больших
групп.
Л.
Л.
Шпак
социальную
адаптацию
определяет
как
«...приспособление и привыкание личности и общностей (классов, социальных групп
и слоёв, наций, трудовых коллективов, семьи), а также самодеятельных коллективов и
движений к изменяющимся условиям, формам и способам общественной жизни и
преобразование социальной среды в соответствии с личными и общественными
потребностями» [277, с. 37]. Отсюда социальную адаптацию в первом приближении
можно определить как процесс и результат установления относительного взаимного
соответствия между потребностями личности и требованиями социальной среды [199,
с. 20].
Нередко
социальная
адаптация
трактуется
несколько
упрощенно
как
«интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [165, с. 57],
поскольку, по нашему мнению, в данном понимании в недостаточной мере, по
нашему мнению, учитывается значение активности и социальной среды, и человека.
Процесс социальной адаптации, по Ж. Пиаже (J. Piaget), выступает как единство
процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление ей») и ассимиляции
(«уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и
результат встречной активности субъекта и социальной среды; указанные процессы
тесно связаны между собой и опосредуют друг друга. «Точно также, - писал Ж.
Пиаже, - как нет ассимиляции без аккомодации (предварительной или текущей), так
нет и аккомодации без ассимиляции» [Цит. по 256, c. 93]. В работе И. А.
Милославовой
также
отмечается
объектно-субъектный
характер
адаптации
(приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной
адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты,
стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся
обстоятельствам жизни [153]. По мнению Т. Н. Вершининой, если социальная среда
активна по отношению к субъекту, то в адаптации преобладает приспособление; если
же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной
деятельности [46].
32
Таким образом, важным фактором и процесса, и результата социальной
адаптации является активность, деятельность человека. Поэтому достаточно полным,
на наш взгляд, является определение социальной адаптации, приведенное в словаре
по социальной педагогике: «активное приспособление человека к условиям
социальной среды (среде жизнедеятельности) путем усвоения и принятия целей,
ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе» [218, с. 12].
Социальные факторы (производственные и межличностные отношения,
социальные связи, общение и т.д.) являются такими же объективными формами
воздействиями на человека, как и факторы биологические. Изучение социальной
адаптации во многом сопряжено с представлениями о физиологической адаптации
человека. По мнению В. Г. Асеева, концепция Ф. З. Меерсона о срочной и
долговременной адаптации имеет не только узко биологическое значение, но может
использоваться и для определения научных подходов к изучению социальной
адаптации, так как в процессе индивидуального развития человека у него
вырабатываются механизмы адаптации, основанные не только на структурных
изменениях морфофизиологических систем, но и прежде всего, на перестройке
социальных отношений между людьми [19, с. 5]. Очевидно, и биологическая, и
социальная адаптация осуществляются в рамках общих адаптационных механизмов,
но способность к социальной адаптации – это, в первую очередь, проявление высоких
адаптационных возможностей психической деятельности человека, в силу ее ведущей
роли в переработке информации и субъективного отражения факторов среды. С
позиции социологии и психологии сущность адаптации не устраняет биологических и
физиологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их от
природного
приспособления
«индивид
-
природная
среда»
к
социальному
приспособлению «личность - социальная среда» [179, с. 12-13]. Таким образом,
социальная адаптация является сложным процессом «вхождения» личности в новую
социальную
среду,
причем
сущность
данного
процесса
заключается
в
содержательном, творческом приспособлении индивида к новым для него условиям
жизнедеятельности.
Культурологический аспект проблемы адаптации человека основан на
понимании адаптации как сложного процесса социокультурной перестройки
общества, связанного как с изменениями внутри самого общества, так и с
33
изменениями условий жизнедеятельности, среды обитания. Представления о ведущей
роли культуры в становлении личности заложены трудами Д. С. Лихачева, А. Ф.
Лосева, Х. Ортега-и-Гассет, А. Швейцера (А. Schweitzer) [130; 131; 173; 272] и
других, изучение саморазвития личности как субъекта культуры отражено в работах
К. А. Абульхановой-Славской, М. А. Ариарского, Б. Д. Парыгина [1; 14; 15; 182].
Как отмечает С. Ляушева, культура должна дать человеку возможность
определить свое место в мире, дав ему при этом определенный образ мира как некий
бессознательный
комплекс
представлений,
обеспечивающий
возможность
человеческой активности в мире [134]. Основываясь на представлении об адаптации
как способности системы для самосохранения приводить себя по принципу обратной
связи в соответствие со средой, можно заключить, что источником культурной
адаптации является несоответствие освоенных, привычных форм и способов
культурной деятельности новым потребностям и возможностям адаптантов в
условиях изменившейся среды, и данная несогласованность (упомянутые ранее
«ножницы») ведет к возникновению системы качественно новых изменений внутри
культуры, которая по тем или иным причинам перестала удовлетворять потребностям
человеческого общества. И если подобные изменения принимаются социальной
системой, то они в той или иной форме стереотипизируются и закрепляются в
культуре. Таким образом, культурную адаптацию понимают как «приспособление
социальных
групп
и
отдельных
индивидуумов
к
меняющимся
природно-
географическим и социально-историческим условиям жизни посредством изменения
стереотипов сознания и моделей поведения, форм социальной организации и
регуляции, норм и ценностей, образа жизни, направлений и технологий деятельности,
а также механизмов коммуникации и трансляции социального опыта» [220].
В трудах Л. Уайта (L. White), Э. С. Маркаряна, А. Я Флиера [249; 141; 142; 257]
культура рассматривается как адаптивная система, пространство, необходимое для
человеческой жизнедеятельности. Социокультурная адаптация, которую выделяет,
например
Л.
Л.
необходимостью
традиционной
Шпак
[277;
приспособления
материальной
и
278]
к
и
другие
условиям
духовной
исследователи,
внешней
культуры
и
определяется
среды
проявляется
элементов
в
виде
трансформации некоторых элементов культуры. В данном аспекте стоит необходимо
отметить точку зрения Э. С. Маркаряна [141], который считает, что человеческое
34
общество является не просто адаптивной (наподобие биологической), а адаптивноадаптирующей
системой,
поскольку
человеческая
деятельность
имеет
преобразовательную природу. Данный термин «призван выразить именно двуединую
природу человеческой деятельности, которая, продолжая быть адаптивной, в то же
время благодаря возникновению феномена культуры становится целенаправленной
преобразующей деятельностью» [81]. Выделение особой разновидности систем «адаптивно-адаптирующих» и причисление к ней общества имеет целью уточнение
социального контекста адаптации. Одним из фундаментальных подходов к феномену
адаптации является культурологический подход, ставящий в центр внимания
проблему взаимосвязи социально-педагогической адаптации и культуры
По мнению Л. Л. Шпак, социокультурная адаптация – «это форма
взаимоприспособления субъектов и социокультурной среды на основе обмена
духовно-практическими возможностями и результатами деятельности в конкретных
адаптивных ситуациях» [278, с.106], и этот вид адаптации, как считает автор,
отличается от других преобладанием духовно-практических усилий адаптантов,
реализующих
адаптивный
потенциал
человека
и
имеющие
ценностно
ориентационное значение. В качестве синонима социокультурной адаптации в науке
употребляется такое понятие, как «аккультурация». Так, в словаре-справочнике
«Культура и культурология» указывается: «Культурная адаптация индивида, как
правило, начинается с этапа аккультурации, т. е. совмещения прежних стереотипов
сознания и поведения с процессом освоения новых, а затем может привести и к
ассимиляции, т. е. к утрате прежних культурных паттернов (ценностей, образцов,
норм) и полному переходу на новые» [220]. На наш взгляд, оптимальным результатом
социокультурной адаптации является не ассимиляция, а культурная интеграция (от
лат.
integratio
–
восстановление,
восполнение,
от
лат.
integer
–
целый)
предполагающая гармоничное взаимодействие, при котором степень приверженности
к новой культуре и верность собственной сбалансированы.
Концептуальная схема аккультурации, которая с начала 90-х годов ХХ века
становится наиболее предпочитаемой моделью аккультурации, была предложена Дж.
Берри (J.W. Berry) [290]. Особенностью точки зрения Дж. Берри является
рассмотрение
им
аккультурации
как
результата
взаимодействия
не
только
культурных, но и психологических процессов; он активно оперирует термином
35
«стресс» и обосновывает стратегию выхода из стрессовых ситуаций, поскольку
источник стресса, по его мнению, заключается не в самой культуре, а именно в
процесс аккультурации.
Данная точка зрения поддерживается отечественными исследователями, так В.
В. Гриценко пишет: «В едином процессе социально-психологической адаптации нам
представляется
целесообразным
выделить
социокультурную
адаптацию
(или
аккультурацию) как процесс, в результате которого происходит изменение внешних
поведенческих стратегий индивида в ответ на требования новой социокультурной
среды, и психологическую адаптацию как процесс, в результате которого достигается
внутреннее
равновесие,
психологическая
удовлетворенность
в
новом
социокультурном контексте» [63]. Признание важности и необходимости для
индивида усвоения норм и ценностей новой культуры привело в последнее время к
появлению большого количества исследований в русле теории тренинга социальных
навыков. Стоит согласиться с мнением В. В. Гриценко о том, что из данной теории
следует, что психологические трудности адаптации в новой культуре проистекают
вследствие отсутствия у человека необходимых культурных знаний и навыков, и
помочь овладеть ему подобными знаниями и навыками могут специально
организованные культурные тренинги. Тренинг (от англ. train - обучать, воспитывать)
понимается как метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений
и навыков и социальных установок. Поэтому, в качестве фактора, оказывающего
влияние на процесс социокультурной адаптации, можно выделить опыт знакомства с
новой культурой.
Педагогические аспекты проблемы адаптации человека тесно связаны с
вопросами социализации и освоения социального опыта. Понятие о социализации как
процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого
происходит
ее
приспособление,
сложилось
в
структурно-функциональном
направлении американской социологии (Т. Парсонс (Т. Parsons), Р. Мертон (R.
Merton)) [152; 180]. В традициях этой школы социализация раскрывается через
понятие «адаптация». На сегодняшний день неоднозначным является вопрос о
соотношении понятий социальной адаптации и социализации. Социализация, как
считает И. С. Кон, с одной стороны, – это «усвоение индивидом социального опыта
путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны
36
– процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его
активной деятельности, активного включения в социальную среду» [101, с. 338]. Под
социальным опытом понимают «исторически селектированные и аккумулированные
в общественном сознании членов сообществ формы осуществления любой социально
значимой деятельности и взаимодействия людей» [41], и в педагогике социальный
опыт можно рассматривать как смыслообразующее понятие, поскольку специально
организованная деятельность по передаче социального опыта являет собой это суть
педагогического
процесса.
Известным
является
суждение,
приравнивающее
адаптацию к социализации, рассматривающее адаптацию и социализацию как единый
процесс взаимодействия личности и общества [10; 40]. Но процессы социализации и
социальной адаптации далеко не всегда совпадают, и можно согласиться с точкой
зрения
А.
А.
Налчаджяна,
который
отметил,
что
личность
может
быть
социализированной, но дезадаптированной [162, с. 29] Адаптацию, как более общую
категорию по отношению к социализации, рассматривает Т. Шибутани, отмечая, что
социализация представляет собой форму адаптации [274, с. 429–436]. В работах [48;
85; 177] делается вывод, что социализация личности, обусловленная в основном
влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации
индивида в обществе. По мнению Т. К. Кончанина, адаптация является одним из
этапов социализации [105], подобная точка зрения нашла отражение в учебных
пособиях и словарях [184; 198; 218].
Итак, в разных отношениях социальная адаптация может рассматриваться и
уже, и шире социализации. Для дифференциации этих понятий мы согласимся с
точкой зрения В. Н. Соловьева: «… путь к решению этого вопроса один: понимать
под адаптацией метод, способ, каким осуществляется социализация, развитие
личности и ее воспитание. Более того, социализация только и может реализоваться
через адаптацию личности к социальному окружению. Социализация меняется в
зависимости от содержания ее этапов, от целей и задач, стоящих перед ней, но
основной (и, может быть, единственный) метод, каким она осуществляется, остается
неизменным – это адаптация» [226, с. 21-22]. Данное мнение о соотношении
социальной адаптации и социализации поддерживает Лебедева Е. А., указывая, что
«социальная адаптация выступает важнейшим механизмом социализации индивида,
позволяя последнему не только усваивать социальные нормы, опыт, систему
37
ценностей общества, но и развивать способность к адаптации, в результате чего
индивид приобретает такие черты как осознание единства своих и коллективных
интересов, сопереживание, сочувствие, целеустремленность, заинтересованность в
общем деле» [124]. Поэтому, можно заключить, что социальная адаптация является
существенным, хотя и не единственным, фактором социализации.
С целью воспроизводства социальной системы, сохранения социальных
структур общество стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты
(групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого
поведения и, чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность
усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему
существующих социальных связей. В. А. Сластенин отмечает, что тенденция
социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как
процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального
опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным
группам [216].
С
педагогической
точки
зрения
социализация
представляет
собой
регулируемый процесс вхождения человека в «поток социальной жизни» и
предполагает не столько сознательное усвоение предлагаемых форм и способов
жизни в конкретном социуме, сколько выработку собственных ценностных
ориентаций совместно со взрослыми, сверстниками и самостоятельно [33, с. 206].
Особенное значение педагогический аспект социализации приобретает на этапе
взросления, подготовки и вступления человека в самостоятельную жизнь, поскольку
проявляется в согласовании с меняющимися социальными условиями его адаптации,
обособления и активного взаимодействия. «Обособление – процесс самоизоляции от
окружающей среды или противостояние через проявление своей индивидуальности,
черты которой могут приниматься на какой-то период времени социальной средой
или не приниматься и приводить к конфликту» [Там же, с. 207-208]. Процесс
обособления возникает в ситуациях желания человека иметь собственный взгляд на
проблему, деятельность или жизнь, который может не совпадать с системой
ценностей конкретного сообщества (например, студенческой группы), а активность в
процессе взаимодействия человека с социумом характеризует его как субъекта этого
процесса, способного оказывать влияния на эту социальную среду. В силу своей
38
природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к независимости,
свободе, формированию собственной позиции и неповторимой индивидуальности.
Следствием активного взаимодействия является развитие и преобразование не только
самой личности, но и общества, поскольку происходит не только актуализация
усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и
личного, индивидуального опыта. Таким образом, эффективная социализация
человека в новых для него условиях жизнедеятельности всегда предполагает
определенное соответствие адаптации, обособления и активности.
Необходимость достижения такого баланса ориентирует педагогов на поиск
оптимального соотношения между интересами, установками, поведением адаптанта и
предъявляемым ему требованиями социума. Поэтому результативность адаптации
рассматривается как успешность в ведущих видах деятельности (для студентов –
учебная и внеучебная деятельность) и в значимых видах взаимоотношений с людьми
(родителями, педагогами, сверстниками).
По
поводу
агентов
социализации,
то
есть
фигур,
оказывающих
социализируемого субъекта давление с целью направления его развития в социально
желаемое русло, в научной литературе нет единого мнения. Так, Н. Ньюкомб (N.
Newcomb), Д. Мацумото (D. Matsumoto) к агентам социализации относят как людей,
так и социальные институты [147; 171], тогда как С. И. Розум указывает, что
рассмотрение социальных институтов в качестве агентов социализации весьма
спорно: «… знания о мире … социализируемый в конечном итоге получает в
структуре совместной деятельности с конкретным человеком, который будучи
субъектом общественной жизни, является носителем общепринятой картины мира»
[200, с. 271]. Считаем возможным согласиться с Ньюкомбом и Д. Мацумото,
поскольку освоение индивидом социального опыта как конечного результата
социализации возможно вне совместной деятельности с конкретным человеком, а,
например, посредством средств массовой информации.
В целом, выделяют две разновидности социализации: целенаправленную,
осуществляемую специалистами через специально организованные социальные
институты общества (система общественного воспитания, общественные организации
и объединения, средства массовой информации), и стихийную социализацию, которая
формируется во взаимодействии и под влияние объективных обстоятельств жизни в
39
конкретном
обществе
(социальное
окружение,
образ
жизни,
этнические
и
религиозные традиции и пр.). Наряду с указанными видами социализации Н. В.
Бордовская и С. И. Розум обращают внимание на то, что социализация включает и
сознательное
самоизменение
человека
(самообразование,
самовоспитание,
саморазвитие), реализуемое им в соответствии или вопреки объективным социальным
условиям [33, с. 211]. С понятием саморазвития личности связывают процесс,
который направлен на преодоление противоречий в стремлении к достижению
духовной, физической и социальной гармонии. Самореализация выступает как
проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и
физических возможностей, и как адекватное управление собой в изменяющихся
социальных условиях [216].
В социально-культурной деятельности как отрасли педагогической науки
особое внимание уделяется роли культуры и деятельности по созданию и освоению
ценностей культуры в процессах социальной адаптации и социализации личности (М.
А. Ариарский, А. Д. Жарков, Т. Г. Киселёва, А. В. Соколов, Ю. А. Стрельцов [16; 75;
96; 224; 233; 234] и др.). Н. Н. Ярошенко отмечает: «Современная теория социальнокультурной
деятельности,
стремится
рассматривать
процесс
воспитательного
воздействия среды комплексно, обращаясь к материалам различных наук о человеке и
культуре» [287, с. 42], поэтому проблема адаптации человека изучается во
взаимосвязи с процессами социализации и инкультурации. Ведущей проблемой в
этом направлении становится выявление закономерностей приобщения личности к
культуре, воспитание ее способной к преобразованию реальности, занятиям
творчеством. Вхождение человека в социум, мир культуры сопряжено с процессами
адаптации, а поскольку культура охватывает все виды деятельности человека, все
сферы социальной жизни, то она, как подчеркивают Н. Ф. Василевская и Н. В.
Кузнецова, «является неотъемлемым атрибутом человеческого существования и
деятельности» [43, с. 25]. Значение культуры как адаптивной системы рассмотрена
выше, но считаем нужным отметить утверждение Л. К. Кругловой о том, что
наиболее
важную
роль
в
процессе
социализации
личности
играют
такие
взаимодополняющие функции культуры как адаптационная и человекотворческая:
«Для общества культура создает человека, способного осуществлять расширенное
воспроизводство данных социальных отношений, а человека она снабжает знаниями,
40
навыками, умениями, овладев которыми он получает возможность существовать в
данном обществе» [113, с. 4].
Собственно социально-культурная деятельность выполняет, по мнению М. А.
Ариарского, адаптивно-нормативную функцию - «хоминизация личности: освоение
формирующимся индивидом … элементарных человеческих качеств, адаптация к
социуму и его культуре, приобретение способности к самоконтролю и саморегуляции
поведения» [16, с. 85-86], и, как отмечает автор «каждый индивид в своём
становлении и развитии проходит стадии хоминизации и социализации, большинство
- инкультурации, многие достигают стадии индивидуализации, когда личность в
полной мере реализует свои творческие потенции, самореализует себя» [Там же, с.
213].
В
словаре
по
социально-культурной
деятельности
указано,
что
под
инкультурацией личности понимается «вовлечение человека в мир культуры, в
систему знаний о мировой и отечественной культуре и сложившихся в обществе
ценностных и нормативно-регулятивных установках, в культуроохранительную,
культуросозидающую, культуротворческую деятельность, постижение искусства и
культурно-информационных
процессов,
в
духовно
насыщенное
общение
и
эстетическое освоение окружающей действительности; достижение автоматизма в
использовании
наиболее
общих
стандартов
культуры» [163, с.
34]. Итак,
социализация, осуществляясь на основе хоминизации, служит предпосылкой
инкультурации, и всё, что освоил индивид на всех этапах своего развития
интегрируется в индивидуализации; и с переходом от начальной стадии развития к
следующим роль культуры неизменно возрастает. Индивидуализация характеризуется
преобразованием идеальных форм культуры в индивидуальном поведенческом опыте
личности. М. А. Ариарский отмечает, что приобщение личности к культуре отчасти
совпадает с процессами хоминизации и социализации, а также служит личности для
приобретения индивидуального опыта и утверждения своей индивидуальности [14, с.
151]. Именно индивидуализация, по мнению А. В. Соколова, представляет собой
«высший этап духовного и физического развития человека, состоящий в полном
раскрытии его индивидуальных природных потенций (уникальная, своеобразная
самореализация личности)» [224, с. 123]. Процессы хоминизации, социализации,
инкультурации, индивидуализации тесно взаимосвязаны, однако свойственный им
41
взаимопроникающий
характер
не
позволяет
рассматривать
эти
процессы
исключительно в указанной последовательности.
Ю. Д. Красильников подчеркивает зависимость структуры личности от той
страты (социального слоя или группы), к которой она принадлежит и указывает на
влияние социальной группы на процессы адаптации и социализации личности:
«Именно этой принадлежностью обусловлены органическая взаимосвязь важнейших
компонентов
личности,
ее
психофизическая
адаптация
в
среде
обитания
(хоминизация), общественная сориентированность (социализация), уникальность
восприятия среды и её взаимодействие (индивидуализация)» [96, с. 287]. В рамках
парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной
деятельности А. А. Жаркова выделяет адаптацию, наряду с индивидуализацией и
интеграцией, как фазу развития структуры личности [76]. Данная точка зрения
согласуется с накопленными в социологии культуры представлениями о социальной
адаптации как фазе социализации. Так, А. Я. Артемьев называет два механизма как
«фазы социализации: социальную адаптацию … и интериоризацию (процесс
включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, способ
перевода ценностей в структуру Я») [Цит. по 231, с. 44], также Г. В. Осипов выделяет
социальную адаптацию и интериоризацию в качестве фаз социализации [Цит. по 50,
с. 16].
В целом, в социально-культурной деятельности акцентируется внимание на
активности
личности
в
процессе
адаптации,
а
успешная
социализация
и
инкультурация личности, ее саморазвитие как субъекта культуры рассматривается в
качестве важнейшего условия эффективного развития общества.
Как
разновидность
активного
приспособления
личности
к
условиям
социальной среды выделяют социально-педагогическую адаптацию, которую Л. В.
Мардахаев
описывает
как
«явление,
характеризующее
наибольшую
приспособленность человека к обучению и воспитанию» [218, с. 11]. А. В. Абрамова,
определяя социально-педагогическую адаптацию как «процесс приспособления
личности к социокультурному пространству, активного освоения культурных норм,
ценностей, обретение профессии, принятие на себя социальной роли и гармоничное
вхождение личности в систему социальных отношений» [2, с. 12] не выделяет
значения условий обучения и воспитания.
42
В диссертационных исследованиях по педагогике, посвященных изучению
социально-педагогической адаптации, подчеркивается значение педагогической
деятельности как определяющего фактора социального приспособления. В настоящее
время
не
существует
унифицированного
определения
понятия
«социально-
педагогическая адаптация» и в работах И. В. Голенковой, В. Я. Кряквина, М. Е.
Масловой, В. Я. Осенникова, Л. Н. Студеникиной, Ю. О. Яблоновской [58; 115; 145;
174; 282] имеются различные трактовки данного понятия. Исследователи определяют
социально-педагогическую адаптацию как:
- педагогически организованный процесс восприятия детьми опыта социальной
жизни и познания ими многообразных социальных ролей, способствующий
активному включению их в существующую социальную среду (Ю. О. Яблоновская);
- процесс, направленный на взаимодействие системы помощи, ориентирующей
подростка на сохранение здоровья, гармонизацию отношений, формирующей его
социальный статус, способствующей освоению социальных ролей, принятию норм и
ценностей от социальной группы, где подросток живёт и развивается (В. Я.
Осенников);
- специально организованную педагогическую деятельность по оптимизации
позитивного потенциала личности, направленную на внутреннюю и внешнюю
гармонизацию её отношений со средой (М. Е. Маслова);
-
комплекс
социальных,
организационных
и
психолого-педагогических
мероприятий, выполняемых той или иной воспитательной структурой, направленных
на создание условий включения подростка в систему социальных отношений с
учётом его личностных качеств (В. Я. Кряквин);
-
педагогически
регулируемый
процесс
приспособления
личности
к
изменяющимся условиям социальной среды, ограниченный во времени и носящий
активно преобразующий характер (И. В. Голенкова);
-
процесс
включения
подростков
в
новые
условия
обучения
через
организованное педагогом эмоционально-насыщенное сотрудничество, совместное
творчество, в результате которого подросток приобретает устойчивость к влиянию
социально-педагогической среды школы (Л. Н. Студеникина).
Анализ указанных определений позволяет заключить, что в целом понятие
«социально-педагогическая адаптация» трактуется исследователями в аспекте
43
приобретения социального опыта и формирования личности (т.е. собственно
социально-психологическая адаптация) в ходе организованного педагогического
процесса. На наш взгляд, в определениях В. Я. Осенникова, М. Е Масловой, В. Я
Кряквина процесс социально-педагогической адаптации рассматривается в большей
мере как создание специальных педагогических условий, тогда как А. В. Абрамова,
Ю. О. Яблоновская, И. В. Голенкова, Л. Н. Студеникина особое внимание
акцентируют на значении активности личности в процессе освоения норм, ценностей,
деятельности, социальных ролей и отношений.
Представления о феномене социально-педагогической адаптации нашли
отражении при рассмотрении сущности социально-педагогической адаптации
студентов вуза культуры и искусств в параграфе 1.2.
Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и
искусств: сущность, компоненты, факторы, критерии
1.2.
В условиях существенного изменения условий жизнедеятельности человека,
трансформаций в его социальном окружении актуализируется необходимость в
адаптации к возникшим изменениям. С момента начала обучения в вузе первокурсник
встречается с множеством новых факторов деятельности и социальной среды,
успешность приспособления к которым становится условием его дальнейшей учебы и
личностного развития. Интерес высшей школы к изучению факторов, механизмов,
условий адаптации обучающихся к вузовской среде связан с важностью приобретения
адаптационного опыта именно в студенческий период. Важнейшим социальным
требованием
к
высшим
учебным
заведениям,
заявленным
в
федеральных
государственных образовательных стандартах, является ориентация высшей школы
не только на усвоение обучающимся определенной суммы профессиональных знаний,
но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей,
успешной социализации и активной адаптации в обществе. Именно социальнопедагогическая адаптация студентов отражает приобретение ими социального опыта
и формирование их личности в ходе организованного педагогического процесса в
период обучения в вузе.
Понятием студент (от лат. students – усердно работающий, занимающийся)
традиционно обозначается учащийся высшего учебного заведения, именно такая
44
трактовка данного понятия приводится как в словаре иностранных слов [217, с. 477],
так и во многих словарях и справочниках [112, с. 84; 219, с. 108 и др.]. В Древнем
Риме и в Средние века студентами назывались любые лица, занятые процессом
познания. С основанием в XII веке университетов термин стал употребляться для
обозначения обучающихся и преподающих в них лиц; после введения ученых званий
для преподавателей (магистр, профессор и др.) - только учащихся [270].
В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской
Федерации» под обучающимся понимается «физическое лицо, осваивающее
образовательную
программу»
[252,
статья
2],
и
соответственно,
студенты
определяются как «лица, осваивающие образовательные программы среднего
профессионального образования, программы бакалавриата, программы специалитета
или программы магистратуры» [Там же, статья 33]. В рамках настоящей темы
рассматриваются проблемы адаптации студентов в условиях высшей школы, поэтому
следует отметить, что высшим учебным заведением является «образовательная
организация,
осуществляющая
образовательную
в
деятельность
качестве
по
основной
образовательным
цели
ее
деятельности
программам
высшего
образования и научную деятельность» [Там же, статья 23].
Студент как специальный объект психолого-педагогических исследований
выделен сравнительно недавно (в 70-е годы XX века), когда интенсифицировались
исследования в области педагогики и психологии высшей школы. Как указывает И.
А. Зимняя: «Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социальнопсихологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г.
Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. А.
Реана, Е. И. Степановой, а также в работах П. А. Просецкого, Е. М. Никиреева, В. А.
Сластенина, В. А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал
наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по
этой проблеме» [84, с. 183]. В данной работе мы опираемся на представление о
студентах дневной формы обучения как особой социальной группе, организационно
объединенной
институтом
высшего
образования,
и
характеризующейся
определенным возрастом, специфическим видом и условиями деятельности.
В психолого-педагогической, культурологической литературе отсутствует
определение термина «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры
45
и
искусств»;
понятие
«социально-педагогическая
адаптация
студентов»
наличествует в современном научном обороте, но не нашло еще своего отражения в
монографиях, учебных пособиях, словарях. Для изучения разработанности темы
используется анализ документопотока в целях выявления частоты встречаемости того
или иного термина в заголовках публикаций для определения интенсивности
разработок в том или ином направлении. Для установления частоты использования
понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» в заголовках публикаций и
авторефератов диссертаций, представленных в электронных каталогах крупнейших
библиотек России - Российской государственной библиотеки (РГБ) и Российской
национальной библиотеки (РНБ) нами был проведен анализ поисковых запросов. В
результате выявлено значительное количество публикаций, связанных и с адаптацией
в целом, и с адаптацией студентов, которые имеются в широком спектре научных
отраслей (таблица 1).
Таблица 1 - Частота встречаемости понятий в заголовках публикаций
в электронных каталогах, каталогах авторефератов диссертаций РГБ и РНБ
РНБ
Каталог
авторефератов
диссертаций
Электронный
каталог
Каталог
авторефератов
диссертаций
Поисковый запрос
Электронный
каталог
РГБ
4562
1161
24
404
более
1000
332
104
7
900
188
Социальнопедагогическая
адаптация
12
4
485
107
Социальнопедагогическая
адаптация студентов
5
1
267
4
Адаптация
Адаптация студентов
Отрасль наук
Биологические, ветеринарные,
исторические, культурология,
медицинские, педагогические,
психологические,
социологические, технические,
физико-математические,
филологические, философские,
экономические и др.
Биологические, исторические,
медицинские, педагогические,
психологические,
социологические, философские
Педагогические (13.00.01,
13.00.02, 13.00.03, 13.00.04,
13.00.05, 13.00.06, 13.00.08),
психологические (19.00.07)
Педагогические (13.00.01,
13.00.08)
46
Вопросы социально-педагогической адаптации отражены в педагогических
исследованиях (практически во всем научным специальностям) и психологических
исследованиях (в основном, специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»).
Отдельные аспекты изучения социально-педагогической адаптации студентов
представлены диссертационными исследованиями в педагогических (специальности
13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.08 - «Теория
и
методика
профессионального
образования»)
и
психологических
науках
(специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»); по специальности 13.00.05
–
«Теория,
методика
и
организация
социально-культурной
деятельности»
диссертационных исследований в рамках изучаемой проблемы не обнаружено.
Безусловно, приведенные данные не претендуют на репрезентативность, но
позволяют сформировать общее представление о состояние разработанности темы в
различных отраслях научного знания.
Различные аспекты изучения процесса социально-педагогической адаптации
студентов представлены в ряде работ [106; 139; 192; 215; 221; 240; 273]. Одним из
первых диссертационных исследований (1997 г.), посвященных проблеме социальнопедагогической адаптации студентов, является работа А. П. Кормилицина [106], где
рассмотрены социально-педагогические условия адаптации иностранных студентов к
учебно-воспитательному
процессу,
способствующие
эффективности
профессиональной подготовки авиационных специалистов в колледже. Следует
отметить обобщение автора о том, что успешность социально-педагогической
адаптации
иностранных
студентов,
осваивающих
профессию
в
колледже,
определяется изменением поведенческих характеристик и реакций обучаемых в
зависимости от мотивации и самоорганизации последних.
В диссертационном исследовании В. А. Плешакова (2002 г.) [192] социальнопедагогическая адаптация студентов рассматривается в аспекте освоения профессии
педагога-психолога
и
обосновывается
технология
социально-педагогической
адаптации обучающихся к профессии с учётом психовозрастного статуса личности,
что, как указывает исследователь, существенно оптимизирует процесс адаптации,
позволяет
активизировать
социализации
и
личностные
профессионализации.
психовозрастные
Результаты
резервы
изучения
на
пути
социально-
педагогической адаптации студентов в процессе их профессиональной подготовки
47
представлены в исследовании Н. А. Шепиловой (2003 г.) [273], где автором
доказывается взаимосвязь процессов формирования ценностного отношения к
педагогической профессии и социально-педагогической адаптации обучающихся,
обосновываются модель, критерии и показатели этих процессов.
В работе А. В. Сычева (2004 г.) [240] предметом исследования выступают
педагогические
условия
успешной
социально-педагогической
адаптации
первокурсников факультета физической культуры и спорта к обучению в вузе и
адаптационные
возможности
рассматриваются
в
студентов
зависимости
от
к
учебной
деятельности
психофизиологических
автором
особенностей
их
организма. В диссертационном исследовании Д. А. Маргиевой (2010 г.) [139],
посвященном проблеме социально-педагогической адаптации студентов младших
курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе, представлена модель организации
процесса
социально-педагогической
адаптации
обучающихся,
отражающая
реализацию определенной совокупности видов деятельности в сфере учебного и
внеучебного
времени;
исследователем
разработаны
предложения
по
совершенствованию образовательных программ в области социально-педагогической
работы со студенческой молодежью и созданию специализированной социальнопедагогической службы вуза.
Факторы,
содержание,
структура,
специфика
социально-педагогической
адаптации женщин-курсантов в военном вузе рассмотрены в работе М. В. Синельник
(2011 г.) [215]. Обращает на себя внимание заключение автора о том, что одним из
путей повышения эффективности социально-педагогической адаптации женщинкурсантов является совершенствование адаптивной социокультурной среды военного
вуза. В диссертационном исследовании Н. М. Смысловой (2012 г.) [221] на первый
план выступают организационно-педагогические условия социально-педагогической
адаптации
студентов-первокурсников
профессионального
образования,
образовательных
с
которыми
учреждений
исследователь
среднего
соотносит
направленность учебного и воспитательного процессов не только на подготовку к
будущей профессиональной деятельности, но и на личностное становление студентов.
Исследователи, рассматривая социально-педагогическую адаптацию студентов
в различных аспектах, неоднозначно трактуют данное понятие. В таблице 2
48
приведены определения данного понятия, наличествующие в диссертационных
исследованиях 1997-2012 гг.
Таблица 2 – Определения понятия
«социально-педагогическая адаптация студентов»
№
Автор
1) Кормилицин
А.П., с. 20-21
2) Шепилова
Н.А., с. 8
3)
4)
5)
6)
7)
Содержания понятия
«социально-педагогическая адаптация студентов»
Сущность социально-педагогической адаптации студентов состоит в
создании условий для социализации путем педагогических
воздействий на основе поведенческой и познавательнодеятельностной ориентации
Процесс приспособления личности к образовательному процессу
вуза, активного освоения норм, ценностей, особенностей
педагогической профессии, приобретения умений и навыков
будущей
профессиональной
деятельности,
обеспечивающих
принятие на себя новой социальной роли, гармоничное вхождение
личности в систему социальных отношений
Петропавловск Педагогически организованный процесс усвоения учащимися
ая С.М., с. 4
социального опыта посредством реализации индивидуальных
возможностей, потребностей и активности в разнообразной учебной,
производственной
и
социально
значимой
деятельности,
способствующий дальнейшему включению их в социальные,
трудовые отношения и производственную деятельность
Охремчук С.И., Процесс формирования умений и навыков творчески организовать
с. 7.
профессиональную деятельность в новой среде и направленный на
создание социальной и культурной среды, способствующей
развитию адаптационных потребностей курсантов (развитие
профессионального интереса и направленности личности; принятие
норм и требований военно-педагогического процесса); развитию
адаптационных способностей
у курсантов (формирование
необходимых навыков и развитие профессионально-значимых
качеств личности офицеров).
Сычев А.В., с. Педагогически организованный целостный процесс накопления
12 дисс.
студентами опыта в учебной, воспитательной и спортивной
деятельности, на основе системного и личностно-деятельного
подходов, в результате которого у них формируются стратегии
поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям
Маргиева Д.А., Сложный многоуровневый процесс приспособления к новым
с. 8
условиям деятельности и общения, интеграции личности с вузовской
средой, принятие ею ее ценностей, норм и стандартов поведения,
способов поведения, способов формирования профессиональных
навыков и умений межличностного поведения
Синельник
Динамичный процесс, охватывающий весь период учебы в вузе,
М.В., с. 20
механизм приспособления курсантов к условиям, нормам, ценностям
военного социума, их освоения и выработки у них профессионально
значимых личностных качеств, характеризуется активным освоением
новых видов деятельности, самоутверждением в правильности
выбора профессии, изменениями в эмоциональной сфере, активным
формированием профессионального самосознания, сменой значимых
49
лиц и перестройкой взаимоотношений в новой среде,
формированием готовности к личностной и профессиональной
самореализации
8) Смыслова
Н.М., с. 8
Включение студентов в систему социальных отношений,
установившихся в конкретном учебном заведении, в педагогический
процесс, отличающийся направленностью на формирование
готовности к будущей профессиональной деятельности и на
последующее приобретение профессиональных умений и навыков
Нами был проведен анализ понятия «социально-педагогическая адаптация
студентов»,
используемого
в
современных
педагогических
диссертационных
исследованиях. В таблице 3 представлены наиболее часто встречаемые смысловые
единицы определения без учета специфики образовательного учреждения (военный,
педагогический вуз, учреждение среднего профессионального образования и др.).
Таблица 3 – Встречаемость смысловых единиц
в понятии «социально-педагогическая адаптация студентов»
Смысловая единица
1
Процесс
Педагогически организованный процесс
2
3
+
+
+
+
Активность студентов
+
+
Приобретение умений, навыков
Включение в социальные отношения
+
Овладение профессией
+
+
Приспособление
Освоение норм, ценностей среды
Источник
4 5
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
7
8
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
В указанных трактовках понятия «социально-педагогическая адаптация
студентов» можно отметить, что при наличии некоторых общих позиций данная
дефиниция имеет не устоявшийся объем, разнообразный компонентный состав и
употребляется
с
различными
определениях
понятия
смысловыми
оттенками.
«социально-педагогическая
В
рассмотренных
адаптация
студентов»
наибольшую встречаемость имеют три смысловых единицы, с помощью которых
авторы раскрывают его сущность:

социально-педагогическая
адаптация
студентов
организованный процесс приспособления к условиям вуза;
как
педагогически
50

социально-педагогическая
адаптация
студентов
как
приобретение
адаптация
студентов
как
включение
умений и навыков;

социально-педагогическая
в
социальные отношения.
На наш взгляд, в анализируемых определениях (таблицы 2, 3) недостаточно
четко выражены отличия, характеризующие социально-педагогическую адаптацию
студентов, в связи с чем возникла необходимость формулировки рабочего
определения понятия «социально-педагогическая адаптация студентов».
Социально-педагогическая адаптация студентов (как и другие виды социальной
адаптации человека) может рассматриваться как целостный, системный процесс,
характеризующий взаимодействие обучающегося и среды, и как результат этого
процесса. Тем самым в процессе адаптации происходит взаимосвязь личности
студента с широким кругом внешних обстоятельств, её саморазвитие и становление
на новой основе личностных качеств.
Если в контексте биологической адаптации, при условии высокой зависимости
индивида от малоподвижной среды, более точно суть данного процесса отражает
термин «приспособление», то содержание социальной адаптации личности полнее
раскрывает термин взаимодействие [42, с. 20]. Характеристика адаптации как
взаимодействия связана с признанием активной роли личности в адаптационном
процессе, с повышением статуса сознательного преобразующего поведения [161]. По
мнению С. Л. Рубинштейна, «способность человека не только находиться в
определённых отношениях к миру и определяться им, но и самому, относиться к нему
и определять своё отношение к окружающему составляет сущность сознательного
самоопределения. Активность такого типа характеризует человека как субъекта
жизни» [203, с. 227]. Л. В. Корель указывает, что личность – это «1) системное
качество индивида, определяемое его включенностью в социальные отношения и
проявляющееся в совместной деятельности и общении; 2) субъект социальных
отношений и сознательной деятельности. Стремление личности к слиянию с
социальной общностью (идентификации с ней) и вместе с тем – к обособлению,
проявлению творческой индивидуальности делает личность и продуктом и субъектом
социального развития, социальных отношений, в том числе и адаптивного плана»
[105, с. 283]. Определяя студента как субъекта социально-педагогической адаптации
51
(субъекта учебной деятельности, межличностных отношений), важно отметить, что,
по мнению В. Ф. Сафина субъект деятельности – это: «активный деятель, способный
действовать, присваивать мир предметов и идей, производить их, преобразовывать и
созидать новые; обладатель сознания и самосознания, который характеризуется
способностью саморегуляции, самореализации своих знаний, умений, навыков,
соответственно своим намерениям, замыслам, идеям» [210, c.50]. Л. Ф. Алексеева в
своих исследованиях отмечает, что активность личности в зависимости от способа
существования субъекта, бывает адаптивно-приспособительного и преобразующего,
творческого характера [6].
Таким образом, понимая социально-педагогическую адаптацию студентов как
процесс, следует акцентировать внимание на том, что данный процесс является
динамичным
и
практически
непрерывным,
поскольку
студенту
необходимо
постоянно проявлять активность в различных сферах деятельности: в деятельности, в
общении, в самосознании. «В сфере деятельности адаптация означает освоение
нового её вида. В сфере общения расширение его круга, включение непривычных
способов его осуществления. В сфере самосознания - признание тех необходимых
изменений, которые происходят в самосознании личности в процессе освоения новых
видов деятельности и общения» [39, с. 27].
Как
отмечалось
выше,
помимо
понимания
социально-педагогической
адаптации студентов как процесса включения взаимодействия личности со средой
вуза, имеется отождествление с результатом этого процесса. Исследователями
используется понятие «адаптированность» с целью акцентирования внимания на
результате адаптации. Задачам нашего исследования в больше мере отвечает
определение адаптированности, данное Л. Л. Шпак, – это такое состояние субъекта,
которое позволяет ему чувствовать себя свободно в социально-культурной среде,
включаться в основную деятельность, чувствовать изменения в привычном
социально-культурном окружении, углубляться во внутриличностные духовные
проблемы, обогащая собственный мир путём более совершенных форм и способов
социокультурного взаимодействия [278, с. 127] .
С поступлением в вуз студент включается во взаимодействие с данной
социальной средой, которая понимается нами вслед за Г. М. Коджаспировой как
«сложная и неоднозначная система условий развития личности противостоящая ей, и
52
изменяемая действиями и поступками самого человека» [100, с. 319]. Социальная
среда вуза помимо непосредственного окружения личности, совокупности различных
условий ее жизнедеятельности, межличностных отношений и контактов с другими
людьми содержит определенный набор норм и ценностей, которые преломляются во
всех элементах, и не всегда социальные нормы и ценности молодых людей, которые
поступают в вуз, совпадают со сложившимися и существующими в условиях высшего
учебного заведения. Социальные нормы в самом общем виде представляют собой
образцы, правила поведения, которые общепризнанны и одобряемы обществом, а
ценности понимаются как идеи, вещи, явления или смыслы, имеющие позитивную
значимость для человека и общества. Социальные ценности – это «общественно
значимые для личности социальной общности, общества в целом материальные,
социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально
одобряемы и разделяемые большинством людей представления о том, что такое
добро, справедливость, патриотизм, дружба и т.п. Они не подвергаются сомнению,
служат эталоном, идеалом для всех людей, на их формирование направлен
педагогический процесс» [Там же, с. 382].
Продуктом освоения индивидами общественно-политических, нравственных,
эстетических идеалов и нормативных требований, предъявляемых к ним как к членам
данных
социальных
общностей,
являются
ценностные
ориентации.
В
психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского ценностные ориентации
определяются как: 1) «идеологические, политические, моральные, эстетические и
другие основания оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в
ней; 2) способ дифференциации объектов индивидом по их значимости» [111, с. 472].
Ценностные
ориентации
формируются
при
усвоении
социального
опыта
(социализации) и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других
проявлениях личности. Е. В. Швачко отмечает что, аксиологический подход
предполагает понимание развития личности как ее приобщения к совокупности
социокультурных ценностей, составляющих ценностные ориентации студенческой
молодежи, так как в процессе обучения в вузе студенты постоянно находятся в
ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих
событий, постановки задач, поиска и принятия решений по ее реализации [271, с. 17].
В работе В. С. Садовской и В. А. Ремизова [207] особое внимание уделено анализу
53
взаимосвязи культуры, выраженной в мировоззренческих взглядах, ценностях и
нормах, и образования как системы социальных установок и способа передачи
общественно необходимых знаний, целей и идеалов. Период студенчества является
центральным периодом становления всей системы ценностных ориентаций личности,
по словам Г. А. Мелекесова период обучения в вузе «это начало становления
подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и
индивидуального способа жизни» [150, с. 73]. Таким образом, взаимодействие
студента с социальной средой вуза сопряжено с освоением им норм и ценностей
данного социума.
Результаты обучения в вузе определяются федеральными государственными
образовательными стандартами, понимаемыми как «совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности
и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной
власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и
нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [252, статья 2].
Обучение студентов реализуется с целью вооружения их знаниями, умениями,
навыками,
формирования
компетенций,
однако
последние
не
исчерпывают
результатов обучения. Определение образования, приведенное в Федеральном Законе
«Об
образовании
в
Российской
Федерации»
включает
«…совокупность
приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности
и компетенции …» [Там же, статья 2]. Поэтому в ходе обучения в вузе реализуется
развитие
ценностных
ориентаций,
профессиональных
качеств
обучающихся,
формируется личность будущего специалиста в целом, студентами приобретается
опыт социальной адаптации, что представляет собой элементы социальных
компетенций. В словаре по педагогике социальную компетенцию определяется как
«социальные навыки (обязанности), позволяющие личности адекватно выполнять
нормы и правила жизни в обществе» [100, с. 318].
Взаимодействие студента с социальной средой вуза приводит к установлению
социальных отношений. Эти отношения рассматриваются как относительно
устойчивые и самостоятельные связи между индивидами и социальными группами
[64]. В процессе социальных отношений индивиды воплощают в жизнь свои
социальные роли, при этом сами роли имеют достаточно четкие границы. Приходя в
54
вуз бывший «старшеклассник» приобретает новый в его личностной социальной
иерархии статус «студент», и перед ним встает задача принятия на себя новой
социальной роли – студента. Социальная роль – это «важнейшая социальная функция
личности, соответствующий принятым нормам и правилам способ поведения людей»
[251, с. 3]. Г. Ф. Ушамирская выделяет следующие социально-ролевые требования,
предъявляемые
обществом
к
студенчеству:
сочетание
жизнедеятельности духовного и материального начал;
в
повседневной
следование принципу
социальной справедливости; служение государственным интересам, патриотизм;
быстрая адаптация к изменяющимся условиям жизни; высокая социальная активность
и предприимчивость; ориентация на личный жизненный успех в сочетании с успехом
социума; законопослушность; гуманистический образ действий; следование в
общественной жизни демократическим принципам [Там же, с. 26]. Освоение
социальной роли студента происходит постепенно, по мере социализации, вхождения
в те или иные коллективы. Высшая школа может помочь студенту в освоении
социальных ролей гражданина, профессионала, семьянина, и обучающийся, с учетом
возраста и степени социализации, в состоянии их освоить. И в этом аспекте именно
готовность и способность студентов выполнять разные социальные роли может
рассматриваться как результат их адаптации и подготовленность к труду и жизни в
обществе.
В целом, по нашему мнению, условия и особенности жизнедеятельности вуза,
нормы и ценности вузовской среды, социальные отношения интегрирует в себе
социокультурная среда вуза. «Она представляет собой пространство совместной
жизнедеятельности студентов, преподавателей, сотрудников, структура которого
детерминирована особенностями образовательного учреждения в обеспечении
выбора ценностей, освоения культуры, жизненных смыслов, способов культурной
самореализации, раскрытия индивидуальных ресурсов личности» [38]. При этом
социокультурная среда вуза рассматривается как интегративный фактор личностного
становления студента, влияние которого опосредуется через включение студента в
различные ее сферы. Е. В. Осипчукова анализируя социокультурную среду вуза как
пространство активного совместного действия студентов и работников вуза,
акцентирует внимание на том, что его структура определяется особенностями
вузовской системы образования в обеспечении личностного выбора ценностей,
55
освоения новой культуры, способов ее самореализации, раскрытия индивидуальных
потенциалов
личности
студента
[176].
Понимание
адаптации
студентов
к
социокультурной среде вуза основывается на представлении о ней как процессе и
результате активного освоения обучающимися новой среды жизнедеятельности, в
которой студент выступает как объектом, так и субъектом адаптации, а
социокультурная среда вуза является адаптирующим и адаптируемым элементом.
Таким образом, именно социокультурная среда вуза является движущей силой
и, наряду с развитием личности, конечной целью социально-педагогической
адаптации студентов; при этом данная среда обладает наличием широкого спектра
педагогических средств адаптации. На основании проведенного анализа определим,
что теоретической основой понятия «социально-педагогическая адаптация
студентов» является специально организованный педагогический процесс активного
освоения студентами норм и ценностей, приобретения профессиональных умений,
навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и
включения в социальные отношения, результатом которого является развитие
личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.
Для уточнения определения социально-педагогической адаптации студентов
вуза культуры и искусств в нашем исследовании решается задача выявления
специфичности социокультурной среды вуза культуры и искусств. При анализе
содержания социально-педагогической
адаптации студентов можно выделить
социально-психологический и психолого-педагогический компоненты. Социальнопсихологический
компонент
социально-педагогической
адаптации
студентов
представляет собой результат приспособления студентов к новым видам социальных
отношений и «… имеет непосредственное отношение к духовно-личностной сфере
будущего специалиста, к формированию новых привычек, навыков, норм поведения,
выработке собственного отношения к культуре, новым требованиям и традициям,
умению им подчиняться …» - как отмечает Т. В. Христидис [264, с. 137]. Психологопедагогический компонент социально-педагогической адаптации студентов отражает
в большей мере результат вхождения студентов в вузовское обучение, освоения ими
норм и ценностей, развития профессионального интереса, приобретение ими
профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций. Указанные
56
компоненты социально-педагогической адаптации студентов взаимосвязаны и общим
для них элементом является социокультурная среда вуза.
Н. Г. Чибисова отмечает, что социокультурная среда - это социальная среда, в
которой внимание, прежде всего, акцентируется на нормах и ценностях культуры
[266]. Процесс обучения в вузе, как правило, совпадает с периодом становления
ценностного сознания молодых людей, их моральных и профессиональных качеств. В
этой связи вуз и его среда выступают важным условием формирования личности
студента. Молодой человек, оказавшись в социокультурной среде вуза, где
встречаются различные системы ценностей, осуществляет выбор и формирует свой
набор ценностей, которые не только определяют его сущность как личности, но и
помогают идентифицировать себя с определенной социальной группой [Там же].
Изучая влияние социокультурной среды на формирование личности, В. З. Дуликов в
своей работе, подчеркивает, что социокультурную среду необходимо рассматривать
как составную часть общей среды обитания человека, включающую в себя
«совокупность условий материальных, так и духовных, обеспечивающих процессы
социализации
личности
(вхождение
в
социум,
воспитание
гражданина),
удовлетворения ее многообразных запросов и интересов, повышения культурного и
творческого потенциала» [71, с. 96], и далее исследователь заключает, что
социокультурная
среда
–
это
прежде
всего,
«…благоприятная
обстановка,
пространство, атмосфера, в которой действует личность … и все позитивное
социально-культурное окружение человека » [Там же, с. 96]. М. А. Недосекина,
отмечая специфику социокультурной среды вуза, указывает, что это непосредственно
данное пространство, которое способно изменяться под воздействием субъектов,
культивирующих и поддерживающих при этом определенные ценности, отношения,
традиции,
правила,
нормы,
символы
в
различных
сферах
и
формах
жизнедеятельности вузовского коллектива [164].
Еще более тридцати лет назад В. Е. Новаторов написал: «Не вдаваясь в детали
учебной работы, заметим, что институт культуры – вуз особый» [166, с. 271]. В
современных исследованиях также отмечается специфичность вуза культуры и
искусств. Так, Н. А. Паршиков отмечает, что вузы культуры и искусств «призваны
сформировать яркую и самобытную личность, гражданина, способного противостоять
давлению извне, отстоять свою точку зрения, проявить инициативу и творческий
57
подход к достижению поставленной цели» [181, с. 88]. Рассматривая специфику
данных вузов, Е. Л. Кудрина, Н. И. Гендина, В. Д. Пономарев в статье «Культура,
основанная на знаниях» как парадигма образования» указывают, что миссией
современных
отечественных
вузов
культуры
и
искусств
является
«синтез
образования, науки и творчества для качественной подготовки воспитания личности
на основе высокой духовности и непреходящих традиций отечественной культуры,
способной
к
креативной,
компетентной
и
ответственной
профессиональной
деятельности в сфере культуры и искусства в условиях многополярного и
быстроменяющегося мира» [Цит. по 118, с. 78-79]. Данная позиция во многом
согласуется с мнением О. В. Стукаловой, которая рассматривая особенности и
перспективы развития образования в сфере культуры и искусства отмечает важность
глубокого освоения гуманитарного знания и опоры на воспитательный потенциал
искусства,
качественного
изменения
содержания
образования,
преодоления
потребительского отношения к культуре и развитие у будущих специалистов мотивов
и навыков самореализации в культуротворческой деятельности [236].
Особенность вуза культуры и искусств, на наш взгляд, в значительной мере
определяется спецификой его социокультурной среды в силу наличия присущих ей
ценностей, отношений, традиций и норм: гуманитарная составляющая образования,
ценности культуры и искусства, духовно-нравственные ориентиры, развитие
креативных способностей личности, творческая деятельность и ориентация на
творческую самореализацию в избранной профессии, организация содержательного
досуга, индивидуализация процесса обучения. Е. Л. Кудрина подчеркивает, что «…
эта среда способна эффективно решать задачи социализации и индивидуализации
личности, что обеспечивается более широким социокультурным контекстом, в
котором
протекают
образовательные
и
воспитательные
процессы,
а
также
функциональной и содержательной взаимодополняемостью ресурсов и возможностей
образовательной
и
культурно-досуговой
деятельностью»
[116,
с.
14].
Социокультурная среда вуза и искусств пронизана ценностями общества, в том числе
ценностями культуры и искусства, и их освоение студентом происходит как в ходе
учебной деятельности, так и во внеучебной творческой, культурно-досуговой
деятельности, в процессе общения, участия в работе студенческих объединений
различной направленности и др. Потребности студентов в общении, творчестве,
58
приобщении к культуре, содержательном наполнении досуга во многом реализуются
их включением в работу имеющихся в вузе культуры и искусств разнообразных
учебно-творческих коллективов, студенческих объединений. Причем многолетние
наблюдения показывают, что в вузе культуры и искусств даже в работе студенческих
клубов,
групп,
студий
присутствуют
высокие
ориентиры,
«планки»
профессионального творчества (например, для представления результатов своей
творческой деятельности), а значительный компонент творчества, присутствующий в
учебном процессе вуза культуры и искусств, нередко «перенасыщает» студентов так
называемых «творческих» специальностей (будущих дизайнеров, музыкантов,
режиссеров, хореографов), и они не всегда охотно участвуют в работе студенческих
клубов,
в
культурно-досуговых
мероприятиях
(команда
КВН,
фестиваль
«Студенческая весна» и др.). Но в целом, социокультурная среда вуза культуры и
искусств отличается именно присущими ей традициями и нормами, ценностями и
отношениями, во взаимодействии с которыми происходит адаптация студента и
развитие его личности. Именно личность, - указывает В. С. Садовская [208], является важнейшим фактором социокультурной среды, поскольку от ее установок и
перспектив личностного и профессионального роста зависит уровень данной среды.
Вуз культуры и искусств, как отмечает Н. А. Паршиков, – это «сложнейшая открытая
система, в которой студент является ее системообразующим элементом» [181, с. 88], а
«учебно-творческий процесс в вузах культуры и искусств – именно то фактор,
который связывает воедино различные направления деятельности» [Там же, с. 89]. В.
Е. Новаторов подчеркивает: «Студент – не сосуд, который можно наполнить
знаниями, и не компьютер, в который можно заложить программу. Он – факел,
который нужно зажечь и активный субъект, способный к самостоятельной
мыследеятельности. Но таким он редко приходит в учебное заведение, таким он
становится в процессе обучения и воспитания, если для этого созданы необходимые
материальные предпосылки и оптимальные социально-психологические условия»
[166, с. 245].
Обобщая
опыт воспитания молодежи
в Московском государственном
университете культуры и искусств, Т. А. Надаховская указывает на важность
освоения студентом вуза культуры и искусств ценностей культуры: «Воспитание
личности молодого человека через освоение культуры – вот важнейший приоритет
59
МГУКИ». [160, с. 119]. Поэтому стоит согласиться с утверждением, что студент вуза
культуры и искусств – это студент «проявляющий высокую активность к главным
ценностям нашего общества, стремящийся их освоить и приумножить» [181, с. 91], а
собственно ценности и представляют собой главный компонент структуры личности,
являя собой некую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы, достигаются
поставленные цели. Формирование личности студента вуза культуры и искусств
становится одной из актуальных задач и, как отмечает Г. Н. Новикова, решение
данной задачи предполагает «с одной стороны, использование новых психологопедагогических представлений о творческой личности, а с другой – все более
активное применение новых средств построения образовательных моделей в процессе
формирования креативной личности» [169, с. 198]. На наш взгляд, решение указанной
задачи требует дополнения о важности формирования творчески мыслящего
специалиста, обладающего четкими ценностными ориентациями, нравственными
позициями. Творчество не является врожденной способностью, а, как подчеркивает
Д. А. Горбачева в своем исследовании, посвященном изучению творческого
потенциала студентов вуза культуры и искусств, - относится к повседневному
способу действия потребностно-мотивационной сферы личности, в основе которой
заложен
приоритет
самоактуализации,
ценностных
эмпатии,
ориентаций,
рефлексии,
способность
к
конструктивности,
саморазвитию,
оригинального,
творческого подхода к решению профессиональных проблем будущих специалистов
[59, с. 4]. На адаптацию студента вуза культуры и искусств и формирование его
личности оказывает влияние вся система деятельности и поведения, в которую он
вовлекается окружающими его людьми, «… все факторы и условия социальной
среды, по отношению к которым он проявляет активность как субъект деятельности,
т.е.
вся
совокупность
воспитательных
специально
процессов,
призванных
организуемых
подготовить
вузом
образовательно-
студентов
к
активной
образовательной деятельности» [181, с. 95].
На основании проведенного анализа выделим в качестве рабочего определения
понятия «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и
искусств» следующее – это специально организованный педагогический процесс
активного освоения студентами социальных норм и ценностей культуры,
приобретения
профессиональных
умений,
навыков
и
социально-значимых
60
компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения,
результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с
социокультурной средой вуза.
Рассмотренные выше социальные нормы и ценности, особенности принятия
социальной
роли,
включения
в
социальные
отношения
и
формирования
профессионально значимых личностных качеств образуют компоненты социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств. Компоненты
социально-педагогической
адаптации
студентов
вуза
культуры
и
искусств
взаимосвязаны с факторами социально-педагогической адаптации студентов вуза
культуры. Первокурсники сталкиваются с необходимостью организации собственной
деятельности: «вхождение» в новый малый учебный коллектив и студенческую среду
в целом,, учебно-творческие коллективы и студенческие объединения, новые учебные
дисциплины, частная смена преподавателей, новые способы организации учебного
процесса (лекции и семинарские занятия, защиты работ, коллоквиумы, зачеты и др.) и
системы оценки знаний (балльно-рейтинговая и др.), отсутствие тотального контроля
со стороны преподавателей, другие (по сравнению со школой) требования к нему как
к
субъекту
образовательного
процесса,
необходимость
самостоятельного
планирования учебного и свободного времени, организация своего быта, досуга и т. д.
В процессе адаптации вуз культуры и искусств и личность студента вступают
во взаимодействие как сложные системы. На успешность адаптационного процесса
существенное
влияние
оказывают
такие
характеристики
вуза,
как
система
воспитательной деятельности; материально-техническая оснащенность учебного и
внеучебного процессов; уровень организации учебно-познавательной, научноисследовательской и культурно-бытовой деятельности, характер внутриколлективных
отношений; корпоративная культура и т.д. Вуз через эти характеристики предъявляет
студенту свои требования и одновременно демонстрирует свои преимущества по
сравнению с другими участниками рынка высшего профессионального образования.
Со стороны студента-первокурсника на успешность социальной адаптации в вузе
влияние оказывают
его психофизиологические и социально-демографические
особенности, так и социально-культурные характеристики личности. Для успешной
социальной адаптации наиболее важны учебно-познавательная подготовка индивида
и умение взаимодействовать в группе [176].
61
В работах [23; 60; 78; 164; 176; 179 и многие другие] выделены факторы
социально-педагогической адаптации студентов как характерные особенности,
отличающие вузовское обучение от школьного. Следует отметить, что данные
особенности представляют собой факторы риска формирования отклоняющегося
поведения, отчисления студента из вуза. При всем многообразии данных факторов
социально-педагогической адаптации студентов они могут быть сгруппированы
следующим образом:

психолого-педагогические, связанные в большей степени с содержанием
и условиями организации учебно-воспитательного процесса в вузе;

социально-психологические, отражающие в основном необходимость
приспособления студентов к новым видам социальных отношений.
В
современных
психолого-педагогических
исследованиях
выделяются
объективные, обусловленные в большей степени внешними обстоятельствами, и
субъективные,
зависящие
главным
образом
от
самих
студентов,
факторы
определяющие процесс адаптации обучающихся. К объективным факторам адаптации
студентов относится «все, что связано с содержанием и организацией самой учебной
деятельности в вузе: формы контроля и оценки учебной деятельности, характер
взаимоотношений преподавателя, бытовые условия и условия занятий» [263, с. 11]. К
исходным субъективным факторам, негативно влияющим на процесс адаптации к
вузу и лежащим в основе типичных затруднений студентов на начальных этапах
обучения, относят: недостаточный уровень фактической подготовленности по
программе средней школы, несформированные навыки учебной работы, слабость
волевой регуляции, пассивную роль в овладении избранной специальностью,
невысокий
уровень
культуры,
социальную
инфантильность,
недостаточную
выраженность установки на приобретение профессии, случайность сделанного
профессионального и жизненного выбора, неуверенность в собственных силах,
сомнение в возможности успешного обучения в вузе как результат осознания
студентами совокупности субъективных факторов [123; 193; 204; 263]. Наряду с
указанными объективными и субъективными
выделяются
объективно-субъективные
факторы,
факторами, Д. А. Маргиевой
обуславливающие
успешную
социально-педагогическую адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу
вуза: готовность студента к процессу адаптации, социальное окружение, начальный
62
этап уровня организации учебного процесса, современные методы и технологии
обучения и контроля знаний студентов в высшем учебном заведении [139].
Необходимость в социально-педагогической адаптации актуализируется с
началом обучения в вузе, и особенно в вузе культуры и искусств, когда студент
сталкивается с новыми условиями деятельности и социальной среды, эффективность
приспособления к которым в значительной мере определяет успешность его учебной
деятельности и дальнейшее личностное развитие. С. А. Гапонова отмечает, что для
большинства студентов первого курса новые для них условия жизни (ломка
сложившегося динамического стереотипа в учебной деятельности, приспособление к
другим условиям быта) - процесс болезненный [54]. В. В. Лагерев определяет
адаптацию студентов к обучению в вузе как «интенсивный и динамичный,
многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого
индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает
устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются ему в
ходе обучения и воспитания в высшей школе» [123, с. 5]. Таким образом, можно
заключить,
что
социально-педагогическая
адаптация
сопровождает
обучение
студентов не только на первом курсе, но и на последующих, поскольку требования и
условия вузовской среды динамично меняются.
В связи с этим возникает вопрос о критериях социально-педагогической
адаптации студентов. В словаре по педагогике дается следующее определение
критерия (от греч. criterion – средство для суждения) – «признак, на основании
которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера
суждения, оценки какого-либо явления» [100, с. 149].
Критерии адаптации студентов к обучению в вузе были предложены рядом
авторов [47; 61; 172; 176; 204 и др.]. В. Н. Грибов выделил следующие критерии
адаптированности к вузовскому обучению: удовлетворенность условиями обучения;
активность в учебе и участие в жизнедеятельности вуза; результативность обучения в
вузе [47, с. 48-49]. С. А. Рунова в качестве критериев адаптации студентов определяет
наличие профессиональной направленности и профессионально значимых качеств,
обоснованной мотивации выбора профессии, хорошей подготовки по базовым
дисциплинам [204, с. 15]. Л. А. Антипова отмечает, что критериями адаптации
первокурсников к обучению в вузе являются: успешное освоение образовательной
63
программы
и
разработках
дидактических
и
единиц;
общественных
участие
мероприятиях,
в
научно-исследовательских
сформированность
навыков
самоорганизации и саморазвития [13, с. 8]. С. А. Травина рассматривает социальную
мобильность как критерий успешности адаптации студентов к условиям обучения в
вузе [244, с. 189 - 192]
Интересной представляется точка зрения Е. А. Семеновой, которая выделила
следующие критерии адаптации студентов к социальной среде вуза:

положение,
занимаемое
индивидом
в
группе,
коллективе,
его
социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении
социально-психологической адаптации);

продуктивность и эффективность деятельности;

эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности
(отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или
неудаче в ней;

эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного
общения (степень удовлетворенности межличностными контактами, отношение к
реальному социальному статусу в группе);

степень реализации внутриличностного потенциала;

интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями,
традициями, взглядами окружающего социального слоя).
Е. В. Осипчукова отмечает, что существуют объективные и субъективные
критерии адаптированности студента в вузе. Под объективными критериями
исследователь
понимает
степень
реализации
индивидом
норм
и
правил
жизнедеятельности, принятых в данном вузе; субъективные же рассматривает как
удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми
условиями
культурно-образовательной
среды
вуза
для
развития
основных
социальных потребностей. При этом показателями успешной социальной адаптации
студента являются высокий социальный статус студента в социокультурной среде
вуза, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее
наиболее
важными
для
него
элементами
(например,
удовлетворенность
образовательным процессом и его условиями, его содержанием, организацией,
результатами). Показателями низкой социальной адаптации являются стремление
64
индивида к перемещению в другую социальную среду (переход в другое учебное
заведение, плохая успеваемость, «отсев» и т.д.), различные формы отклоняющегося
поведения [176].
На основании предложенных В. Г. Асеевым [19] критериев оценки успешности
производственной адаптации, можно сформулировать также следующие показатели
эффективности социально-педагогической адаптации студентов к процессу обучения
в вузе культуры и искусств:

группа
объективных
критериев:
успешность
собственно
учебной
деятельности (текущая и сессионная успеваемость); сформированность мотивации к
учебной
и
внеучебной
деятельности;
стабильность
в
процессе
учебы
функционального состояния организма обучающихся (отсутствие резких сдвигов в
состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков
утомления при выполнении учебной деятельности;

группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обучения
и коллективом, сложившимися в нем отношениями; проявление обучающимися
активности в учебной деятельности и общественной, творческой жизни вуза.
Такой подход позволяет более объективно судить о качестве адаптационного
процесса, так как эффективность социально-педагогической адаптации оценивается с
учетом ее результативности и психофизиологической, социально-психологической
стоимостью. Ф. Б. Березин указывает, что эффективность адаптации нельзя оценивать
независимо от затратных показателей [25]. Разделение показателей продуктивности и
показателей цены, стоимости адаптации к условиям обучения в вузе представляет
определенные
затруднения;
в
работах
многих
авторов
эти
компоненты
адаптационного процесса смешиваются.
В качестве признаков для оценки степени эффективности влияния вузовской
среды на социализацию и развитие личности будущего специалиста используют:

принятие
функциональными
студентом
образовательного
характеристиками,
учреждения
предоставляющими
с
его
возможности
профессионального и межличностного общения, и переживание своего пребывания в
нем в виде чувства привязанности, комфортности принадлежности к «своему»
духовно-профессиональному сообществу;
65

полноту (разносторонность) вхождения в социокультурную среду вуза,
открытие для себя возможностей самореализации различного уровня;

устойчивость или постоянство сферы деятельности и взаимодействия –
лаборатории, секции, клуба, студенческой группы, кафедры, которая выступает
своего рода референтной (т. е. выступающей своеобразным стандартом и источником
формирования социальных норм и ценностных ориентаций) группой;

отношение
к
социокультурной
среде
как
к
источнику
профессионального, асоциального и личностного опыта [33, с. 204].
В исследовании Е. Ю. Ореховой [172] определены следующие критерии и
показатели эффективности процесса адаптации студентов к обучению в вузе:

социальный: знание социальных норм, обычаев, традиций, требований
коллектива, участие в общественной жизни вуза;

этнический: сформированность толерантности - качества личности,
отражающего уважительное отношение к другим людям, принятие и понимание
самобытности каждого народа;

индивидуально-психологический:
психологическая
устойчивость
студентов к повышенным требованиям, предъявляемым при вхождении в целостный
педагогический процесс, знание о трудностях адаптационного периода и путях их
активного самостоятельного преодоления;

профессиональный: четкое и ясное представление о содержании
профессиональной подготовки в вузе, положительное отношение к выбранной
специальности, понимание собственной профессиональной значимости, общая
удовлетворенность выбором факультета, желание учиться, стремление к активной
адаптации;

бытовой: приспособление к проживанию в студенческом общежитии;

экономический:
самостоятельность
в
распоряжении
финансовыми
средствами (стипендия, дополнительный заработок);

дидактический: овладение студентами новыми формами и методами
учебной работы, способами самостоятельной работы, приобщение к новым видам
научной деятельности, самовоспитание и самообразование.

результативный: адаптированность как качество личности.
66
Рассматривая
вопрос
о
критериях
эффективности
адаптации,
следует
подчеркнуть, что их выбор, очевидно, во многом определяется теоретической
концепцией адаптации, в рамках которой такое оценивание осуществляется. Стоит
отметить, критерий включения студента в социальные отношения, выделяется
большинством исследователей. Также специалисты определяют иные признаки, на
основании которых производится оценка, и один лишь критерий включенности
индивида в процесс социальных отношений не является надежным мерилом при
определении устойчивости и эффективности какого-либо вида социальной адаптации.
Но субъективно переживаемое индивидом чувство удовлетворенности характером
этих отношений и по мере возможности объективно регистрируемые внешние
проявления такой удовлетворенности, несомненно, являются важными критериями
оценки эффективности социально-педагогической адаптации студентов.
Анализируя проблемы адаптации студентов вуза культуры и искусств, Е. Л.
Кудрина отмечает необходимость абсолютной адаптации, понимая под этим «полное
принятие ценностей и норм учебного заведения творческого профиля, его целей и
задач, готовность подчиняться правилам образовательной деятельности творческого
вуза, неразрывно связанной с образованием, творчеством и наукой» [116, с. 9]. На
основе анализа признаков по оценке адаптации студентов и системы критериев,
предложенных А. А. Виноградовой [47, с. 42], нами предложена следующая
совокупность критериев социально-педагогической адаптации
студентов вуза
культуры и искусств:

мотивационно-волевой критерий содержит комплекс таких показателей
как: мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, активность на
занятиях
и
адекватный
во
внеучебной
уровень
(творческой,
тревожности,
культурно-досуговой)
личная
организованность,
деятельности,
адекватность
самооценки;

социально-коммуникативный
критерий
представлен
следующими
показателями: принятие морально-нравственных ценностей и норм, соблюдение
общепринятых стандартов поведения в вузе, умение устанавливать контакты,
избегать конфликтов и рационально их разрешать, участие в общественной жизни
группы, факультета / института, вуза;
67

когнитивно-познавательный критерий включает показатели: уровень
овладения
познавательной
алгоритмическая
активностью
деятельности,
творческий
(узнавание,
поиск
и
воспроизведение,
преобразование),
интеллектуальные характеристики личности (аналитическое мышление, воображение,
оперативность мышления, эрудиция), умение самостоятельно работать с литературой,
текущая и сессионная успеваемость.
На основе изучения совокупности показателей каждого критерия возможно
формирование его оценочной характеристики. Определимся, что каждый из
представленных трех критериев может иметь три варианта степени выраженности:
низкую (-), среднюю (0) и высокую (+) (таблица 4).
Таблица 4 - Критерии социально-педагогической адаптации студентов
Критерий
мотивационноволевой
социальнокоммуникативный
когнитивнопознавательный
Степени выраженности
низкая
средняя
высокая
низкая
средняя
высокая
низкая
средняя
высокая
Обозначение
ММ0
М+
СС0
С+
КК0
К+
Таким образом, комбинация трех вариантов выраженности мотивационноволевого, социально-коммуникативного, когнитивного критериев образует 27
возможных вариантов выраженности критериев социально-педагогической адаптации
студентов (рисунок 2).
М+ С+ К+
М+ С0 К+
М0 С+ К+
М+ С - К +
М- С + К +
М0 С0 К+
М0 С - К +
М- С 0 К +
М- С - К +
М+ С+ К0
М+ С0 К0
М0 С+ К0
М+ С- К0
М- С+ К0
М0 С0 К0
М0 С- К0
М- С0 К0
М- С- К0
М+ С+ КМ+ С0 КМ0 С+ КМ+ С - К М- С + К М0 С0 КМ0 С - К М- С 0 К М- С - К -
- неудовлетворительная социальнопедагогическая адаптация студентов (низкий
уровень адаптированности)
- частичная социально-педагогическая
адаптация студентов (средний уровень
адаптированности)
- удовлетворительная социальнопедагогическая
адаптация
студентов
(высокий уровень адаптированности)
Рис. 2. Возможные варианты сочетания выраженности критериев
социально-педагогической адаптации студентов
Если в комбинациях критериев их выраженность устанавливается как высокая
(+) или как высокая (+) и средняя (0) (при отсутствии хотя бы одного критерия на
низкой (-) степени выраженности), то возможно определить данные варианты
68
комбинаций
критериев
как
отражающие
удовлетворительную
социально-
педагогическую адаптацию студентов (высокий уровень адаптированности). В тех
случаях, когда в комбинациях критериев зафиксированы их степени выраженности
как средняя (0) или как низкая (-) и высокая (+), или как низкая (-), средняя (0) и
высокая (+), допустимо определить данные варианты критериев как отражающие
частичную социально-педагогическую адаптацию студентов (средний уровень
адаптированности). Если в комбинациях критериев их выраженность устанавливается
как низкая (-) или как средняя (0) и низкая (-), (при отсутствии хотя бы одного
критерия на высокой (+) степени выраженности), возможно определить данные
варианты комбинаций критериев как отражающие неудовлетворительную социальнопедагогическую адаптацию студентов (низкий уровень адаптированности).
Р. Р. Хусаинова рассматривая вопросы факторов и критериев адаптации
студентов к вузу, отмечает, что первоначально весь комплекс факторов адаптации
связывается преимущественно с эмоционально-куммуникативной деятельностью
студентов; на втором этапе адаптации адаптация осуществляется на основе
удовлетворения
функционально-деятельностных
потребностей
студентов;
на
третьем «центр тяжести» адаптационных процессов переносится на аспекты
ценностной адаптации [263, с.11-12].
В общем виде исследователи [21, 85; 103 и другие] выделяются четыре стадии
адаптации личности студента к новой для него среде вуза:
1)
начальная стадия, когда обучающиеся осознают, как они должны вести
себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему
ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежних ценностных
ориентаций;
2)
стадия терпимости, когда индивид и новая среда проявляют взаимную
терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
3)
аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов
системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей
индивида новой социокультурной средой;
4)
ассимиляция, т.е. полное совпадение системы ценностей индивида и
вузовской среды [177, с.12].
69
В
психолого-педагогических
исследованиях,
посвященных
проблемам
перехода обучающихся от среднего образования к высшему [44; 116; 128; 279]
указывается на двухгодичную «зону» социальной адаптации студентов к новым
условиям жизнедеятельности, «вхождения» в студенческую среду. На основании
проведенного нами анализа содержания, факторов и критериев социальнопедагогической
адаптации
адаптации
студентов
вуза
студентов,
культуры
определения
и
искусств,
социально-педагогической
включающей
в
качестве
специфического компонента освоение ценностей культуры, можно заключить, что
данный процесс является динамическим и практически непрерывным, поскольку
студенты сталкиваются с новыми факторами и условиями среды, новыми задачами
жизнедеятельности,
требующими
проявления
активности
в
разных
сферах
деятельности и общения, то процесс их социально-педагогической адаптации не
ограничивается двумя годами обучения в вузе культуры и искусств, а сопровождает
весь период обучения в высшей школе.
1.3. Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности в
организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и
искусств
В нашем исследовании решается задача оценки педагогического потенциала,
которым обладают средства культурно-досуговой деятельности. В одном из своих
значений слово «потенциал» (в переводе с латинского potentia – сила, мощь [217, с.
395]) понимается как совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо
области. Содержание понятия «педагогический потенциал» анализировалось в ряде
исследований в области социально-культурной деятельности (Т. А. Божинская, А. Н.
Григорьева, И. В. Денежко, В. Н. Забавников, А. Н. Малышева, П. М. Моргачёв, А. Н.
Чуксин и других) [29; 62; 66; 79; 138; 157; 267]. В самом общем виде потенциал
определяется как существующие в скрытом виде возможности, которые могут
проявиться при определенных условиях, т.е. это - силы, ресурсы. Отсюда понятие
«педагогический потенциал» может трактоваться как ресурсы, имеющиеся в наличии,
а также ресурсы, которые могут быть мобилизованы, использованы для достижения
определенной цели, решения какой-либо задачи. По мнению Т. Л. Божинской,
педагогический потенциал - это «интегральное образование с выраженной
70
прогностической
направленностью,
создающее
возможность
специалисту
транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами
культуры и образования» [29]. В исследовании П. М. Моргачёва под педагогическим
потенциалом понимается «способность совокупности всех средств (сил), свойств,
способов
применения
и
педагогических
возможностей
субъекта
влиять
на
эффективность учебного процесса. Определяется педагогический потенциал субъекта
наличием средств, свойств и способов применения» [157]. Нами под педагогическим
потенциалом понимается совокупность содержательных и методических свойств
объекта, позволяющих оказывать воспитательное воздействие, а применительно к
педагогическому потенциалу средств культурно-досуговой деятельности – это
совокупность содержательных и методических свойств средств культурно-досуговой
деятельности, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на субъекта
(студентов вуза культуры и искусств).
Понятие «средство» в Толковом словаре Ушакова определяется как: 1) прием,
способ действий для достижения чего-нибудь; 2) предмет, приспособление (или
совокупность их), необходимое для осуществления какой-нибудь деятельности [232];
в словаре Т. Ф. Ефремовой к указанным значениям добавляется следующее: то, что
служит какой-либо цели, необходимо для достижения, осуществления чего-либо. [73].
Понятие «средства» в широком философском смысле трактуется как категория
деятельности. В процессе деятельности осуществляется взаимодействие субъекта и
объекта, и тогда все средства могут быть разделены на субъектные и объектные.
«Способ, метод, прием, алгоритм, правило являются субъектными средствами, так
как они относятся к действиям субъекта, характеризуют их содержание, порядок,
последовательность. А орудие, инструмент, прибор и т.п. являются объектными
средствами, т. е. являются теми или иными предметами, используемыми в качестве
средств» [12]. Рассматривая в таком широком понимании средства культурнодосуговой деятельности, следует отметить, что тогда к категории средств культурнодосуговой деятельности могут быть отнесены методы, технологии, методики,
приемы, правила (как субъектные средства) и орудия, инструменты, приборы (как
объектные средства).
Такой подход не исключает возможности и допустимости более конкретного
толкования этого понятия, которого мы придерживаемся в нашей работе. Именно в
71
качестве объектных средств наиболее часто рассматриваются средства культурнодосуговой деятельности. Как важные элементы культурно-досуговой деятельности,
как составная часть технологий культурно-досуговой деятельности средства
культурно-досуговой деятельности выделяются Е. И. Григорьевой, А. Д. Жарковым,
Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильниковым, В. В. Туевым, В. М. Чижиковым [75; 96;
110; 122; 222; 246] и другими. Мы разделяем подобное понимание сущности средств
культурно-досуговой деятельности, и трактуем их, вслед за Е. И. Григорьевой, как
«набор инструментов» идейно-эмоционального воздействия, которые используются
работниками учреждений культуры и досуга в процессе производственной
деятельности [222, с. 28], а также как пути (каналы) или способы передачи
содержания (идей, научных взглядов, событий, фактов, образов художественных
произведений, жизненных примеров) в целях оказания влияния на сознание, чувства и
волю аудитории. В рамках данного понимания средств культурно-досуговой
деятельности они подразделяются исследователями [14; 75; 96; 222; 246] на устные,
печатные, наглядные, технические художественные, комплексные.
Содержание деятельности, заключенное в ту или иную форму, невозможно
реализовать без использования определенных средств. В ходе обучения в высшей
школе,
а
также
на
довузовском
и
послевузовском
этапах
образования
социокультурная среда образовательной организации предоставляет студентам
возможности освоения различных средств культурно-досуговой деятельности. Вуз
культуры и искусств располагает обширным арсеналом средств культурно-досуговой
деятельности: искусство и спорт, литература и художественная самодеятельность,
живое слово, наглядные и технические средства, вузовские газеты, журналы и
телевидение,
сайты,
что
позволяет
использовать
ее
культуросозидающие
возможности для конструктивного воздействия на развитие личности студента.
Следует отметить, что в культурно-досуговой деятельности вуза средства между
собой взаимосвязаны и выбор средств зависит от направленности и формы
конкретного
мероприятия
(развлекательно-игровая
программа,
диспут,
образовательно-просветительская акция).
А. Д. Жарковым и В. М. Чижиковым разработаны педагогические требования
к эффективному использованию средств культурно-досуговой деятельности. Они
отмечают, что выбор средств всегда зависит от цели мероприятия, воспитательной
72
акции, именно цель определяет средство; количество и характер выбранных средств
воздействия
должны
соответствовать
художественно-постановочным
задачам,
недостаток средств и их избыток одинаково вредны; всякий избравший те или иные
средства воспитатель должен в совершенстве владеть методикой их применения,
знать их слабые и сильные стороны; имеющиеся в распоряжении средства «должны
быть всегда под рукой и в полной исправности» [122].
Рассмотрение проблемы организации социально-педагогической адаптации
студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
требует выделения парадигмального подхода, отражающего одновременную опору на
гуманистический, личностный, деятельностный, социокультурный, технологический
подходы.
С позиций современных требований к образованию перед вузом культуры и
искусств
ставятся
задачи
формирования
не
только
профессиональных,
но
общекультурных и социально-личностных компетенций будущих специалистов
высшей квалификации. И высшее учебное заведение сталкивается с множеством
сложных проблем: необходимостью обучать не только присвоению знаний, но и
гуманистическим ценностям; проблемой адаптации студенчества к реальной
действительности; культивированием нравственно-этических ценностей как основы
всей продуктивной деятельности, интеллектуального и эстетического развития,
пробуждения
активности
и
инициативы.
Поэтому
в
нашем
исследовании
существенное значение придается гуманистическому подходу, как способу
разрешения указанного выше противоречия.
Идейной основой всей системы воспитания, выступает идеал гуманизма,
который в системе отношений «человек-человек», всегда находился на первом месте.
Специфика гуманизма обстоятельно и аргументировано представлена в этических
теориях, начиная с эпохи Античности до настоящего времени. Среди отечественных
педагогов, разрабатывающих идеи гуманной педагогики нужно выделить В. А.
Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили [7; 239]. Гуманизм предполагает заботу о
конкретном человеке, стремление общества к созданию условий для реализации его
возможностей и удовлетворения потребностей, что, безусловно, является ориентиром
образования, указанном и Федеральном Законе «Об образовании в Российской
Федерации» [252] и федеральных государственных образовательных стандартах.
73
На сегодняшний день можно выделить три основных смысла гуманизма. Вопервых, это гарантии основных прав человека как условие сохранение гуманных
оснований его бытия. Во-вторых, поддержка слабых, выходящая за рамки обычных
представлений данного общества о справедливости. В-третьих, формирование
социальных
и
нравственных
качеств,
позволяющих
личности
осуществлять
самореализацию на базе общественных ценностей. В основе гуманизма лежит,
зафиксированная еще с древних времен идея уважительного отношения к другому
человеку. Она обнаруживается в нравственности, а именно – в выражении «поступай
по отношению к другому также, как ты хотел бы, чтобы поступали по отношению к
тебе» и в кантовском категорическом императиве «поступай всегда так, чтобы,
максима твоего поведения могла стать всеобщим законом» [88, с. 45].
В настоящее время идея формирования гуманистической направленности
личности в российском обществе является не просто отображением ведущих
тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований,
которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека. Появилось
понимание того, что суть противоречий в нашей социальной жизни, включая
образование, заключается в совместимости истинностного и ценностного в сознании
и мышлении человека, которые без гуманистической направленности невозможны.
Гуманизм означает, прежде всего, человечность человека: любовь к людям, высокий
уровень терпимости, уважение к достоинству личности. Гуманистическая концепция,
провозглашая человека высшей ценностью, ставит его в центр мировоззренческих
ориентации. И с этих позиций предлагается определять гуманность воздействия,
оказываемого на человека, чтобы оценить, что соответствует действительным
интересам развивающейся личности студента.
Преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике личностный
подход в образовании, существенный вклад в его разработку внесли работы В. Г.
Ананьева, Л. И. Божович, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л.
Рубинштейна и других исследователей [8; 9; 30; 125; 191; 203]. Понятие «личность» социальная характеристика индивида, указывающая на его качества, которые
формируются под влиянием социальных отношений, общения с другими людьми. Как
личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и
продуманного воспитания, и личность определяется мерой присвоения социального
74
опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада в создание
материальных и духовных ценностей - с другой.
Таким образом, человек становится личностью в процессе достижения
определенного уровня развития, который позволяет считать его способным на
самостоятельную преобразующую деятельность; индивид должен проявить, раскрыть
свои свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и
воспитанием. Какие бы требования по содержанию и форме не предъявлялись к
личности, она воспринимает их и трансформирует для себя в соответствии с
характером и степенью своей субъективности - уровнем развития сознания,
сформированности потребностей, развития способностей, воспитанности характера.
Развитие личности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления
личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают
или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже
ревизии накопленного опыта под воздействием не каждых влияний, а главным
образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его
личности, опираются на его собственное отношение к действительности. И в этом
аспекте, речь идет о становлении индивидуальной гармонии личности, об
обеспечении базового уровня культуры, необходимого для саморазвития личности.
Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно
закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности, при этом
личность в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для
выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как
самоцель
образовательного
процесса.
Процессы
социализации
и
адаптации
ориентированы на гармоничное вхождение индивида в социальную среду, усвоение
им системы ценностей общества, позволяющие ему успешно функционировать в
качестве его члена. При этом стоит отметить наличие противоположных векторов:
воспитание
личности
осуществляется
по
вектору,
заданному
требованиями
социальной среды, - от социума к индивиду, но обучение человека традициям и
нормам
поведения
в
конкретной
культуре,
опирается
на
индивидуальные
особенности, способности конкретной личности, – инкультурация – реализуется по
вектору - от личности к ценностям культуры. И сложнейшая задача состоит в том,
чтобы найти оптимальное соотношение между объемом социально-культурных
75
знаний, умений, навыков, которые должен усвоить каждый, и содержанием
индивидуально-творческой деятельности, связанной с удовлетворением потребности
личности и самоактуализации, самоорганизации, реализации своих потенций и
способностей [15]. Следовательно, эффективное решение проблемы формирования
социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой
деятельности требует понимания социокультурного подхода.
Социокультурный характер образования и педагогической деятельности
довольно широко представлен в работах С. Б. Брижатовой, Д. А. Горбачёвой, Е. И.
Григорьевой, А. С. Запесоцкого, Л. Б. Зубановой, А. В. Соколова, Л. А. Челпановой,
Г. Н. Щедровицкого и других ученых [34; 59; 82; 86; 222; 223; 228; 229]. На то, что
взаимодействие культуры и образования есть фактор социальной жизни, ее норма,
заданная самим определением культуры, указывает Н. Б. Крылова [114]. Обосновывая
связь культуры и образования, А. С. Запесоцкий отмечает, что образование
представляет собой, по сути, процесс приобщения человека к культуре и в то же
время результат интериоризации культуры, включение его в мир человеческой
субъективности, важнейшую форму трансляции культуры, социокультурную систему,
обеспечивающая
культурную
преемственность
и
развитие
человеческой
индивидуальности [82].
Одним из наиболее неоднозначных в определении как описании существенных
признаков и границ является понятие «культура». В учебном пособие по философии
П. Г. Кабанов замечает, что термин «культура» (от лат. сultura - возделываю) имеет в
научной литературе около 1000 определений [89]. Многочисленность определений
свидетельствует о том, что культура представляет собой сложное явление, и каждое
определение подчеркивает какую-либо сторону этого многомерного феномена. В
нашей работе важно рассмотреть связь культуры и адаптации человека, поэтому
особым аспектом определения культуры будем считать охват многообразия
человеческой деятельности. И в качестве основного (несмотря на его нелаконичность)
возможно использование определения культуры, данного М. С. Каганом в учебном
пособии «Философия культуры»: «культура – саморазвивающаяся система и форма
бытия, порожденная деятельностью человека». Она включает в себя:
76
1) «сверхприродные» качества человека, т.е. не данные ему от природы, а
формирующиеся (на основе данных природой возможностей) в ходе общественной
жизни;
2) многообразие предметов – материальных, духовных, художественных, составляющих «вторую природу», возникающую благодаря деятельности человека;
3) «сверхприродные» (в том же смысле, что и качества человека) способы
деятельности, с помощью которых люди «опредмечивают» (воплощают) и
«распредмечивают»
(извлекают)
содержание,
заложенное
в
продуктах
их
деятельности;
4) общение как способ реализации потребности людей друг в друге [90].
Социокультурный подход к образованию предполагает понимание его как
важнейшего социального института культурной преемственности. Мы разделяем
точку зрения Б. С. Гершунского о том, что в качестве важнейших целей
образовательной
деятельности
вуза
необходимо
рассматривать
следующие:
трансляцию из поколения в поколение и закрепление исторически устойчивых
духовных и культурных ценностей; обогащение индивидуальных и общественных
ментальных качеств общечеловеческими нравственными ценностями, отражающими
«все-единство
человеческой
цивилизации»
формирование
социально
интегрирующейся и успешно самореализующейся личности, активно участвующей в
жизни общества в духе глобального мировоззрения, уважения прав человека,
демократии, мира и справедливости [56]. Основной задачей высшего образования
является подготовка высококвалифицированных выпускников и ответственных
граждан, способных успешно действовать во всех социокультурных сферах
общественной практики.
Таким образом, в нашем исследовании социокультурный подход позволяет
рассматривать обучение в вузе как процесс, в котором происходит производство и
накопление студентами новых знаний, норм, ориентация на социокультурные
ценности, создание структуры социальных отношений, опосредованных культурными
компонентами, а также обеспечение взаимодействия между субъектами деятельности,
их дифференциация и единство.
Освоение ценностных ориентаций происходит в деятельности, в данном случае
в
культурно-досуговой,
поэтому
в
своем
исследовании
мы
используем
77
деятельностный подход. В отечественной психологической науке изучению теории
деятельности посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготского, А.
Н. Леонтьева, А. В. Петровского и других [1; 51; 125; 198]. На основании данного
подхода мы рассматриваем отношение молодого человека к ценностям, нормам и
требованиям социальной среды в культурно-досуговой деятельности.
В системном исследовании человеческой деятельности М. С. Кагана [91]
отмечается что, данный феномен рассматривается как специфически человеческая
форма активного
отношения
к миру, содержание которой
составляет его
целесообразное изменение и преобразование, и в здесь подчеркивается внешнее
проявление активности человека, его связь с окружающим миром. Но деятельность
есть изменение и внутреннего мира, изменяя мир в процессе деятельности, человек
изменяет себя, создавая новые представления, новые способы общения, новые
потребности и новый язык.
Анализ состояния педагогических теорий о сущности деятельности [186; 203;
216 и др.] дают нам представление об этом понятии как о совокупности всех видов
целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, при этом индивид
выступает как объект и субъект деятельности. Деятельность является реальной
движущей силой общественного прогресса и условием самого существования
общества.
Собственно
в
деятельности
актуализируются
и
удовлетворяются
потребности человека, рождаются мотивы, интересы, эмоции, формируются
ценностные ориентации, и именно в деятельности человек усваивает законы жизни,
приобретает и изменяет ценности. Деятельность содержит три компонента:
удовлетворение
потребностей;
активность
по
отношению
к
окружающей
действительности; развитие собственных сил и способностей.
Принято различать следующие виды деятельности:

деятельность практическая (внешняя) – деятельность, цель которой –
изменение окружающего мира; ее результаты обычно материальны;

деятельность теоретическая (внутренняя) – деятельность, цель которой –
духовное производство; ее результат обычно идеален, хотя и отражается в
материальных формах, явлениях;

деятельность творческая – деятельность, не имеющая аналога для
подражания и приводящая к нестандартным, оригинальным результатам в форме
78
создания принципиально новых материальных и духовных ценностей. Важную роль в
творческой деятельности играет воображение, интуиция и другие факторы
бессознательного, а также – потребность личности в самоактуализации;

социокультурная деятельность – как возможность интеграции различных
видов деятельности [88, с. 52].
Введение понятия «социально-культурная деятельность» принадлежит
французскому социологу и культурологу Ж. Р. Дюмазедье (J. R. Dumazedier), который
в
50-х
гг.
ХХ
преднамеренную,
противостоящую
века
определил
данную
организованную,
даже
методам
слепой
и
дефиницию
«как
планируемую
анархичной
сознательную,
аккультурацию,
социально-культурной
обусловленности» [Цит. по 247]. В российской науке термин «социально-культурная
деятельность» был введен и концептуально интерпретирован в 1974 г. М. С. Каганом
в его монографии «Человеческая деятельность». Он, рассматривая человеческую
деятельность как двухуровневую биосоциальную систему, определил ее первым
уровнем биологическую жизнедеятельность человека, а вторым, более высоким, социально-культурную, или специфически человеческую деятельность. «У человека
биологическая жизнедеятельность остается материальной
базой, на которой
выстраивается здание социокультурной деятельности, но это последнее вбирает в
себя свой биологический фундамент, не позволяя ему функционировать в чистом
виде» [91, с. 41]. Социокультурную деятельность исследователь дифференцирует на
пять
основных
ориентационную,
видов:
преобразовательную,
коммуникативную
и
особым
познавательную,
образом
ценностно-
отражающую
их
художественную деятельность.
В настоящее время существует множество определений социально-культурной
деятельности. Не останавливаясь на их концептуальных основах и содержательных
характеристиках, отметим, что в нашем исследовании мы руководствуемся
определением, данным В. В. Туевым: «Социально-культурная деятельность - это
управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения
человека к культуре и активного включения самого человека в этот процесс» [247].
Культурно-досуговая деятельность зачастую рассматривается как направление
социально-культурной деятельности (наряду с понятиями культурно-просветительная
деятельность, рекреативно-развлекательная деятельность, творческая деятельность,
79
художественная
деятельность
и
т.д.).
Рассматривая
культурно-досуговую
деятельность как отрасль педагогической науки, А. Д. Жарков отмечет: «о культурнодосуговой деятельности написано мало, несмотря на то, что она представляется
достаточно крупным и сложным явлением, которое достойно стать предметом
специального исследования как научного, так и прикладного характера» [74]. Е. М.
Клюско указывает, что понятие «культурно-досуговая деятельность» вошло в
научный оборот сравнительно недавно, с начала 80-х гг. ХХ века. Его появление
явилось логическим следствием теоретического осмысления проблемы досуга, в
частности, подхода к определению его сущности как одного из видов человеческой
деятельности [99, с. 8].
Уже при первичном анализе культурно-досуговой деятельности обращает на
себя внимание широта рассматриваемого культурного феномена. Данное понятие
образуется тремя терминами: «культура», «досуг», «деятельность». Отметим, что
понятия «культура» и «деятельность» были рассмотрены выше, и в специальной
литературе существуют различные точки зрения относительно того, что представляет
собой досуг. Он часто отождествляется со или внеучебным временем, но
большинство исследователей считают досуг способом осознания себя в свободное
время, его организации и планирования, включённости в какую-то деятельность и
управления ею.
Для определения исходных составляющих понятия «культурно-досуговая
деятельность» воспользуемся емким и лаконичным обобщением А. Д. Жаркова: «В
научной литературе они в обобщенном виде трактуются следующим образом.
Культура
–
специфический
способ
создания,
развития
и
обеспечения
жизнедеятельности людей, опредмеченной в продуктах материального и духовного
труда, в системе социальных норм и духовных ценностей, в совокупности
общественных отношений. Досуг – часть свободного времени, используемая для
общения, потребления ценностей духовной культуры, развлечений и других видов
нерегламентированной деятельности, обеспечивающих отдых. Деятельность –
специфически человеческая форма активного отношения к окружающей среде,
социуму, предполагающая ее целесообразное изменение и преобразование» [74].
В
свете
современных
представлений
понятие
«культурно-досуговая
деятельность» целесообразно рассматривать как видовое по отношению к более
80
общему, родовому понятию «досуговая деятельность» («досуг») и обладающее в
связи с этим всеми присущими ему признаками: обозначаемая им деятельность
является результатом свободного выбора занятий, не продиктована «внешней»
необходимостью, осуществляется не с целью заработка [99, с. 10]. В словаре
приводится следующее определение досуговой деятельности – «целенаправленная
активность, отвечающая потребностям и мотивам человека, реализующаяся в системе
культуры и досуга» [218, с. 77]. В концептуальных подходах к культурно-досуговой
деятельности А. Д. Жарков [74] выделил две большие области – это концепция досуга
(менее специальная) и концепция его организации в учреждениях культурнодосугового типа.
А. В. Соколов, разделяет культурную деятельность на социально-культурную
(культурная деятельность социальных субъектов) и индивидуально-культурную. Под
последней он понимает «культурную деятельность индивидуального субъекта по: а)
созданию культурных ценностей (самореализация личности); б) саморазвитию
личного духовного и физического потенциала (индивидуализация личности); в)
освоению знаний, умений и норм использования природных ценностей, памятников
культуры и духовных культурных ценностей (социализация)» [223, с. 96].
Обеспечение культурно-досуговой деятельностью возможностей самореализации,
индивидуализации
и
социализации
личности,
безусловно,
подчеркивает
ее
адаптационный потенциал.
Г. А. Аванесова указывает, что культурно-досуговая деятельность выступает
«целесообразно организованной и содержательно наполненной активностью больших
групп людей или конкретного человека в свободное время, которая развивается на
базе человеческой потребности в перемене характера деятельности, а также с целями
рекреации и социально-культурного развития» [3, с. 13]. Считаем важным отметить
замечание В. Е. Новаторова о том, что современная культурология рассматривает
культурно-досуговую
мотивационного
деятельность
выбора
личностью
как
процесс
предметной
создания
условий
деятельности
[167].
для
В
диссертационном исследовании Т. А. Турбиной культурно-досуговая деятельность
рассматривается, во-первых, как одно из средств реализации сущностных сил
человека,
где
вырабатывается
проявляются
система
способности
ценностных
и
индивидуальные
ориентаций,
происходи
особенности,
формирование
81
личностных качеств, во-вторых, как средство оптимизации социокультурной среды
[248, с. 13]. Активность человека и творческое начало в процессе приобщения к
культуре отмечает В. И. Гладилина: «Понимая культурно-досуговую деятельность
как
специфическую
подсистему
духовно-культурной
жизни
общества,
объединяющую социальные институты, призванные обеспечить распространение
материальных и духовных ценностей, их активное освоение людьми в сфере досуга в
целях формирования гармонично развитой, творчески активной личности, можно
определить основное назначение культурно-досуговой деятельности: активное
приобщение человека к культуре на основе творчества». [57].
Анализ современной научной литературы показал, что, во-первых, понятие
«культурно-досуговая деятельность» находит
исследователей
и,
унифицированное
во-вторых,
понимание
в
широкое отражение в работах
настоящее
сущности
время
отсутствует
культурно-досуговой
единое
деятельности.
Исследователями она рассматривается как:

специализированная подсистема духовно-культурной жизни общества,
функционально
объединяющая
социальные
институты,
обеспечивающие
воспроизводство, потребление, сохранение и распространение культурных ценностей
(А. Д. Жарков);

сфера
жизнедеятельности,
открывающая
уникальные
условия
формирования внутреннего мира, повышения культуры и реализации сущностных
сил человека (В. Я. Суртаев);

область
социально-культурной
активности,
проявляемой
в
сфере
свободного времени (М. А. Ариарский);

коллективный и индивидуальный способ жизнедеятельности людей, в
основе которого лежит многосторонняя деятельность (Ю. А. Стрельцов);

организованная и содержательно наполненная активность больших групп
людей или конкретного человека в свободное время (Г. А. Аванесова);

процесс приобщения к культуре и создания условий для мотивационного
выбора личностью предметной деятельности (В. Е. Новаторов);

процесс освоения человеком мира культуры (Е. М. Клюско);

средство раскрытия и реализации сущностных сил человека (В. М.
Чижиков);
82

средство
самоутверждения
и
самовыражения
личности
(В.
И.
Гладилина);

средство развития социальной активности (Т. А. Турбина);

средство активизации целесообразного самопроявления личности (М. Л.
Солдатенкова)

часть составляющих функционирования социума, обладающая большой
силой смыслового и эмоционального воздействия на личность (Е. А. Гильмулина).
Поскольку культурно-досуговая деятельность носит многоаспектный характер,
соответствующий разнообразию потребностей, интересов и запросов членов
общества, то ее социальные функции определяются спецификой и структурой
общества, социальными институтами и социальным назначением. В зависимости от
культурно-исторических этапов развития общества выделяются различные функции
культурно-досуговой деятельности менялись, но в целом, исследователи выделяют
различные
просвещения,
функции
культурно-досуговой
организации
творческой
деятельности:
деятельности,
воспитательная,
организации
отдыха
и
развлечений, внутриорганизационная [110, с. 18]; компенсаторные, воспитательные,
просветительные, рекреационно-оздоровительные, коммуникативные [3, с. 66]. И. П.
Лукшин, Г. Г. Карпов, М. А. Ариарский наряду с воспитательной и просветильной
функциями указывают и другие: включение масс в самодеятельное творчество;
организацию
рационального
отдыха
и
развлечений;
художественную;
преобразовательную; коммуникативную; адаптивную; регулятивную; творческую
[Цит. по 271, с. 57]. В современных условиях одной из главных функций культурнодосуговой деятельности является создание культурной пространственно-временной
развивающей среды, организованной особым образом и предназначенной для
включения личности в реальную жизнь, формирования ее социальной активности [88,
с. 58]. Для студентов культурно-досуговая деятельность помимо указанных выше
функций имеет назначение самопознания, самореализации и самовыражения.
Т. Г. Киселева и Ю. Д. Красильников все функции культурно-досуговой
деятельности
разделяют
социально-культурных
просветительская;
на
постоянные,
институтов
культуротворческая;
основные,
присущие
(коммуникативная;
большинству
информационно-
рекреативно-оздоровительная)
и
вспомогательные; временные (экономическая; нормативно-правового обеспечения и
83
защиты конституционных свобод личности в условиях досуга; финансовоэкономического обеспечения учреждений досуга; обеспечения досуговых форм
самодеятельности населения; организации групповой, семейной или личностной
службы досуга в социуме), которые возникают и исчезают на определённых
временных отрезках [96, с. 96-97].
Выделяются
следующие
специфические
характеристики
культурно-
досуговой деятельности:

процессуальные,
предполагающие
наличие
субъекта
и
объекта
деятельности, ее целей, задач, функций, прогнозируемых результатов;

пространственные, достаточно четко фиксирующие ее границы в рамках
общего бюджета свободного времени;

содержательные,
основывающиеся
на
духовно-эстетических
потребностях, интересах, мотивах, психологических установках личности и социума
[74].
Особое
деятельности
социальных
значение
в
приобретают
институтов,
организации
и
образовательные
поскольку
реализации
организации
отличаются
культурно-досуговой
как
разновидность
социокультурной
средой,
включающей широкий арсенал форм и средств этой специфической деятельности. М.
А. Ариарский подчеркивает, что при распространении ценностей культуры особая
роль отводится педагогическим работникам высших учебных заведений как
субъектам данной деятельности – люди, посвятившие себя «решению сложнейшей
задачи руководства процессом освоения подрастающими поколениями и другими
группами населения достижений мировой и отечественной культуры» [15, с. 57].
Особенности применения средств культурно-досуговой деятельности в процессе
социально-педагогической адаптации студентов в значительно мере определяются
функциями рассматриваемой деятельности.
Е. В. Швачко подчеркивает ряд специфических особенностей культурнодосуговой деятельности, которые обнаруживаются при ее реализации в высшем
учебном заведении. Социально-педагогические особенности культурно-досуговой
деятельности проявляются в оптимизации социально-культурного пространства вуза,
организации
многоуровневой
вузовской
культурно-досуговой
среды,
т.е.
совокупности социальных и духовных факторов и условий, непосредственно
84
окружающих студента в процессе его обучения и воспитания. Серьезное воздействие
на формирование личностных качеств обучающихся оказывает социокультурная
среда учебного заведения, поскольку именно в вузе они проводят большую часть
времени. Автор отмечает, что факторами взаимодействия студента и вузовской среды
являются: гуманизация и демократизация образовательно-воспитательного процесса,
учет
индивидуальности
каждого
участника
этого
процесса,
всестороннее
взаимодействие всех объектов культурно-досуговой среды вуза, возможность
самоопределения для студента своей непосредственной роли в развитии окружающей
его культурно-досуговой среды. Социокультурные традиции вуза не должны
противоречить особенностям семейного воспитания, региональной специфике и
культурным
традициям.
[271,
с.
58-60].
Полихудожественные
особенности
культурно-досуговой деятельности проявляются в возможности включения студентов
в различные виды творческой деятельности, соотносящиеся с их интересами и
направленность на художественное, эстетическое и нравственное воспитание. Автор
указывает,
что
особое
внимание
следует
уделять
творческой,
креативной
деятельности молодого человека, поскольку именно она превращает приобретенные
знания и умения в убеждения и ценности. [Там же, с.61-62]. Индивидуальнодифференцированные особенности культурно-досуговой деятельности проявляются в
необходимости использования разнообразных средств, форм и технологий культурнодосуговой деятельности, направленных на достижение поставленной цели, исходя из
целевой группы, на которую ориентирована деятельность [Там же, с. 62].
Таким образом, процесс адаптации студентов к новой социокультурной среде
во многом определяется характером и организацией в вузе культурно-досуговой
деятельности, степенью вовлеченности в нее обучающихся. Вхождение обучающихся
в социокультурную среду вуза приводит к видоизменению прежних форм
взаимодействия с окружающим миром и выработке новых. Включение студента в
культурно-досуговую деятельность с самого начала обучения в вузе (а возможно и
ранее - в период ознакомления с вузом) расширяет его возможности успешного
освоения этой среды.
Студенческая молодежь как субъект культурно-досуговой деятельности имеет
особые психолого-педагогические характеристики. В исследовании Т. Т. Фисюк
85
приводятся следующие специфические черты, проявления молодежной аудитории как
участника культурно-досуговых программ:
«а)
социально-психологические
отличаются:
повышенной
особенности
эмоциональностью,
«молодежного
быстрой
сменой
сознания»
настроения,
физической подвижностью, быстрым освоением окружающей действительности,
зрительской и интеллектуальной восприимчивостью, стремлением к новому и ореолу
исключительности;
б) личные потребности выступают как фиксированные ценностные ориентации
в единстве мотивационно-личностных и социально-объективных факторов;
в) потребность в динамических формах деятельности;
г)
установки
на
культурно-досуговую
деятельность
как
на
процесс
самоутверждения, саморазвития, самореализации;
д) стремление к новым социальным образованиям, группировкам» [255, с. 149].
Указанные социально-психологические особенности студенческой аудитории важно
учитывать при организации культурно-досуговой деятельности в вузе, поскольку их
игнорирование может привести к результату обратному запланированному.
Важным основанием к теоретическому осмыслению изучаемых объектов
является технологический подход, который зародился и получил развитие в недрах
технических наук. Однако, как отмечает И. С. Пилко, «сегодня понятие технология
является междисциплинарным, получившим распространение в сферах, не связанных
с техникой и промышленным производством (медицине, образовании, политике,
социально-культурной деятельности, рекламе, дизайне и др.). Это дает основания
понимать технологию как:
1) целесообразную практическую деятельность – совокупность ресурсов,
средств, приемов их использования и способов организации деятельности,
обеспечивающих исполнителю производство определенных продуктов и услуг или
достижение иных значимых результатов с заранее заданными параметрами;
2)
научное
знание,
преимущественно
прикладное,
характеризующее
эффективные способы деятельности;
3) учебную дисциплину, обеспечивающую формирование технологических
знаний и умений» [189, с. 8].
86
В работах А. Д. Жаркова впервые было обосновано понятие «технология
культурно-досуговой
деятельности»
как
целостная
система,
в
которой
взаимодействуют все компоненты, преобразуясь по своему характеру, содержанию и
структуре [286, с. 311]. При рассмотрении технологии культурно-досуговой
деятельности как вида педагогических технологий, следует отметить, что вопросы
сущности,
структурных
компонентах
педагогических
технологий
и
их
разновидностях (технологии обучения, образовательные технологии, технологии
воспитания, технологии социально-педагогической работы, технологии культурнодосуговой
деятельности)
являются
актуальным
предметом
педагогических
современных педагогических дискуссий и широко представлены в публикациях
ученых (М. А. Ариарский, В. П. Беспалько, А. Д. Жарков, М. В. Кларин, Ю. Д.
Красильников, В. М. Монахов, Г. Н. Новикова, Г. К. Селевко, Н. Н. Ярошенко и др.)
[16; 26; 36; 75; 77; 97; 110; 156; 170; 211; 286].
Термин «технология» происходит от двух древнегреческих слов: «техне» –
искусство, мастерство и «логос» – наука, знание, закон. Почти во всей специальной
литературе под «технологией» в широком смысле понимается совокупность и даже
система целесообразной практической деятельности в соответствии с целью,
спецификой и логикой процесса преобразования и трансформации того или иного
объекта [74]. Не ставя задачу анализа понятия «педагогическая технология»
укажем, что мы придерживаемся следующих определений:

в наиболее общем смысле выделим определение М. В. Кларина:
«Педагогическая
технология
означает
системную
совокупность
и
порядок
функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств,
используемых для достижения педагогических целей» [97];

в
контексте
обучения
отметим
определение
В.
П.
Беспалько:
«Педагогическая технология – это проект педагогической системы, реализуемый на
практике. Глубинный смысл педагогической технологии предполагает: сведение к
минимуму педагогических экспромтов в практике преподавания и перевод на путь
предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего
его воспроизведения; зависимость проекта учебно-воспитательного процесса от
структуры и содержания учебно-познавательной деятельности самого студента;
выделение целеобразования в педагогической технологии как центральную проблему;
87
цель рассматривается в двух аспектах: диагностическое целеобразование и
объективный контроль качества; развитие личности в целом; создание проекта
определенной
педагогической
системы,
все
элементы
которой
гармонично
взаимодействуют» [26].
А.
Д.
Жарков
указывает,
что
под
технологией
культурно-досуговой
деятельности понимается совокупность форм, методов, методик, разработок,
расчетов, моделей проектирования и внедрения различных инноваций, способных
обеспечить достижение определенной воспитательной цели. «С точки зрения
предметной
деятельности
под
культурно-досуговыми
технологиями
следует
понимать педагогически организованный процесс воздействия субъекта на объект
культурно-досуговой деятельности с целью формирования общественно значимых
качеств личности. Применение тех или иных технологий культурно-досуговой
деятельности обусловлено предметными сферами действий профессиональных
работников» [74].
Специфическими чертами технологии культурно-досуговой деятельности
являются целостность, целесообразность, функциональное единство составляющих ее
компонентов [286, с. 311]. Технология культурно-досуговой деятельности объединяет
общие, функциональные (отраслевые) и частные технологии. Система общих
технологий включает в себя диагностику, профилактику, адаптацию, реабилитацию,
коррекцию,
социальную
экспертизу,
прогнозирование,
проектирование,
консультирование и т.д. Функциональные (отраслевые) технологии исходят из
функционального предназначения субъекта, например, для музея приоритетной
функцией является сохранение, изучение и популяризация памятников истории и
культуры, а для вуза – образовательная функция. Частные технологии культурнодосуговой
деятельности
составляют
определенные
процедуры
по
созданию
информационно-просветительных, художественно-публицистических и культурноразвлекательных программ.
Рассматривая технологии, применяемые в сфере культуры и досуга, И. И.
Григорьева формулирует поддерживаемое нами заключение о том, что составными
элементами в структуре технологии являются:
88

концептуальность, т. е. опора на определенную научную концепцию,
включающую
философское,
психологическое
и
социально-педагогическое
обоснование достижения поставленных целей;

системность, которая заключается в логике и целостности процесса,
взаимосвязи всех ее частей;

управляемость, предполагающая компетентный анализ конкретной
ситуации; разработку и реализацию проектов и программ; диагностику на
определенных этапах развития процесса и способность варьировать средствами и
методами для достижения результатов;

эффективность
современных
технологий
должна
заключаться
в
конечных результатах и оптимальных затратах на их разработку и внедрение;

воспроизводимость разработанной технологии в других однотипных
учреждениях и другими субъектами [222, с. 19].
Существуют определенные различия в технологиях, применяемых в учебном
процессе, и технологиях, разрабатываемых в сфере культуры и досуга. Как
справедливо отмечает Е. В. Домаренко, «…отличительной особенностью технологий
культурно-досуговой деятельности является то, что они создаются и существуют не
только как способы сохранения, трансляции, освоения и развития традиций,
ценностей,
норм,
приемов
организации
содержательного
досуга
различных
возрастных категорий, но и выступают как организующее ядро в формировании
творческой активности и общественно-полезной практики личности, а значит, имеют
общественный характер» [70, с. 4]. Технологический комплекс культурно-досуговой
деятельности
нельзя
представить
себе
в
виде
хаотичного
нагромождения
всевозможных способов, подходов и методик. Действующие в этой сфере технологии
социально востребованы, социально обусловлены и социально организованы. Являясь
непосредственным результатом разделения труда, они составляют совместную
повседневную деятельность отдельных лиц и социальных групп, которую правомерно
обозначить понятием культурно-досуговой практики [36, с. 53]. Культурно-досуговые
технологии направлены на достижение целого ряда жизненно важных для человека
целей, к ним относятся жизнеобеспечение, социализация, коммуникация, рекреация и
реабилитация [88, с. 68]. Такой многоцелевой характер технологий культурно-
89
досуговой деятельности обосновывает их уникальность в сравнении с другими
видами деятельности человека.
Неустойчивость
и,
часто,
непредсказуемость
социальных
процессов
предъявляет повышенные требования к личности, которой необходимо, с одной
стороны,
соответствовать
социальным
требованиям,
с
другой
–
сохранять
внутреннюю стабильность и равновесие. В современных условиях человек вынужден
обновлять своё видение мира, взгляды, представления о действительности через всё
более короткие интервалы времени. В то же время, всё более отчетливой становится
тенденция к признанию ценности человеческой индивидуальности и, соответственно,
возможности самореализации человека в условиях продуктивного взаимодействия с
социальной средой [151].
В высших учебных заведениях организация студенческого досуга представляет
собой важное звено воспитательной работы. Культурно-досуговая деятельность
студентов
вариативна,
разнообразна,
подвижна,
менее
формализована
и
регламентирована, чем учебный процесс, предоставляет возможности свободного
выбора и создает ситуации самореализации вне зависимости от результатов учебной
деятельности. Е. Л. Кудрина, характеризуя возможности культурно-досуговой
деятельности в адаптации и развитии личности студентов вуза культуры и искусств
отмечает: «Духовно-нравственное и социальное развитие личности обучающихся
эффективнее в том случае, если целенаправленно реализуется потенциал досуговых
форм организации коллективной деятельности, создается оптимальная социальнопедагогическая среда формирования личности. Для этого необходимо создавать
соответствующие условия, обеспечивая многообразие и динамичность социальных
ролей, позволяющих каждому участнику данного процесса получить возможность
самовыражения,
самоутверждения
и
признания;
стимулировать
мотивацию
достижения; обеспечивать диалогичность межличностных отношений; создавать
конструктивные взаимодействия с внешней средой, способствующие развитию
личности за счет позитивной оценки и признания результатов совместной
деятельности педагогов и студентов» [116, с. 14]. В рамках студенческого досуга
создаются оптимальные условия для формирования у студентов адекватных
ценностных ориентаций и коммуникативных умений, развития общей культуры,
90
реализации интеллектуального и творческого потенциала, приобретения опыта
активной адаптации в социуме и успешной социализации.
В диссертационном исследовании Е. В. Исмаиловой [88] разнообразные
технологии культурно-досуговой деятельности студенческой молодежи объединены в
три группы: культуротворческие, социально-значимые, личностно-развивающие.
Исследователь отмечает, что в культуротворческих технологиях используется
методы синектики, мозгового штурма, импровизации и т. д. Синектика (от англ.
synectics - совмещение разнородных элементов)
коллективной
деятельности
целенаправленном
и
использовании
учебного
представляет собой
исследования,
интуитивно-образного,
метод
основанный
на
метафорического
мышления участников [28, с. 258-259], при этом поиск идеи, активизация творчества
идет с использованием различных аналогий и ассоциаций. Метод мозгового штурма
(мозговая атака, брейнсторминг) представляет собой широко применяемый способ
продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем, его суть
заключается в активизации мыслительных процессов путем совместного поиска
решения трудной проблемы. К культуротворческим технологиям Е. В. Исмаилова
относит участие обучающихся в студенческих молодежных объединениях. Данная
деятельность в нашем исследовании имеет существенное значение, поэтому более
рассмотрим ее более подробно.
Теоретическую базу исследования относительно молодежных общественных
объединений разработали отечественные ученые И. П. Иванов, Э. Ш. Камалдинова,
Р. А. Литвак, Ю. А. Стрельцов, В. Я. Суртаев, С. А. Шмаков и другие [87; 94; 129;
234; 237; 276]. В складывающихся условиях актуализируется позиция досуговых
структур в процессе деятельности студенческих молодежных сообществ. Они
способствуют созданию условий для удовлетворения возникающих потребностей,
интересов, формируют новые устремления [88]. Значимым аспектом деятельности
досуговых объединений является адаптация личности студента к социальным нормам
и ценностям.
На актуализацию роли студенческих молодежных объединений указывает Ю.
А. Стрельцов: досуговых структур в процессе работы студенческих объединений:
«Наиболее высокого уровня развития социально-творческая деятельность достигает в
условиях инициативных объединений, для которых поддержка народных инициатив и
91
организация населения на общественно-полезные дела составляет основную цель и
содержание работы» и отмечает, что подобные объединения возникают не только для
решения своих собственных проблем, а для самореализации через социальнокультурную активность и воздействия на социальное окружение [233, с. 48].
Цели и задачи молодежных объединений способны послужить основой для
обнаружения видовых различий между ними. В этом случае мы говорим об
экологических организациях, творческих, физкультурно-оздоровительных и других
объединениях. При определении целей деятельности объединения стараются
учитывать общественно-политическую и социально-культурную значимость того
социального опыта, который смогут получить участники данного социальнокультурного
формирования.
В
этом
смысле
большинство
исследователей
молодежного движения приходят к выводу о том, что именно социально-значимую
деятельность можно назвать основополагающей целью для любой организации,
именно она является одним из главных признаков, отличающих ее от других
объединений, таких как неформальные досуговые общности молодежи или учебный
коллектив. В данном аспекте М. Е. Кульпединова все объединения на группы
разделяет на следующие группы:
1. Объединение, ставящее своей главной задачей удовлетворение интересов,
запросов, потребностей его членов, передачу им знаний, умений навыков и, как
следствие, включение в социальную практику. К этой группе объединений она
относит клубы, творческие коллективы, различные формальные и неформальные
формирования, которые были первоначально созданы исключительно с целью
обучения молодежи, но постепенно трансформировавшиеся в коллективы, нашедшие
социально-значимую цель.
2. Объединения и организации, способные через включение в различные виды
деятельности приобщить молодого человека к социальной практике. Здесь надо
упомянуть туристические, краеведческие, спортивные, военно-патриотические,
юридические и другие клубные формирования.
3. Объединения, которые с самого начала знакомства с молодым человеком
предлагают свою систему ценностей, на основе которой строится вся дальнейшая
деятельность. К ним относятся общественно-политические, национально-культурные,
религиозные, пацифистские, экологические организации [121, с. 9-10].
92
Особенно следует остановиться на функциях, которые выполняют молодежные
организации. Е. Г. Лукиной выделяются три группы функций: направленные на
консолидацию общества в целом (коммуникативные и регулятивные); социализация и
социальное становление личности в организации (функция установления социальных
связей,
когнитивно-прогностическая,
организаторская,
компенсаторная
и
воспитательная); досуговая функция, которая решает задачу удовлетворения
интересов и реализацию потребностей [133, с. 28].
Рост творческой активности студентов в плане работы с информацией
проявляется в их активном участии в стенной и многотиражной внутривузовской
печати, создании Интернет-сайтов факультета и вуза в целом как новом виде
современной коммуникации, реже – в занятиях литературным творчеством на базе
литературных студий [4, с. 12]
Социально-значимые технологии рассматриваются как включение студентов в
социально значимую деятельность, которая предполагает создание реальных
возможностей для активизации их деятельности в культурно-досуговой сфере,
обеспечение гарантии выбора вида и содержания деятельности согласно их
потребностям и интересам, педагогическое стимулирование разнообразной социально
значимой деятельности обучающихся, обеспечение связей с социальной средой и
возможностью их реализации в повседневной практической деятельности.
К данным технологиям относят социокультурное проектирование, которое
представляет собой специфическую технологию, конструктивную, творческую
деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин
их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние
объекта, разработке путей и средств достижения поставленных целей [143, с. 40].
Отмечается, что эффективное формирование социально значимых качеств, ценностей
личности происходит у студентов при участии в организации и реализации
социальных проектов
Личностно-развивающие технологии включают индивидуальные и групповые
технологии (лидерские программы, деловые и имитационные игры и др.);
коррекционные
технологии
(тренинги,
терапии
(арттерапия,
анималотерапия,
библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, сказкотерапия и др.), коррекционные
игры) [18; 95; 133; 185; 194; 222]. Педагогическая сущность игры рассматривалась в
93
работах Е. В Домаренко, Э. В. Паничевой, В. Д. Пономарева, В. Я. Суртаева, Т. А.
Турбиной, Е. А. Фомина, Ф. И. Фрадкиной, С. А. Шмакова, М. Г. Яновской и других
[70; 122; 194; 205; 230; 237; 248; 276; 284].
Игра деловая рассматривается как форма деятельности людей, имитирующая те
или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в
системе образования» [111]. Деловые игры как разновидность имитационного метода
открывают для преподавателя возможность исследования процессов принятия
решений с учётом индивидуальных показателей и выработкой диагностических
критериев. На наш взгляд, в социокультурной среде вуза деловые игры можно
использовать для создания коммуникативных обучающих моделей, способствующих
лучшему пониманию механизмов межличностного взаимодействия и коллективного
принятия решений. В исследовании Е. В. Мильковой [154] особое внимание
уделяется вопросам создания специальных условий в образовательной организации
для
освоения
будущими
педагогами
культурно-досуговой
деятельности
как
компонента их профессиональной подготовки.
Лидерские технологии решают такие воспитательные задачи как развитие
морального
сознания,
лидерских
качеств
и
формирование
стремления
добровольческого служения обществу. Лидерские программы для студентов
разнообразны, начиная от участия команды студентов в межвузовских состязаниях,
дебатах по актуальным социальным вопросам, традиционных «Школ актива» и
заканчивая
и
обучающимся
современными
выдаются
специальными
«сертификаты
курсами,
Лидерства»,
а
по
итогам
также;
которых
участием
во
Всероссийском конкурсе «Лидер XXI века». Отдельным направлением лидерских
программ является участие студентов в деятельности общественных студенческих
организаций и структур студенческого самоуправления жизнью вуза.
Культурно-досуговая деятельность в силу присущей ей конструктивности
имеет особое социальное значение: «… она обогащает духовный мир человека,
формирует его личность, развивает эстетически, нравственно, физически. Культурнодосуговая деятельность способствует умножению духовной культуры (например,
высокие образцы народного художественного творчества), содействует созданию
культурной среды, положительно влияет на человеческие взаимоотношения» [99, с.
11]. В практике вуза сложились эпизодические (лекции, экскурсии, вечера, гулянья,
94
концерты, праздники и т. д.) и стабильные (клубы, кружки, инициативные группы,
коллективы самодеятельного творчества, лектории и т. д.) формы культурнодосуговой деятельности. Как социальный институт вуз реализует организацию досуга
студентов в рамках воспитательной работы (групповые и массовые мероприятия,
культурно-досуговые
программы,
студенческие
объединения,
студенческие
фестивали и др.). В зависимости от ведущего содержания культурно-досуговая
деятельность обучающихся в вузе может быть отнесена к разному типу (в
соответствии
с классификацией
художественному
(обращение
Г.
к
А. Аванесовой
произведениям
[3,
с. 72]: культурно-
искусства,
знакомство
с
историческими памятниками), образовательно-развивающему (учеба в свободное
время, участие в работе клубов и объединений, посещение просветительских
мероприятий), природно-рекреационному (пребывание на природе), санаторнооздоровительному и туристскому (туристические поездки, отдых и оздоровление),
спортивно-зрелищному (непосредственные занятия физической культурой и спотом,
наблюдение
(хобби,
за
спортивными
самодеятельные
соревнованиями),
занятия
самодеятельно-любительскому
художественным
творчеством),
зрелищно-
развлекательному (посещение представление, концертов, развлекательных шоу).
Большой потенциал для реализации социального воспитания учащейся молодежи
имеют концерты, развлекательно-игровые программы, литературные гостиные,
экскурсии, спортивно-оздоровительные мероприятия. Их проведение и организация так
же
совместная
студенчества.
задача
Различные
образовательного
формы
учреждения
культурно-досуговой
и
представителей
деятельности
в
вузе
оптимизируют культурные процессы сохранения и изменения ценностей, норм,
идеалов, стилей жизни, расширяют условия для социально-культурной интеграции и
индивидуализации.
А. Д. Жарков и В. М. Чижиков отмечают, что соотношение понятий «форма» и
«средства» в культурно-досуговой деятельности всегда являлись проблемой:
результат деятельности специалистов и актива; связующее звено учреждений
культуры и аудитории; способ передачи содержания. «Анализ показывает, что
основная проблема состоит в поисках органического единства содержания и формы...
Содержание, форма, методы и средства выступают в качестве системообразующих
элементов методики» [122, с. 46].
95
В. А. Луков подчеркивает, что вуз выступает той общностью, которая отбирает
совокупность ценностей и норм в условиях ценностно-нормативного плюрализма
общества и транслирует их студентам. Вузы дают своим выпускникам культуру,
позволяющую им выйти за рамки узкопрофессиональных социальных ролей. Для
выпускников
университета
механизмами
социальной
адаптации
являются
потребность постоянного саморазвития, творчества, способность к рефлексии,
профессионализм,
компетенции
в
различных
областях
знания,
социальная
мобильность. Обеспечение идентификации студентов со своим вузом и есть тот
инструмент, который позволяет увеличить силы отдельного вуза во враждебной
социальной среде [Цит. по 175, с. 12].
Студенты рассматриваются не только как объект воспитания и субъект учебной
и культурно-досуговой деятельности, но и как важнейший ресурс развития общества.
Именно институт высшего образования во многом определяет успешность включения
молодого
поколения
в
самостоятельную
жизнь,
формирует
не
только
профессиональные компетенции, но и ценности, мировоззрение, представления о
нравственных нормах и стандартах поведения. Важнейшим средством оптимизации
процесса социально-педагогической адаптации студентов выступает культурнодосуговая деятельность в вузе. Выявленный Н. А. Осипенковой в ходе исследования
педагогический
потенциал
социально-культурной
деятельности
возможно
рассмотреть применительно к культурно-досуговой деятельности студента вуза
культуры и искусств [175]: трансляция целесообразных образцов поведения;
расширение кругозора студентов, осознание ими разнообразия мира; формирование у
студентов в процессе деятельности и общения самоидентичности и социальной
идентичности; оптимизация процесса соотнесения норм и ценностей личности с
нормами
и
ценностями
социума,
выработка
личностью
мировоззренческих
убеждений; приобретение студентами навыков общения; освоение студентами
адаптационных техник; формирование потребности к творчеству, рефлексии,
саморазвитию, непрерывному обучению; получение дополнительных компетенций;
выработка
мобильности,
коммуникабельности,
самоконтроля,
эмоциональной
стабильности, креативности, лидерства, коллективизма, ответственности. В целом,
педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности определяется
восприятием студентами досуга как добровольного и свободного пространства
96
самовыражения и признания, компенсаторными возможностями досуга, создающего
дополнительные условия для развития, самореализации личности, ее интеграции с
социокультурной средой вуза культуры и искусств и социально-педагогической
адаптации в итоге.
Таким образом, именно высшая школа определяет во многом успешность
включения молодого поколения в самостоятельную жизнь, формирует ценности
студенческой молодежи, мировоззрение, представления о нравственных идеалах и
нормах. Поэтому широкое применение в социокультурной среде вуза культуры и
искусств
средств
способствованию
культурно-досуговой
деятельности
социально-педагогической
адаптации
в
решении
студентов
задачи
видится
обоснованным.
Выводы по первой главе
В результате выполненного теоретического исследования по данной проблеме
можно сделать определенные выводы.
1.
Социальным требованием к высшим учебным заведениям является
ориентация высшей школы не только на усвоение обучающимся определенной суммы
профессиональных знаний, но и на развитие его личности, познавательных и
созидательных способностей, успешной социализации и активной адаптации в
обществе. Педагогической теорией и практикой накоплен значительный объем
данных, отражающих комплекс проблем адаптации студента, связанных с началом
обучения в высшей школе, а также значение успешности освоения обучающимся
социокультурной среды вуза для дальнейшей учебы, профессионального становления
и личностного развития.
2.
Адаптационный опыт приобретается именно в студенческий период,
отсюда возникает необходимость содействия адаптации студентов к условиям
социокультурной среды вуза. Именно социально-педагогическая адаптация студентов
является ключевой в приобретении ими социального опыта и в формировании их
личности в процессе обучения в вузе.
3.
Понимание социально-педагогической адаптации как формы активного
социального приспособления включает философский, физиологический, социальный,
97
психологический,
культурологический,
«социально-педагогическая
адаптация»
педагогический
трактуется
аспекты.
Понятие
исследователями
как
приобретение социального опыта и формирования личности педагогическими
средствами.
4.
Как
результат
теоретического
поиска
предложено
уточнение
определения понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» - это
специально организованный педагогический процесс активного освоения студентами
норм и ценностей, приобретения профессиональных умений, навыков и социальнозначимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные
отношения, результатом которого является развитие личности студента и его
интеграция с социокультурной средой вуза.
5.
Определены основные компоненты процесса социально-педагогической
адаптации студентов: социально-психологический компонент представляет собой
результат приспособления студентов к новым видам социальных отношений и имеет
непосредственное отношение к духовно-личностной сфере будущего специалиста, к
формированию новых привычек, навыков, норм поведения, выработке собственного
отношения к культуре, новым требованиям и традициям, умению им подчиняться;
психолого-педагогический компонент отражает в большей мере результат вхождения
студентов в вузовское обучение, освоения ими норм и ценностей, развития
профессионального интереса, приобретение ими профессиональных умений, навыков
и
социально-значимых
компетенций.
Указанные
компоненты
социально-
педагогической адаптации студентов взаимосвязаны и общим для них элементом
является социокультурная среда вуза.
6.
Специфичность социокультурной среды вуза культуры и искусств
проявляется в присущих ей ценностях, отношениях, традициях и нормах, в их числе:
гуманитарная составляющая образования, ценности культуры и искусства, духовнонравственные ориентиры, развитие креативных способностей личности, творческая
деятельность и ориентация на творческую самореализацию в избранной профессии,
организация содержательного досуга, индивидуализация процесса обучения.
7.
На основании проведенного анализа сформулировано определение
понятия «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств»
как специально организованный педагогический процесс активного освоения
98
студентами
социальных
норм
и
ценностей
культуры,
приобретения
профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия
социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого
является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой
вуза.
8.
студентов
На основе анализа признаков, характеризующих оценку адаптации
к
вузу,
педагогической
нами
адаптации
разработана
совокупность
критериев
социально-
студентов,
включающая:
мотивационно-волевой,
социально-коммуникативный и когнитивный критерии
9.
Охарактеризована
адаптации
студентов
представляющий
собой
процесс
организация
социально-педагогической
средствами
культурно-досуговой
совокупность
целенаправленных
деятельности,
и
планомерных
педагогических воздействий на сознание и поведение студентов посредством
использования
многообразных
средств
культурно-досуговой
деятельности,
в
процессе которых происходит формирование ценностных ориентаций, развитие
способности к установлению и поддержанию конструктивного взаимодействия,
осознанного отношения к окружающей действительности, повышение социальной
активности личности.
99
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АДАПТАЦИИ
КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ
СТУДЕНТОВ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В
СРЕДСТВАМИ
УСЛОВИЯХ
ВУЗА
КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по социальнопедагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами
культурно-досуговой деятельности
В методологии педагогики опытная работа и педагогический эксперимент
рассматриваются как методы исследования. В. В. Краевский отмечает, что опытная
работа вносит изменения в педагогический процесс на основе выявленных
экспериментом тенденций и закономерностей [108]. А. М. Новиков под опытной
работой понимает метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в
образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов и с
последующей их проверкой и оценкой, а педагогический эксперимент как общий
эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и
процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях [168]. В
своей работе мы руководствуемся точкой зрения П. И. Пидкасистого и Ю. К.
Бабанского на педагогический эксперимент как собственно опытную проверку
гипотезы [185; 186].
В современной педагогике выделяют три основных типа педагогического
эксперимента: анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса;
педагогическое действие, применяемое для выявления условий, способствующих
усвоению знаний учащимися; имеющий целью изучение связей между отдельными
компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих
связей. Изучение специальной научно-педагогической литературы [45; 80; 98; 108;
168; 186] позволило выделить общие требования к организации педагогического
эксперимента, независимо от его содержания: предварительные целенаправленные
наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; создание
оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы;
детальная разработка самой процедуры эксперимента; учет и точное фиксирование
фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием; организация
100
систематической регистрации полученных данных; апробация полученных данных на
различных уровнях; обработка полученного материала с помощью методов
математической статистики и его теоретический анализ. В качестве конкретных
требований Т. Е. Климовой отмечаются такие как: применение педагогического
эксперимента обязательно должно способствовать приросту знаний; планируемые
условия
эксперимента,
его
структура
не
должны
привести
к
негативным
последствиям для объектов педагогического процесса, нарушить основополагающие
принципы функционирования педагогической системы в целом; эксперимент должен
быть управляемым и контролируемым [98, с. 12].
Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации
студентов средствами культурно-досуговой деятельности проводилось в течение
четырех лет на базе федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения
высшего
профессионального
образования
«Кемеровский
государственный университет культуры и искусств». В исследовании участвовало 514
человек: студентов и преподавателей, кураторов студенческих групп, заместителей
директоров
институтов
по
воспитательной
работе,
заведующих
кафедрами,
директоров институтов. Важно отметить лонгитюдный характер исследования, в ходе
которого в опытно-экспериментальной работе приняли участие 256 студентов.
Процедурно-методическая часть эмпирического исследования (2009–2013
гг.) включала сбор данных (анализ документов, наблюдение, опрос, анкетирование,
тестирование); корректировку программы по оптимизации процесса социальнопедагогической адаптации, основанном на взаимодействии посредством культурнодосуговой деятельности; педагогический эксперимент по апробации модели
социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой
деятельности в условиях вуза культуры и искусств; анализ, интерпретацию,
систематизацию и обобщение результатов эмпирического исследования.
На подготовительном этапе педагогического эксперимента по апробации
модели социально-педагогической адаптации студентов средствами культурнодосуговой деятельности был реализован пилотажный (поисковый) эксперимент;
составлен рабочий план проведения эксперимента; подобран, разработан и
апробирован диагностический инструментарий; разработаны и откорректированы
критерии оценки социально-педагогической адаптации студентов.
101
Поисковый эксперимент был организован с целью уточнения проблемы
социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами
культурно-досуговой деятельности, корректной постановки задач исследования и
выдвижения обоснованной гипотезы. Данный эксперимент был реализован в течение
2009-10 гг. (октябрь – май) на базе Федерального государственного бюджетного
образовательного
учреждения
высшего
профессионального
образования
«Кемеровский государственный университет культуры и искусств». В ходе
поискового эксперимента были обследованы 98 студентов первого курса дневной
формы обучения различных специальностей / направлений подготовки (Приложение
1).
По результатам пилотажного обследования были сделаны обобщения о:

наличии у значительной части студентов низкого уровня социально-
педагогической адаптации,

отсутствии прямой зависимости показателей социально-педагогической
адаптации первокурсников со специальностью подготовки,

необходимости корректировки вопросов анкеты для студентов,

возможности применения многоуровневого личностного опросника
«Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина и методики изучения
мотивов учебной деятельности в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина как
отвечающим задачам исследования,

изучения
потребности включения в диагностический инструментарий методик
коммуникативной,
ценностно-ориентационной
сфер,
индивидуально-
психологических особенностей личности студента,

необходимости модификации содержания вопросов опросного листа для
кураторов и преподавателей,

объеме выборочной совокупности экспериментальной и контрольной
групп не менее ста обучающихся на начальном этапе эксперимента,

сроках проведения констатирующих экспериментов: в первом семестре -
не ранее ноября (ввиду необходимости студентам приобретения некоторого опыта
обучения в условиях высшей школы и освоения социокультурной среды вуза
культуры и искусств), во втором семестре – не позднее апреля (в связи с повышением
уровня тревожности обучающихся в предсессионный период).
102
На подготовительном этапе педагогического эксперимента по апробации
модели социально-педагогической адаптации студентов средствами культурнодосуговой деятельности был составлен рабочий план, включающий цель и задачи
эксперимента, место и время его проведения, характеристику участвующих в
эксперименте студентов, описание методики проведения эксперимента, а также
используемых а его ходе методик наблюдения, опроса, анкетирования, тестирования,
описание методики обработки результатов эксперимента.
Цель педагогического эксперимента: разработка и апробация технологической
модели
процесса
социально-педагогической
адаптации
студентов
средствами
культурно-досуговой деятельности в условиях вуза культуры и искусств.
Задачи педагогического эксперимента:
1.
Обосновать необходимость научно-методического обеспечения процесса
социально-педагогической адаптации студента как условия его результативного
обучения в вузе и современного требования социально-культурной сферы к
специалисту, эффективно адаптирующемуся в социальной среде (компетентному,
социально-устойчивому, способному к самореализации).
2.
Определить
методики
педагогического
содействия
средствами
культурно-досуговой деятельности процессу социально-педагогической адаптации
студентов в условиях вуза культуры и искусств.
3.
Разработать
и
экспериментально
проверить
модель
процесса
формирования социально-педагогической адаптации студентов с использованием
средств культурно-досуговой деятельности в условиях социокультурной среды вуза
культуры и искусств.
Место и время проведения педагогического эксперимента: исследование
проведено на базе Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения
высшего
профессионального
образования
«Кемеровский
государственный университет культуры и искусств» (далее – университет) в течение
2010-2013 гг.
Сведения о студентах, участвующих в эксперименте: в лонгитюдном
исследовании (2010-2013 гг.) приняли участие 256 студентов дневного отделения
(79,5% от числа зачисленных студентов на первый курс университета при очной
103
форме обучения в 2010 г.), из них 72% девушек и 28% юношей в возрасте 16-22 лет,
обучающихся по 16 специальностям / направлениям подготовки (Приложение 1).
Методики опроса, анкетирования, тестирования. В ходе эксперимента
применялся диагностирующий инструментарий, включающий как разработанные
нами
анкеты,
опросные
психодиагностики,
листы,
позволяющие
так
и
получить
стандартизированные
сопоставимые
методики
количественные
и
качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.
В ходе комплексного изучения процесса социально-педагогической адаптации
студентов в социокультурной среде
университета использовался многоуровневый
личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) разработанный А. Г. Маклаковым
и С. В. Чермяниным (1993 г.). Данный опросник предназначен для изучения
адаптивных
возможностей
личности
на
основе
оценки
некоторых
психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих
интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в
качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для
решения
задач
психолого-педагогического
сопровождения
учебной
и
профессиональной деятельности [109, с.87-93.]. Авторы указывают, что в основу
методики положено представление об адаптации, как о непрерывном процессе
активного приспособления человека к постоянно меняющимся условиям социальной
среды и профессиональной или учебной деятельности. «Адаптационные способности
индивида
во
многом
зависят
от
психологических
особенностей
личности,
определяющих возможность адекватной регуляции функционального состояния
организма в разнообразных условиях жизни и деятельности. Чем значительнее
адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования
организма и эффективной деятельности при увеличении интенсивности воздействия
психогенных факторов внешней среды. Оценить адаптационные возможности
личности можно через оценку уровня развития психологических характеристик,
наиболее значимых для регуляции психической деятельности и процесса адаптации»
[136, с. 15-23]. Можно выделить некоторый интервал ответных реакций индивида,
который будет соответствовать представлению о психической норме, а также можно
определить некоторый «интервал» отношений человека к тому или иному явлению,
касающихся, прежде всего категорий общечеловеческих ценностей, не выходящий за
104
рамки общепринятых моральных норм. Степень соответствие этому «интервалу»
психической
и
эффективность
социально-нравственной
процесса
нормативности
социально-психологической
и
обеспечивает
адаптации,
определяет
личностный адаптационный потенциал, являющейся важнейшей интегративной
характеристикой психического развития. Характеристику личностного потенциала
адаптации можно получить, оценив поведенческую регуляцию, коммуникативные
способности и уровень моральной нормативности [196, с. 549-558.]. Опросник
«Адаптивность» содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: достоверность,
поведенческая регуляция или нервно-психическая устойчивость, коммуникативный
потенциал,
моральная
нормативность,
личностный
адаптивный
потенциал
(Приложение 2).
Представления студентов о будущей жизни по таким характеристикам, как
наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы,
интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и
сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою
жизнь изучались с использованием теста смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А.
Леонтьева [126], который является адаптированной версией теста «Цель в жизни»
(Purpose-in-Life Test, PIL) Дж. Крамбо и Л. Махолика (Приложение 3).
Изучение мотивов учебной деятельности как движущей силы, направляющей
студента к активному овладению знаниями, умениями, навыками, социальными
компетенциями проводилось с использованием методики изучения мотивов учебной
деятельности, разработанной на кафедре педагогической психологии Ленинградского
университета (модификации А. А. Реана, В. А. Якунина) [33, с. 363 - 364]
(Приложение 4).
Межличностные отношения обучающихся в группе изучались посредством
применения социометрической техники диагностики, разработанной Дж. Морено [32,
с.242-247] (Приложение 5). В соответствии с вероятностью случайного выбора исходя
из численности учебных групп [там же, с. 245] было наложено условие ограниченного
числа предпочтений (до 3 человек).
Индивидуально-психологические
особенности
студентов
определялись
использованием многофакторного (16 PF) опросника Р. Б. Кеттелла. Данный тест
широко применяется в психодиагностической практике в силу универсальности,
105
практичности, предоставления многогранной информации о личности. Вопросы теста
носят проективный характер и отображают обычные жизненные ситуации.
Используемая нами сокращенная форма («А») опросника содержит 105 вопросов и
предназначена для взрослых (от 16 лет и старше) с образованием не менее 5 классов.
Тест позволяет на основе количественного и качественного анализа содержания
личностных факторов и их взаимосвязей могут выделить интеллектуальные
особенности, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и
особенности межличностного общения [32, с. 53-64] (Приложение 6).
Сведения о мотивах выбора студентами специальности / направления
подготовки, субъективной оценки обучающимися сложности учебной нагрузки, о
межличностных отношениях в учебной группе, затруднений в учебной деятельности
были получены посредством анкетирования (Приложение 7). Данные об увлечениях,
интересах,
способностях,
предпочитаемых
формах
досуга,
впечатлениях
о
студенческой жизни были получены методом опроса (Приложение 8).
Методика
обработки
результатов
эксперимента.
При
обработке
экспериментальных данных использовались стандартные статистические методы:
вычисление средних арифметических величин и их ошибок, сравнение достоверности
различий средних величин по t-критерию Стьюдента с определением вероятности
различий средних (с использованием пакета прикладных программ «STATISTIKA»
версия 7,0).
Организационный этап эксперимента включал апробацию технологической
модели процесса формирования социально-педагогической адаптации студентов
средствами культурно-досуговой деятельности в условиях вуза культуры и искусств,
наблюдение, педагогическую диагностику. Трехлетнее лонгитюдное наблюдение
заключалось в анализе влияния экспериментального фактора (средств культурнодосуговой деятельности) на качественные и количественные характеристики процесса
социально-педагогической адаптации студентов в условиях социокультурной среды
вуза культуры и искусств.
В эксперименте участвовали контрольная и экспериментальная группы,
которые находились в разны педагогических условиях. В экспериментальной группе
проводилась апробация модели, направленной на активное освоение обучающимися
форм, средств, методов, технологий культурно-досуговой деятельности, которыми
106
располагает
социокультурная
среда
вуза
культуры
и
искусств,
которые
рассматриваются в качестве инструментов социально-педагогической адаптации; в
контрольной группе студенты в естественных условиях осваивали социокультурную
среду университета в процессе социально-педагогической адаптации, не являлись
активными участниками культурно-досуговой деятельности.
Итоговый этап эксперимента включал контролирующую диагностику уровня
социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной
групп и анализ результатов эмпирического исследования.
Одним
из
организационно-педагогических
условий,
позволяющим
формировать процесс социально-педагогической адаптации студентов, является
осуществление педагогического процесса на основе моделирования. На современном
этапе развития науки моделирование определяется как метод исследования объектов
и явлений при помощи их условных образов, аналогов [184; 206]. В модели
отображается исследуемый объект, воспроизводятся наиболее важные компоненты,
свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать,
прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим
развитием.
Модель – мысленно представляемая или материально реализованная система,
которая отображает или воспроизводит объект исследования (природный или
социальный) и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию
об этом объекте. Одно из основных требований, предъявляемых к модели –
требование адекватности, т.е. ее соответствия реальной действительности именно по
основным,
существенным
гуманитарных
наук
свойствам,
моделирование
параметрам
принято
[280,
считать
с.
78].
базовыми
В
системе
процессами
технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в
социуме [80; 127].
Нами разработана педагогическая модель формирования процесса социальнопедагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности
(Рисунок 3). Основой разработанной модели являются исходные положения о
технологическом подходе как методологии научных исследований [189, с. 8-9] и
социально-культурной деятельности как управляемой системе [246, с. 20]. Данная
модель выступает как совокупность взаимосвязанных компонентов, призванных и
107
108
способных последовательно и максимально эффективно использовать социальнопедагогические ресурсы культурно-досуговой деятельности. Каждый из этих
компонентов, будучи реализованным во взаимодействии с другими в практической
деятельности, позволяет обеспечить эффективность педагогического процесса по
формированию процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами
культурно-досуговой деятельности. Разработанная модель позволяет определить
субъекты, цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, ресурсы, организацию,
объекты и результаты педагогической деятельности по организации процесса
социально-педагогической адаптации студентов.
Реализация разработанной модели проходила по следующим этапам.
Этап целеполагания. Цели этапа: выявление культурных интересов и
1.
запросов, мотивов учебной деятельности и ценностных ориентаций, личностных
особенностей и специфики межличностных отношений; затруднений в учебной
деятельности и проблем в социально-педагогической адаптации в социокультурной
среде университета, степени готовности к самовоспитанию, изменению ценностных
ориентаций, активности в учебной и внеучебной деятельности.
Принципы:
общие
принципы
педагогики
(культуросообразности,
природосообразности, социализации и др.) и специфические – культурно-досуговой
деятельности
(практической
направленности,
индивидуализации,
опоры
на
самодеятельность, последовательности и др.) [75].
Содержание
педагогического
социально-педагогической
процесса:
адаптации
диагностика
студентов;
исходного
разработка
уровня
предложений
по
педагогическому содействию вхождения студентов в социокультурную среду вуза как
фактора
их
социально-педагогической
адаптации;
разработка
программы,
направленной на решение проблемы исследования.
Исходная позиция студента: наблюдатель; исполнитель; участник.
Педагогическая тактика: разработка и презентация авторской программы;
приобщение студентов к общечеловеческим ценностям; включение студентов в
организованную культурно-досуговую деятельность; гуманистическая ориентация в
совместной
творческой
деятельности;
выявление
актива
единомышленников;
творческое дело, призванное получить общественное признание и т. д.
109
Данный этап включает в себя определение цели и задач культурно-досуговой
деятельности в вузе по формированию социально-педагогической адаптации
студентов через активизацию их деятельности, принятие норм и ценностей
социокультурной среды университета, формирование ценностных ориентаций в
соответствии с интересами и склонностями студентов. Под целью осуществляемой
культурно-досуговой деятельности принято понимать сознательно определенный
ожидаемый результат, который необходимо достичь.
В качестве основной цели мы определили формирование активной позиции
студентов в процессе социально-педагогической адаптации на основе приобщения их
к культуре и ценностям общества средствами культурно-досуговой деятельности.
Исходя из вышерассмотренного были определены следующие задачи:

формирование у студентов культурно-досуговой компетентности;

ориентация
на
социокультурные ценности,
включающие
в себя
интересы, мотивы, оценки и нормы поведения, направленные на принятие ценностей
учебного заведения, усвоение и развитие культурного опыта в процессе освоения
новой социальной роли студента и включения в систему социальных отношений;

становление самосознания студентов, их самоопределение в актуальной
и перспективной ситуации, ориентация на самореализацию и самоутверждение.
Решение поставленных задач происходило в соответствии со следующими
принципами:

общепедагогические
принципы:
культуросообразности,
природосообразности, индивидуально-личностного подхода, социализации и др.;

принципы
функционирования:
целостности,
многоуровневости,
непрерывности, дополнительности, вариативности;

практические принципы:
– принцип программирования, определяет содержание, посредством которого
реализуется система целеполагания;
– принцип организации, определяет инвариантные структуры, создающие
процессуальные условия формирования социально-педагогической адаптации;
– принцип актуализации, в соответствии с которым латентные (неразвитые)
состояния духовности субъекта преобразуются в открытые акты творчества;
110
– принцип творческой деятельности предполагает создание условий для
творческой деятельности субъекта личностно ориентированного образования;
– принцип практизации определяет педагогический процесс, нацеленный на
практику, моделирующий практику отношений в реальной жизни [88, с.85-86] .
Организационно-содержательный этап. Цели этапа: формирование
2.
активной позиции в освоении социокультурной среды вуза культуры и искусств,
установление
социальных
посредством
участия в различных видах культурно-досуговой деятельности;
развитие
способности
отношений
студентов
к
и
ценностных
ориентаций
самостоятельной
студентов
культурно-досуговой
деятельности.
Содержание педагогического процесса: включение студентов в различные
направления
культурно-досуговой
деятельности
(социально-значимое,
культуротворческое, личностно-развивающеее) в учебной и внеучебной деятельности
на основании роста позиции студента: участник-зритель; участник-организатор;
инициатор-разработчик;
Педагогическая
тактика:
формирование
объединений
по
интересам;
определение каждым студентом тематики индивидуальной работы.
В
организационно-содержательный
этап
включена
культурно-досуговая
деятельность, которая позволяет наиболее эффективно в социокультурной среде вуза
стимулировать интеллектуальное, личностное, профессиональное развитие студентов,
формировать опыт совместной деятельности, атмосферу уважения и культурного
разнообразия.
На этом этапе нами использовались следующие виды культурно-досуговой
деятельности
(КДД):
креативная,
спортивная,
коллективно-творческая,
проектировочная, организующая, трудовая (таблица 5).
Таблица 5 - Варианты объединения студентов в группы в КДД
Виды культурно-досуговой деятельности
Группы студентов
Креативная
Творческая группа
Спортивная
Команды
Проектировочная
Микрогруппы, клубы, творческие
коллективы
Союз единомышленников, студии
Организующая
Отряды, организации, объединения
Трудовая
Педагогический отряд
Коллективно-творческая
111
Реализуя различные варианты объединения студентов, мы стремились к
решению следующих задач данного этапа:

творческое усвоение студентами новых идей, преодоление стереотипов и
шаблонов в мышлении; связь теоретических знаний с практикой, активизация
познавательной деятельности и развитие рефлексивных умений (когнитивнопознавательный компонент);

формирование культуры совместного обсуждения идей и получение
опыта коллективной мыслительной и практической деятельности (коммуникативный
компонент);

формирование способности сконцентрировать внимание и усилия на
решении актуальной задачи, нести ответственность за результаты своей и
коллективной деятельности (волевой компонент);

снижение тревожности, создание доброжелательного и делового климата
в студенческих объединениях (эмоциональный компонент).
В процессе реализации модели нами использовался комплекс педагогических
приемов:

решение
поисково-исследовательские
проблемных
ситуаций,
приемы
мозговой
актуализировать
приобретенные
знания
самостоятельного
исследования
проблем
и
(моделирование
штурм,
дискуссия),
жизненный
личностного
опыт
развития,
стратегий,
помогающие
в
процессе
социального
взаимодействия и жизненного самоопределения [196];

приемы доверительного общения (самораскрытие, обратная связь,
диалог), представляющие собой специфическую форму эмоционально-ценностного
отношения субъекта к другому человеку как к самому себе [209];

рефлексивные приемы (самоанализ, самопознание), обеспечивающие
индивидуализацию эмоциональных, нравственных и интеллектуальных проявлений
личности, способствующие интериоризации новых знаний и трансформацию
представлений, чувств, отношений, поведения [238].
3.
активной
Оценочно-результативный этап. Цели: изучение сформированности
позиции
в освоении
социокультурной
среды
вуза,
установлению
социальных отношений и ценностных ориентаций; определение перспективы
дальнейшего формирования социально-педагогической адаптации обучающихся.
112
Содержание педагогического процесса: диагностика, рефлексия.
В основе данного этапа лежит мониторинг уровня сформированности
активности и ценностных ориентаций студенческой молодежи на основе выделенных
критериев и показателей; а так же рефлексия студентами после каждого мероприятия
или осуществления проектной деятельности. Мониторинг (от англ. monitoring –
отслеживание) представляет собой специально организованное, систематическое
наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля
или прогноза. Содержание мониторинга в некоторых аспектах близко к таким
распространенным общенаучным и педагогическим понятиям (и, соответсвенно,
процедурам) как контроль, текущая аттестация, обратная связь, рефлексия. Не
рассматривая каждое из этих понятий в отдельности, заметим, что мониторинг
представляет собой более общее, существенно более развитое явление, в то время как
перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, звенья, внешние
проявления и частные случаи. Отличительными особенностями мониторинга
являются систематичность (с определенной заданной периодичностью) диагностики
ситуации с использованием одной и той же системы индикаторов. В нашем
эксперименте периодичность мониторинга составляла один год (в конце первого,
второго и третьего года обучения студентов в университете).
Мониторинг в педагогическом процессе в системе «педагог-студент» – есть
совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных
целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни
усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [88, с. 91]. Таким
образом, в нашем эксперименте мониторинг выражается в регулярном отслеживании
усвоения знаний, развития умений, формирования социально-значимых компетенций
студентов в социокультурной среде вуза культура и искусств. Мониторинг,
обеспечивающий обратную связь и осведомляющий о соответствии фактических
результатов деятельности педагога или педагогической системы и ее конечным целям
способен выявить и оценить правильность действий педагога, а также корректировать
управленческие решения, поэтому нами особое внимание уделялось своевременному
информированию о результатах мониторинга как администрацию университета
(управление воспитательной и социальной работы, институты, кафедры), педагогов,
113
так и студентов. Мониторинг связан с выявлением и регулированием взаимодействий
факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.
Для того чтобы в результате мониторинга была получена педагогическая
информация, к нему должны предъявляться определенные требования, которые
можно сформулировать в виде принципов:

объективность информации, т. е. сам процесс должен опираться на
объективные данные, получаемые в ходе информационного обмена между учебными
заведениями и органами управления образованием области. Запрашиваемые данные
должны быть максимально формализованы и легко проверены;

сравнимость данных, т. е. отслеживание результатов функционирования
системы предполагает не только констатацию ее состояния, но и изучение изменений,
которые в ней происходят. Возможность сравнения появляется только тогда, когда
изучается один и тот же объект, на основе одинаковых эмпирических показателей;

адекватность, т. е. изучение системы с учетом изменяющихся внешних
условий. Реализация этого принципа предполагает оценку влияния различных
внешних факторов на работу учебного заведения. Такая оценка может быть
осуществлена только на основе специально проведенных исследований;

прогностичность, т. е. получение данных, позволяющих прогнозировать
будущее системы, возможные изменения в путях достижения поставленных целей.
Этот принцип предполагает оценку возможных тенденций [258].
Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический мониторинг
как систему непрерывного слежения за происходящими изменениями состояния
педагогического объекта /субъекта за определенный промежуток времени и
прогнозирования его изменений на основе выявленных факторов, положительно или
отрицательно влияющих на эти изменения.
Реализация
модели
формирования
социально-педагогической
адаптации
студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
представлена нами в параграфе 2.2.
114
2.2. Реализация модели социально-педагогической адаптации студентов вуза
культуры и искусств средствами социально-культурной деятельности
Для
определения
исходных
данных
уровня
социально-педагогической
адаптации первокурсников к социокультурной среде университета, мотивации выбора
профессии, активности в учебе, участия в общественной, творческой жизни вуза,
удовлетворенности студентов условиями обучения и социальной среды вуза,
личностных особенностей обучающихся в ноябре 2010 г. был реализован
констатирующий эксперимент.
В университете был проведен опрос студентов по изучению содержательного
наполнения их свободного времени. Опросный лист включал вопросы о формах
проведения
свободного
времени
и
студентам
предоставлялась
возможность
множественного выбора, поэтому сумма процентных соотношений факторов
превышает 100. Анализ результатов проведенного опроса показал, что среди
домашних форм досуга студенты отдают предпочтение следующим формам:

компьютерные игры, работа за компьютером, интернет-технологии – 76%
ответивших;

прослушивания музыки – 69%;

общение («живое» и в социальных сетях) и просмотр телепередач – по 54%;

чтение книг – 36%;

выполнение домашних дел – 33%;

просто отдых как «ничегонеделание» – 31%.
В сфере «внедомашнего досуга» предпочтения студентов в выборе формы
досуга распределились следующим образом:

посещения ночных клубов и дискотек - 38%;

посещения кино, театров, концертов - 25%;

занятия спортом – 24%.

посещения кафе, баров, организаций общественного питания - 22%;

слушание радио - 15%.
Развивающе-образовательный досуг был представлен следующими позициями
выбора:

хобби, увлечения – 27 %,
115

дополнительные занятия – 21 %;

участие клубах, ассоциациях вне вуза - 11 %,

посещения музеев – 8 %,

религия - 4 %,

политика - 2%.
К моменту проведения исследования студенты 1 курса имели некоторый опыт
обучения в университете, в соответствии с которым при анкетировании им было
предложено оценить собственную дидактическую подготовленность и сложность
учебной нагрузки по тем учебным дисциплинам, которые они изучали в течение
первых трех месяцев обучения (таблица 6). Субъективная оценка первокурсниками
фактической подготовленности по программе средней школы или другой формы
довузовской подготовки показывает, что большинство студентов (82,0 %) считают
свой уровень дидактической подготовленности достаточным для обучения в
университете.
Для анализа субъективной оценки сложности учебной нагрузки проводилась
интерпретация вариантов ответов студентов (например, таких как: «Я легко
справляюсь», «В целом справляюсь», «По отдельным предметам мне сложно
учиться», «Мне тяжело, но терпимо», «Нагрузка на пределе моих возможностей»,
«Мне очень сложно, я не справляюсь» и др.) и дифференциация по пяти группам
тяжести и напряженности учебной нагрузки.
Таблица 6 - Оценка студентами сложности учебной нагрузки (1 курс, ноябрь)
Параметры учебной нагрузки
Незначительная
Количество чел.
21
%
8,20
Средняя
132
52,56
Высокая
95
37,11
Очень высокая
7
2,73
Запредельная
1
0,39
Несмотря на то, что большая часть студентов 1 курса определила сложность
учебной нагрузки как незначительную и среднюю, обращает на себя внимание тот
факт, что более трети первокурсников считают предъявляемую учебную нагрузку
высокой. С одной стороны, учебная деятельность для студентов, безусловно, является
нелегким трудом, и соответственно, выступает фактором адаптации к условиям
116
обучения в вузе, с другой стороны, именно эта часть студентов при сохранении
требует внимания и педагогического содействия в овладении умениями учиться в
вузе.
Посредством
анкетирования
были
выявлены
затруднения,
которые
испытывают первокурсники в учебной деятельности. Анализ причин основных
трудностей в учебе, позволяет заключить, что студенты сталкиваются с комплексом
факторов как субъективных (зависящих главным образом от самих студентов), так и
объективных (в большей степени зависящих от внешних обстоятельств), к числу
последних можно отнести содержание и организацию учебной деятельности в вузе.
Среди затруднений успешной учебной деятельности, которые возможно
рассматривать в качестве объективных, первокурсники отмечают неравномерное
распределение учебной нагрузки в течение недели (30% студентов указали данную
причину трудностей в обучении), различие требований и критериев оценки у разных
преподавателей (данный фактор является актуальным для 17%
обучающихся),
недостаток учебной литературы (как затруднение успешного обучения выделяют 10%
первокурсников). С некоторой долей условности в данную группу факторов можно
отнести такие указанные студентами затруднения, как: большой объем заданий при
подготовке к семинарам, практическим занятиям (19% обучающихся) и сложность в
понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка, избытка
информации (10% первокурсников).
Как субъективные затруднения успешной учебной деятельности можно
выделить указанные первокурсниками личную неорганизованность, отсутствие
навыков самостоятельной работы, неготовность к активной работе на занятиях,
неумение выступать на семинарских занятиях и др. Для 25% студентов первого курса
личная неорганизованность является важным препятствием к успешному обучению в
высшей школе. 15% респондентов отметили как значимую причину трудностей
вузовского обучения неумение выступать на семинарских занятиях, что в
значительной мере затрудняет их адаптацию к учебной деятельности ввиду
ориентированности на пассивное восприятие материала, несформированности умений
четко и ясно излагать свои мысли, аргументировано отстаивать свою позицию.
Данное
обстоятельство
следует
учитывать
преподавателям,
работающим
со
студентами первого курса, поскольку для эффективной реализации семинарских
117
занятий требуется пропедевтическая работа по обучению студентов подготовке к
занятию и работе в ходе семинара. Несмотря на то, что отсутствие навыков
самостоятельной работы как фактор, препятствующий их успешному вхождению в
вузовское обучение, отметило незначительное число студентов (7%), стоит
предположить, что большинство первокурсников, обладая незначительным опытом
обучения в университете, неполное представление о сущности, формах, компонентах
(соответственно и навыках) самостоятельной работы студента как основы вузовского
образования. Недостаточно критично относятся студенты и к оценке такого умения
как конспектирование лекций, лишь 3% первокурсников указали, что испытывают
сложности при ведении записей на лекционных занятиях.
Мотивы учебной деятельности как движущие силы, направляющие студента
к
активному
овладению
знаниями,
умениями,
навыками,
социальными
компетенциями изучались с использованием методики изучения мотивов учебной
деятельности в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина. На этапе начала обучения в
вузе у первокурсников были выявлены различные мотивы, определяющие их задачи и
установки по освоению новой деятельности и социальной среды, заинтересованность
в достижении результата. Так, из 16 предложенных к выбору мотивов студенты
выбрали:
- установки, в большей мере ориентированные на процессуальную сторону
обучения (успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», получить
интеллектуальное удовлетворение и др.) – 50%;
- мотивы, нацеленные на конечный результат обучения в вузе (обеспечить
успешность
будущей
профессиональной
деятельности,
стать
высококвалифицированным специалистом и др.) - 15%.
Вторая группа мотивов отмечена в основном у студентов отличающихся
большей социальной зрелостью, наличием опыта обучения в системе среднего
профессионального
образования,
присутствием
интереса
к
профессии.
По
классификации П. М. Якобсона [33, с. 340-341] эти мотивы связаны собственно с
процессом
учебной
деятельности, в основе которых лежит познавательная
потребность, стремление узнать что-либо новое (приобрести глубокие и прочные
знания, успешно продолжить обучение на последующих курсах и др.). Для части
студентов (14%) свойственны отрицательные мотивы, связанные со стремлением
118
избежать неприятных последствий и неудобств, которые могут возникнуть при
плохой учебе (избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не запускать
изучение предметов учебного цикла, не отставать от сокурсников). Для 21%
первокурсников ведущими установками в условиях вузовского обучения являются
ориентиры чувства долга, достижения личного благополучия при отсутствии
интереса к учебной деятельности (получить диплом, постоянно получать стипендию,
выполнять
требования
преподавателей
и
др.).
Общим
мотивом,
имеющим
выраженное среднее значение для всех первокурсников, является установка на
достижение уважения со стороны преподавателей, что указывает на то, что педагоги,
являясь носителями норм, ценностей, знаков, культуры, выполняют важную роль
агентов
социализации
и
социально-педагогической
адаптации
студентов
в
социальнокультурной среде университета.
Для
изучения
эффективности
социально-педагогической
адаптации
представляется целесообразным выявление причин выбора первокурсниками
специальности / направления подготовки. Наиболее распространенные ответы
студентов, объясняющие их профессиональный выбор, представлены в таблице 7
(респондентам предоставлялась возможность выбора одного и более вариантов
ответа, поэтому суммарное значение мотивов превышает число студентов,
принимавших участие в исследовании, а сумма процентных соотношений факторов
превышает 100).
Таблица 7 - Мотивы выбора первокурсниками направления подготовки
Мотивы
Интерес к профессии
Получение высшего образования
Близкое к специальности довузовское обучение
Способности в этой области
Бесплатное обучение
Совет друзей, знакомых
Случайность
Авторитет вуза
Престиж профессии
Желание родителей
Количество чел.
абс.
%
177
69,14
150
58,59
79
30,86
70
27,34
53
20,70
28
10,94
22
8,59
21
8,20
20
7,81
8
3,13
Для большинства первокурсников (61 %) ведущей установкой выбора
специальности / направления подготовки в университете являлся интерес к
профессии. Важно отметить, что для 59% обучающихся первого курса особое
119
значение имеет такой мотив как желание получить высшее образование по выбранной
профессии. Побуждение обретения высшего образования как обоснованный мотив
учебной деятельности зарегистрирован во всех учебных группах студентов первого
курса. Третьей по частоте причиной, определившей обучение первокурсников в
университете по конкретной специальности / направлению подготовки, является
довузовское обучение, близкое к выбранной специальности. Данный фактор имеет
особое значение (первое и второе место в рейтинге факторов выбора специальности)
для студентов «творческих» специальностей. Для всех студентов наименьшее
значение при определении профессионального пути имели семейные традиции,
желание родителей. Наличие определенного числа неаргументированных выборов
профессии, вуза объясняется естественным фактором случайности (в основном,
совпадением сданных абитуриентом Единых государственных экзаменов с перечнем
вступительных
испытаний
по
специальности
/
направлению
подготовки
в
университете).
Система ценностей человека представляет собой осознаваемую часть системы
его личностных смыслов. Результат осознания целей и смысла собственной жизни
представляет собой смысложизненные ориентации человека. Представления
первокурсников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или
отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к
жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной
личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь
изучались с использованием теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева.
Результаты, полученные по данному тесту позволяют заключить, что 77%
обучающихся
уверены
в
том,
что
они
являются
сильными
личностями,
располагающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в
соответствии с собственными целями и представлениями о ее смысле. Подобные
результаты характерны для юношеского возраста и отражают убеждения студентов в
том, что человеку дано контролировать свою жизнь, планировать, мечтать, принимать
решения и воплощать их в жизнь, т.е. они воспринимают сам процесс своей жизни
как эмоционально насыщенный, интересный, наполненный смыслом. Первокурсники
демонстрируют, что для них практически в одинаковой мере значимы цели в жизни,
насыщенность жизни или удовлетворенность самореализаций. Данные категории
120
соотносятся с прошлым (результат), настоящим (процесс) и будущим (цели), и
студенты, осваивая новые социальные роли, деятельность, социокультурную среду
могут находить смысл своей жизни в каждой категории.
Характер межличностных отношений первокурсников внутри своей учебной
группы является существенным элементом их социально-педагогической адаптации.
Сведения о межличностных отношениях обучающихся были получены посредством
анкетирования
межличностных
и
применения
отношений
в
социометрической
группе.
Данные
о
техники
диагностики
субъективной
оценке
первокурсниками особенностей их взаимоотношений в студенческой группе,
полученной посредством анкетирования, представлены в таблице 8.
Таблица 8 - Оценка студентами взаимоотношений в учебной группе
(1 курс, ноябрь)
Взаимоотношения в учебной группе
Количество чел.
Абс.
%
204
79,69
Дружеские
Нейтральные
25
9,77
Деловые
19
7,42
Конфликтные
8
3,13
Свои отношения со студентами учебной группы 80% первокурсников
оценивают как дружеские; конфликтные отношения выделяет лишь 3% респондентов.
В целом, на начальном этапе обучения в вузе межличностные отношения студентов
можно охарактеризовать как благоприятные для формирования успешной социальнопедагогической адаптации.
Изучение
комплекса
адаптивных
возможностей
личности
посредством
применения многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.
Г. Маклакова, С. В. Чермянина позволило оценить способности студентов к
регуляции своего поведения на основе определения самооценки, уровня нервнопсихической устойчивости, наличие социального одобрения со стороны окружающих
людей
(поведенческая
(коммуникативный
регуляция),
потенциал),
коммуникативные
способности
к
адекватному
возможности
восприятию
предлагаемой социальной роли (моральная нормативность), потенциала адаптации
личности (личностный адаптационный потенциал).
121
Результаты
тестирования,
представленные
в
таблице
позволяют
9,
охарактеризовать способности студентов 1 курса регулировать свое взаимодействие
со средой деятельности как недостаточно сформированные. В ходе приспособления к
новым условиям жизнедеятельности большинство первокурсников испытывает
сложности в координации поведения, отличается заниженной самооценкой, низким
уровнем нервно-психической устойчивости, испытывает потребность в постоянном
социальном одобрении и поддержке; среднее значение показателя поведенческой
регуляции в баллах - 31,5, в стенах – 3,5, что является рубежной зоной для низкого и
среднего уровней.
Таблица 9 – Адаптивные возможности студентов (1 курс, ноябрь)
Показатели
Шкалы
Поведенческая
регуляция
Коммуникативный
потенциал
Моральная
нормативность
Личностный
адаптационный
потенциал
Среднее значение
Баллы
Стены
31,47±3,02
3,45±0,38
12,41±1,10
Низкий
уровень
Абс.
Средний
уровень
Высокий
уровень
Абс.
%
Абс.
%
136 53,13
105
41,02
15
5,86
4,72±0,90
31
12,11
209
81,64
16
6,25
9,49±1,67
4,41±1,14
73
27,34
172
67,19
11
4,30
53,81±4,98
2,41±0,15
210 82,03
41
16,02
5
1,95
%
Регуляция поведения основывается на рефлексивно-оценочном уровне, когда
студент
в
процессе
профессионально-творческого
становления
осмысливает
конкретный материал, анализирует свою деятельность и дает ей оценку. 53%
обучающихся характеризуются низким уровнем поведенческой регуляции (30≥
баллов, стены 1-3), причем четверть из них отличается крайне низкими
способностями к обеспечению устойчивости процесса регуляции собственного
поведения, отсутствием адекватной самооценки и восприятия действительности,
определённой склонностью к нервно-психическим срывам (46≥ баллов, стен 1).
Значимая часть первокурсников (41%) обладают способностями среднего уровня к
регуляции своего поведения (13-29 баллов, стены 4-6). Лишь 6% обучающихся 1
курса отличаются высоким уровнем нервно-психической устойчивости, адекватности
самооценки и поведенческой регуляции (9≤ баллов, стены 7-8).
Во многих аспектах учебная и иная деятельность студента сопряжена с
умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативность выступает
122
как положительный эмоциональный настрой в процессе взаимодействия с другими
людьми, толерантность, эмпатийность общения, для студента важным является
формирование
умения
организовать
коммуникативные возможности
социальные
являются
отношения,
поэтому
важным элементом адаптационных
возможностей личности. Основная часть первокурсников (82%) отличается средним
уровнем коммуникативного потенциала (7-16 баллов, стены 4-6). Для 12%
обучающихся
характерны
неумение
устанавливать
контакт
и
достигать
взаимопонимания с окружающими, недостаточный опыт и потребности в общении,
что оценено как низкий уровень сформированности коммуникативных способностей
(17-31 балла, стены 1-3). Незначительной части студентов 1 курса (6%) свойственны
быстрое становление контактов с окружающими, низкий уровень конфликтности,
выраженные потребности в общении (5≤ баллов, стены 7-8).
Для успешной социально-педагогической адаптации студенту немаловажно
восприятие морально-нравственных норм поведения и соответственное отношение
к требованиям социокультурной среды вуза. Именно сформированность установки на
общечеловеческие ценности и наличие социально-нравственных мотивов поведения
личности в процессе социального взаимодействия определяет устойчивость личности.
Значительная часть первокурсников (67%) демонстрирует способности к адекватному
восприятию
своей
социальной
роли,
принятие
категорий
общечеловеческих
ценностей, ориентацию на общепринятые моральные нормы (средний уровень, 5-11
баллов, стены 4-6). Для 4% студентов свойственны установка соблюдение
общепринятых норм поведения, высокий уровень социализации, верная оценка своей
роли в коллективе (4≤ баллов, стены 7-8). При «вхождении» в социокультурную
среду
университета
отношением
к
27%
первокурсников
требованиям
отличаются
непосредственного
несоответствующим
социального
окружения,
неадекватным восприятием своего места в коллективе, отсутствием стремления к
соблюдению общепринятых норм поведения (12≥ баллов, стены 1-3).
На основании разработанной нами совокупности критериев социальнопедагогической
адаптации
студентов
для
определения
уровня
социально-
педагогической адаптированности студентов (см. параграф 1.2.), изученные нами
показатели были распределены по критериям: когнитивному, мотивационноволевому, социально-коммуникативному. Обобщенные результаты констатирующего
123
эксперимента, представленные в таблице 10, свидетельствуют о том, что на этапе
начала обучения в вузе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация
определена у 31,3% первокурсников (низкий уровень адаптированности), ни по
одному из критериев у них не определялась высокая или средняя степень
выраженности. Именно этой категории студентов свойственны немотивированные
пропуски
занятий
с
самого
начала
процесса
обучения
в
вузе,
личная
неорганизованность, устранение от творческой и общественной жизни университета и
выраженное нежелание иметь общественные обязанности, участвовать в работе
университетских
клубов,
объединений,
студенческого
самоуправления,
недостаточные умения устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с
окружающими, заниженная или крайне завышенная самооценка, низкий уровень
поведенческой регуляции, низкая мотивация к учебной деятельности и овладению
профессией, недостаточно сформированные навыки самостоятельной работы. При
сохранении
у первокурсников
указанных
трудностей
в
овладении
учебно-
профессиональной деятельностью и освоении социокультурной среды университета в
дальнейшем они имеет высокие риски формирования отклоняющего поведения,
социальной дезадаптации, отчисления.
Таблица 10 – Уровни социально-педагогической адаптации студентов
(1 курс, ноябрь)
Уровни адаптации
Частичная
Количество чел.
Абс.
%
80
31,25
1.
Низкий
2.
Средний
162
63,28
3.
Высокий
14
5,47
социально-педагогическая
адаптация
(средний
уровень
адаптированности) в первом семестре отмечена у 63,3% студентов. Это самая
многочисленная и гетерогенная группа первокурсников: здесь представлены как
студенты, имеющие среднюю степень выраженности критериев, так и те, у которых
одни или два критерии имеют высокую степень выраженности при других (или
другом) критериях низкой степени выраженности. Совокупный средний уровень
адаптированности у таких первокурсников формируется за счет того, что, например,
низкие показатели когнитивного критерия наличествуют при высоких показателях
мотивационно-волевого или социально-коммуникативного критериев. Данная группа
124
обучающихся рассматривается как нестабильно, частично адаптированная, т.к. при
сохранении
выявленных
затруднений
в
овладении
учебно-профессиональной
деятельностью и освоении социокультурной среды университета они имеет
вероятность перейти в группу неадаптированных студентов.
На этапе «вхождения» в вузовскую среду удовлетворительная социальнопедагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у
5,5% обучающихся. Этой категории студентов свойственны ориентацию на
соблюдение общепринятых норм поведения, высокий уровень социализации, верная
оценка своей роли в коллективе, участие в работе студенческого самоуправления,
университетских клубов, объединений, волонтерских групп, высокая учебная
мотивация, нацеленность на овладение профессией, сформированные навыки учебной
деятельности, отсутствие затруднений в учебе, активность на занятиях, высокие
оценки текущей успеваемости, развитые коммуникативные способности, адекватная
или несколько завышенная самооценка (что нормально для юношеского возраста).
В ходе анкетирования, бесед со студентами, кураторами, преподавателями
учитывался фактор участия первокурсников в работе студенческих волонтерских,
педагогических отрядов, культурно-досугового центра, команды КВН, редакционной
коллегии студенческой газеты, студенческих клубов и объединений (киноклуб
«Cinema World», киноклуб при кафедре культурологии, клуб документального кино
«Свет»,
клуб
концептуального
искусства
«Артерия»,
клуб
экономической
грамотности «Economics», клубы исторического реконструирования и ролевого
моделирования «Святогор» и «Скиф», Литературная студия, «Креативный клуб»,
фотоклуб «Фотокульт» и др.), фестиваля «Прорыв», студенческого самоуправления.
Для обучающихся, которые к моменту опроса не являлись членами указанных
студенческих клубов и объединений, но высказали пожелание принять в участие в их
работе, были даны рекомендации, контактные данные, и в дельнейшем эти студенты в
течение первого года обучения в университете участвовали в различных формах
студенческой культурно-досуговой деятельности.
На основании фактора включенности студентов в культурно-досуговую
деятельность, организованную в условиях вуза, среди первокурсников были
выделены две группы. В первую (экспериментальную) группу были отнесены
обучающиеся
первого
курса,
активно
участвующие
в
культурно-досуговой
125
деятельности студенчества, которые будучи субъектами этой деятельности, активно
осваивают ее различные формы и средства, и таким образом, на них оказывается
выраженное воздействие совокупностью этих средств (106 чел.). Во вторую
(контрольную) группу вошли первокурсники, которые не принимают участие в
работе студенческих клубов и объединений и не желают активно участвовать в
культурно-досуговой деятельности студенчества (110 чел.).
Данные
констатирующего
эксперимента,
рассмотренные
выше,
были
проанализированы с учетом выделенных групп студентов. На начальном этапе
обучения в университете было выявлено, что студенты обеих групп характеризуются
схожими затруднениями в учебе и мотивами учебной деятельности, обучающиеся
первой группы в большей степени оценивают взаимоотношения со студентами как
дружеские, тогда как студенты контрольной группы в большей мере склонны
рассматривать их как нейтральные. Анализ результатов тестирования с применением
опросника «Адаптивность» позволяет заключить, что показатели экспериментальной
и
контрольной
групп
по
таким
шкалам
как
поведенческая
регуляция,
коммуникативный потенциал и личностный адаптационный потенциал не имеют
статистически
значимых
различий
по
t-критерию
Стьюдента
(при
уровне
достоверности p≤0,01) (таблица 11).
Таблица 11 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, ноябрь)
Шкалы
Поведенческая
регуляция
Коммуникативный
потенциал
Моральная
нормативность
Личностный
адаптационный
потенциал
Экспериментальная
группа
Среднее значение
баллы
стены
Контрольная
группа
Среднее значение
баллы
стены
Достоверность
различий
ср. знач. (балл)
t
p
30,81±2,09
3,53±0,27
32,48±2,02
3,36±0,49
1,21
p≥0,05
11,80±1,07
4,59±0,82
13,11±1,03
4,47±0,89
2,50
p≤0,05
8,98±0,56
4,93±0,99
10,16±0,89
4,19±0,31
2,67
p≤0,01
51,60±3,59
2,50±0,12
56,62±4,27
2,26±0,18
2,21
p≤0,05
При сравнении экспериментальной и контрольной групп студентов по шкале
моральная нормативность обнаружено, что в обеих группах первокурсникам присущи
ориентации на общепринятые моральные нормы, выраженные на границе среднего и
высокого уровней; выявленные достоверные различия по t-критерию Стьюдента
126
(t=2,67 при уровне достоверности p≤0,01) свидетельствуют о том, что студенты
первой группе отличаются большей направленностью на соблюдение моральнонравственных норм поведения и соответственное отношение к требованиям
социокультурной среды университета.
Для
определения
уровня
социально-педагогической
адаптированности
студентов экспериментальной и контрольной групп, изученные нами показатели были
распределены по соответствующим критериям: когнитивному, мотивационноволевому, социально-коммуникативному. Обобщенные результаты констатирующего
эксперимента свидетельствуют (таблица 12) о том, что в первом семестре обучения в
вузе (ноябрь) в экспериментальной группе неудовлетворительная социальнопедагогическая адаптация определена у 29% первокурсников, нестабильная частичная
социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у
65% студентов, удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий
уровень адаптированности) зарегистрирована у 6% обучающихся. В контрольной
группе низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 34%
студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 61% первокурсников,
высокий уровень адаптированности определен у 6% обучающихся.
Таблица 12 – Уровни социально-педагогической адаптации студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, ноябрь)
Уровни адаптации
Экспериментальная
группа
Абс.
%
31
29,24
Контрольная
группа
Абс.
%
37
33,64
1.
Низкий
2.
Средний
69
65,09
67
60,91
3.
Высокий
6
5,67
6
5,46
Итак, между экспериментальной и контрольной группами статистически
значимых различий в показателях социально-педагогической адаптации студентов не
выявлено. Представленные результаты являются основанием для заключения о том,
что исходные данные выделения экспериментальной и контрольной групп являются
обоснованными ввиду наличия статистически неразличимых значений основных
показателей
обязательным
социально-педагогической
педагогическим
адаптации
условием
для
студентов;
реализации
что
является
сравнительного
эксперимента в естественных условиях социокультурной среды университета.
127
Таким
образом,
в
формирующем
эксперименте
принимали
участие
экспериментальная и контрольная группы, представители которых не отличались
уровнем социально-педагогической адаптации. Для реализации формирующего
эксперимента была разработана программа формирования социально-педагогической
адаптации студентов на основе использования средств культурно-досуговой
деятельности, которая была внедрена в практику.
Организация деятельности студентов в соответствии с разработанной нами
программой осуществлялась по различным направлениям. Реализация данных
направлений осуществлялась систематично, носила вариативный характер, и
происходила на базе принципов: свободы выбора культурно-досуговой деятельности;
вариативности и доступности видов культурно-досуговой деятельности; управления и
самоуправления; социальной инициативы и ответственности и др.
1. Культуротворческое направление культурно-досуговой деятельности
В социокультурной среде вуза это направление осуществлялось путем
включения студентов в коллективные творческие дела («Посвящение в студенты»,
«День учителя», «День открытых дверей» и т.д.), что способствовало пониманию и
присвоению
таких
понятий,
как
«культура»,
«профессия»,
«личность»,
«индивидуальность», «профессионализм», «ответственность» и т. д.
Коллективное творческое дело «Посвящение в студенты» было ориентировано
на развитие положительной гуманной мотивации к профессии социального педагога,
специалиста социально-культурной деятельности, менеджера социальной сферы и
формирование
профессиональной
ответственности.
Группы
первокурсников
проходили конкурсы, «испытания», отвечали на вопросы студентов-старшекурсников
и преподавателей, разрабатывали свое выступление и визитную карточку. Подготовка
«визитных карточек» позволила каждому студенту продемонстрировать свои
способности, возможности, выразить свое отношение к избранной им профессии,
попробовать
и
оценить
себя
в
роли
будущего
специалиста
выбранной
профессиональной сферы деятельности. Особую значимость событию придавало то,
что
защищать
честь
группы
предстояло
перед
лицом
студенческого
и
педагогического коллективов вуза.
При проведении «Дня учителя» студенты разрабатывали сценарии проведения
праздника, придумывали номера художественной самодеятельности, различные
128
конкурсы. Результаты своей работы обучающиеся представили перед педагогами и
студентами университета.
По инициативе художественно-творческого отдела КемГУКИ студенты
различных специальностей / направлений подготовки принимали участие в
социально-культурной акции «Сделаем мир ярче!». Цель акции является организация
концертной
и
досуговой
государственных
деятельности
стационарных
для
пожилых
учреждений
людей
–
социального
пациентов
обслуживания
департамента социальной защиты населения Кемеровской области. Данная работа в
Областном госпитале ветеранов войн г. Кемерово была организована на постоянной
основе. Были организованны концерты, в которых приняли участие часть студентов
вуза, а также занятия по развитию мелкой моторики пациентов кардиологического,
неврологического отделений.
Творческие коллективы университета принимали участие в социальнокультурной акции «Сделаем мир ярче!» и других. На предприятиях, в учреждениях
образования, здравоохранения и социальной защиты населения, на городских
площадках были организованы мероприятия, посвященные Дню победы в Великой
отечественной войне.
В университете для студентов действуют клубы, студии, объединения
различной направленности: Литературная студия, киноклуб «Cinema World»,
киноклуб при кафедре культурологии, клуб документального кино «Свет», фотоклуб
«Фотокульт»,
клуб
концептуального
искусства
«Артерия»,
театр
«Том»,
дискуссионный клуб «Ars nova», клуб экономической грамотности «Economics»,
клубы исторического реконструирования и ролевого моделирования «Святогор» и
«Скиф», «Креативный клуб».
Часть студентов включается в работу таких самодеятельных объединений как
творческий коллектив «Кума», команды КВН КемГУКИ. В 2010 году команда «Все
серьезно», представляя университет, стала победителем Студенческой лиги КВН г.
Кемерово; в 2011 году студенты КемГУКИ приняли участие в фестивале лиги КВН
Кемеровской области «КВН-Кузбасс» и стали финалистами.
Обучение в творческом вузе неразрывно связано с художественно-творческой
деятельностью
студентов,
направленной
на
формирование
творческих
индивидуальностей, на включение их творчества в художественный процесс вуза,
129
региона, страны. В КемГУКИ организовано участие студентов в разножанровых
учебно-творческих коллективах: ансамбль русского танца «Молодой Кузбасс»,
женский камерный хор «Академия», вокально-эстрадный ансамбль «Пастораль",
ансамбль народной музыки «Любава», оркестр народных инструментов, эстрадный
оркестр, струнный квартет, ансамбль классического танца «Балетный вернисаж»,
ансамбль сценического фольклора «Вольница», студенческий фольклорный ансамбль
коренных народов Сибири «Алтын Ай», учебный театр «Эксперимент»
2. Социально-значимое направление культурно-досуговой деятельности
Социально-ориентированные дела, которые реализовывались в рамках данного
направления, по своей содержательной направленности включали два блока: дела,
задающие
общую
направленность
внеаудиторной
деятельности
студентов,
позволившие им реализовать знания и умения, повысить коммуникативный
потенциал, освоить социальные роли, сформировать ценностные ориентации и дела,
направленные на обогащение опыта профессиональной деятельности студентов:

к первому блоку относятся проекты «Подарите ребенку семью», «Новый
год для всех и для каждого», участие в работе студенческих волонтерских,
педагогических отрядах, благотворительные мероприятия в детских домах, доме
ребенка, приюте для животных и т. д.

второй блок включал работу в студенческой газете, университетской
телестудии, участие в Школе актива, встречи с деятелями культуры, психологами,
преподавателями, старшекурсниками; знакомство с педагогическими коллективами
лагерей летнего отдыха и их программами, центров культуры, учреждений
социальной защиты населения и т. д.
Действенными
формами
социально
ориентированных
дел,
в
которых
участвовали студенты в ходе экспериментальной работы, являлись:
- волонтерское движение, объединяющее на добровольных началах студентов,
владеющих знаниями, умениями и навыками организации культурно-досуговой
деятельности. Так, студентами для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей,
были
подготовлены
и
проведены
новогодние
представления
в
образовательных учреждениях и социально-реабилитационных центрах; в помощь и
поддержку детям-воспитанникам детских домов, дома ребенка были собраны и
переданы одежда, игрушки, книги, средства гигиены; студенты стали участниками
130
международной программы Красного Креста по профилактике СПИДа «Равный
обучает равного»; студенты на постоянной основе проводили культурно-досуговые и
социально-реабилитационные мероприятия в Областном госпитале ветеранов войн.
Реализация проекта «Подарите ребенку семью» потребовала объединения усилий
студентов различных специальностей / направлений подготовки и проверки их
профессиональных умений и навыков: будущие социальные педагоги участвовали в
составлении характеристик детей, оставшихся без попечения родителей и текстов
плакатов с учетом психолого-педагогических требований к подобной информации,
студенты специальности «Народное художественное творчество» специализация
«Фототворчество» осуществляли фотосъемку детей – воспитанников детского дома
№ 2 г. Кемерово и подготовку их портретов, студенты специальности «Дизайн»
обеспечивали разработку дизайн-макетов плакатов данного проекта, будущие
видеорежиссеры-операторы
подготовили
сценарий,
сняли
и
смонтировали
видеоролик о детском доме и его воспитанниках. Студенты многих «творческих»
специальностей участвовали в подготовке и проведении культурно-досуговых
программ с воспитанниками детских домов. Студенты специальностей «Социальнокультурная
деятельность»,
«Библиотечно-информационная
деятельность»,
«Менеджмент организации», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Социальнокультурный сервис и туризм», «Музейное дело и охрана памятников» и других
провели значительную работу с организациями, учреждениями с целью печати
плакатов и афиш на безвозмездной основе, их размещении в организациях, торговых
предприятиях. В результате к проведению акции были привлечены ФГУП «Почта
России» с размещением плакатов акции в большинстве отделений связи г. Кемерово,
сеть магазинов «Экология дома», торговые центры, аптеки, маршрутные такси; ролик
проекта «Подарите ребенку семью» транслировался в течение двух месяцев во
многих учреждениях и службах города. В данном виде деятельности происходила
ориентация
на
милосердие
и
желание
помочь
ближнему,
возможность
самоутвердиться и реализовать свои способности и умения, признание наивысшей
ценности Человека, его прав и свобод;
−
культурно-досуговые
благотворительных
и
мероприятия:
общественных
акций,
самостоятельная
выступления
с
организация
докладами
на
профессионально-этическую тематику и т. п. Например, студенты принимали
131
активное участие в разработке и проведении мероприятий, организованных в рамках
студенческой
группы,
института,
вуза
(фестиваль
«Прорыв»,
студенческое
самоуправление); участвовали в городских мероприятиях (фестиваль «Надежда»,
акция «Мир без наркотиков» и др.);
- студенческая газета университета и телевизионная студия предоставляли
возможность студентам высказать свою точку зрения по различным аспектам их
жизни, в том числе и культурно-досуговой деятельности.
Организация социально значимой деятельности помимо решения задач, на
которые направлены конкретные мероприятии и работа студентов, ориентирована на
формирование и развитие активной социальной позиции студенчества, воспитание
качеств личности (эмпатия, толерантность, взаимопонимание, самоорганизация,
креативность и т. д.). В процессе организации социально значимой деятельности
студенты, участвуя в развернутой деятельности (выделение цели и содержания
работы, планирование действий, их организация, выполнение задач, обсуждение
результатов, разнообразное общение в референтной группе), получали таким образом
доступ
к
ее
осмыслению,
что
способствовало
формированию
у
них
смыслообразующих мотивов, четких нравственных ориентиров, осознанию ценностей
и социальных норм поведения, стимулирующих их желание участвовать в социально
значимой жизни общества. Специалистами служб университета, преподавателями
поддерживались различные инициативы по организации социально-ориентированных
дел, исходящие от студентов: проведение социальных акций в вузовских и городских
акций «За здоровый образ жизни!», «Чистое Слово» и других.
В современной социально значимой деятельности развиваются разнообразные
формы,
например,
такие
как
конкурсы
«Доброволец
года»,
участие
в
общероссийской «Весенней Неделе Добра», создание добровольческих центров,
региональные конференции и т. д. В ходе участия в социально значимой деятельности
студентами
реализовывались
проекты
различного
типа,
в
том
числе
исследовательские.
Осуществление
исследовательской
деятельности,
анализ
практической
проблемы и разработка проекта по ее решению требовали от студентов изучения
проблемной ситуации в реальных условиях. Для этого студентами решались задачи:
изучения проблемной ситуации в своей группе (клуб, организация, объединение,
132
педагогический отряд (таблица 5)); разработке опросного листа (анкеты) для
выявления мнений членов коллектива по данной проблеме; анализа собранного
материала; обсуждения и выбора конкретных практических предложений по
решению проблемной ситуации. В целом, осуществление подобной работы в
социально значимой деятельности видится нам значимым для формирования
управленческих
компетенций
будущего
специалиста
высшей
квалификации
социально-культурной сферы.
При поисковом проектировании студентам было необходимо выполнить
конкретные задачи: определить варианты решения заданной (руководителем,
преподавателем, куратором) проблемной ситуации; выявить преимущества и
недостатки каждого варианта решения; на основе проведенного анализа достоинств и
недостатков, аргументировать выбор эффективного варианта решения; разработать
проект внедрения с обоснованием прогноза результатов.
Для разработки творческого (креативного) проекта студентам предоставлялась
возможность самостоятельного выбора проблемной ситуации: организационной,
социально-психологической,
диагностической
и
других.
При
осуществлении
творческого проекта от студентов требовалось выполнение следующих задач: анализ
ситуации, вычленение составляющие ее проблемных вопросов систематизация их по
степени
важности
решений;
определение
причин
и
факторов
выявленных
проблемных вопросов; поиск вариантов решения проблемы; обоснование прогноза
позитивных и негативных последствий использования того или иного варианта
решения проблемы; разработка проекта внедрения.
При выполнении прогностического проекта студенты получали задание по
разработке элементов идеальной модели. Задания представляли собой вопросную
форму, в частности: «Какой мы видим нашу страну в будущем?», «Что собой будет
представлять культура через сто лет?», «Университет будущего: каков он?» и т.п.
Такой проект должен был отражать не пространные фантазии, а выстроенную на
основе анализа реальности конкретную разработку картины будущего в виде
связанных элементов.
Разработка
аналитического
проекта
состояла
в
выполнение
анализа
деятельности специалиста культурно-досуговой сферы (студенту предоставлялась
возможность выбора конкретной профессии, сферы и инфраструктуры деятельности).
133
При осуществлении аналитического проекта студентами выполнялось решение
следующих задач: составление описания содержание труда и функциональных
обязанностей
специалиста;
определение
его
прав,
обязанностей
и
сферы
ответственности; выявление «барьеров» успешного выполнения специалистом своих
обязанностей и подготовка рекомендаций по повышению результативности его
деятельности; характеристика социальной значимости деятельности специалиста
культурно-досуговой сферы.
Представленная
форма
культурно-досуговой
деятельности
предполагала
публичную презентацию и обсуждение проектов, апробацию и внедрение ряда
проектов
в практику. Студентами были выдвинуты и осуществлены ряд
социокультурных проектов по различным направлениям распространении ценностей
культуры; популяризация здоровья и здорового образа жизни; решения местных
социальных проблем; использования профессиональных знаний, умений, навыков и
социально-значимых компетенций в культурно-досуговой деятельности.
3. Личностно-развивающее направление культурно-досуговой деятельности
Нами была разработана и реализована программа педагогического содействия
социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурнодосуговой деятельности «Самопознание и самовоспитание». Реализация данной
программы проходила в различных организационных формах: массовые (праздники,
театрализованные
представления,
тематические
вечера,
игровые
программы,
конкурсы и др.), групповые (беседы, конференции, круглые столы, деловые игры,
клубы, студии и др.), индивидуальные (тренинги, упражнения, индивидуальные
беседы, консультации и другие). Программа «Самопознание и самовоспитание»
состояла из десяти основных компонентов:
• «Мы – уникальные», направленного на понимание студентами особенностей,
индивидуальных качеств и характеристик человека;
• «Я и социум», ориентированного на развитие коммуникативных способностей
и усвоение навыков общения в соответствии с принятыми социальными нормами;
•
«Мир
культур»,
предназначенного
для
осознания
полиэтничности
современного общества, воспитания толерантности на основе знания и уважения к
культуре;
134
• «Путь к себе», сосредоточенного на формировании общих представлений о
личности и возможностях самосовершенствования;
• «Труд студента», обращенного к расширению представлений об учебной
деятельности
студента
вуза
культуры
и
искусств,
закономерностях
работоспособности человека, развитию умений профилактики переутомления;
• «Стресс и выход из него», сконцентрированного на
обучении способам
самокоррекции нервного напряжения, рационального поведения в конфликтных
ситуациях;
• «Понять и простить», устремленного на развитие эмпатии, снижения
агрессивных состояний и развития навыков управления агрессией,
умений
совместной деятельности и навыков сотрудничества;
• «Творческая личность», сфокусированного на формировании представлений о
творчестве как деятельности, природе творческих способностей и способах их
развития, возможностях выражения студентами креативности в учебной и внеучебной
деятельности;
• «Я – лидер», нацеленного на активизацию лидерской позиции на основе
развития и коррекции вышеуказанных личности качеств;
• «Арт – лидер», актуализирующего применение полученных знаний, умений и
навыков в социокультурной среде вуза культуры и искусств.
В целом, программа педагогического содействия социально-педагогической
адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности
«Самопознание и самовоспитание» отражает свое название и направлена на развитие
и коррекцию качеств личности студента и актуализацию применения полученных
знаний, умений и навыков культурно-досуговой деятельности в социокультурной
среде вуза культуры и искусств.
Студенты, участвуя в культурно-досуговой деятельности в социокультурной
среде вуза культуры и искусств, могли проходить несколько ступеней ее освоения:
1
ступень
-
студент-любитель
культурно-досуговой
деятельности.
Он
отличается тем, что проявляет интерес к данной деятельности, активно откликается
на творческие призывы и идеи; является участником организованных конкурсов,
деловых игр, культурно-досуговых программ; умеет соблюдать условия участия в
135
различных формах культурно-досуговой деятельности; может выполнять отдельные
поручения по организации культурно-досуговой деятельности;
2 ступень – студент-организатор культурно-досуговой деятельности. Его
характеризуют выраженная мотивация к осуществлению данного деятельности; он в
инициативном порядке предлагает выполнение различных творческих дел; способен
определить цели и ценностные ориентации выбранного творческого дела; умеет
вовлечь других студентов к подготовку творческих дел, досуговых мероприятий;
корректирует досуговое дело в соответствии с условиями его успешного проведения;
берет на себя ответственность по проведению досуговых мероприятий; в качестве
ведущего демонстрирует умения вносить поправки в ход мероприятия с учетом
оценки текущей ситуации, обратной связи и психологических особенностей его
участников;
3 ступень – студент-автор культурно-досуговой деятельности.
Он умеет
заинтересовать окружающих в осуществлении культурно-досуговой деятельности и
объединить студентов для достижения поставленных целей; владеет обширным
запасом различных форм культурно-досуговой деятельности; умеет придумывать,
проектировать, видоизменять творческое дело в соответствии с определенным его
назначением, конкретными условиями деятельности, специфическими задачами;
владеет основными навыками культуры досуга и устойчивыми ценностными
ориентациями; способен анализировать итоги деятельности и стремится не
останавливается на достигнутом результате;
4 ступень – студент-мастер культурно-досуговой деятельности. Его отличают
владение
методикой
создания
культурно-досуговых
программ
и
навыками
организации культурного досуга; он способен придумать, организовать и провести
творческие дела разнообразного вида; он может вести занятия в творческом активе 1
и 2 ступеней. На данной ступени лидерской позиции данный студент становится
куратором других творческих групп.
После реализации программы по формированию социально-педагогической
адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности
«Самопознание
и
самовоспитание»
нами
были
проведены
повторные
диагностические обследования (в конце 1, 2 и 3 курсов обучения) с применением тех
136
же методик, которые использовались нами в констатирующем эксперименте.
Результаты данного мониторинга представлены в параграфе 2.3.
2.3. Анализ и оценка реализации модели социально-педагогической адаптации
студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой
деятельности
В конце второго семестра обучения (апрель) для изучения влияния воздействия
форм, средств, методов и технологий культурно-досуговой деятельности на процесс
социально-педагогической
адаптации
студентов
был
реализован
второй
контролирующий эксперимент с использованием аналогичной батареи методик.
Выборки по первому курсу в целом (n=256), в экспериментальной (n=106) и
контрольной (n=110) группах являлись идентичными обследованию, проведенному в
ноябрь 2010 года.
Изучение субъективной оценки сложности учебной нагрузки в конце первого
курса по сравнению с первым семестром показало, что в целом у студентов
наблюдается увеличение восприятие учебы в вузе как нелегкого труда: в апреле 7%
первокурсников оценивают нагрузку как запредельную, тогда как в ноябре такая
оценка была дана лишь одним респондентом (таблица 13).
Таблица 13 - Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп
сложности учебной нагрузки (1 курс, апрель)
Параметры
учебной
нагрузки
Незначительная
Экспериментальная
группа
Абс.
%
12
11,32
Контрольная
группа
Абс.
%
15
13,64
Средняя
53
50,00
55
50,00
Высокая
33
31,13
29
26,36
Очень высокая
4
3,78
0
0
Запредельная
4
3,78
11
10,00
Сопоставление оценки сложности учебной нагрузки в экспериментальной и
контрольной группах обучающихся выявило, что к концу первого года обучения
студенты,
активно
осваивающие
культурно-досуговую
деятельности
и
не
участвующие в данной деятельности, в равной мере определяют учебную нагрузку в
вузе как среднюю (50% первокурсников в каждой группе). Стоит отметить, что также
как и в начале вузовского обучения, к концу первого курса около трети
137
первокурсников продолжают считать предъявляемую им в университете учебную
нагрузку высокой: в экспериментальной и контрольного группах – 31,1% и 26,4%
соответственно).
Во второй группе первокурсников в сравнении с экспериментальной
наблюдается большая часть ответов, оценивающих тяжесть и напряженность учебы
как и запредельную – 10% и 3,8% соответственно. В целом, в обеих группах
студентов при совпадении ряда оценок необходимо обратить внимание на то, что
среди студентов, не являющихся субъектами культурно-досуговой деятельности,
значимо выше субъективное восприятие учебы в вузе как деятельности крайне
тяжелой,
и
исполнение
учебных
требований
граничит
с
пределами
их
интеллектуальных и физических возможностей. Данная категория студентов требует
особого внимания ввиду высоких рисков устранения от учебной деятельности,
формирования отклоняющего поведения, отчисления.
Анализ затруднений в учебной деятельности, на которые указывали студенты в
ходе анкетирования, позволяет заключить, что студенты к концу первого года
обучения в целом выделяют те же объективные (в большей степени зависящих от
внешних обстоятельств) препятствия успешной учебы, что и в первом семестре (см.
параграф 2.2.): неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели,
различие требований и критериев оценки у разных преподавателей, недостаток
учебной
литературы;
имеющие
примерно
равное
значение
для
студентов
экспериментальной и контрольной групп. Наблюдается увеличение совокупного
количества субъективных затруднений, что можно объяснить определенным опытом
обучения в условиях высшей школы, полученным студентами в течение этого года
обучения,
и
соответствующим
анализом
причин
своих
учебных
проблем.
Сопоставление выделенных студентами субъективных барьеров успешной учебы в
экспериментальной и контрольной группах первокурсников выявило, что к концу
первого года обучения студенты, отличающиеся активной позицией к культурнодосуговой деятельности, реже указывают на такие «преграды» как неготовность к
активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях: 14%
первокурсников экспериментальной группы, 21% - контрольной группы. Данные
различия возможно объяснить как более низкой социальной активностью студентов
контрольной
группы,
так
и
менее
развитыми
у
них
коммуникативными
138
способностями, что в немаловажной мере затрудняет их социально-педагогическую
адаптацию ввиду ориентированности на пассивную роль в ходе семинаров,
практических занятий и невысокого уровня сформированности умений эффективно
взаимодействовать с окружающими, четко и ясно излагать свои мысли, корректно и
обосновано отстаивать свою позицию. Студенты, являющиеся субъектами культурнодосуговой деятельности, по сравнению с первокурсниками контрольной группы чаще
отмечают наличие такого учебного затруднения как личная неорганизованность: 31%
первокурсников экспериментальной группы, 17% - контрольной группы. Подобные
расхождения в ответах респондентов можно интерпретировать наличием у студентов
экспериментальной группы дополнительной занятости в студенческих объединениях,
общественных обязанностей и поручений, что требует от них повышенной в
сравнении с их сокурсниками ответственности и личной организованности, а также
большей критичностью в оценке данного параметра. В обеих группах студенты в
незначительной мере указывают на следующие свои учебные проблемы: сложность в
понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка, избытка
информации (5% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной группе),
неумение конспектировать лекции (по 4% в каждой группе). Отсутствие навыков
самостоятельной работы как фактора, препятствующего их успешному обучению,
отметили 11% студентов экспериментальной группы и 14% человек контрольной
группы. Преподаватели, кураторы в ходе бесед, опроса отмечают, что до 50%
первокурсников не обладают достаточными представлениями, умениями, навыками
самостоятельной работы как основы вузовского образования.
Изучение мотивов учебной деятельности как фактора направленного активного
освоения первокурсниками социокультурной среды университета и овладения
знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями показало сходство
учебной мотивации у студентов, активно осваивающих средства социальнокультурной деятельности, и, не участвующих в данной деятельности (таблица 14). В
обеих группах ведущие мотивы обучения, ориентированы на конечный результат
обучения в вузе (стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить
успешность будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и
прочные знания). Для большинства первокурсников обоснованным мотивом обучения
является стремление получить диплом (4-5 место в обеих группах обучающихся).
139
Такой мотив как желание быть примером для сокурсников в экспериментальной
группы значим для 14,2% студентов (12-13 место по частоте встречаемости), тогда
как в контрольной группе такое желание является наименее существенным (3,6%; 16
место), что можно объяснить тем, что студенты, являющие активными участниками
студенческих объединений, ответственно воспринимают свою социальную роль в
коллективе как поведенческий ориентир; выявленные различия в данном мотиве
учебной деятельности согласуются с данными изучения моральной нормативности
поведения.
Таблица 14 – Мотивы учебной деятельности студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)
Мотивы учебной деятельности
1. Стать высококвалифицированным
специалистом
Экспериментальная
группа
Ранг
% выбора
Контрольная
группа
Ранг
% выбора
1
85,85
1
86,36
2.Получить диплом
4-5
56,60
4-5
53,64
3.Успешно продолжить обучение на
последующих курсах
8-9
28,30
6
40,91
4.Не отставать от сокурсников
15
7,55
14
10,00
5.Постоянно получать стипендию
6
42,45
8
30,00
3
58,49
2-3
56,36
12-13
14,15
12-13
13,64
14
10,38
12-13
13,64
4-5
56,60
4-5
53,64
2
65,15
2-3
56,36
10
20,76
10
20,00
7
39,62
11
16,36
12-13
14,15
16
3,64
11
17,93
9
27,27
16
3,78
15
7,27
8-9
28,30
7
37,27
6.Приобрести глубокие и прочные
знания
7.Быть постоянно готовым к
очередным занятиям
8.Не запускать изучение предметов
учебного цикла
9. Успешно учиться, сдавать экзамены
на «хорошо» и «отлично»
10. Обеспечить успешность будущей
профессиональной деятельности
11. Выполнять требования
преподавателей
12. Достичь уважения преподавателей
13. Быть примером для сокурсников
14. Добиться одобрения родителей и
окружающих
15. Избежать осуждения и наказания
за плохую учебу
16. Получить интеллектуальное
удовлетворение
140
Во
втором
семестре
обучения
изучение
межличностных
отношений
первокурсников внутри своей учебной группы как показателя их социальнопедагогической адаптации выявило, что находясь в одном социокультурной среде
вуза, студенты экспериментальной и контрольной групп имеют определенные
различия в оценке сложившихся взаимоотношений (таблица 15). В обеих группах
большинством
первокурсников
межличностные
отношения
оцениваются
как
дружеские, но в экспериментальной группе этот показатель значимо выше (73,6%) в
сравнении с контрольной группой (60,9%). У студентов, активно осваивающих
формы, средства, методы культурно-досуговой деятельности, с большим числом
своих
сокурсников
складываются
деловые
отношения
(12,3%),
что
можно
интерпретировать объединяющей их коллективной работой при организации
культурно-досуговых
мероприятий,
взаимозависимостью
при
выполнении
общественных обязанностей. Тогда как к концу первого года обучения у 21,8%
обучающихся контрольной группы с однокурсниками сформировались нейтральные
отношения, что объясняется тем, что свои коммуникативные потребности они в
значительной мере удовлетворяют общением вне своей учебной группы.
Таблица 15 - Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп
взаимоотношений в учебной группе (1 курс, апрель)
Взаимоотношения в
учебной группе
Дружеские
Экспериментальная
группа
Абс.
%
78
73,59
Контрольная
группа
Абс.
%
67
60,91
Нейтральные
8
7,55
24
21,82
Деловые
13
12,26
8
7,27
Конфликтные
7
6,60
11
10,00
Различия между экспериментальной и контрольной группой в наличии
конфликтов в межличностном общении студентов (6,6% и 10% соответственно)
связано с тем, что студенты, являющиеся субъектами культурно-досуговой
деятельности, характеризуются более высоким уровнем развития умений становления
контактов с окружающими и разрешения противоречий.
Указанные результаты подтверждаются данными изучения межличностных
отношений в группе посредством социометрической техники диагностики. В
соответствии с вероятностью случайного выбора исходя из численности учебных
групп было наложено условие ограниченного числа предпочтений (до 3 человек).
141
Студентам предлагалось среди обучающихся своей группы выбрать, тех с кем они
предпочли бы общаться, учиться, готовиться к занятиям, проводить досуг. Обработка
эмпирических данных позволяет в целом заключить, в конце первого года обучения,
что в сравнении с обучающимися контрольной группы первокурсники, являющиеся
членами студенческих объединений, имеют явное преимущество «социометрических
позиций». В области учебной деятельности 44,3% выборов приходится на студентов
экспериментальной группы, 37,8% - на студентов контрольной группы, 17,9% - на
студентов, не включенных в экспериментальную и контрольную группы, либо выбор
не определен. В сфере досуговой деятельности 52,7% предпочтений однокурсников
достается студентам экспериментальной группы, 34,2% - студентам контрольной
группы, 13,1% - выбор не определен либо указаны студенты, не входящие в
экспериментальную и контрольную группы (рисунок 4). Указанные различия выборов
указывают на то, что в учебных группах студентам, активно осваивающим
разнообразные формы и средства культурно-досуговой деятельности, в большей мере
присущи роли формальных и неформальных лидеров, а также свидетельствует о том,
что
студенты,
являющиеся
субъектами
культурно-досуговой
деятельности,
характеризуются более высоким уровнем развития умений коммуникативного
взаимодействия.
Рисунок 4. Социометрические предпочтения в учебной группе (1 курс, апрель)
Результаты
изучения
личностных
характеристик
первокурсников
с
использованием 16-факторный личностного опросника Р. Кеттелла показывают, что
анализ интеллектуальных особенностей студентов экспериментальной группы
(факторы В «интеллект», М «практичность – мечтательность», Q1 «консерватизм –
радикализм») свидетельствует о том, что они отличаются средним уровнем
142
вербальной
культуры,
эрудиции,
способностями
к
обучению,
абстрактному
мышлению (В=5,63), интенсивным переживанием идей и чувств, развитым
воображением (М=6,72), им свойственная определенная независимость суждений,
взглядов и поведения (Q1=6,14). Обучающиеся контрольной группы характеризуются
статистически
близким
значением
фактора
интеллекта
(В=5,45),
большей
практичностью, здравомыслием (М=4,33), стремлением к поддержке установленных
норм и традиций, ориентацией на конкретную практическую деятельность (Q1=5,44).
Рассмотрение характрестик эмоционально-волевой сферы студентов двух
групп (С «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная стабильность», G «низкая
нормативность поведения – высокая нормативность поведения», О «спокойствие тревожность»,
Q3
самоконтроль
«низкий
-
высокий
самоконтроль»,
Q4:
«расслабленность - напряженность») показывает, что студенты, участвующие в
творческой
и
общественной
жизни
университета,
отличаются
большей
эмоциональной устойчивостью (экспериментальная группа: С=5,27; контрольная
группа: С= 4,43), Для всех первокурсников свойственны ориентации на соблюдение
общепринятых моральных правил и норм (экспериментальная группа: G =6,86;
контрольная группа: G = 6,38), повышенный уровень тревожности, чувствительность
к одобрению окружающих (экспериментальная группа: О =6,11; контрольная группа:
О = 6,49).
Анализ факторов, оценивающих коммуникативные свойства и особенности
межличностного общения (А «замкнутость – общительность», Е «подчиненность –
доминантность», Н «робость – смелость», L «доверчивость – подозрительность», N
«прямолинейность – дипломатичность», Q2 «конформизм – нонконформизм»)
свидетельствует о том, что первокурсники, участвующие в работе студенческих
клубов и объединений в сравнении с сокурсниками отличаются открытостью,
готовностью
к
совместной
работе,
активностью
в
устранении
конфликтов
окружающими (экспериментальная группа: А =6,15; контрольная группа: А = 4,79),
лидерскими установками (перваяая группа: Е =6,17; вторая группа: Е = 5,82),
умеющие вести себя в обществе (экспериментальная группа: N =6,07; контрольная
группа: N = 5,47).
Необходимо
отметить,
что
выявленные
личностные
особенности
первокурсников по многим показателям согласуются с представленными ниже
143
результатами диагностики по опроснику «Адаптивность». Результаты тестирования
(таблица 16), позволяют заключить, что в обеих группах за период первого курса
отмечено развитие адаптационных способностей в сравнении с началом обучения
студентов в вузе. По шкале поведенческой регуляции в экспериментальной и
контрольной группах наблюдается некоторое повышение способности к регуляции
своего взаимодействия со средой деятельности; среднее значение показателя
поведенческой регуляции в первой и второй группах (соответственно в баллах - 29,1 и
30,4; в стенах – 3,8 и 3,7).
Таблица 16 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)
Экспериментальная
группа
Среднее значение
баллы
стены
Шкалы
Поведенческая
регуляция
Коммуникативны
й потенциал
Моральная
нормативность
Личностный
адаптационный
потенциал
Контрольная
группа
Среднее значение
баллы
стены
Достоверность
различий
ср. знач. (балл)
t
p
29,13±2,11
3,80±0,33
30,41±2,14
3,68±0,53
0,76
p≥0,05
10,55±1,17
5,21±0,90
13,58±1,44
4,43±0,89
5,86
p≤0,01
8,81±0,68
4,71±0,98
9,66±0,83
4,34±0,78
2,17
p≤0,05
48,76±4,92
2,81±0,28
53,76±5,77
2,44±0,20
2,23
p≤0,05
Экспериментальные данные свидетельствует о том, что к концу первого года
обучения
способности
студентов
к
координации
поведения
развились
(с
пограничного интервала низкого и среднего уровней (в начале вузовского обучения)
и оцениваются на среднем уровне; достоверных различий по этому показателю между
двумя группами не выявлено. В каждой группе сократилось число студентов,
характеризующихся низким уровнем поведенческой регуляции (рисунок
5): в
экспериментальной группе с 51,9% в ноябре до 41,5% в апреле, в контрольной группе
с 55,5% в ноябре до 49,1% в апреле. Увеличилось количество студентов,
отличающихся высоким уровнем нервно-психической устойчивости, адекватности
самооценки и способности к координации поведения: в экспериментальной группе с
6,6% в ноябре до 8,5% в апреле, в контрольной группе с 5,5% в ноябре до 8,2% в
апреле.
Анализ динамики развития коммуникативных способностей первокурсников
обнаружил достоверные различия между выделенными группами студентов по t-
144
критерию Стьюдента при уровне достоверности p≤0,01 (t=5,86). В контрольной
группе к концу первого года обучения данный показатель качественно не изменился
(наблюдается
даже
относительное/статистически
незначимое
снижение
сформированности способностей к коммуникации): соответственно в ноябре и апреле
среднее значение в баллах - 13,1 и 13,6; в стенах – 4,5 и 4,4.
Рисунок
5.
–
Динамика
поведенческой
регуляции
экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (1 курс, апрель)
студентов
За год обучения в вузе в экспериментальной группе отмечено значимое
развитие умений коммуникативного взаимодействия первокурсников: соответственно
в ноябре и апреле среднее значение в баллах - 11,8 и 10,6; в стенах – 4,6 и 5,2. В
экспериментальной группе зарегистрировано уменьшение количества студентов,
характеризующихся затруднениями в построении контактов с окружающими,
проявлениями агрессивности в общении, конфликтности: с 7,6% в ноябре до 2,8% в
апреле,
в
контрольной
группе
численность
обучающихся
с
низкими
коммуникативными способностями осталась неизменной - 15,5% (рисунок 6). Также в
экспериментальной группе отмечен рост числа первокурсников, отличающихся
высоким уровнем способностей построения контактов с окружающими и разрешения
противоречий: с 8,5% в ноябре до 11,3% в апреле; в контрольной группе наблюдается
незначительное снижение обучающихся с высоким опытом и потребностями в
общении: с 5,5% в ноябре до 3,6% в апреле. С учетом выявленных статистических
значимых различий в показателях коммуникативных способностей между группами
обучающихся можно утверждать, что освоение студентами культурно-досуговой
деятельности способствует росту коммуникативного опыта и потребностей в
145
общении, развитию умений устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с
окружающими, снижению проявлений агрессивности в общении, конфликтности.
Рисунок 6. – Динамика коммуникативного потенциала
экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (1 курс, апрель)
студентов
В конце учебного года при изучении моральной нормативности студентов
экспериментальной и контрольной групп обнаружено, что в сравнении с периодом
начала обучения в вузе у первокурсников обеих групп сохраняются ориентации на
общепринятые моральные нормы, выраженные на границе среднего и высокого
уровней. В экспериментальной группе качественного изменения способности к
адекватному
восприятию
своей
социальной
роли,
принятия
категорий
общечеловеческих ценностей не выявлено: соответственно в ноябре и апреле среднее
значение в баллах - 8,9 и 8,8; в стенах – 4,9 и 4,7; отмечается увеличения числа
студентов отличающихся высоким уровнем моральной нормативности
с 2,8% в
ноябре до 6,6% в апреле (рисунок 7). В контрольной группе наблюдается некоторое
повышение восприятия морально-нравственных норм поведения и соответственного
отношения к требованиям социокультурной среды вуза: в ноябре и апреле среднее
значение в баллах - 10,2 и 9,7; в стенах – 4,2 и 4,3. Во второй группе наблюдается рост
количества студентов отличающихся средним уровнем моральной нормативности с
52,7% в ноябре до 64,6% в апреле, при одновременном снижении числа студентов с
высокими морально-нормативными установками с 7,3% в ноябре до 4,6% в апреле.
Если в период «вхождения» в вузовскую среду по данному показателю между
группами были выявлены достоверные различия по t-критерию Стьюдента, то в
апреле достоверных различий по t-критерию Стьюдента не обнаружено (t=2,17) при
сохранении тенденции к разности групп по данному показателю при уровне
146
достоверности p≤0,05. Приведенные результаты позволяют заключить, что в течение
первого года обучения освоение студентами социокультурной среды университета
даже вне активного освоения культурно-досуговой деятельности способствует
развитию установок на общепринятые морально-нравственные нормы при наличии
исходных ориентаций на соблюдение требований социальной среды.
Рисунок 7. – Динамика моральной нормативности студентов экспериментальной
(1) и контрольной (2) групп (1 курс, апрель)
Сравнение результатов изучения личностного адаптационного потенциала
показывает,
что
положительная
в
экспериментальной
динамика
развития
и
контрольной
адаптационных
группах
происходит
способностей.
В
экспериментальной группе в ноябре и апреле соответственно среднее значение
данного показателя в баллах - 51,6 и 48,8; в стенах – 2,5 и 2,8; в контрольной группе в
ноябре и апреле соответственно среднее значение
показателя личностного
адаптационного потенциала в баллах - 56,6 и 53,8; в стенах – 2,2 и 2,4. Но в целом
имеющиеся у студентов первого курса ресурсы к приспособлению оцениваются как
низкий уровень, т.е. обучающиеся в процессе социально-педагогической адаптации в
значительной мере задействуют имеющиеся у них ресурсы. Данное обстоятельство
важно учитывать в учебно-воспитательном процессе вуза, так как при повышении
напряжения, например, при смене деятельности, в период сессии, возможны
осложнения адаптационного процесса.
Обобщенные результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том,
что к концу 1 курса в экспериментальной группе неудовлетворительная социальнопедагогическая адаптация определена у 21% первокурсников, частичная социальнопедагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у 70%
студентов,
удовлетворительная
социально-педагогическая
адаптация
(высокий
уровень адаптированности) зарегистрирована у 9% обучающихся (таблица 17). В
147
контрольной группе низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у
32% студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 63% первокурсников,
высокий уровень адаптированности определен у 6% обучающихся.
Таблица 17 – Уровни социально-педагогической адаптации
студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)
Уровни адаптации
Экспериментальная
группа
Абс.
%
22
20,76
Контрольная
группа
Абс.
%
35
31,82
1.
Низкий
2.
Средний
74
69,81
69
62,73
3.
Высокий
10
9,43
6
5,46
Приведенные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной
группе
в
течение
учебного
года
увеличилось
количество
студентов,
характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности,
тогда как в контрольной группе их число осталось неизменным. Группа студентов с
низким уровнем адаптированности среди студентов-участников студенческих
объединений уменьшилась с 29% в ноябре до 21% в апреле; в контрольной группе
также отмечено снижение числа студентов с неудовлетворительной социальнопедагогической адаптацией с 34% в ноябре до 32% в апреле. При аналогичной
направленности повышения уровня адаптированности первокурсников необходимо
указать на более высокий темп положительной динамики в экспериментальной
группе, что безусловно объясняется следствием освоения студентами разнообразных
технологий культурно-досуговой деятельности.
Распространено
мнение,
что
наиболее
интенсивно
процесс
адаптации
происходит у первокурсников. Однако процесс адаптации к вузу не заканчивается по
окончании студентами первого курса. По мере взросления перед студентами встает
необходимость успешно решать новые учебные задачи, осваивать новые социальные
роли, что в существенной мере определяет в дальнейшем успешность обучения
студентов и возможности личностной самореализации как в социокультурной среде
университета, так и в социуме в целом.
Наблюдение за выделенными экспериментальной и контрольной группами
студентов в 2001-2012 и 2012-2013 учебных годах в течение их второго и третьего
курсов обучения в университете было продолжено. Выборка на втором курсе
148
составила в целом 207 чел., в 83 человека в экспериментальной и 90 человек в
контрольной группах. Выборка на третьем курсе включала в целом 182 человека, в 68
человек в экспериментальной и 81 человек в контрольной группах. Для изучения
воздействия
культурно-досуговой
деятельности
на
процесс
социально-
педагогической адаптации обучающихся в условиях вуза культуры и искусств на
втором курсе в конце четвертого семестра (апрель) и на третьем курсе в конце
шестого семестра (апрель) были реализованы эксперименты с использованием
тождественных батарей методик.
Изучение субъективной оценки сложности учебной нагрузки в конце второго и
третьего курсов по сравнению с первым годом обучения в университете показало, что
в целом около половины студентов в течение трех лет определяют тяжесть и
напряженность учебы как среднюю (таблица 18). Начиная со второго курса, в
экспериментальной и контрольной группах наблюдается увеличение числа студентов
(около 30%), воспринимающих учебу в вузе как занятие, не требующее от них
значимых усилий (их ответы: «мне легко учиться», «я легко справляюсь»). Стоит
отметить, что среди к третьему курсу среди респондентов экспериментальной и
контрольной групп отмечены студентов, для которых учебная нагрузка является
высокой (соответственно 17% и 14%).
Таблица 18 - Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп
сложности учебной нагрузки (2 - 3 курсы)
Параметры
учебной
нагрузки
Незначительная
Экспериментальная
группа
2 курс,
3 курс,
%
%
32,53
30,88
Контрольная
группа
2 курс,
3 курс,
%
%
32,22
35,55
Средняя
56,63
52,94
45,57
45,93
Высокая
6,02
16,18
16,66
13,58
Очень высокая
0,00
4,41
3,33
4,94
Запредельная
4,82
1,47
2,22
0,00
Рассмотрение затруднений в учебной деятельности, которые выделяют
студенты на втором и третьем курсах, значимых различий между студентами, активно
участвующими в работе студенческих объединений и их сокурсниками не выявило.
Обучающиеся также как и на первом курсе указывают на объективные трудности в
учебе, связанные в основном с организацией учебного процесса (недостаток учебной
149
литературы, неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели). Для
второкурсников и третьекурсников сохраняется актуальность таких
препятствий
успешной учебы как различие требований и критериев оценки у разных
преподавателей и личная неорганизованность. При анкетировании на третьем курсе
практически не зарегистрировано таких «преград» как сложность в понимании
лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка и избытка информации,
неумение конспектировать лекции, отсутствие навыков самостоятельной работы,
неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских
занятиях, что отражает достаточную приспособленность студентов к требованиям
вузовского обучения. В целом, совокупное количество отмеченных студентами
учебных затруднений снижается от курса к курсу. При этом увеличивается частота
встречаемости следующих барьеров успешного обучения: необходимость совмещать
работу с учебой, наличие ребенка (детей), немотивированные пропуски занятий; в
единичных случаях отмечены такие учебные проблемы как «ненужные» предметы,
конфликты.
Анализ мотивов учебной деятельности студентов второго и третьего курсов
обнаружил, что у обучающихся, активно осваивающих средства социальнокультурной
деятельности,
сохраняется
множественная
мотивация
овладения
знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями (что регистрировалось
у первокурсников обеих групп. У студентов контрольной группы наблюдается
снижение общего числа мотивов и их разнообразия; отмечено наличие мотива
получения диплома как доминирующего при значительном снижении частоты
встречаемости иных установок (стать высококвалифицированным специалистом,
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, приобрести
глубокие и прочные знания).
При изучении межличностных отношений студентов внутри своей учебной
группы как показателя их социально-педагогической адаптации на втором и третьем
курсах отмечается развитие, выявленных на первом курсе, различий в оценке в
оценке сложившихся
взаимоотношений
обучающимися
экспериментальной
и
контрольной групп (таблица 19). Большинство студентов продолжают оценивать свои
отношения с однокурсниками как дружеские; в экспериментальной группе этот
показатель сохраняется более высоким в сравнении с контрольной группой (на
150
втором курс: 61,5% и 60,0% соответственно; на третьем курсе: 66,2% и 59,3%).
Обучающиеся,
являющихся
активными
участниками
культурно-досуговой
деятельности, чаще отмечают, что с многими сокурсниками у них сформировались
деловые отношения, основанные на совместной работе. У студентов контрольной
группы с однокурсниками в большей мере, чем у студентов экспериментальной
группы, сформировались нейтральные отношения. Отмеченные различия в оценке
межличностных отношений сохраняются с начала обучения в вузе.
Таблица 19 - Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп
взаимоотношений в учебной группе (2 - 3 курсы)
Взаимоотношения в
учебной группе
Дружеские
Экспериментальная
группа
2 курс,
3 курс,
%
%
61,45
66,18
Контрольная
группа
2 курс,
3 курс,
%
%
60,00
59,26
Нейтральные
14,46
14,71
24,44
25,93
Деловые
19,28
20,59
12,23
9,87
Конфликтные
4,82
0,00
3,33
4,94
Личностные
характеристики
студентов
второго
и
третьего
курсов
первокурсников изучались с использованием 16-факторный личностного опросника
Р. Кеттелла. Анализ интеллектуальных особенностей студентов экспериментальной
группы свидетельствует о том, что у них от первого к третьему курсу возрастает
информированность (фактор В «интеллект»), склонность к экспериментирвоанию,
развивается
критическое
отношение
к
устоявшимся
взглядам,
идеям
(Q1
«консерватизм – радикализм»). За трежлетний период обучения в вузе у
обучающихся наблюдается развитие оперативности мышления, уровня вербальной
культтуры (факторы В «интеллект»), скорости решения практических задач,
реалистичности (фактор М «практичность - мечтательность). Анализ характрестик
эмоционально-волевой сферы студентов двух групп показывает, что у студентов
контрольной группы к третьему курсу возрастает сдержанность, работоспособность,
дисциплинированность,
целенаправленность
(факторы
С
«эмоциональная
неустойчивость – эмоциональная стабильность», Q3 «низкий самоконтроль - высокий
самоконтроль»). В обеих группах от первого к третьему году обучения снижаются
показатели фрустрированности, беспокойства, повышенной возбудимости на фоне
151
высокой мотивации (факторы О «спокойствие - тревожность», Q4 «расслабленность напряженность»)
У студентов экспериментальной группы на первом курсе достоверно выше
показатели коммуникативной сферы, которые, продолжая поступательно расти,
свидетельствуют о высоком уровне развития способностей межличностного общения
в данной группе. Наибольшее развитие коммуникативных свойств отмечено в
контрольной группе; к третьему курсу увеличивается социальная значимость
межличностных контактов, динамичность общения приводит к усвоению более
активных социальных ролей (факторы А «замкнутость – общительность», F
«сдержанность – экспрессивность», N «прямолинейность – дипломатичность»).
Рассмотренные
результаты
по
ряду
показателей
координируются
с
экспериментальными данными, полученными с примением теста «Адаптивность».
Результаты (таблицы 20, 21) свидетельствуют, что в обеих группах за период второго
и третьего курсов отмечено развитие адаптационных способностей в сравнении с
первым годом обучения в вузе.
Таблица 20 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (2 курс)
Шкалы
Поведенческая регуляция
Коммуникативный потенциал
Моральная нормативность
Личностный адаптационный
потенциал
Экспериментальная
группа
Среднее значение
баллы
стены
27,16±2,05
4,27±0,28
9,81±0,94
6,11±0,92
8,87±1,17
4,83±0,87
Контрольная
группа
Среднее значение
баллы
стены
27,86±2,23
4,12±0,61
11,45±1,29
5,03±0,96
9,18±0,79
4,54±0,81
45,56±4,73
49,64±4,87
3,11±0,42
2,88±0,31
В течение второго курса обучения в экспериментальной и контрольных
группах зарегистрировано значимое повышение способности к регуляции своего
взаимодействия со средой деятельности: среднее значение показателя поведенческой
регуляции в первой и второй группах (соответственно - 27,2 и 27,9 баллов; в стенах –
4,6 и 4,1). Это свидетельствует о том, что в конце второго года обучения в вузе
студенты достоверно отличается от первокурсником адекватной самооценкой,
развитыми на среднем уровне способностями координации своего поведения,
меньшей потребностью в постоянном социальном одобрении и поддержке, что
характеризует их как более зрелых личностей. У студентов двух групп наблюдается
статистически значимое повышение уровня развития коммуникативных способностей
152
(соответственно в баллах - 9,8 и 11,5; в стенах – 6,1 и 5,0). Ориентации на
общепринятые моральные нормы у второкурсников, в сравнении с их показателями
на первом курсе, остались практически неизменными, что объясняется более
выраженной
восприимчивостью
предыдущем
этапе
к
личностного
требованиям
развития,
социального
при
освоении
окружения
вузовской
на
среды
качественного изменения систему ценностных ориентаций личности не наблюдается
(в экспериментальной и контрольной группах соответственно в баллах - 8,9 и 9,1; в
стенах – 4,8 и 4,5).
В течение третьего года обучения в университете у студентов обеих групп
продолжается развитие способностей к регуляции своего поведения (таблица 18), в
контрольной и экспериментальной группах достигает выраженного среднего уровня
(соответственно в баллах - 25,8 и 26,1; в стенах – 4,6 и 4,1). У студентов обеих групп
наблюдается развитие коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,6
и 10,9; в стенах – 5,2 и 5,1), что свидетельствует о том, что на третьем курсе вне
зависимости от включенности в творческую и общественную жизнь университета у
студентов формируются умения конструктивного взаимодействия с окружающими,
снижается частота проявлений агрессивности в общении, конфликтности. При этом
показатели трехлетняя динамика показателей коммуникативных способностей двух
групп обучающихся позволяет утверждать, что освоение студентами различных
средств
социально-культурной
деятельности
способствует
ускорению
роста
коммуникативного опыта и потребностей в общении, развитию умений устанавливать
контакт и достигать взаимопонимания с окружающими.
Таблица 21 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (3 курс)
Шкалы
Поведенческая регуляция
Коммуникативный потенциал
Моральная нормативность
Личностный
адаптационный
потенциал
Экспериментальная
группа
Среднее значение
баллы
стены
25,83±1,91
4,59±0,42
9,55±0,78
5,29±0,56
8,77±0,94
4,72±0,44
Контрольная
группа
Среднее значение
баллы
стены
26,11±2,72
4,16±0,69
10,86±1,53
5,09±0,51
8,93±0,83
4,50±0,62
42,83±4,35
46,25±4,58
3,27±0,31
2,97±0,34
У третьекурсников отмечается стабильно средний уровень восприятия
морально-нравственных норм поведения, сходный по показателям с предыдущими
этапами их обучения в вузе (в экспериментальной и контрольной группах
153
соответственно в баллах - 8,8 и 8,9; в стенах – 4,7 и 4,5); данные результаты
указывают на то, что активное освоение стандартов поведения, адекватной оценки
своей роли в коллективе происходит в течение первого года обучения в условиях
высшей школы (таблица 21). Сравнение результатов изучения личностного
адаптационного потенциала показывает, что в экспериментальной и контрольной
группах происходит положительная динамика развития адаптационных способностей.
В экспериментальной группе на втором и третьем курсах соответственно среднее
значение данного показателя в баллах - 45,6 и 42,8; в стенах – 3,1 и 3,3; в контрольной
группе на втором и третьем годах обучения соответственно среднее значение
показателя личностного адаптационного потенциала в баллах - 49,6 и 46,3; в стенах –
2,9 и 3,0. Ресурсы к приспособлению, имеющиеся у студентов третьего курса,
оцениваются в экспериментальной группе на среднем уровне, в контрольной группе в
- интервале границы низкого и среднего уровней, что свидетельствует о высоком
задействовании ресурсов в процессе социально-педагогической адаптации и при
повышении напряжения, например, при смене деятельности, в период сессии, для
этой группы обучающихся имеются риски осложнения адаптационного процесса.
Обобщенные результаты свидетельствуют
о том, что на втором и третьем
курсах в экспериментальной группе неудовлетворительная социально-педагогическая
адаптация определена у 17% и 15% студентов соответственно, нестабильная
частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности)
отмечена у 69% и 68% человек, удовлетворительная социально-педагогическая
адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 15% и 18%
обучающихся соответственно (таблица 22).
Таблица 22 – Уровни социально-педагогической адаптации студентов
экспериментальной и контрольной групп (2 - 3 курсы)
Уровни адаптации
Экспериментальная
группа
2 курс,
3 курс,
%
%
16,87
14,71
Контрольная
группа
2 курс,
3 курс,
%
%
28,89
20,99
1.
Низкий
2.
Средний
68,67
67,64
62,22
62,96
3.
Высокий
14,46
17,65
8,89
16,05
В контрольной группе на втором и третьем годах вузовского обучения низкий
уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 28% и 21% студентов,
154
средний уровень адаптированности отмечен у 63% и на втором, и на третьем курсах,
высокий уровень адаптированности определен у 9% и 16% обучающихся.
Изменение уровней социально-педагогической адаптации студентов в двух лет
представлены на рисунке 8. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что в
обеих группах в течение второго-третьго курсов увеличилось количество студентов,
характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности и
снизилось число обучающихся с низким уровем данного показателя.
Рисунок 8. – Динамика социально-педагогической адаптации студентов
экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (2 - 3 курсы)
За три года обучения в вузе группа студентов с низким уровнем
адаптированности среди студентов – активных культурно-досуговой деятельности
уменьшилась с 29% в ноябре 2010 года (1 курс) до 15 % в апреле 2013 года (3 курс); в
контрольной
группе
также
отмечено
снижение
числа
студентов
с
неудовлетворительной социально-педагогической адаптацией с 34% в ноябре 2010
года (1 курс) до 21% в апреле 2013 года (3 курс). В течение трех лет обуучения в вузе
группа студентов с высоким уровнем адаптированности в экспериментальной группе
выросла с 6% в ноябре 2010 года (1 курс) до 18 % в апреле 2013 года (3 курс); в
контрольной увеличение числа обучающихся с удовлетворительной социальнопедагогической адаптацией увеличилась с 6% в ноябре 2010 года (1 курс) до 16% в
апреле 2013 года (3 курс).
Таким образом, сходные результаты социально-педагогической адаптации
студентов двух групп к концу третьего курса неверно рассматривать без учета
промежуточных обследований. Лонгитюдной изучение темпа роста адаптационных
способностей обучающихся экспериментальной и контрольной групп позволяет
констатировать, что те значения показателей которые к концу третьего года обучения
155
достигаются студентами, пассивно участвующими в творческой и общественной
жизни университета, регистрируются у обучающих экспериментальной группы в
конце второго курса, что связано с положительным адаптационным эффектом
активного освоения студентами технологий культурно-досуговой деятельности и
социокультурной среды университета.
Использование педагогического мрониторинга и методов статистического
анализа
позволило
провести
динамическую
оценку
показателей
социально-
педагогической адаптации студентов двух групп. На основании чего мы можем
заключить, что происшедшие изменения в развитии когнитивных, эмоциональноволевых, коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы не
вызваны случайными причинами, а являются следствием целенаправленной
деятельности с использованием разработанной нами программы.
Полученные
формирование
данные
экспериментальной
социально-педагогической
работы
адаптации
доказывают,
студентов
что
средствами
культурно-досуговой деятельности возможно при выполнении следующих условий:

решение проблемы будет осуществляться на основе интегративного
подхода, обладающего значительным теоретико-методологическим потенциалом в
формирование социально-педагогической адаптации студентов;

в педагогическом процессе вуза будут использованы возможности
культурно-досуговой
деятельности
с
учетом
ее
особенностей:
социально-
психологических, полихудожественных и индивидуально-диференцированных;

будут
учитываться
возрастные
и
индивидуально-личностные
особенности обучающихся;

рассматриваемый
процесс
будет
реализовываться
на
основе
разработанной нами модели, в которой представлены субъект, цель, задачи,
содержание, педагогической деятельности, методы, формы, средства, объекты и
результаты;

будет использоваться разработанная нами совокупность критериев
оценки эффетивности процесса социально-педагогической адаптации студентов;

будет
разработана
и
реализована
программа
по
формированию
социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой
деятельности.
156
Сравнение результатов, полученных нами на этапах констатирующего и
формирующего экспериментов наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в
экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, уровня показателей
социально-педагогической адаптации студентов. Это доказывает достоверность
полученных результатов и полностью подтверждает первоначальную гипотезу.
Выводы по второй главе
В
результате
проведенной
экспериментальной
работы
были
решены
поставленные задачи и сделаны следующие выводы.
1. Обоснована необходимость научно-методического обеспечения процесса
социально-педагогической адаптации студента как условия его результативного
обучения в вузе и современного требования социально-культурной сферы к
специалисту, эффективно адаптирующемуся в социальной среде (компетентному,
социально-устойчивому, способному к самореализации).
2.
Исследование
уровня
сформированности
социально-педагогической
адаптации студентов осуществлялось посредством комплекса методов, интеграция
которых основана на оценке мотивационно-волевого, социально-коммуникативного,
когнитивно-познавательного критериев.
2. Основными показателями социально-педагогической адаптации студентов
являются: мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, адекватный
уровень тревожности, принятие морально-нравственных ценностей и соблюдение
общепринятых
стандартов
поведения
в
вузе,
адекватная
самооценка,
коммуникативность, ценностные ориентации, саморегуляция поведения и социальная
активность личности. Различная степень их проявления характеризует уровни
социально-педагогической адаптации студентов: низкий, средний, высокий.
3. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что
большинство первокурсников отличаются низким уровнем социально-педагогической
адаптации. Представляется, что использование потенциала различных средств
культурно-досуговой деятельности социокультурной среды вуза и искусств позволит
повысить уровень социально-педагогической адаптации обучающихся.
157
4. В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы
положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей
совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса
формирования социально-педагогической адаптации студентов.
5. В ходе исследования в соответствии с моделью нами была разработана и
апробирована программа педагогического содействия социально-педагогической
адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности.
6. В ходе формирующего этапа эксперимента нами разработано содержательнометодическое
обеспечение
процесса
формирования
социально-педагогической
адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, рассмотрены
содержательно-процессуальные особенности реализации: использована система
презентации
и
проектирования
личностного
саморазвития;
описана
форма
планирования, организация и осуществления культурно-досуговой деятельности,
система включения студентов в социально-значимую деятельность; выделены
разножанровые коллективы; представлены возможности использования тренинговых
технологий; определены возможности повышения уровня социально-педагогической
адаптации за счет вариативности участия в указанной деятельности: зритель,
организатор, инициатор и др.
7.
Полученные
данные
экспериментальной
работы
доказывают,
что
формирование социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и
искусств средствами культурно-досуговой деятельности возможно при выполнении
следующих условий:
–
решение
проблемы
исследования
будет
осуществляться
на
основе
парадигмального подхода, отражающего одновременную опору на гуманистический,
личностный, деятельностный, социокультурный, технологический подходы.
–
в
педагогическом
процессе
организации
социально-педагогической
адаптации студентов вуза культуры и искусств будут использованы возможности
культурно-досуговой
деятельности
с
учетом
ее
особенностей:
социально-
психологических, полихудожественных и индивидуально-диференцированных;
– при организации социально-педагогической адаптации студентов вуза
культуры
и
искусств
средствами
культурно-досуговой
деятельности
учитываться возрастные и индивидуально-личностные особенности студентов;
будут
158
– рассматриваемый процесс будет реализовываться на основе разработанной
нами модели, в которой представлены этапы, цель, задачи, методологические
основания, направления и содержание педагогической деятельности, принципы,
средства, ресурсы, критерии оценки и результат деятельности по формирования
социально-педагогической адаптации студентов;
– будет разработана и реализована программа по организации социальнопедагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности.
159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
С началом обучения в высшей школе на первокурсника оказывают выраженное
воздействие множество новых условий учебной, внеучебной деятельности и
социокультурной среды вуза, успешность приспособления к которым в значительной
мере определяет дальнейшую учебу и личностное развитие. Интерес высшей школы к
изучению факторов, механизмов, условий адаптации обучающихся к вузовской среде
связан со значимостью приобретения адаптационного опыта именно в студенческий
период.
Именно
социально-педагогическая
адаптация
студентов
отражает
приобретение ими социального опыта и формирование их личности в период
обучения в вузе.
Для доказательства гипотезы (с. 8) было уточнено понятие социальнопедагогической
адаптации
студентов
с
учетом
выявления
специфичности
социокультурной среды вуза культуры и искусств, построена модель социальнопедагогической адаптации студентов на основе применения средств культурнодосуговой
деятельности,
обоснован
и
экспериментально
проверен
комплекс
педагогических условий организации социально-педагогической адаптации студентов
вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности, разработано
научно-методическое обеспечение данного процесса.
На
основании
теоретических
и
анализа
концепций
прикладных
адаптации
исследовательских
личности,
подходов
современных
к
социально-
педагогической адаптации личности, в том числе в студенческом возрасте, мы
рассматриваем
организованный
социально-педагогическую
педагогическими
адаптацию
средствами
студентов
процесс
активного
вуза
как
освоения
студентами норм и ценностей, приобретения профессиональных умений, навыков и
социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в
социальные
отношения,
результатом
которого
является
развитие
личности
интеграция личности студента и его с социокультурной средой вуза. С учетом
специфичности социокультурной среды вуза культуры и искусств особенностью
социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств является
освоение
ими
ценностей
культуры.
Предложенное
определение
социально-
педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств позволило обосновать
160
содержание
компонентов
педагогического)
и
(социально-психологического
критериев
и
психолого-
(мотивационно-волевого,
социально-
коммуникативного, когнитивного) социально-педагогической адаптации студентов
вуза культуры и искусств.
Такое понимание социально-педагогической адаптации студентов позволило
аргументировать значимость организации данного процесса в вузе культуры и
искусств с целью развития личности студентов, их познавательных и созидательных
способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке
труда по окончании вуза. На основании выделения парадигмального подхода,
отражающего
одновременную
опору
на
гуманистический,
личностный,
деятельностный, социокультурный, технологический подходы, нами были изучены
средства культурно-досуговой деятельность с целью определения их педагогического
потенциала. Рассматривая средства культурно-досуговой деятельности в широком
понимании отмечено, что к категории средств культурно-досуговой деятельности
могут быть отнесены методы, технологии, методики, приемы, правила (как
субъектные средства) и орудия, инструменты, приборы (как объектные средства).
Изучены
специфические
социально-педагогические,
индивидуально-дифференцированные
особенности
полихудожественные,
культурно-досуговой
деятельности, которые обнаруживаются при ее реализации в высшем учебном
заведении. В целом, педагогический потенциал средств культурно-досуговой
деятельности определяется восприятием студентами досуга как добровольного и
свободного
пространства
самовыражения
и
признания,
компенсаторными
и
развивающими возможностями досуга, создающими дополнительные условия для
развития, самореализации личности, ее интеграции с социокультурной средой вуза
культуры и искусств и социально-педагогической адаптации в итоге, а также
оптимизации процессов сохранения и распространения ценностей культуры. Поэтому
широкое применение в социокультурной среде вуза культуры и искусств средств
культурно-досуговой деятельности в решении задачи способствованию социальнопедагогической адаптации студентов видится обоснованным. Таким образом, были
установлены теоретические основания необходимости педагогического содействия
социально-педагогической
адаптации
студентов
и
обоснована
возможность
161
применения средств культурно-досуговой деятельности в решении проблемы
социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств.
Результаты, полученные в ходе теоретического исследования, предопредели
направление поисков в процессе моделирования. В итоге была определена
компонентная структура модели оптимизации культурно-досуговой деятельности,
направленной на социально-педагогической адаптацию студентов, позволяющей
обеспечить
соответствии
эффективную
с
организацию
социальным
заказом.
процесса
вузовского
Моделирование
воспитания
процесса
в
социально-
педагогической адаптации студентов осуществлялось на основе применения средств
культурно-досуговой деятельности и с учетом особенностей социокультурной среды
вуза культуры и искусств. Нами была разработана модель социально-педагогической
адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, включающая
такие элементы как субъекты, цель, задачи, содержание, формы, средства, методы,
ресурсы, организацию, объекты / субъекты и результаты.
Констатирующий
этап опытно-экспериментальной работы
показал,
что
большинство первокурсников вуза культуры и искусств отличаются низким уровнем
социально-педагогической адаптации. При реализации разработанной модели, мы
считали, что использование педагогического потенциала различных средств
культурно-досуговой деятельности, которыми располагает социокультурная среда
вуза и искусств, позволит повысить уровень социально-педагогической адаптации
студентов. В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы
положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей
совокупности позволили получить объективные данные о динамике процесса
социально-педагогической адаптации студентов.
В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была
реализована модель социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и
искусств средствами культурно-досуговой деятельности, разработана и апробирована
программа
педагогического
содействия
социально-педагогической
адаптации
студентов вуза культуры и искусств с использованием средств культурно-досуговой
деятельности. Формирующий этап эксперимента включал разработку и апробацию
содержательно-методического
адаптации
студентов
обеспечения
средствами
процесса
социально-педагогической
культурно-досуговой
деятельности;
были
162
подготовлены
и
использовались
первокурснику»
«Памятка
(разработана
в
соавторстве), а затем электронный справочник «Памятка первокурснику» (разработан
в соавторстве); рассмотрены содержательно-процессуальные особенности реализации
программы: использована система презентации и проектирования личностного
саморазвития;
описана
форма
планирования,
организации
и
осуществления
культурно-досуговой деятельности, включения студентов в социально-значимую
деятельность;
определены
возможности
повышения
уровня
социально-
педагогической адаптации за счет вариативности участия студентов вуза культуры и
искусств в культурно-досуговой деятельности.
Обоснованы следующие показатели социально-педагогической адаптации
студентов: мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, адекватный
уровень тревожности, принятие морально-нравственных ценностей и соблюдение
общепринятых стандартов поведения в вузе культуры и искусств, адекватная
самооценка, коммуникативность, ценностные ориентации, саморегуляция поведения
и социальная активность личности. Различная степень их проявления характеризует
уровни социально-педагогической адаптации студентов: низкий, средний, высокий.
Приведенные результаты диагоностики свидетельствуют о том, что в
экспериментальной группе в течение первого года обучения увеличилось количество
студентов,
характеризующихся
высоким
уровнем
социально-педагогической
адаптированности, тогда как в контрольной группе их число осталось неизменным. К
концу
третьего
курса
демонстрировались
обучения
сходные
в
сходные
КемГУКИ
студентами
результаты
обеих
групп
социально-педагогической
адаптации. Лонгитюдное изучение темпа роста адаптационных способностей
студентов экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать, что
значения показателей которые к концу третьего года обучения достигаются
студентами,
пассивно
участвующими
в
культурно-досуговой
деятельности,
творческой и общественной жизни университета, регистрируются у обучающих
экспериментальной группы в конце второго курса, что объясняется положительным
адаптационным эффектом активного освоения студентами средств культурнодосуговой деятельности и социокультурной среды университета.
Использование педагогического мониторинга и методов статистического
анализа
позволило
провести
динамическую
оценку
показателей
социально-
163
педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп. На
основании чего мы можем заключить, что происшедшие изменения в развитии
когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных способностей студентов
экспериментальной группы не вызваны случайными причинами, а являются
следствием целенаправленной деятельности с использованием разработанной нами
программы.
Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы
формирования
социально-педагогической
адаптации
студентов
средствами
культурно-досуговой деятельности, подтвердило основные положения, выдвинутые в
гипотезе; цель исследования достигнута и задачи последовательно решены.
Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной
проблемы и может быть продолжено в следующих направлениях: разработка методик
и средств измерения сформированности социально-педагогической адаптации
выпускников вуза; определение направлений применения культурно-досуговой
деятельности в решении задач профессиональной подготовки обучающихся в системе
высшего образования.
164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / А. К.
Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 335 с.
2.
Абрамова, А. В. Управление социально-педагогической адаптацией женщин
группы социального риска: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Абрамова
Алёна Владимировна. - Челябинск, 2011. – 24 с.
3.
Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика
организации: учебное пособие / Г. А. Аванесова. – М.: АспектПресс, 2006. – 236 с.
4.
Акимова, Л. А. Социология досуга / Л. А. Акимова. – М.: МГУКИ, 2003. – 123
с.
5.
Алексеев, В. П. Историческая антропология и этногенез / В. П. Алексеев. - М.:
Наука, 1989.
6.
Алексеева, Л. Ф. Психология активной личности / Л. Ф. Алексеева. –
Новосибирск: издательство НГПУ, 1996. – 146 с.
7.
Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили.
– М.,1995.
8.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. - М.,
Наука. - 1977.
9.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ,
1969.
10.
Андреева, Д. А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к
условиям обучения в вузе / Д. А. Андреева // Человек и общество, Вып. Х I – II. – М.,
1973. – С. 25 – 27.
11.
Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. –
М.: Медицина, 1975. – 448 с.
12.
Анохина, В.В. Пропедевтика. Исторические типы классической философии:
учебно-методический комплекс разработан для студентов отделения философии
[Электронный ресурс] / В. В. Анохина. - Минск: БГУ, 2005. - 231 с. – Режим доступа:
http://bookucheba.com/filosofii-istoriya/propedevtika-istoricheskie-tipyi-klassicheskoy.html
165
13.
Антипова
Л.
А.
Педагогические
детерминанты
успешной
адаптации
первокурсников к современной образовательной ситуации вуза: автореф. дис. … канд.
пед. наук: 13.00.01 / Антипова Людмила Александровна. – Сочи, 2010. – 27 с.
14.
Ариарский, М. А. Педагогическая культурология. В двух томах. Том 2.
Социально-культурная деятельность и технология ее организации. / М. А. Ариарский.
– СПб.: Концерт, 2012. – 448 с.
15.
Ариарский, М. А. Прикладная культурология: монография / М. А. Ариарский. –
СПб.: ЭГО, 2001 г. - 522 с.
16.
Ариарский, М. А. Социально-культурная деятельность как предмет научного
осмысления: монография / М. А. Ариарский. – СПб: Концерт, 2008. – 792 с., с. 85-86
17.
Арнольдов, А. И. Введение в культурологию (новая расширенная редакция):
учебное пособие / А. И. Арнольдов. - М: Народная академия культуры и
общечеловеческих ценностей, 1993. - 352 с.
18.
Асанова, И. М. Организация культурно-досуговой деятельности: учебник / И.
М. Асанова, С. О. Дерябина, В. В. Игнатьева. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия,
2012. – 192 с.
19.
Асеев, В. Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / В. Г. Асеев //
Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. – Иркутск,
1986. – с. 3-17.
20.
Ащепков, В. Т. Проблемы профессиональной адаптации начинающих
преподавателей высшей школы [Электронный ресурс] / В. Т. Ащепков // Вестник
Адыгейского государственного университета. – 2010. - № 3. – Режим доступа:
http://www.vestnik.adygnet.ru/files/2010.3/961/ashchepkov2010_3.pdf
21.
Балл, Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А.
Балл // Вопросы психологии. - 1989 - №1 - С. 92 - 100.
22.
Бальсевич, В. К. Эволюционная биомеханика: теория и практические
приложения / В. К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. – 1996. - №
11. - с. 15-20.
23.
Беляев, А. Что мешает студенту учиться / А. Беляев // Высшее образование в
России.- 1998. - № 3. – С. 64-67.
24.
Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация студентов и
молодых специалистов / Ф. Б. Березин. - М.: Высшая школа, 1976. – 162 с.
166
25.
Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б.
Березин. – Л.: Наука, 1988. - 270 c.
26.
Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.:
Педагогика, 2989. – 192 с.
27.
Библер, В. С. Школа диалога культур: введение в программу / В. С. Библер. //
Прогнозное
социальное
проектирование:
теоретико-методологические
и
методические проблемы. – М.: Наука, 1994.– 239 с.
28.
Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Изд-во
«Большая Российская энциклопедия», 2009. - С. 258-259.
29.
Божинская, Т. Л. Педагогический потенциал российской региональной
культуры в контексте социально-философских исследований [Электронный ресурс] /
Т. Л. Божинская // Теория и практика.- 2010. - № 2. – Режим доступа:
http://www.teoria-practica.ru/-2-2010/philosophy/bojinskaya.pdf
30.
Божович,
Л.
И.
Проблемы
формирования
личности:
Избранные
психологические труды / Л. И. Божович. Под ред. Д. И. Фельдштейна; Вступительная
статья Д. И. Фельдштейна. – М.: Московский психолого-социальный институт,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с.
31.
Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) / Гл. ред.: А. М. Прохоров. –
Изд. 3-е. – Т. 1. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – Т. 1. – 608 с. (С. 216).
32.
Большая энциклопедия психологических тестов / Под ред. А. Карелина. – М.:
Эксмо, 2007. – 416 с.
33.
Бордовская, Н. В. Психология и педагогика: учебник для вузов / Н. В.
Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2011. – 624 с.
34.
Брижатова, С. Б. Системообразующие основания разработки региональных
программ социально-культурного развития в России: дис. … доктора пед. наук:
13.00.05 / Брижатова Светлана Борисовна. – М., 2001. – 586 с.
35.
Брижатова, С. Б. Студент XXI века: социальный портрет на фоне глобализации
/ С. Б. Брижатова // Система контроля качества подготовки специалистов в области
художественного образования и информационных ресурсов: теория и практика:
материалы VI межрегион. науч.-практ. конф. (Барнаул, 12 апр. 2006 г.). –Барнаул:
АлтГАКИ, 2006. - С.18–21.
167
36.
Брусов, С. Специфика социальных технологий и их использование в сфере
культуры и досуга / С. Брусов // Культурно-досуговая деятельность: перспективы
развития и проблемы регулирования. – Свердловск, 1991. – 55 с.
37.
Будякина, М. П. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве / М.
П. Будякина, А. А. Русалинова // Человек и общество. Вып. 13. – Л.: Изд. ЛГУ, 1971. С. 59-63.
38.
Бурдуковская, Е. А. Социокультурная среда вуза как объект педагогического
моделирования [Электронный ресурс] / Е. А. Бурдуковская // Теория и практика
общественного развития. - 2011. - № 8. - Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/8-2011/pedagogics/burdukovskaya.pdf
39.
Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы
психического развития детей / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс. – М.:
Изд-во МГУ, 1990. – 135 с.
40.
Быков,
Д.
ограниченными
А.
Социально-педагогическая
физическими
возможностями
в
адаптация
условиях
подростков
с
оздоровительно-
образовательного учреждения: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Быков Дмитрий
Анатольевич.– Челябинск, 1999. – 143 с.
41.
Бычкова, В. С. Социальный опыт как основа социального воспитания
[Электронный ресурс] / В. С. Бычкова, Т. И. Зубкова // Современные проблемы
подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: Материалы
Международной третьей научно-практической конференции 27–28 марта 2003 г. /
Российский
государственный
профессионально-педагогический
университет.
Екатеринбург: Ризограф РГППУ, 2003. Выпуск 2. – 284 с. - Режим доступа:
http://do.teleclinica.ru/206139/
42.
Вальтеран, Е. В. Теоретические основы исследования процесса социальной
адаптации студенческой молодежи / Е. В. Вальтеран, В. В. Хван // Оптимизация
процесса социальной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности:
теоретические и методические аспекты / Под общ. ред. Е. В. Вальтеран. – М.: ООО
«РС дизайн», 2013. – С. 16-26.
43.
Василевская,
Н.
Ф.
К
вопросу
о
междисциплинарном
характере
культурологического знания / Н. Ф. Василевская, Н. В. Кузнецова // Науки о
культуре: современный статус. – Ч. 1. – М.: МГУКИ, 2003. – С. 24-29.
168
44.
Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования:
монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. – М.: Логос, 2011. – 288 с.
45.
Вершинина, Н. А. Структура педагогики: Методология исследования.
Монография / Н. А. Вершинина. – СПб.: Изд-во «Лема», 2008. – 313 с.
46.
Вершинина, Т. Н. Производственная адаптация рабочих кадров / Т. Н.
Вершинина // Социально-экономические проблемы труда на промышленном
предприятии. – Новосибирск, 1979. – С. 238 – 263.
47.
Виноградова, А. А. Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе /
А. А. Виноградова // Образование и наука. 2008. - №3 (51). – 37-48 с.
48.
Виру, А. А. Механизмы общей адаптации / А. А. Виру // Успехи
физиологических наук. – 1980. - № 4. – С. 27 – 46.
49.
Воложин, А. И. Адаптация и компенсация – универсальный биологический
механизм приспособления. / А. И. Воложин, Ю. К. Субботин.. — М.: Медицина, 1987.
— 176 с.
50.
Воробьева, И. В. Социально-культурная деятельность: учебно-методический
комплекс / И. В. Воробьева. – Минск: ГИУСТ БГУ, 2009. – 106 с.
51.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В.
Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – 479 с.
52.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 6 Научное наследство / Л. С.
Выготский. Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.
53.
Газизова, И.А. Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста
на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента)
[Электронный ресурс] / И. А. Газизова // Педагогика искусства: электронный научный
журнал. – 2012. - № 1. – Режим доступа:
http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2012/gazizova_18_mart.pdf
54.
Гапонова, С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения /
С. А. Гапонова // Психологический журнал. – 1994. – Т.15. -№3. - С. 131-135.
55.
Георгиевский,
А.
Б.
Эволюция
адаптаций
(историко-методологическое
исследование) / А. Б. Георгиевский. – Л.: Наука, 1989. – 189 с.
56.
Гершунский, Б. С. Методологические проблемы стандартизации в образовании
/ Б. С. Гершунский, В. М. Березовский // Педагогика. – 1993. – № 1. – С. 27–32.
169
57.
Гладилина,
В.
И.
Культурно-досуговая
деятельность
как
средство
самоутверждения и самовыражения личности подростка: автореф. дис. … канд. пед.
наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Гладилина Валентина Игоревна. – СПб., 2008.
– 20 с. - Режим доступа: http://www.ceninauku.ru/page_17397.htm
58.
Голенкова, И. В. Социально-педагогическая адаптация дошкольников в
группах кратковременного пребывания: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
Голенкова Ирина Васильевна. - Волгоград, 2008. – 22 с.
59.
Горбачева, Д. А. Развитие творческого потенциала студентов вузов культуры и
искусств
–
будущих
специалистов
социально-культурной
деятельности:
аксиологический подход: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.08, 13.00.08 /
Горбачева Диана Александровна. – Москва, 2009, - 44 с.
60.
Горулев, П. С. Адаптация студентов факультета физической культуры и спорта к
условиям обучения в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Горулев Павел Сергеевич.
– Челябинск, 2002. – 180 с.
61.
Грибов, В. Н. Адаптация молодежи малого сибирского города к обучению в
вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Грибов Владимир Николаевич. - Тюмень,
1999, - 178 с.
62.
Григорьева, А. Н. Педагогический потенциал традиций в системе социально-
культурной интеграции мигрантов в полиэтническом регионе: автореф дис. … канд.
пед. наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Григорьева Анна Михайловна. – Казань,
2012. – 25 с. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-0005/dissertaciya-pedagogicheskiy-potentsial-traditsiy-v-sisteme-sotsialno-kulturnoyintegratsii-migrantov-v-polietnicheskom-regione
63.
Гриценко,
В.
В.
Теоретические
основы
исследования
социально-
психологической адаптации личности/группы в новой социо- и этнокультурной среде
/ В. В. Гриценко // Проблемы социальной психологии личности [Электронный
ресурс].
-
Режим
доступа:
http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30303_full.shtml#for_citation
64.
Давыдов, С. А. Социология: конспект лекций / С. А. Давыдов. – М.: Эксмо,
2008. – 160 с.
65.
Давыдов, Ю. Н. Культура - природа - традиция / Ю. Н. Давыдов // Традиция в
истории культуры. - М.: Наука, 1978. - С. 41–60.
170
66.
Денежко, И. В. Педагогический потенциал клубных объединений любителей
джаза в развитии художественного творчества молодежи: автореф. дис. … канд. пед.
наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Денежко Ирина Владимировна. – Тамбов, 2012.
– 25 с. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-05/dissertaciyapedagogicheskiy-potentsial-klubnyh-obedineniy-lyubiteley-dzhaza-v-razvitiihudozhestvennogo-tvorchestva-molodezhi
67.
Дерманова, И. Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс
неполноценности / И. Б. Дерманова // Вестник СПбГУ. – Сер. 6. Психология. – Вып.
1. – 1996. – С. 59 – 68.
68.
Дикая, Л. Г. Адаптация: методологические проблемы и основные направления
исследований / Л. Г.Дикая // Психология адаптации и социальная среда: современные
подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. – М.: Издво «Институт психологии РАН», 2007. – 624 с.
69.
Дмитриева, Н. Е. Социально-профессиональная адаптация государственных
служащих к изменениям в институте государственной службы: дис. ... канд. социол.
наук: 22.00.04 [Электронный ресурс] / Дмитриева Наталья Евгеньевна. – М., 2003. 168 c. - Режим доступа:
http://www.dslib.net/soc-struktura/socialno-professionalnaja-adaptacija-gosudarstvennyhsluzhawih-k-izmenenijam-v.html
70.
Домаренко, Е. В. Возрастные (дифференциальные) социально–культурные
технологии / Е. В. Домаренко. – Орел: Орловский гос. инст-т искусств и культуры,
2003. – С. 4.
71.
Дуликов, В. З. Влияние социокультурной среды на формирование личности
подростка / В. З. Дуликов // Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы,
перспективы: Сборник научных статей / Под. науч. ред. Б. Г. Мосалёва. – М.:
МГУКИ, 2005. – С. 95 – 104.
72.
Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И.
Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 176 с.
73.
Ефремова,
Т.
Ф.
Новый
словарь
русского
языка.
Толково-
словообразовательный. [Электронный ресурс] / Т. Ф. Ефремова. – М.: Русский язык,
2000. - Режим доступа: http://www.efremova.info/letter/+sr.html?page=4
171
74.
Жарков, А. Д. Культурно-досуговая деятельность как самостоятельная отрасль
педагогической науки [Электронный ресурс] / А. Д. Жарков // Научный,
информационно-аналитический журнал «Образование и общество». – 2007. – № 2. –
С. 98-104. – Режим доступа: http://www.jeducation.ru/2_2007/98.html
75.
Жарков, А. Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности:
учебное пособие / А. Д. Жарков. – М.: МГУКИ, 2007. – 480 с.
76.
Жаркова, А. А. Парадигмальный подход к развитию личности в условиях
социально-культурной деятельности: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.05,
13.00.01 [Электронный ресурс] / Жаркова Алёна Анатольевна. - М., 2011. – 46 с. –
Режим
доступа:
http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-05/dissertaciya-
paradigmalnyy-podhod-k-razvitiyu-lichnosti-v-usloviyah-sotsialno-kulturnoy-deyatelnosti
77.
Жаркова Л. С. Организация деятельности учреждений культуры: учебник / Л.
С. Жаркова. – М.: Изд. Дом МГУКИ, 2010. – 396 с.
78.
Жиркова, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного
процесса как условие социально-психологической адаптации студентов / А. В.
Жиркова // Наука и образование. – 2008. - № 2. - С. 10-13.
79.
Забавников, В. Н. Педагогический потенциал клубных объединений в героико-
патриотическом воспитании курсантов военных вузов: автореф дис. … канд. пед.
наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Забавников Владимир Николаевич. – Тамбов,
2012. – 24 с. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-0005/dissertaciya-pedagogicheskiy-potentsial-klubnyh-obedineniy-v-geroiko-patrioticheskomvospitanii-kursantov-voennyh-vuzov
80.
Загвязинский, В. И. Педагогика: учебник / В. И. Загвязинский, И. Н.
Емельянова; Под ред. В. И. Загвязинского. – М.: Академия ИЦ, 2012. – 351 с.
81.
Заиченко, В. А. Информационно-технологическая адаптация как механизм
техноэволюции: автореф дис. … канд. философ. наук: 09.00.11 [Электронный ресурс]
/ Заиченко Владимир Александрович. – Пятигорск, 2011. - Режим доступа:
http://cheloveknauka.com/informatsionno-tehnologicheskaya-adaptatsiya-kak-mehanizmtehnoevolyutsii#ixzz2oMYHOlDm
82.
Запесоцкий А. С.
Образование: философия, культурология, политика:
монография / А. С. Запесоцкий. – М.: Наука, 2002 г. – 456 с.
172
83.
Земцова, Е.М. Адаптация курсантов к обучению в военном вузе средствами
пропедевтического курса физики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Земцова Елена
Михайловна – Челябинск, 2004. - 196 с.
84.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник / И. А. Зимняя. – М.: Логос,
2000. – 384 с.
85.
Зотова О. И. некоторые аспекты социально-психологической адаптации
личности / О. И. Зотова, Н. К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции
социального поведения. – М.: Наука, 1979. – С. 219 – 232.
86.
Зубанова, Л. Б. Социокультурная динамика: основные подходы и принципы
рассмотрения: учеб. пособие / Л. Б. Зубанова. – Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры
и искусств, 2001. – 81 с.
87.
Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел [Электронный
ресурс] / И. П. Иванов // Сайт «Институт системной педагогики». - Режим доступа:
http://www.systempedagogics.ru/text.php?artId=9
88.
Исмаилова, Е. В. Преодоление социальной апатии студенческой молодежи
средствами культурно-досуговой деятельности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 /
Исмаилова Елена Викторовна. – Челябинск, 2008. – 178 с.
89.
Кабанов, П. Г. Философия: электронное учебное пособие [Электронный ресурс]
/ П. Г. Кабанов. – Томск, Анжеро-Судженск: Филиал КемГТУ, 2010. – 315 с. – Режим
доступа: http://filam.ru/view_manuel.php?id=43
90.
Каган, М. С. Философия культуры. Становление и развитие: учебное пособие /
М. С. Каган. - СПб.: Лань, 1998. - 448 с.
91.
Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С.
Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
92.
Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации / В. П. Казначеев. – М.:
Наука, 1980. - 192 с.
93.
Калайков, И. Д. Цивилизация и адаптация / И. Д. Калайков. - М.: Наука, 1984. –
240 с.
94.
Камалдинова, Э. Ш. Об актуальных проблемах современного детства
[Электронный ресурс] / Э. Ш. Камалдинова // Знание. Понимание. Умение. - 2012. - №
2.
С.
73–78.
-
Режим
доступа:
journal.ru/zpu/contents/2012/2/Kamaldinova_Contemporary-Childhood/
http://www.zpu-
173
95.
Карсаварский, Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б. Д. Карсаварский.-
СПб.: Питер Ком, 1998. – 752 с.
96.
Киселёва, Т. Г. Функции и принципы культурно-досуговой деятельности / Т. Г.
Киселёва // Социально-культурная деятельность: учебник / Т. Г. Киселёва, Ю. Д.
Красильников. – М.: МГУКИ, 2004. – 539 с.
97.
Кларин, М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории
обучения [Электронный ресурс] / М. В. Кларин // Электронная библиотека
официального
сайта
Б.
М.
Бим-Бада.
-
Режим
доступа:
http://www.bim-
bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1629&binn_rubrik_pl_articles=125
98.
Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие / Т. Е. Климова. –
Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. – 126 с.
99.
Клюско, Е. М. Культурно-досуговая деятельность населения России (май 1945-
1985 гг.): Теоретико-методологический и исторический аспекты: учебное пособие / Е.
М. Клюско. - М.: МГУКИ, 1999. - 132 с.
100. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю.
Коджаспиров. – М.: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: Март, 2005. – 448 с.
101. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1976. – 383 с.
102. Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской
Федерации на 2008 - 2015 годы
[Электронный ресурс] // Распоряжение
Правительства РФ от 25.08.2008 № 1244-р (ред. от 08.09.2010). – Режим доступа:
http://docs.cntd.ru/document/902116523
103. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс] // Распоряжение
Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 08.09.2010). - Режим доступа:
http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=Law;n=90601
104. Кончанин, Т. К. К вопросу о социальной адаптации молодежи / Т. К. Кончанин
// Коммунистическое воспитание студенчества (материалы конф.) - Ч. 2. – Тарту,
1971. – С. 89 – 91.
105. Корель, Л. К. Социология адаптаций: Вопросы теории, методологии и
методики / Л. В. Корель. – Новосибирск: Наука, 2005. – 424 с.
106. Кормилицин, А. П. Социально-педагогическая адаптация иностранных
студентов в процессе профессиональной подготовки (на примере авиационного
174
технического колледжа): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Кормилицин
Анатолий Петрович. – М., 1997. – 22 с.
107. Корчак, Я. Как любить ребенка \ Я. Корчак; Под ред. А. Овезова.- Пер. с
польского К. Э. Сенкевич. – М.: АСТ, 2014. - 480 с.
108. Краевский,
В.
В.
Методология
педагогики:
пособие
для
педагогов
исследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. -0 244 с.
109. Красильников, И. А. Внутриличностный конфликт и психологическая
адаптация: учебное пособие / И. А. Красильников. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,
2007.-110 с.
110. Красильников, Ю. Д. Социальное назначение и функции культурнопросветительной работы / Ю.Д. Красильников // Основы теории культурнопросветительной работы. - М.: МГИК, 1982. – с. 12-22.
111. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А.
В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд. расш., испр. и доп. – Ростов н/Д:
Феникс, 1998. – 512 с.
112. Краткий словарь современной педагогики / Сост. Т. Б. Санжиева, Ю. Г.
Резникова, Т. К. Солодухина и др.; Под. ред. Л. Н. Юмсуновой. - Улан-Удэ: Изд-во
Бурятского гос. ун-та, 2001. -100 с.
113. Круглова, Л. К. Дефицит культуры: пути преодоления / Л. К. Круглова. – Л.:
Знание, 1990. – 16 с.
114. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. – М.: НО, 2000. –
272 с.
115. Кряквин, В. Я. Управление социально-педагогической адаптацией подростков в
условиях образовательного комплекса: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
Кряквин Владимир Яковлевич. – Магнитогорск, 2003 г. – 24 с.
116. Кудрина, Е. Л. Адаптация студентов и выпускников творческого вуза в
социально-культурном пространстве: современные проблемы / Е. Л. Кудрина //
Современные
проблемы
адаптации
обучающихся
в
социально-культурном
пространстве образовательного учреждения: сборник материалов Всероссийской
научно-практической конференции (11 апреля 2013 г., Кемерово) / сост. Е. В.
Милькова, Ю. В. Жегульская, Т. И. Варова. – Кемерово: Кемеровск. гос. ун-т
культуры и искусств, 2013. – С. 7-19.
175
117. Кудрина, Е. Л. Диверсификация высшего профессионального образования в
сфере культуры и искусства: дис. … доктора пед. наук: 13.00.05, 13.00.08 / Кудрина
Екатерина Леонидовна. – М., 1999. – 376 с.
118. Кудрина, Е. Л. Миссия вузов культуры и искусств в современном мире
глобализации и культуре, основанной на знаниях / Е. Л. Кудрина // Подготовка кадров
для сферы культуры и искусств: национальные традиции и современные тенденции /
Коллективная монография по материалам пятого Международного симпозиума
«Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве» 4 октября
2011 г.; Под общ. ред. Абдулатипова Р. Г., Турсунова А. Г., Мухаметшина Ф. М.,
Неретина О. П., Азизи Ф. А.; Отв. ред. Солдатов В. М., Малламагомедов Ю. М. – М.:
МГУКИ, 2012. – С. 77-87.
119. Кудрина, Е. Л. Общекультурное развитие студентов в условиях современного
вуза (на примере Кемеровского государственного университета культуры и искусств)
/ Е. Л. Кудрина, В. Д. Пономарёв // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 6. С. 507-510.
120. Кузьминский, А. И. Педагогика высшей школы: учебное пособие / А. И.
Кузьминский. - Киев: Знание, 2005. - 486 c.
121. Кульпединова, М. Е. Детское движение – объект научных исследований / М. Е.
Кульпединова, В. В. Ковров. – М.: Ассоциация исследователей детского и
молодежного движения, 1995. – С. 9–10.
122. Культурно-досуговая деятельность: учебное пособие / Под редакцией В. М.
Чижикова и А. Д. Жаркова. - М.: МГУК, 1998.- с. 218
123. Лагерев, В. В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и
особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками / В.
В. Лагерев // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор.
информ./ НИИВО; Вып. 3. – М.: НИИВО, 1991. – 48 с.
124. Лебедева Е. А. Педагогические условия социальной адаптации студентов
технического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Лебедева Елена
Анатольевна. – Калуга, 2001. – 204 с.
125. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избр.
психол. произв.: в 2 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.
176
126. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) / Д.А. Леонтьев.М.: Смысл, 2000. — 18 с.
127. Липский И. А. Педагогическое прогнозирование / И. А. Липский, Л. Е.
Никитина, С. Н. Майорова-Щеглова, Г. А. Наместников. – М.: НОУ ВПО Моск.
психолого-педагогический ин-т, 2009. – 288 с.
128. Лисовский, В. Т. Социология молодежи: учебник / В. Т. Лисовский. – СПб.:
Изд-во СПбГУ, 1996. – 361 с.
129. Литвак, Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных
объединений в современных условиях: дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Литвак
Римма Алексеевна. – Екатеринбург, 1997. – 389 с.
130. Лихачев, Д. С. Культура как целостная динамическая среда / Д. С. Лихачев //
Очерки по философии художественного творчества. - СПб.: Блиц, 1999. - С. 173 - 186.
131. Лосев, А. Ф. Исследования по философии и психологии мышления. / А. Ф.
Лосев // Юбилейное собрание сочинений в 9 т. Т. 8. Личность и абсолют. - М.: Мысль,
1999. – 719 с.
132. Лукашевич, Н. П. Производственная адаптация молодых рабочих в условиях
перестройки: автореф. дис. …доктора филос. наук: 09.00.02 / Лукашевич Николай
Петрович. - М., 1989. - 36 с
133. Лукина, Е. Г. Психолого–педагогические проблемы подготовки организаторов
и лидеров детских и юношеских объединений / Е. Г. Лукина // Материалы докладов и
выступлений на Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Н. Ф.
Басова. – Кострома: КГПУ, 1994. – С. 28.
134. Ляушева, С. Традиция и механизмы культурной адаптации [Электронный
ресурс] / С. Ляушева // Евразия: информационно-аналитический портал. Режим
доступа: http://evrazia.org/article/2069
135. Маглыш, С. С. Общая экология: учебное пособие [Электронный ресурс] / С. С.
Маглыш. –
Гродно: ГрГУ, 2001. –
111 с. - Режим доступа:
http://bio-
cat.ru/ebook.php?file=maglish.pdf&page=5
136. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и
прогнозирование в экстремальных условиях / А. Г. Маклаков // Психологический
журнал. – 2000. - №1. - с. 15-23.
177
137. Маклаков, А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – СПб.:
Питер, 2001. – 592 с.
138. Малышева, А. Н. Педагогический потенциал рекреативных технологий в
формировании культуры здоровья студенческой молодежи: автореф дис. … канд. пед.
наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Малышева Анна Николаевна. – Тамбов, 2012. –
26 с. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-05/dissertaciyapedagogicheskiy-potentsial-rekreativnyh-tehnologiy-v-formirovanii-kultury-zdorovyastudencheskoy-molodezhi
139. Маргиева, Д. А. Социально-педагогическая адаптация студентов младших
курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук:
13.00.08 / Маргиева Дина Асланбековна. – Владикавказ, 2010. – 22 с.
140. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика: учебник / Л. В. Мардахаев. — М.:
Гардарики, 2005. - 269 с.
141. Маркарян, Э. С. Соотношение формационных и локальных исторических типов
культуры / Э. С. Маркарян // Этнографические исследования развития культуры. - М.:
Наука, 1985. - С. 7–30.
142. Маркарян,
Э.
С.
Теория
культуры
и
современная
наука.
Логико-
методологический анализ: монография / Э. С. Маркарян. – М.: Наука, 1983. – 284 с.
143. Марков, А. П. Основы социокультурного проектирования: учебное пособие / А.
П. Марков, Г. М. Бирженюк. – СПб. : Изд–во С.-Петерб. гуманитар. ун-та
профсоюзов, 1997. – 147 с.
144. Маслов, М. Д. Социально-психологическая адаптация подростков в условиях
детского санатория: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Маслов Михаил
Дмитриевич. – СПб., 1997. – 120 с.
145. Маслова, М. Е. Социально-педагогическая адаптация детей группы риска:
автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Маслова Мария Евгеньевна. – Ставрополь,
2001. – 21 с.
146. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу; Пер. с
англ. А. М. Татлыбаевой. Науч, ред., вступ. статья и комм. Н. Н. Акулиной. - СПб.:
Евразия, 1999.-432с.
147. Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. - СПб.: Прайм-Еврознак,
2002. – 416 с.
178
148. Медведев, В. И. Адаптация человека / В. И. Медведев. - СПб.: Институт мозга
человека РАН, 2003. – 584 с.
149. Меерсон, Ф. З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф. З. Меерсон. - М.: Наука,
1981. - 278 с.
150. Мелекесов, Г. А. Аксиологизация педагогического образования студентов:
монография / Г. А. Мелекесов. - Челябинск: ИПК ОГУ, 2000. – 170 с.
151. Мельникова, Н. Н. Процесс социально-психологической адаптации: подходы к
изучению / Н. Н. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и практическая
психология: Сб. науч. Трудов. – Челябинск: ЮУрГУ, 1988 – Т. 1. – С. 31 – 49.
152. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. – М.: Аст:
Хранитель, 2006. – 873 с.
153. Милославова, И. А. Адаптация как социально-психологическое явление / И. А.
Милославова // Социальная психология и философия / Под ред. Б. Д. Парыгина. – Л.:
Изд-во ЛГУ, 1973. – С. 111–120.
154. Милькова, Е. В. Педагогические основы профессиональной подготовки
студентов
педагогического
училища
(колледжа)
к
организации
досуговой
деятельности учащихся младших классов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /
Милькова Елена Викторовна. – Липецк, 1998. – 17 с.
155. Моисеев, Н. Н. Алгоритмы развития / Н. Н. Моисеев. - М.: Наука, 1987. – 303 с.
156. Монахов, В. М. Технологии проектирования методических систем с заданными
свойствами / В. М. Монахов // Педагогика. - 2011. - № 6
157. Моргачёв, П. М. Реализация педагогического потенциала информационнокоммуникационных технологий в учебном процессе военного вуза: дис. … канд. пед.
наук: 13.00.01 [Электронный ресурс] / Моргачёв Павел Михайлович. – Воронеж, 2012.
– Режим доступа: http://dissers.ru/1pedagogika/realizaciya-pedagogicheskogo-potencialainformacionno-kommunikacionnih-tehnologiy-uchebnom-processe-voennogo-vuza-13-0001-obschaya-pedagogika-istoriya.php
158. Мороз, А. Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза:
автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01 / Мороз Алексей Григорьевич. - Киев,
1983.- 50 с.
159. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учебное пособие / А. В. Мудрик; Под
ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2000. - 200 с.
179
160. Надаховская,
Т.
А.
Социально-культурные
инновации
в
воспитании
современной молодежи: опыт Московского государственного университета культуры
и искусств / Т. А. Надаховская // Вестник МГУКИ. – 2013, - №2 (52). – С. 118-121.
161. Нагоркина, О. В. Социально-психологическая адаптация студентов в вузе в
условиях развития студенческого самоуправления: автореф. дис. … канд. психол.
наук: 19.00.05 / Нагоркина Ольга Васильевна. - Саратов, 2006. - 21 с.
162. Налчаджян, А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы,
механизмы, стратегии) / А. А. Налчаджян. – Ереван: Изд-во АН Армянской ССР,
1988. – 263 с.
163. Наумчик, В. Н. Социально-культурная деятельность: словарь / В. Н. Наумчик,
М. А. Паздников, О. В. Ступакевич. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2008. – 96 с.
164. Недосекина, М. А. Развитие индивидуальности студента под влиянием
изменений социокультурной среды вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 /
Недосекина Маргарита Анатольевна. – Магнитогорск, 2004. – 24 с.
165. Никитина, И. Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И. Н. Никитина //
Вопросы теории и методов социологических исследований (по материалам науч.теоретич. конф.). – Вып. 3. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – С. 53-57.
166. Новаторов,
В.
Е.
Инновационный
менеджмент
в
сфере
культуры:
монохрестоматия / В. Е. Новаторов. – Омск: ОмГУ, 2007. – 358 с.
167. Новаторов, В. Е. Современные технологии культурно-досуговой деятельности:
состояние, проблемы, перспективы развития / В. Е. Новаторов // Вестник Омского
университета, 1999. - Вып. 3. - С. 109-114.
168. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М.: СИН-ТЕГ.
– 663 с.
169. Новикова, Г. Н. Профессионализм и мастерство технолога социальнокультурной сферы как условие успешной деятельности / Г. Н. Новиков // Ученые
записки. Вып. 25. – М.: МГУКИ, 2003. – С. 188-203.
170. Новикова, Г. Н. Социально-культурные технологии как система управления
социокультурной деятельностью / Г. Н. Новикова // Технологические основы
социально-культурной деятельности. — М.: МГУКИ, 2004. — 176 с.
171. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. Пер. с анг.- СПб.:
Питер, 2003. – 640 с.
180
172. Орехова, Е. Ю. Педагогические условия активизации процесса адаптации
студентов младших курсов к вузу (На примере студентов коренных малочисленных
народов севера, ханты и манси): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Орехова
Елена Юрьевна. – Рязань, 2007. – 20 с.
173. Ортега-и-Гассет, Х. Восстание масс / Х. Ортега-и-Гассет // Вопросы
философии. - 1989. - № 3 - № 4.
174. Осенников, В. Я. Социально-педагогическая адаптация подростков в условиях
оздоровительного образовательного учреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Осенников Виталий Яковлевич. – Челябинск, 1999. – 23 с.
175. Осипенкова, Н. А. Социально-культурная деятельность как фактор социальной
адаптации студентов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Осипенкова Нина
Авенировна. – СПб, 2007. – 22 с.
176. Осипчукова, Е. В. Организационно-педагогические
условия
адаптации
студентов к образовательному процессу технического вуза: автореф. дис. …канд. пед.
наук: 13.00.08 / Осипчукова Елена Владимировна. – Екатеринбург, 2009. – 30 с.
177. Основы социально-психологической теории: учеб. пособие / Под общ. ред. А.
А. Бодалева, А. Н. Сухова. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 421 с.
178. Охремчук, С. И. Социально-педагогическая адаптация курсантов в условиях
высшего военного учебного заведения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /
Охремчук Сергей Иванович.– Магнитогорск, 2002 г. – 22 с.
179. Пакулина, С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура,
факторы и средства развития: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Пакулина Светлана
Алексеевна. – Челябинск, 2004. – 182 с.
180. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. – Пер. с англ. Л. А.
Седова и А. Д. Ковалева. Под ред. М.С. Ковалевой. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 270 с.
181. Паршиков, Н. А. Полисистемность образования в вузах культуры и искусств /
Н. А. Паршиков // Ученые записки. Науч. ред Киселева Т. Г., Черниченко В. И.,
Ярошенко Н. Н. Вып. 23. – М.: МГУКИ, 2001. – С. 86-101.
182. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Истоки и перспективы / Б. Д. Парыгин.
- СПб: СПбГУП, 2010. - 533 с.
183. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Под ред. С. И.
Самыгина. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 526.
181
184. Педагогика: Большая современная энциклопедия / О. Н. Олейникова, А. А.
Муравьева; сост. Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с.
185. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Высшее
образование, 2006. - 608 с.
186. Педагогика: учебное пособие [Электронный ресурс] / Под ред. Ю. К.
Бабанского.
–
М.:
Просвещение,
1983
г.
-
Режим
доступа:
detskiysad.ru/ped/ped142.html
187. Петропавловская, С. М. Социально-педагогическая адаптация учащихся
профессионального
лицея:
автореф.
дис.
...
канд.
пед.
наук:
13.00.08
/
Петропавловская Светлана Михайловна. – М., 2003. – 22 с.
188. Печена, Л. С. Научные подходы к определению сущности понятия
«профессиональная адаптация преподавателей» [Электронный ресурс] / Л. С. Печена
// е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития».
– 2010. - № 3. – Режим доступа: http://intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_emagazine_pedagogical_science_vypuski_n3_2010_st_15/
189. Пилко, И. С. Технологический подход как методология научных исследований
/ И. С. Пилко // Вестник Челябинской академии культуры и искусств. – 2012. - № 4
(32). – С. 8-12.
190. Пионова, Р. С. Педагогика высшей школы: учебное пособие / Р. С. Пионова. Минск: Университетское, 2002. - 256 с.
191. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М.: Наука,
1986. – 255 с.
192. Плешаков, В. А. Психовозрастной статус личности как фактор социальнопедагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога: автореф. дис.
… канд. пед. наук: 13.00.08 / Плешаков Владимир Андреевич. - М., 2002. - 20 с.
193. Подойницына И.И. Адаптация студентов в новой социокультурной среде как
предмет образовательного дискурса [Электронный ресурс] // Социальные проблемы,
2008. – №2. // http://socprob.ru/2008/adaptatsiya-studentov-v-novoy-sotsiokulturnoy-sredekak-predmet-obrazovatelnogo-diskursa.html
194. Пономарев, В. Д. - Игровая технология праздничного досуга: учебное пособие /
В. Д. Пономарев. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 72 с.
182
195. Пономарев, В. Д. Педагогика формирования игровой культуры досуга: автореф.
дис. ... доктора пед. наук: 13.00.05 / Пономарев Валерий Дмитриевич. – СПб., 2005. 41 с.
196. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / Ред. и
сост. Д. Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006.- 672 с.
197. Психологический словарь [Электронный ресурс] / Под общ. ред. А. В.
Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. –
494 с. - Режим доступа: http://edu-lib.net/izbrannoe/psihologicheskiy-slovar-pod-obshhred-a-v-petrovskogo-m-g-yaroshevskogo
198. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. –
М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
199. Реан, А. А. Психология адаптации личности / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А.
Баранов. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 479 с.
200. Розум, С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С.
И. Розум. – СПб.: Речь, 2006. – 365 с.
201. Ромм, М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический
аспект / М. В. Ромм. – Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН,
2002. – 275 с.
202. Ромм, М. В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа:
автореф. дис. … доктора философ. наук: 09.00.11 / Ромм Марк Валериевич. – Томск,
2003. – 47 с.
203. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.:
Педагогика, 1976. – 338 с.
204. Рунова, С. А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса
к условиям педагогического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Рунова
Светлана Альбертовна. – Новокузнецк, 2000, - 18 с.
205. Рябков, В. М. Антология информационно-просветительных форм культурнодосуговой деятельности в России: вторая половина 20 века. Том 5. Часть 1: учебное
пособие / В. М. Рябков. – Челябинск: Полиграф-Мастер, 2007. – 594 с.
206. Савельев, А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на
современном этапе / А. Я. Савельев. – М.: НИИВО, 2005. – 72 с.
183
207. Садовская, В. С. Культура и образование: альтернатива или единство? / В. С.
Садовская, В. А. Ремизов // Вестник Московского государственного университета
культуры и искусств. - 2011. - № 4. - С. 47-51.
208. Садовская, В. С. Проектирование жизненного пути личности как фактор
развития
культурной
среды
/
В.
С.
Садовская
//
Вестник
Московского
государственного университета культуры и искусств. - 2011. - № 3. - С. 99-103.
209. Садовская В. С. Основы коммуникативной культуры: учебное пособие / В. С.
Садовская, В. А. Ремизов; Московский гос. ун-т культуры и искусств. – М.: Владос,
2009. – 206 с.
210. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности / В. Ф. Сафин. –
Свердловск: СПИ, 1986. – 142 с.
211. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М.:
Народное образование, 1998. – 256 с.
212. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье // Х Линдеман. Система
психофизического саморегулирования. Г. Селье. Когда стресс не приносит горя. М.:
МНПП РЭНАР и ЦК общества Красного Креста России, 1992. – 159 c.
213. Семенова,
Г.И.
Социальная
адаптация
дошкольников
с
задержкой
психического развития / Г. И. Семенова, А. Э. Симановский // Ярославский
педагогический вестник. – 2011 – № 3. – Том II (Психолого-педагогические науки). –
С. 233-237.
214. Сергеева, С.В. Основные направления педагогического сопровождения
адаптации
студентов-первокурсников
к
образовательному
процессу
вуза
[Электронный ресурс] / С. В. Сергеева, О. А. Воскрекасенко // Известия высших
учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2008. - № 3. – Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-pedagogicheskogo-
soprovozhdeniya-adaptatsii-studentov-pervokursnikov-k-obrazovatelnomu-protsessu-vuza
215. Синельник, М. В. Социально-педагогическая адаптация женщин-курсантов в
военном вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Синельник Марина
Викторовна. – М., 2011. – 24 с.
216. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие [Электронный ресурс] / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия,
2002. - 576 с. - Режим доступа: http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas2.html
184
217. Словарь иностранных слов. - 15-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.
218. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие / Моск. гос. соц. ун-т;
Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. - М.: Академия, 2002. - С. 368.
219. Словарь терминов по общей и социальной педагогике: учебное электронное
текстовое издание [Электронный ресурс] / Науч. редактор: Г. Д. Бухарова. –
Екатеринбург:
ГОУ
ВПО
УГТУ−УПИ,
2006.
-
Режим
доступа:
http://window.edu.ru/resource/673/28673/files/ustu280.pdf
220. Словарь-справочник «Культура и культурология» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.artap.ru/cult/adaptatio.htm
221. Смыслова,
Н.
М.
Социально-педагогическая
адаптация
студентов
образовательных учреждений среднего профессионального образования: автореф.
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Смыслова Наталья Михайловна. - Киров: 2012. - 21
с.
222. Современные технологии социально-культурной деятельности / Под науч. ред.
проф. Е. И. Григорьевой. – Тамбов: Першина, 2004. – 512 с.
223. Соколов, А. В. Социально-культурная система как пространство для
реализации социально-культурной деятельности / А. В. Соколов // Социальнокультурная деятельность в образовательном пространстве: межвузовский сборник
научных и учебно-методических статей / Гл. ред. Е. Л. Кудрина; ред.-сост. В. В. Туев;
Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств. – Кемерово: КемГУКИ, 2007. – С. 94-100.
224. Соколов, А. В. Феномен культурно-досуговой деятельности: монография / А. В.
Соколов. – СПб.: СПбГУП, 2003. – 204 с.
225. Солдатенкова, М. Л. Подготовка социального педагога к организации
культурно-досуговой деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /
Солдатенкова Марина Леонидовна – Москва, 2011. - 24 с.
226. Соловьев, В. Н. Адаптация студентов к учебному процессу в высшей школе:
дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Соловьев Виталий Николаевич. – Ижевск, 2003. –
450 с.
227. Социальная педагогика: учебник / Под ред. И. А. Липского, Л. Е. Сикорской. –
М.: Дашков и К, 2013 г. - 279 с.
228. Социально-культурная
деятельность
в
образовательном
пространстве:
межвузовский сборник научных и учебно-методических статей / Гл. ред. Е. Л.
185
Кудрина; ред.-сост. В. В. Туев; Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств. –
Кемерово: КемГУКИ, 2007. – 324 с.
229. Социально-культурная деятельность: современные технологии: материалы
Всерос. науч.-практ. конф. преподавателей вузов культуры и искусств, 27 нояб. 2007
г. / Сост. В. М. Рябков; Челяб. гос акад. культуры и искусств. - Челябинск, 2007. – 224
с.
230. Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы.
Инновации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тамбов:
Издательство ТГУ им. Г. Р. Державина, 2001. – 372 с.
231. Социология молодежи: учебник / под ред. д-ра социол. наук, проф., чл.-корр.
РАН В. Н. Кузнецова. – М.: Гардарики, 2007. – 335 с.
232. Средство: словарная статья [Электронный ресурс] // Толковый словарь Д. Н.
Ушакова. – Режим доступа: http://www.slovopedia.com/3/209/839253.html
233. Стрельцов, Ю. А. Культурология досуга: учебное пособие / Ю. А. Стрельцов. –
М.: МГУКИ, 2003. - 296 с.
234. Стрельцов, Ю. А. Педагогика досуга: учебное пособие / Ю. А. Стрельцов, Е. Ю.
Стрельцова. – 2-е изд.. испр. и доп. – М.: МГУКИ, 2010. – 307 с.
235. Студеникина,
Л.
Н.
Социально-педагогическая
адаптация
подростков
средствами музыкальной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
Студеникина Лариса Николаевна. - Волгоград, 2008. – 25 с.
236. Стукалова, О. В. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и
искусства: современное состояние и перспективы развития: автореф. дис. … доктора
пед. наук: 13.00.08 / Стукалова Ольга Вадимовна Васильевна. - Москва, 2011. – 43 с.
237. Суртаев, В. Я. Игра как социокультурный феномен: учебное пособие / В. Я.
Суртаев.- СПб.: СПбГУКИ, 2005. - 272с.
238. Суртаев, В. Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория,
практика: монография / В.Я. Суртаев.- СПб.: СПбГУКИ, 2000. – 207 с.
239. Сухомлинский, В. А. Хрестоматия по этике / В. А. Сухомлинский – М.:
Педагогика, 1990. – 304 с.
240. Сычев, А. В. Социально-педагогическая адаптация первокурсников к обучению
в вузе (на примере факультета физической культуры и спорта): дис. ... канд. пед. наук:
13.00.02 / Сычев Анатолий Владимирович - Тамбов, 2004. - 172 с.
186
241. Титов, Б. А. Досуговое объединение как фактор социализации детей,
подростков и юношества: дис. … доктора пед. наук: 13.00.05 / Титов Борис
Александрович. – СПб, 1994 – 332 с.
242. Тарасов, К. Е. Проблема адаптации и здоровья человека: методологические и
социальные аспекты / К. Е. Тарасов, Т. Г. Дичев. - М.: Медгиз, 1976 – 184 с.
243. Толерантность как условие защиты прав ребенка в деятельности детских
общественных объединений в школе: Метод. пособие в помощь организаторам
детского движения / Отв. ред. В. А. Фокин. – Тула: изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого,
2002. – 235с.
244. Травина, С. А. Взаимодействие психолога и учителя в профилактике
агрессивного поведения младших школьников: автореф. дис. … канд. психол. наук:
19.00.07 / Травина Светлана Анатольевна. – М., 2006. – 24 с.
245. Триодин, В. Е. История и теория социально-культурной деятельности:
монография / В. Е. Триодин. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. гуманитар. ун-та профсоюзов,
2000. – 245 с.
246. Туев, В. В. Социально-культурная деятельность в схемах и таблицах: учебное
пособие / В. В. Туев; КемГУКИ, АлтГАКИ. – Барнаул: изд-во АлтГАКИ, 2006. – 87 с.
247. Туев, В. В. Социально-культурная деятельность как понятие (включение в
дискуссию) [Электронный ресурс] / В. В. Туев // Ученые записки / Под науч. ред. Т. Г.
Киселевой, В. И. Черниченко, Н. Н. Ярошенко. - М.: МГУКИ, 2001. - Вып. 23. - С. 2539. – Режим доступа: http://yaro-nik.narod.ru/index/0-14
248. Турбина, Т. А. Культурно-досуговая деятельность как средство развития
социальной активности современных подростков: автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.05 / Турбина Татьяна Алексеевна. – Санкт-Петербург, 2007. – 19 с.
249. Уайт, Л. Концепция эволюции в культурной антропологии / Л. Уайт //
Антология
исследований
культуры. Т.1: Интерпретации
культуры.
-
СПб.:
Университетская книга, 1997. – 540 с.
250. Урманцев, Ю. А. Природа адаптации (системная экспликация) / Ю. А. Урманцев
// Вопросы философии. – 1998. - № 12. – С. 21-37.
251. Ушамирская, Г. Ф. Интернализация социальных ролей учащейся и студенческой
молодежи / Г. Ф. Ушамирская. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2002. – 170 с.
187
252. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об
образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ . в силу 01.01.2014)
[Электронный
ресурс].
-
Режим
доступа:
http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=148547
253. Физиология. Основы и функциональные системы: курс лекций / Под ред. К. В.
Судакова. - М.: Медицина, 2000. – 784 с.
254. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царегородцева. – М.,
1975. - 277 с.
255. Фисюк, Т. Т. Молодежная аудитория как субъект культурно-досуговой
деятельности / Т. Т. Фисюк // Социально-культурная деятельность в образовательном
пространстве: межвузовский сборник научных и учебно-методических статей / Гл.
ред. Е.Л.Кудрина; ред.-сост. В.В.Туев; Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств. –
Кемерово: КемГУКИ, 2007. – С. 142-150.
256. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже / Дж. Флейвелл: Пер. с
англ. – М., 1967. – 623 с.
257. Флиер, А. Я. Происхождение культуры: новая концепция культурогенеза
[Электронный ресурс] / А. Я. Флиер // Информационный гуманитарный портал
«Знание. Понимание. Умение». 2012. - № 4. Статья зарегистрирована ФГУП НТЦ
«Информрегистр»: № 0421200131\0040. – Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/ezpu/2012/4/Flier_The-Origin-of-Culture/
258. Фоменков, А. И. Мониторинг как практическая система информационного
обслуживания управления школой [Электронный ресурс] / А. И. Фоменков. - Режим
доступа: http://www.smolsoc.ru/index.php/home/2009-12-24-13-15-21/24-2010-08-30-1120-38/422-2010-09-08-12-22-54
259. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 368
с.
260. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы / А. Фрейд. Пер. с англ.– М.:
Педагогика, 1993. – 144 с.
261. Фрейд, З. Введение в психоанализ / З. Фрейд. – СПб.: Лениздат, Команда А. –
544 с.
262. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. – М.: Прогресс, 1990. – 330 с.
188
263. Хусаинова,
Р.
Р.
Адаптация
студентов
к
условиям
образования
в
педагогическом вузе посредством группообразующей деятельности: автореф. дис. …
канд. пед. наук: 13.00.08 / Хусаинова Роза Рафиковна. – Елабуга, 2005, - 18 с.
264. Христидис,
Т.
В.
Успешная
адаптация
выпускников
как
результат
профессионально-педагогической подготовки в вузе // Стрельцовские чтения – 2011:
Труды межвузовской научно-практической конференции, Москва, 14 декабря 2011 г. /
Под науч. ред. Е. Ю. Стрельцовой, Н. Н. Ярошенко. – М.: МГУКИ, 2012. – С. 136-140.
265. Хьелл,
Л.
Теории
личности
(основные
положения,
исследования
и
направления) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер Пресс, 1997. – 608 с.
266. Чибисова, Н. Г. Социокультурная среда вуза
- фундамент накопления
студентами культурного капитала [Электронный ресурс] / Н. Г. Чибисова // Alma
Mater (Вестник высшей школы). – 2010. - № 8. - Режим доступа:
http://www.almavest.ru/ru/favorite/2010/12/30/179/
267. Чуксин, А. Н. Педагогический потенциал рекреационно-оздоровительных
технологий в деятельности любительских хореографических коллективов: автореф
дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Чуксин Александр
Николаевич.
–
Тамбов,
2012.
–
21
с.
–
Режим
доступа:
http://nauka-
pedagogika.com/pedagogika-13-00-05/dissertaciya-pedagogicheskiy-potentsialrekreatsionno-ozdorovitelnyh-tehnologiy-v-deyatelnosti-lyubitelskih-horeograficheskihkollekti
268. Шабанова, М. А. Добровольные и вынужденные адаптации / М. А. Шабанова //
Свободная мысль. – 1998. - № 1. – С. 35 – 45.
269. Шабанова,
М.
А.
Массовые
адаптационные
стратегии
перспективы
институциональных трансформаций / М. А. Шабанова // Мир России. - 2001. - № 3. С. 78-104.
270. Шарипов, Ф. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Ф.
В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с.
271. Швачко, Е. В. Культурно-досуговая деятельность как средство преодоления
социальной апатии студенческой молодежи: монография / Е. В. Швачко; Челяб. гос.
акад. культуры и искусств. – Челябинск, 2012. – 190 с.
272. Швейцер, А. Жизнь и мысли / А. Швейцер. - М.: Республика, 1996. - 528 с.
189
273. Шепилова, Н. А. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в
процессе формирования их ценностного отношения к педагогической профессии:
автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Шепилова Наталья Анатольевна. Магнитогорск, 2003. - 19 с.
274. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – М.: Прогресс, 1969. –
535 с.
275. Шкорбатов, Г. Л. К построению общей теории адаптации / Г. Л. Шкорбатов //
Журн. общ. биологии. – 1982. – Т. 43. - С. 775-797.
276. Шмаков, С. А. Избранные сочинеия. Том 1. Научные труды / С. А. Шмаков;
Отв. ред. Шопина Л. П., к. п. н., доцент.- Липецк: [Б. и.], 2009. – 623 с.
277. Шпак, Л. Л. Социокультурная адаптация в советском обществе. Философскометодологические проблемы /Л. Л. Шпак. – Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та,
1991. – 231 с.
278. Шпак, Л. Л. Социокультурная адаптация: сущность, направление, механизмы
реализации: дис. … доктора социол. наук: 22.00.05 / Шпак Лидия Леонидовна. Кемерово, 1992 . 398 с.
279. Шпалинский, В. В. Психолого-педагогические основы изучения личности и
коллектива: учебное пособие / В. В. Шпалинский, И. В. Распопов. – Днепропетровск:
Днепропетровский гос. ун-т, 1991 . – 91 с.
280. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С. Я.
Батышева. Т. 3. – М., 1998. - 568 с.
281. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; общ. ред. и предисл.
А. В.Толстых. – 2-е изд. - М.: Флинта : МПСИ : Прогресс, 2006. – 352 с.
282. Яблоновская, Ю. О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в
условиях учреждений начального профессионального образования: автореф. дис. …
канд. пед. наук: 13.00.6 / Яблоновская Юлия Олеговна. – Челябинск, 1997. – 22 с.
283. Яницкий, М. С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к
учебной деятельности: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Яницкий Михаил
Сергеевич.- Кемерово, 1995. – 144 с.
284. Яновская,
М.
Г.
Активизация
эмоциональной
сферы
студентов
в
образовательном процессе / М. Г. Яновская, М. Н. Татаринова. – Киров: , 2005. – 145
с.
190
285. Ярошевский, М. Г. Уолтер Кеннон / М. Г. Ярошевский, С. А. Чеснокова. – М.:
Наука, 1976. – С. 185-186.
286. Ярошенко, Н. Н. История и методология теории социально-культурной
деятельности: учебник / Н. Н. Ярошенко. – М.:МГУКИ, 2007. – 360 с.
287. Ярошенко, Н. Н. Развивающая среда и социально-культурная деятельность:
контекст сущностного единения педагогики и культуры / Н. Н. Ярошенко //
Социально-культурная деятельность в условиях модернизации России: Сб. статей по
материалам Всерос. науч.-практ. конференции (24-25 января 2013 г.). – СПб.: Изд-во
СПбГУКИ. – с. 41-46.
288. Aubert, H.: Vokabel [Электронный ресурс] / Wikipedia.Die freie Enzyklopädie. Режим доступа:
http://en.wikipedia.org/wiki/Hermann_Rudolph_Aubert
289. Bell, Ch. The hand, its mechanism and vital endowments as evincing Design. 2nd ed.
London, 1833. -314 p.
290. Berry J.W. Immigration, Acculturation and Adaptation. Ontario, 1996.
291. Philips, L. Human adaptation and his failures. Academic Press, NY&London, 1968.
292. Rudwick, M. J. The influence of function from structure in fossils // Brit. J. Phil. Sci.
1964. Vol 15, N 57. P. 27 – 40.
191
Список иллюстративных материалов
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Наименование иллюстрации
Рисунок 1. - Три фазы общего адаптационного синдрома
Номера
страниц
23
Таблица 1 - Частота встречаемости понятий в заголовках
публикаций
в электронных каталогах, каталогах авторефератов диссертаций
РГБ и РНБ
45
Таблица 2 – Определения понятия «социально-педагогическая
адаптация студентов»
48
Таблица 3 – Встречаемость смысловых единиц в понятии
«социально-педагогическая адаптация студентов»
49
Таблица 4 - Критерии социально-педагогической адаптации
студентов
67
Рисунок 2. Возможные варианты сочетания выраженности
критериев
социально-педагогической адаптации студентов
67
Рисунок 3. Модель социально-педагогической адаптации
студентов средствами культурно-досуговой деятельности
107
Таблица 5 - Варианты объединения студентов в группы в КДД
Таблица 6 - Оценка студентами сложности учебной нагрузки (1
курс, ноябрь)
Таблица 7 - Мотивы выбора первокурсниками направления
подготовки
110
115
118
Таблица 8 - Оценка студентами взаимоотношений в учебной
группе (1 курс, ноябрь)
120
Таблица 9 – Адаптивные возможности студентов (1 курс, ноябрь)
121
Таблица 10 – Уровни социально-педагогической адаптации
студентов (1 курс, ноябрь)
123
Таблица 11 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, ноябрь)
125
192
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Таблица 12 – Уровни социально-педагогической адаптации
студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс,
ноябрь)
126
Таблица 13 - Оценка студентами экспериментальной и
контрольной групп сложности учебной нагрузки (1 курс, апрель)
136
Таблица 14 – Мотивы учебной деятельности студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)
139
Таблица 15 - Оценка студентами экспериментальной и
контрольной групп взаимоотношений в учебной группе (1 курс,
апрель)
140
Рисунок 4. Социометрические предпочтения в учебной группе (1
курс, апрель)
141
Таблица 16 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)
143
Рисунок 5. – Динамика поведенческой регуляции студентов
экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (1 курс, апрель)
144
Рисунок 6. – Динамика коммуникативного потенциала студентов
экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (1 курс, апрель)
145
Рисунок 7. – Динамика моральной нормативности студентов
экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (1 курс, апрель)
146
Таблица 17 – Уровни социально-педагогической адаптации
студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс,
апрель)
147
Таблица 18 - Оценка студентами экспериментальной и
контрольной групп сложности учебной нагрузки (2 - 3 курсы)
148
Таблица 19 - Оценка студентами экспериментальной и
контрольной групп взаимоотношений в учебной группе (2 - 3
курсы)
150
Таблица 20 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (2 курс)
151
Таблица 21 – Адаптивные возможности студентов
экспериментальной и контрольной групп (3 курс)
152
Таблица 22 – Уровни социально-педагогической адаптации
студентов экспериментальной и контрольной групп (2 - 3 курсы)
153
Рисунок 8. – Динамика социально-педагогической адаптации
студентов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (2 - 3
курсы)
154
193
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Перечень специальностей / направлений подготовки студентов,
участвующих в опытно-экспериментальной работе
1. Поисковый эксперимент (2009-2010 гг):

070100 «Музыкальное искусство» «Народные инструменты» (учебная группа
НИ-091);

070105
«Дирижирование
(академическим
хором)»
специализация
«Дирижирование академическим хором» (учебная группа ДАХ-091);

070503 «Музейное дело и охрана памятников» (учебная группа МД-091);

070601 «Дизайн» специализация «Графический дизайн» (учебная группа ГД091);

070801 «Декоративно-прикладное искусство» специализация «Художественная
керамика» (учебная группа ДПИ-091);

071201
«Библиотечно-информационная
деятельность»
специализация
«Деловые коммуникации» (учебные группы РАИР-091, РАИР-092);

071301 «Народное художественное творчество» специализация «Оркестровое и
инструментальное исполнительство» (учебная группа ОИИ-091);

071401 «Социально-культурная деятельность» специализация «Педагогика
детско-юношеского досуга» (учебная группа ПДЮД-091);

080801
«Прикладная
информатика»
(в
информационной
сфере)»
специализация «Информационные сети и системы» (учебная группа ИСиС-091).
2. Лонгитюдное исследование (2010-2013 гг.):

031401 «Культурология» специализация «Художественная культура» (учебная
группа ХК-101);

050601 «Музыкальное образование» специализация «Дирижерско-хоровые
дисциплины и методика их преподавания» (учебная группа МузО-101);

050711 «Социальная педагогика» специализация «Социальная педагогика»
(учебная группа СП-101);

070201 «Актерское искусство» (учебная группа АДТ-101);

070209 «Режиссура театрализованных представлений и праздников» (учебная
группа РТПП-101);

070503 «Музейное дело и охрана памятников» (учебная группа МД-101);

070601 «Дизайн» специализация «Графический дизайн» (учебная группа ГД101);

070801 «Декоративно-прикладное искусство» специализация «Художественная
керамика» (учебная группа ДПИ-101);

071201
«Библиотечно-информационная
деятельность»
специализация
«Деловые коммуникации» (учебная группы РАИР-101), специализация «Технология
автоматизированной обработки информации» (учебная группы ТАИР-101);

071301
«Народное
художественное
творчество»
специализация
«Академический хор» (учебная группа АХ-101), специализация «Народный хор» (учебная
группа НХ-101); специализация «Теория и история народной художественной культуры»
(учебная группа ТиИНХК-101); специализация «Фото-, видеотворчество» (учебные группы
ВТ-101, ФТ-101); специализация «Хореография» (учебные группы БП-101, БП-102);
специализация «Эстрадный оркестр и ансамбль» (учебная группа ЭОА-101);

071401 «Социально-культурная деятельность» специализация «Менеджмент
социально-культурной деятельности институтов гражданского общества» (учебная группа
ИГО-101), специализация «Педагогика детско-юношеского досуга» (учебная группа ПДЮД-
194
101), специализация «Продюсирование и постановка художественно-публицистических
программ» (учебная группа ППКДП-101);

073000 «Хореографическое искусство» (учебная группа ХИ-101);

080109 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (учебная группа БУАиА-101);

080507 «Менеджмент организации» специализация «Менеджмент в
социальной сфере» (учебная группа МО-101);

080801
«Прикладная
информатика»
(в
информационной
сфере)»
специализация «Информационные сети и системы» (учебная группа ИСиС-101);

100103 «Социально-культурный сервис и туризм» (учебная группа СКСиТ101).
195
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность”
Описание методики
Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» разработан А. Г.
Маклаковым и С. В. Чермяниным (1993). Предназначен для изучения адаптивных
возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социальнопсихологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и
социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и
рекомендуется к использованию для решения задач профессионального психологического
отбора, психологического сопровождения учебной и профессиональной деятельности.
Результаты тестирования по МЛО могут быть интерпретированы от простейших
суждений («годен — не годен») до подробной личностной характеристики.
Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» состоит из 165 вопросов и
имеет 4-е структурных уровня, что позволяет получить информацию различного объёма и
характера.

Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам
СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить
акцентуации характера.

Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные
нарушения»),
предназначенного
для
выявления
дезадаптационных
нарушений
преимущественно астенических и психотических реакций и состояний.

Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР}, коммуникативный потенциал (КП)
и моральная нормативность (МН).

Шкала 4-го уровня — личностный адаптационный потенциал (ЛАП).
Теоретические основы
Теоретической основой теста является представление об адаптации, как о постоянном
процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды,
затрагивающего все уровни функционирования человека. Эффективность адаптации в
значительной степени зависит как от генетически обусловленных свойств нервной системы,
так и от условий воспитания, усвоенных стереотипов поведения, адекватности самооценки
индивида. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению
адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей
социальной роли, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации
могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности,
антисоциальным поступкам. Процесс адаптации чрезвычайно динамичен. Его успех во
многом зависит от целого ряда объективных и субъективных условий, функционального
состояния, социального опыта, жизненной установки и др. Каждый человек по-разному
относится к одним и тем же событиям, а один и тот же воздействующий стимул у разных
людей может вызвать различную ответную реакцию. Можно выделить некоторый интервал
ответных реакций индивида, который будет соответствовать представлению о психической
норме, а также можно определить некоторый «интервал» отношений человека к тому или
иному явлению, касающихся, прежде всего категорий общечеловеческих ценностей, не
выходящий за рамки общепринятых моральных норм. Степень соответствие этому
«интервалу» психической и социально-нравственной нормативности и обеспечивает
эффективность процесса социально-психологической адаптации, определяет личностный
адаптационный потенциал (ЛАП), являющейся важнейшей интегративной характеристикой
психического развития. Характеристику личностного потенциала адаптации можно
получить, оценив поведенческую регуляцию, коммуникативные способности и уровень
моральной нормативности.
Поведенческая регуляция (ПР) — это понятие характеризующее способность
человека регулировать своё взаимодействие со средой деятельности. Основными
элементами поведенческой регуляции являются: самооценка, уровень нервно-психической
устойчивости, а также наличие социального одобрения (социальной поддержки) со стороны
окружающих людей. Все выделенные структурные элементы не являются первоосновой
регуляции поведения. Они лишь отражают соотношение потребностей, мотивов,
196
эмоционального фона настроения, самосознания, «Я-концепции» и др. Система регуляции —
это сложное, иерархическое образование, а интеграция всех её уровней в единый комплекс
и обеспечивает устойчивость процесса регуляции поведения.
Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал — КП) является
следующей составляющей личностного адаптационного потенциала (ЛАП). Поскольку
человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность
сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные
возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у
каждого человека различны. Они определяются наличием опыта и потребности общения, а
также уровнем конфликтности.
Моральная нормативность (МН) обеспечивает способность адекватно воспринимать
индивидом предлагаемую для него определённую социальную роль. В данном тесте
вопросы, характеризующие уровень моральной нормативности индивида, отражают два
основных компонента процесса социализации: восприятие морально-нравственных норм
проведения и отношение к требованиям непосредственного социального окружения.
Процедура проведения. Инструкция
«Сейчас Вам будет предложен ряд вопросов, на которые Вы должны ответить только "да" ( +
) или "нет" ( — ). Вопросы касаются непосредственно Вашего самочувствия, поведения или
характера. "Правильных" или "неправильных" ответов здесь быть не может, поэтому не
старайтесь долго их обдумывать или советоваться с товарищами — отвечайте исходя из
того, что больше соответствует Вашему состоянию или представлению о самом себе».
1. Бывает, что я сержусь.
2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим.
3. Сейчас я примерно так же работоспособен, как и всегда.
4. Судьба определенно несправедлива ко мне.
5. Запоры у меня бывают очень редко.
6. Временами мне очень хотелось покинуть свой дом.
7. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу
справиться.
8.Мне кажется, что меня никто не понимает.
9. Считаю, что, если кто-то причинил мне зло, я должен ему ответить тем же.
10. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не
рассказывать.
11. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
12. У меня бывают очень странные и необычные переживания.
13. У меня отсутствовали неприятности из-за моего поведения.
14. В детстве я одно время совершал мелкие кражи.
15. Бывает, у меня появляется желание ломать или крушить все вокруг.
16. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что
никак не мог заставить себя взяться за работу.
17. Сон у меня прерывистый и беспокойный.
18. Моя семья относится с неодобрением к той работе, которую я выбрал.
19. Бывали случаи, что я не сдерживал своих обещаний.
20. Голова у меня болит часто.
21. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем
теле.
22. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили.
23. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже).
24. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не
виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми.
25. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь.
26. Я человек общительный,
27. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение.
28. Большую часть времени настроение у меня подавленное.
29. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни.
30. У меня мало уверенности в себе.
197
31. Иногда я говорю неправду.
32. Обычно я считаю, что жизнь — стоящая штука.
33. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе.
34. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях.
35. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.
36. Иногда я сильно испытываю желание нарушить правила приличия или кому-нибудь
навредить.
37. Самая трудная борьба для меня — это борьба с самим собой.
38. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не
бывают).
39. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.
40. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным.
41. Большую часть времени у меня такое чувство, что я сделал что-то не то или даже что-то
плохое.
42. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор,
даже если я знаю, что они правы.
43. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым.
44. Моя речь сейчас такая же, как всегда (ни быстрее и ни медленнее, нет ни хрипоты, ни
невнятности).
45. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как у большинства моих знакомых.
46. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают.
47. Иногда у меня бывает такое чувство, что я просто должен нанести повреждение себе
или кому-нибудь другому.
48. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает.
49. В детстве у меня была такая компания, где все старались стоять друг за друга.
50. Иногда меня так и подмывает с кем-нибудь затеять драку.
51. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь.
52. Обычно я засыпаю спокойно, и меня не тревожат никакие мысли.
53. Последние несколько лет я чувствую себя хорошо.
54. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог.
55. Сейчас мой вес постоянен (я не худею и не полнею).
56. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно.
57. Я легко плачу.
58. Я мало устаю.
59. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности
из-за нарушения закона.
60. С моим рассудком творится что-то неладное.
61. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия.
62. Приступы головокружения у меня бывают очень редко (или почти не бывают).
63. Меня беспокоят сексуальные (половые) вопросы.
64. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился.
65. Когда я пытаюсь что-то сделать, то часто замечаю, что у меня дрожат руки.
66. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как и прежде,
67. Большую часть времени я испытываю общую слабость.
68. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это раздражает.
69. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
70. Думаю, что я человек обреченный.
71. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться от того, чтобы что-нибудь не стащить у
кого-либо или где-нибудь, например в магазине.
72. Я злоупотреблял спиртными напитками.
73. Я часто о чем-нибудь тревожусь.
74. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков или обществ.
75. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений.
76. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.
77. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не
потому, что дело было действительно важным.
198
78. Если мне не грозит штраф и машин по близости нет, я могу перейти улицу там, где мне
хочется, а не там, где положено.
79. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи.
80. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на
месте.
81. Зачастую мои поступки неправильно истолковывались.
82.Мои родители и (или) другие члены моей семьи придираются ко мне больше, чем надо.
83. Кто-то управляет моими мыслями.
84. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится.
85. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом.
86. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.
87. Я вполне уверен в себе.
88. Никому не доверять самое безопасное.
89. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным.
90. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую тему для разговора.
91. Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда я это делаю ради забавы.
92. В игре я предпочитаю выигрывать.
93. Глупо осуждать человека, обманувшего того, кто сам позволяет себя обманывать.
94. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли.
95. Я ежедневно выпиваю много воды.
96. Счастливее всего я бываю, когда один.
97. Я возмущаюсь каждый раз,когда узнаю, что преступник по какой-то причине остался
безнаказанным.
98. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то
посредством гипноза заставляет меня совершать те или иные поступки.
99. Я очень редко заговариваю с людьми первым.
100. У меня никогда не было столкновений с законом.
101. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей, это как бы придает мне
вес в собственных глазах.
102. Иногда безо всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычной веселости.
103. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.
104. В школе мне было очень трудно говорить перед классом.
105. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я
заслуживаю.
106. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что это у меня плохо получается.
107. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью, как и другие.
108. Мне неприятно, когда вокруг меня люди.
109. Как правило, мне не везет.
110. Меня легко привести в замешательство.
111. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали.
112. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу
справиться.
113. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания или начать новое дело.
114. Если бы люди не были настроены против меня, я достиг бы в жизни гораздо большего.
115. Мне кажется, что меня никто не понимает.
116. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.
117. Я легко теряю терпение с людьми.
118. Часто в новой обстановке я испытываю чувство тревоги.
119. Часто мне хочется умереть.
120. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть.
121. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с тем, кого я
увидел.
122. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что я не справлюсь с ним.
123. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.
124. Даже среди людей я обычно чувствую себя одиноким.
199
125. Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла
жизни.
126. В гостях я чаще сижу где-нибудь в стороне или разговариваю с кем-нибудь одним, чем
принимаю участие в общих развлечениях.
127. Мне часто говорят, что я вспыльчив.
128. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю.
129. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а
меня понимают неправильно.
130. Я часто обращаюсь к людям за советом.
131.Часто, даже тогда, когда для меня складывается все хорошо, я чувствую, что
мне все безразлично.
132. Меня довольно трудно вывести из себя.
133. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь они часто понимают меня
неправильно.
134. Обычно я спокоен и меня нелегко вывести из душевного равновесия.
135. Я заслуживаю сурового наказания за свои проступки.
136.Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, что я не могу
заставить себя не думать о них.
137. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден.
138. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов я, особо не задумываясь, соглашался
со мнением других.
139. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья.
140. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.
141. Я думаю, что можно, не нарушая закон, попытаться найти в нем лазейку.
142. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что я в глубине души радуюсь, когда они
получают нагоняй за что-нибудь.
143. У меня бывали периоды, когда из-за волнения я терял сон.
144. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия, потому что это позволяет
побывать мне среди людей.
145. Можно простить людям нарушение тех правил, которые они считают неразумными.
146. У меня есть дурные привычки, которые настолько сильны, что бороться с ними просто
бесполезно.
147. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.
148. Бывает, что неприличная или даже непристойная шутка у меня вызывает смех?
149. Если дело идет у меня плохо, то мне сразу хочется все бросить.
150. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а не следовать указаниям
других.
151. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения.
152. Если я плохого мнения о человеке или даже презираю его, я мало стараюсь скрыть это
от него.
153. Я человек нервный и легко возбудимый.
154. Все у меня получается плохо, не так, как надо.
155. Будущее кажется мне безнадежным.
156. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось
мне окончательным.
157. Несколько раз в неделю у меня бывает такое чувство, что должно случиться что-то
страшное.
158. Большую часть времени я чувствую себя усталым.
159. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях.
160. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений.
161. Меня очень раздражает то, что я забываю, куда кладу вещи.
162. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем о любви.
163. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я
могу легко отказаться от своих намерений.
164. Глупо осуждать людей, которые стремятся ухватить от жизни все, что могут.
165. Мне безразлично, что обо мне думают другие.
200
Обработка и интерпретация результатов
На каждый вопрос теста пациент должен отвечать «да» или «нет». Поэтому при обработке
результатов учитывается количество ответов совпавших с «ключом». Каждое совпадение
ответа с «ключом» оценивается в один балл.
Шкалы 3-го и 4-го уровня
Для решения задач профконсультирования достаточно использовать характеристики 3-го и
4-го уровней. Обработку результатов целесообразно начинать с 3-го уровня. Для этого
необходимо иметь четыре набора «ключей», соответствующих шкалам: достоверность,
поведенческая регуляция (ПР), коммуникативный потенциал (КП), моральная нормативность
(МН).
«Ключи» к 3-му и 4-му уровню методики МЛО
Шкалы
«Да»
«Нет»
1, 10, 11, 19, 31, 51, 69, 78,
92, 101, 116, 128, 138,
148.
Достоверность
Поведенческая
регуляция (ПР)
4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 29, 30, 37,
39, 40, 41, 47, 57, 60, 63, 65, 67, 68, 70, 71, 73, 80,
82, 83, 84, 86, 89, 94, 95, 96, 98, 102, 103, 108, 109,
110, 111, 112, 113, 115, 117, 118, 119, 120, 122, 123,
124, 127, 129, 131, 135, 136, 137, 139, 143, 146, 149,
153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162.
2, 3, 5, 23, 25, 32, 38, 44,
45, 49, 52, 53, 54, 55, 58,
62, 66, 75, 87, 105, 127,
132, 134, 140.
Коммуникативный
потенциал (КП)
9, 24, 27, 33, 43, 46, 61, 64, 81, 88, 90, 99, 104, 106,
114, 121, 126, 133, 142, 151, 152.
26, 34, 35, 48, 74, 85, 107,
130, 144, 147, 159.
Моральная
нормативность (МП)
14, 22, 36, 42, 50, 56, 59, 72, 77, 79, 91, 93, 125, 141,
13, 76, 97, 100, 160, 163.
145, 150, 164, 165.
Личностный
адаптационный
потенциал {ЛАП)
4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 24,
27, 28, 29, 30, 33, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 47,
50, 56, 57, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 67, 68, 70, 71, 72,
73, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 88, 89, 90, 91, 93,
94, 95, 96, 98, 99, 102, 103, 104, 106, 108, 109, 110,
111, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122,
123, 124, 125, 126, 127, 129, 131, 133, 135, 136, 137,
139, 141, 142, 143, 145, 146, 149, 150, 151, 152, 153,
154, 155, 156, 157, 158, 161, 162, 164, 165.
2, 3, 5, 13, 23, 25, 26, 32,
34, 35, 38, 44, 45, 48, 49,
52, 53, 54, 55, 58, 62, 66,
74, 75, 76, 85, 87, 97, 100,
105, 107, 130, 132, 134,
140, 144, 147, 159, 160,
163.
Шкала достоверности, оценивает степень объективности ответов. В случае если общее
количество баллов по данной шкале превышает 10 баллов, то полученные результаты
целесообразно считать необъективными, вследствие стремления пациента как можно
«больше» соответствовать социально желаемому личностному типу.«Сырые» баллы шкал
«поведенческая регуляция», «коммуникативный потенциал», «моральная нормативность»
суммируются, что соответствует значению шкалы 4-го уровня — «Личностный потенциал
социально-психологической адаптации» (ЛАП).
Полученные значения 3-го уровня переводятся по таблице в стены, группа развития
адаптационных способностей определяется по шкале 4-го уровня, значения которой также
переводятся в стены.
Перевод в стандартные баллы результатов, полученных по шкалам 3-го уровня теста
МЛО
шкалы
Стены
ПР
КП
МН
1
46->
27-31
18->
2
38-45
22-26
15-17
201
3
30-37
17-21
12-14
4
22-29
13-16
10-11
5
16-21
10-12
7-9
6
13-15
7-9
5-6
7
9-12
5-6
3-4
8
6-8
3-4
2
9
4-5
1-2
1
10
0-3
0
0
Перевод в стены результатов полученных по шкале 4-го уровня и определение
группы адаптационных способностей по тесту МЛО
Стены
Наименование показателей
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ЛАП 17-20 лет
58 и –> 47-57 40-46 33-39 27-32 23-26 18-22 15-17 12-14 1-11
ЛАП 27-35 лет
61 и –> 51-60 40-50 33-39 28-32 22-27 16-21 11-15 6-10 1-5
Группа
4 группа
3 группа
2 группа
1 группа
Краткая интерпретация шкал 3-го уровня
Наименование Интерпретация низких значений (в Интерпретация высоких значений
шкалы
стенах)
(в стенах)
ПР
низкий
уровень
поведенческой
регуляции, определённая склонность к
нервно-психическим
срывам,
отсутствие адекватности самооценки и
адекватного
восприятия
действительности.
высокий
уровень
нервнопсихической
устойчивости
и
поведенческой регуляции, высокая
адекватная
самооценка,
адекватное
восприятие
действительности.
КП
низкий
уровень
коммуникативных
способностей,
затруднение
в
построении контактов с окружающими,
проявление
агрессивности,
повышенная конфликтность.
высокий уровень коммуникативных
способностей,
быстрое
становление
контактов
с
окружающими, не конфликтность.
низкий
уровень
социализации, высокий уровень социализации,
неадекватная оценка своего места и адекватная оценка своей роли в
МН
роли
в
коллективе,
отсутствие коллективе,
ориентация
на
стремления соблюдать общепринятые соблюдение общепринятых норм
нормы поведения.
поведения.
Интерпретация групп адаптационных способностей личности по тесту МЛО
(«Адаптивность»)
Группа Интерпретация
1-2
Группа хороших адаптационных способностей. Лица той группы легко адаптируются
к новым условиям деятельности, быстро «входят» в новый коллектив, достаточно
легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию
своего поведения и социализации. Как правило, не конфликтны, обладают высокой
эмоциональной устойчивостью. Функциональное состояние лиц этой группы в
период адаптации остаётся в пределах нормы, работоспособность сохраняется.
3
Группа удовлетворительной адаптации. Большинство лиц этой группы обладают
признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично
компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех
адаптации во многом зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило,
202
обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Процесс социализации
осложнён, возможны асоциальные срывы, проявление агрессивности и
конфликтности. Функциональное состояние в начальные этапы адаптации может
быть нарушено. Лица этой группы требуют постоянного контроля.
Группа сниженной адаптации. Эта группа обладает признаками явных акцентуаций
характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно
охарактеризовать как пограничное. Процесс адаптации протекает тяжело. Возможны
4
нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния.
Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью,
конфликтны, могут допускать делинквентные поступки.
Шкалы 2-го уровня
Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные нарушения»).
Опросник ДАН включает в себя 77 вопросов и имеет 3 шкалы:
1.
«Астенические реакции и состояния» (АС);
2.
«Психотические реакции и состояния» (ПС);
3.
«Дезадаптационные нарушения» (ДАН).
Обработку результатов следует начинать со шкал: «Астенические реакции» и
«Психотические реакции». Для этого необходимо иметь 2 набора «ключей»,
соответствующих шкалам АС и ПС, каждое совпадение с «ключом» оценивается в один балл.
«Ключи» ко 2-му уровню методики МЛО
Шкалы
«Да»
«Нет»
Астенические
реакции
состояния (шкала АС)
и
Психотические реакции
состояния (шкала ПС)
и
6, 7, 12, 13, 14, 18, 27, 31, 32, 33, 34, 37, 41, 1, 2, 9, 11,
43, 46, 48, 49, 51, 52, 53, 55, 57, 58, 59, 60, 21, 25, 26, 30,
61, 63, 64, 71, 72, 73, 74.
38, 42, 67.
3, 4, 5, 8, 10, 15, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 28, 29,
35, 36, 39, 40, 44, 45, 47, 50, 54, 56, 65, 66, 16, 62, 75.
68, 69, 70, 76, 77.
3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19,
20, 22, 23, 24, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 1, 2, 9, 11,
Интегративная
оценка
36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 16, 21, 25, 26,
«Дезадаптационные
50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 30, 38, 42, 62,
нарушения» (шкала ДАН)
63, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 67, 75.
77.
Для астенических реакций и состояний в большей степени характерно ухудшение сна,
снижение аппетита, отсутствие мотивации к профессиональной деятельности, низкая
толерантность к неблагоприятным факторам труда, высокий уровень тревожности,
ипохондрическая фиксация. Для психотических реакций типичны высокий уровень нервнопсихического напряжения, агрессивность, ухудшение межличностных контактов, нарушение
морально-нравственной
ориентации,
явления
аффективного
возбуждения
и
торможения.«Сырые» баллы шкал АС и ПС суммируются, и эти значения соответствуют
интегральной оценке — «Дезадаптационные нарушения» (ДАН).
ДАН = АС(«сырые» баллы) + ПС («сырые» баллы)
Полученные «сырые» значения шкал АС, ПС и ДАН переводятся в стены.
Перевод шкал АС, ПС и ДАН в стены (мужская популяция, возраст 20-25 лет)
Стены
Наименование показателей
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Шкала АС
36 –> 30-35 22-29 16-21 10-15 7-9
5-6
3-4 2
0-1
шкала ПС
27 –> 22-26 16-21 13-15 8-12 6-7
4-5
2-3 1
0
шкала ДАН
51 –> 43-50 36-42 31-35 21-30 16-20 11-15 6-10 3-5 2-0
Краткая интерпретация основных астенических и психотических проявлений
Название шкал
Смысловая интерпретация низких значений (1-3 стена)
203
Высокий уровень ситуационной тревожности, расстройства сна,
ипохондрическая
фиксация,
повышенная
утомляемость,
истощаемость,
слабость,
резкое снижение
способности
к
продолжительному физическому или умственному напряжению,
Шкала «Астенических низкая
толерантность
к
неблагоприятным
факторам
реакций и состояний» профессиональной деятельности, особенно при чрезвычайных
(АС)
нагрузках, аффективная лабильность с преобладанием пониженного
настроения, слезливость, гнетущая безысходность, тоска, хандра,
восприятие настоящего окружения и своего будущего только в
мрачном свете, наличие суицидальных мыслей, отсутствие
мотивации к профессиональной деятельности и др.
Выраженное
нервно-психическое
напряжение,
импульсивные
реакции,
приступы
неконтролируемого
гнева,
ухудшение
Шкала
межличностных контактов, нарушение морально-нравственной
«Психотические
ориентации, отсутствие стремления соблюдать общепринятые нормы
реакции и состояния» поведения, групповых и корпоративных требований, делинквентное
(ПС)
поведение,
чрезмерная
агрессивность,
озлобленность,
подозрительность, иногда: аутизм, деперсонализация, наличие
галлюцинаций и др.
Выраженные (достаточно выраженные) признаки дезадаптационных
нарушений.
Требуется
консультация
психиатра.
Показана
комплексная психологическая и фармакологическая коррекция.
Шкалы 1-го уровня — базовые шкалы СМИЛ
Методика ДАН может использоваться самостоятельно или в общем контексте МЛО
«Адаптивность». Для осуществления углубленного психологического изучения (выявления
акцентуаций характера) и выбора методов индивидуальной комплексной психологической
коррекции необходимо провести обработку шкал 1-го уровня, которые аналогичны базовым
шкалам СМИЛ (MMPI). Подсчитывается количество совпадений с «ключом» по каждой шкале.
«Ключи» к базовым шкалам СМИЛ в методике МЛО «Адаптивность» (шкалы 1-го уровня)
=
Шкалы «Да»
«Нет»
Интегральная
ДАН
шкала
1, 10, 31, 69, 78, 92, 101, 116,
128, 148.
L
F
4, 8, 11, 18, 20, 22, 37, 41, 47, 60, 72, 82, 84, 86,
2, 25, 43, 44, 53.
91, 96, 98, 103, 115, 153.
К
35.
15, 46, 48, 64, 73, 90, 102, 151.
Hs
17, 67.
2, 3, 5, 23, 38, 53, 55, 58, 62, 75,
93.
D
16, 17, 30, 39, 46.
5, 14, 23, 26, 27, 32, 34, 50, 52,
53, 54, 55, 67, 68, 77, 102.
Hy
11, 17, 20, 21, 28, 65, 67.
2, 3, 23, 33, 38, 42, 45, 48, 53,
58, 61, 62, 64, 75, 88, 90, 95, 97,
99.
Pd
6, 8, 11, 12, 14, 41, 42, 56, 72, 81, 82, 91, 114.
13, 35, 45, 48, 55, 79, 90, 97, 100,
102.
Mf
63, 66, 73.
9, 43, 50, 74, 86, 87.
Pa
4, 7, 8, 10, 18, 39, 43, 46, 48, 98, 104, 125, 150,
33, 42, 84, 137, 145, 155.
152.
Pt
7, 10, 11, 16, 28, 30, 37, 41, 67, 73, 80, 88, 103,
2, 52.
104, 110, 117, 120, 122, 123.
204
Sc
4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 21, 24, 36, 39, 56, 60,
63, 70, 80, 89, 98, 103, 105, 106, 108, 111, 119, 13, 38, 44, 66, 107.
123, 124.
Ma
6, 7, 27, 36, 42, 49, 56, 59, 76, 77, 80, 89, 90, 93,
40, 43, 64, 96.
95.
Si
64, 85, 126, 160, 163.
12, 49, 90, 74, 144, 147, 159.
Затем «сырое» значение переводится в Т-баллы, в соответствии с правилами
перевода шкал СМИЛ. Особенностью перевода является то, что к «сырым» показателям
отдельных шкал прибавляются, с учётом коэффициента, значения шкалы K (коррекция),
после чего только осуществляется перевод в Т-баллы. (Hs + 0,5K; Pd + 0,4K; Pt + 1K; Sc + 1K;
Ma + 0,2K)
В тех случаях, когда значение по шкале L (шкала достоверности) превышает 70 Т-ед.,
полученные данные следует расценивать как недостоверные, ввиду неискренних ответов
пациента на вопросы МЛО, и интерпретация по остальным всем шкалам не производится.
При значениях изучаемых показателей в пределах 71-80 Т-ед. можно утверждать о наличии
определенных личностных акцентуаций. Превышение изучаемых показателей по шкалам
более 81 Т-ед. свидетельствует о наличии выраженных акцентуаций характера. При 90 и
более Т-ед. показана обязательная консультация психиатра (психоневролога).
Смысловая интерпретация результатов обследования с применением 1-го уровня МЛО
«Адаптивность» (патохарактерологические особенности личности)
Шкала достоверности (L). Включает те утверждения, которые выявляют тенденцию
представлять себя в более выгодном свете, продемонстрировать очень строгое соблюдение
правил. Высокие показатели по данной шкале (70 Т и выше) указывают на умышленное
стремление приукрасить себя, отрицая наличия в своем поведении слабостей, присущих
любому человеку.
Шкала надежности (F). Высокие показатели (70 Т и выше) свидетельствуют об
излишней самокритичности. Тенденции к преувеличению существующих проблем,
стремление подчеркнуть дефекты своего характера. Признаки отсутствия гармонии и
психологического комфорта. Признаки защитных реакций: возможно, неосознанная попытка
изобразить другое (выдуманное) лицо, а не свои личностные особенности. Повышенные
значения по данной шкале, возможно, являются следствием излишней взволнованности при
проведении процедур обследования.
Шкала коррекции (К). Тенденция к искажению результатов обследования, что
связано с чрезмерной осторожностью, высоким самоконтролем в ходе обследования и (или)
желанием показать себя «в лучшем свете». Также возможен неосознанный контроль
поведения.
1.
Шкала ипохондрии (Hs). Тенденция к астеноневротическому типу
реагирования. Склонность к социальной пассивности, подчиняемости. Медленная адаптация
к профессиональным условиям деятельности, климатическим факторам и новому
коллективу. Плохая переносимость смены обстановки. Плохое самообладание в ходе
межперсональных конфликтов.
2.
Шкала депрессии (D). Направлена на выявление депрессивных состояний.
Тенденция к сниженному фону настроения, неуверенности в своих силах, тревоге,
повышенном чувстве вины, ослаблении волевого контроля. Признаки излишней
сензитивности (повышенная чувствительность, обидчивость). Низкая толерантность
(устойчивость) к психическим и физическим нагрузкам. Неспособность быстро принимать
самостоятельные решения. При неудачах — склонность впадать в отчаяние.
3.
Шкала истерии (Ну). Повышение показателей по шкале выявляет
эмоциональную лабильность, вытеснение сложных психологических проблем, социальную и
эмоциональную незрелость личности, вплоть до истерических проявлений (при повышении
показателей выше 80 Т). Признаки истероидных черт характера. Стремление казаться
значительнее, лучше, чем это есть на самом деле. Склонность к эгоцентризму и
самосожалению. Выраженное желание во что бы то ни стало обратить на себя внимание
окружающих.
205
4.
Шкала психопатии (Pd). Признаки социальной дезадаптации. Тенденция к
повышенной агрессивности, межперсональной конфликтности, частой перемене
настроения, интересов и привязанностей, обидчивость. Склонность к аффектам, особенно в
ситуациях ущемления чувства собственного достоинства. В ходе принятия решений
преобладает импульсивность. Зачастую — пренебрежение к социальными и корпоративным
нормами и ценностями. Временный подъем по этой шкале, возможно, вызван какой-нибудь
ситуационной причиной.
5.
Шкала мужественности-женственности (Mf). Шкала измеряет степень
идентификации пациента с мужским или женским ролевым поведением. По-разному
интерпретируется в зависимости от пола пациента. Высокие показатели в мужском варианте
профиля характеризуют наличие женских черт характера: чувствительность, ранимость,
способность тонко чувствовать нюансы межличностных отношений, гуманистическую
направленность интересов.
6.
Шкала паранойяльности (Ра). Склонность к ригидной (негибкой) системе в
подходе к решению различных жизненных проблем, медленной смене настроения,
постепенному накапливанию аффекта. Конкретность мышления, излишняя детализации и
педантизм. Тенденция к упорному и активному насаждению своих взглядов и ценностей,
что является причиной частых конфликтов с окружающими. Зачастую — переоценка
собственных удач и достижений, формирующих совершенную идею исключительности.
Склонность к соперничеству, ревности, злопамятству, мстительности, формированию
сверхценных идей отношений.
7.
Шкала психастении (Рt). Характерна излишняя тревожность по любым
причинам, нерешительность и боязливость в принятии решений. Постоянные сомнения в
правильности выбора решения и поставленных целей. Тенденция к тщательной
перепроверке своих поступков и проделанной работы. Повышенное чувство вины за
малейшие неудачи и ошибки. Мнительность, неуверенность в себе. Обязательная
ориентация на мнение коллектива (группы), приверженность к общепринятым нормам.
Склонность к альтруистическим проявлениям, действиям на маргинальном (предельном)
уровне своих возможностей, только чтобы заслужить одобрение со стороны окружающих
лиц.
8.
Шкала шизоидности (Sc). Шизоидный тип поведения, проявляющийся
сочетанием повышенной чувствительности с эмоциональной холодностью и отчужденностью
в межличностных отношениях. Выраженная интуитивность, способность тонко чувствовать и
воспринимать абстрактные образы. Повседневные (житейские) радости и горести, как
правило, не вызывают должного эмоционального отклика. Склонность к фантазированию,
ориентация на своё субъективное видение сущности явлений, нежели на общепринятые,
устоявшиеся, шаблонные представления. Иногда — продуцирование нелепых и
труднообъяснимых поступков, странных и непонятных идей и высказываний.
9.
Шкала гипомании (Ma). Гипертимный тип поведения (независимо от
обстоятельств, приподнятое настроение, чрезмерная активность, бурная деятельность,
«плещущая через край» энергия без четкой направленности). Хорошая коммуникабельность
(охотное и быстрое установление контактов с окружающими людьми). Постоянное
стремление к поиску «острых ощущений». Желание испытать себя и свои силы в
экстремальных и нестандартных ситуациях. Ориентация на работу с частыми
командировками, сменой коллективов и мест проживания. Однако, интересы, как правило,
скоротечны, поверхностны, неустойчивы. Все быстро «приедается», дефицит выдержки и
настойчивости. Эгоцентризм, эмоциональная незрелость, ненадежность моральных
установок и привязанностей.
10.
Шкала социальной интроверсии (Si). Склонность к ограничению социальных
контактов. Определенные сложности в установлении межперсональных контактов.
Ориентация на общение в узком кругу друзей и знакомых.
206
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Тест смысложизненных ориентаций
Теоретические основы
Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в
жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была
разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора
Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений этой теории,
в частности представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих
представлений заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни
(экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла
(экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний —
ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов.
Первоначально авторы стремились показать, что а) методика измеряет именно степень
«экзистенциального вакуума» в терминах Франкла; б) последний характерен для психически
больных и в) он не тождествен просто психической патологии. «Цель в жизни», которую
диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической
значимости жизни.
Адаптации и модификации методики
Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена
К.Муздыбаевым (ИСЭП АН СССР, г.Ленинград). К.Муздыбаев воспроизвел без изменений
форму теста Крамбо, заменив при переводе некоторые пункты другими. Согласованность
отдельных пунктов с суммарным баллом оказалась довольно высокой (корреляция от 0,37
до 0,71), хотя нельзя исключить предположение о сильном влиянии на ответы фактора
социальной желательности. В основном исследовании
К.Муздыбаева, которое по своим задачам носило социологический характер, участвовали
540 рабочих трех промышленных предприятий г.Ленинграда. Среди полученных в этом
исследовании результатов следует назвать следующие. Уровень удовлетворенности
смыслом жизни оказался ниже удовлетворенности жизнью в целом, определявшейся на
основании прямых вопросов. Показатель осмысленности жизни у мужчин оказался значимо
выше, чем у женщин, у женатых (замужних) — выше, чем у холостых (незамужних) и
разведенных; наличие детей также коррелировало с осмысленностью жизни. Была
выявлена характерная возрастная динамика осмысленности жизни, максимумы которой
приходятся на возрастные группы 25—30 и старше 50 лет, а минимумы — на группу до 25
лет и низкое плато, охватывающее возрастные группы от 30 до 50.
Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни (ОЖ) была разработана и
адаптирована Д.А.Леонтьевым (факультет психологии МГУ) в 1986—88 гг. Версия
К.Муздыбаева была взята за основу и видоизменена по следующим трем параметрам: были
изменены и упрощены формулировки ряда пунктов с сохранением общего их смысла;
вместо общего начала предложения с двумя вариантами окончания формулировалась пара
целостных альтернативных предложений с одинаковым началом; асимметричная шкала
градации ответа от 1 до 7 была заменена симметричной шкалой — 3 2 1 0 1 2 3.Последнее
было сделано с целью уменьшения «прозрачности» методики и устранения позиционных
эффектов, хотя процедура подсчета суммарного балла при этом несколько усложнилась.
Параллельно была переведена на русский язык и шкала поиска смысложизненных целей.
Единственное изменение по сравнению с оригинальной версией методики заключалась в
том, что семиступенчатый квантификатор был заменен пятиступенчатым («никогда — редко
— иногда — часто — постоянно»), поскольку в русском языке не удалось подобрать
адекватного набора из семи частотных обозначений.
Процедура проведения. Инструкция
Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно
из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности,
и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или
0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).
Обработка результатов
Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и
переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Восходящая
207
последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от
7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни,
а минимальный балл (1) -полюсу ее отсутствия.
В восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты - 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17.
В нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты - 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19,
20.
Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов.
Субшкала 1 (цели)- 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (процесс) - 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала З (результат) - 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 ( локус контроля - Я) - 1, 15, 16, 19.
Субшкала 5 ( локус контроля - жизнь) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.
Средние и стадартные отклонения субшкал и общего показателя ОЖ (N=200 чел)
Мужчины
Женщины
Шкалы
M
σ
M
σ
1 — Цели
32,90
5,92
29,38
6,24
2 — Процесс
31,09
4,44
28,80
6,14
3 — Результат
25,46
4,30
23,30
4,95
4 —ЛК-Я
21,13
3,85
18,58
4,30
5 — ЛК-жизнь
30,14
5,80
28,70
6,10
Общий показатель ОЖ
103,10
15,03
95,76
16,54
Интерпретация результатов
Интерпретация субшкал
1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни
испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и
временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ
будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем
высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного
человека, но и прожектёра, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не
подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно
различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.
2. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой
шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том,
чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс
своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие
баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего
сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей
жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл
воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой
шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна
и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по
остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в
прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы —
неудовлетворенность прожитой частью жизни.
4. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о
себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить
свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие
баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.
5. Локус контроля-жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в
том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека
208
неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно
что-либо загадывать на будущее.
Обработка результатов и интерпретация
20 шкал, на разных полюсах которых расположены противоположные по смыслу
утверждения. Между ними – числовые значения, соответствующие различной степени
выраженности каждого состояния от –3 до +3.
Подсчитывается суммарный балл по всем утверждениям, при чем существенным
является то, с какой определенностью испытуемый отвечал на поставленные вопросы.
Степени 2 и 3 соответствуют сформированности представлений о жизни, а степени 0 и 1
говорят о том, что испытуемый нечетко представляет себе разницу между названными
полюсами. Таким образом, максимальный балл, который возможно набрать по этой
методике – 60. Вывод о сформированности представлений о жизни можно сделать по
следующей
схеме:
Высокий
уровень:
40-60
баллов
Средний
уровень:
20-39
баллов
- Низкий уровень: 0 - 19 баллов
Далее проводится анализ по важным для нас блокам утверждений:
Осмысленность целей (утверждения №3,4,15,16);
Интерес к жизни (№1,2,5,9).
Ответы суммируются в соответствии со степенью выраженности. Максимальный балл по
каждому блоку – 12 (каждое из 4-х утверждений оценивается от –3 до +3, сумма
подсчитывается с учетом знаков).
209
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Мотивы учебной деятельности
Инструкция. Внимательно прочитайте приведенные ниже мотивы учебной
деятельности.
Выберите
из
них
наиболее
значимые
для
обведите/подчеркните их.
Мотивы учебной деятельности
1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Не отставать от сокурсников.
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.
9. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять требования преподавателей.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером для сокурсников.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.
Вас,
и
210
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Социометрическая техника диагностики межличностных отношений
Социометрическая техника диагностики межличностные отношений в группе
разработана Дж. Морено.
В соответствии с вероятностью случайного выбора исходя из численности учебных
групп было наложено условие ограниченного числа предпочтений (до 3 человек).
Инструкция.
При формировании вашей студенческой группы, естественно, не могли быть учтены
ваши пожелания. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для вас, и
для преподавателей выгодно учитывать ваши пожелания при организации деятельности
вашего коллектива. Постарайтесь быть искренними в ответах. Исследователи гарантируют
тайну индивидуальных ответов.
Ответьте на поставленные вопросы, записав под каждым из них три фамилии членов
вашей группы с учетом отсутствующих (в ответах на разные вопросы фамилии могут
повторяться).
1.
Кого из студентов вашей группы Вы попросили бы о помощи в подготовке к
занятиям?
а) во-первых б) во-вторых в) в-третьих2.
Кого из студентов вашей группы Вы пригласили бы на свой день рождения?
а) во-первых б) во-вторых в) в-третьих-
3.
1.
Если вашу группу будут расформировывать, с кем бы Вы хотели
продолжить совместно учиться в новом коллективе?
а) во-первых б) во-вторых в) в-третьих-
211
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
16-факторный личностный опросник Р. Кеттела.
Психодиагностическая методика, разработанная институтом под руководством
Рэймонда Кеттела.
Опросник предназначен для измерения шестнадцати факторов
личности и дает многогранную информацию о личностных чертах, которые называют
конституционными факторами, предложен Р. Кеттеллом. Данная форма опросника содержит
105 вопросов, на которые предлагается ответить обследуемым (взрослым людям с
образованием не ниже 8-9 классов).
Предназначен для измерения шестнадцати личностных черт, характеризующих
структуру личности:
А: добросердечность — отчужденность.
В: мышление абстрактное — конкретное.
С: эмоциональная устойчивость — неустойчивость.
Е: доминантность — подчиненность.
F: беспечность — озабоченность.
G: обязательность — безответственность.
H: смелость — робость.
I: мягкость — твердость характера.
L: подозрительность — доверчивость.
M: мечтательность — практичность.
N: проницательность — наивность.
O: тревожность — безмятежность.
Q1: радикализм — консерватизм.
Q2: самостоятельность — зависимость от группы.
Q3: самоконтроль — импульсивность.
Q4: напряженность — расслабленность.
В настоящее время этот опросник является наиболее популярным средством экспрессдиагностики личности. Он используется во всех ситуациях, когда необходимо знание
индивидуально-психологических особенностей человека.
Теоретические основы. В 1936 году Гордон Олпорт и Х. С. Одберт выдвинули
следующую гипотезу: Наиболее выдающиеся и социально значимые индивидуальные
различия для жизни людей в данном обществе рано или поздно становятся
закодированными в языке данного народа; чем более важным является такое различие, тем
больше вероятность, что оно будет выражено отдельным словом. Это утверждение
получило известность как Лексическая Гипотеза и является зеркальной по отношению к
известной гипотезе Сепира-Уорфа. Олпорт и Одберт проработали два наиболее
всеобъемлющих словаря английского языка, доступных в то время, и выписали оттуда
18000 слов, описывающих личность. Из этого гигантского списка они выделили 4500
прилагательных, описывающих личность, которые рассматривали как наблюдаемые и
относительно постоянные личностные черты.
В 1946 году Рэймонд Кеттелл использовал возникшую компьютерную технологию для
анализа списка Олпорта-Одберта. Он упорядочил этот список в 181 группу слов и просил
испытуемых оценить людей, которых они знали, прилагательными из этого списка.
Используя факторный анализ, Кеттелл выделил 12, а затем включил ещё 4 фактора,
которые, как он предполагал, должны были выделиться. Результатом этого была гипотеза о
том, что люди описывают самих себя и друг друга с помощью 16 различных независимых
друг от друга факторов.
Используя эти 16 факторов как основу, Кеттелл продолжил работу в этой области,
создавая 16-факторный личностный опросник, который и по сей день используют
университеты, предприятия, компании для исследований, отбора персонала и т. п. Хотя
последующие исследования и не повторили его результатов, и было показано, что Кеттелл
использовал слишком много факторов, распространённый сейчас 16-факторный личностный
опросник принимает во внимание полученные результаты и считается очень хорошим
тестом. В 1963 году В. Т. Норман повторил работу Кеттелла и предположил, что пяти
212
факторов было бы вполне достаточно. (См. NEO PI-R). В дальнейшем Л. Голдберг в США, а
также психологи, работавшие с факторным анализом больших списков личностных
характеристик в разных странах (в России — А. Г. Шмелев), показали, что так называемая
«Большая пятёрка» факторов является наиболее устойчивой и универсальной для разных
языковых культур, в то время как любые системы факторов, включающие более 5 факторов,
в том числе 16 факторов, отражают культурную специфику определённой страны. 16факторный тест даёт более точный прогноз, чем пятифакторный, в том случае, если он
базируется на результатах факторного анализа, выполненного именно в той стране, в
которой предусматривается проведение этого теста.
Инструкция. Перед вами вопросы, которые помогут выяснить особенности
Вашего характера. Не существует «верных» и «неверных» ответов, так как каждый
прав по отношению к своим собственным взглядам. Старайтесь отвечать искренне и
точно, не пропускать вопросов, не увлекаться средними, неопределенными ответами,
за исключением тех случаев, когда, Вы действительно не можете выбрать
определённый вариант.
1. Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем была раньше.
a) да b) трудно сказать
c) нет
2. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.
a) да b) иногда
c) нет
3. Если бы я сказал, что небо находится «внизу» и что зимой «жарко», я должен был бы
назвать преступника:
a) бандитом b) святым c) тучей
4. Когда я ложусь спать, я:
a) засыпаю быстро b) нечто среднее
c) засыпаю с трудом
5. Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я предпочел бы:
a) пропустить вперед большинство машин b) не знаю c) обогнать все идущие
впереди машины
6. В компании я предоставляю другим шутить и рассказывать всякие истории.
a) да b) иногда
c) нет
7. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.
a) верно
b) трудно сказать c) неверно
8. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть.
a) да b) иногда
c) нет
9. Я бы скорее занимался:
a) фехтованием и танцами
b) затрудняюсь сказать
c) борьбой и баскетболом
10. Меня забавляет, что то, что люди делают, совсем не похоже на то, что они потом
рассказывают об этом.
a) да
b) иногда
c) нет
11. Читая о каком-либо происшествии, я интересуюсь всеми подробностями.
a) всегда
b) иногда
c) редко
12. Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и вовсе не
обижаюсь.
a) верно
b) не знаю c) неверно
13. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом.
a) верно
b) не знаю c) неверно
14. Мне больше нравится придумывать новые способы в выполнении какой-либо работы,
чем придерживаться испытанных приемов.
a) верно
b) не знаю c) неверно
15. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо
помощи.
a) верно
b) иногда
c) нет
16. Я думаю, что я менее чувствительный и легко возбуждаемый, чем большинство людей.
a) верно
b) затрудняюсь ответить c) неверно
213
17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.
a) верно
b) не знаю c) неверно
18. Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникало чувство раздражения по отношению к
моим родителям.
a) да b) не знаю c) нет
19. Я скорее раскрыл бы свои сокровенные мысли:
a) моим хорошим друзьям b) не знаю c) в своем дневнике
20. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова "неточный" это:
a) небрежный
b) тщательный
c) приблизительный
21. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо.
a) да b) трудно сказать c) нет
22. Меня больше раздражают люди, которые:
a) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску
b) затрудняюсь ответить
c) создают неудобства для меня, опаздывая на условленную встречу
23. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.
a) верно
b) не знаю c) неверно
24. Я думаю, что:
a) не все надо делать одинаково тщательно
b) затрудняюсь ответить
c) любую работу следует выполнять тщательно, если Вы за нее взялись
25. Мне всегда приходится преодолевать смущение.
a) да
b) возможно
c) нет
26. Мои друзья чаще:
a) советуются со мной
b) делают то и другое поровну
c) дают мне
советы
27. Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не
заметил этого, чем разоблачить его.
a) да
b) иногда
c) нет
28. Мне нравится друг:
a) интересы которого имеют деловой и практический характер
b) не знаю c) который отличается глубоко продуманными взглядами на жизнь
29. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают идеи, противоположные
тем, в которые я твердо верю.
a) верно
b) затрудняюсь ответить c) неверно
30. Меня волнуют мои прошлые поступки и ошибки.
a) да
b) не знаю c) нет
31. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел:
a) играть в шахматы
b) трудно сказать c) играть в городки
32. Мне нравятся общительные, компанейские люди.
a) да b) не знаю c) нет
33. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных
неожиданностей, чем с другими людьми.
a) да b) трудно сказать c) нет
34. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо.
a) да b) иногда
c) нет
35. Мне бывает трудно признать, что я неправ.
a) да b) иногда
c) нет
36. На предприятии мне было бы интереснее:
a) работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве
b) трудно сказать
c) беседовать с людьми, занимаясь общественной работой
37. Какое слово не связано с двумя другими?
214
a) кошка
b) близко
c) солнце
38. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:
a) раздражает меня
b) нечто среднее
c) не беспокоит меня совершенно
39. Если бы у меня было много денег, то я:
a) позаботился бы о том, чтобы не вызвать к себе зависти
b) не знаю c) жил бы, не стесняя себя ни в чем
40. Худшее наказание для меня:
a) тяжелая работа
b) не знаю
c) быть запертым в одиночестве
41. Люди должны больше, чем они делают это сейчас, требовать соблюдения законов
морали.
a) да b) иногда
c) нет
42. Мне говорили, что ребенком я был:
a) спокойным и любил оставаться один b) не знаю
c) живым и подвижным
43. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и
машинами.
a) да b) не знаю c) нет
44. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это нелегко для них.
a) да b) трудно сказать
c) нет
45. Иногда я не решаюсь проводить в жизнь свои идеи, потому что они кажутся мне
неосуществимыми.
a) верно
b) затрудняюсь ответить
c) неверно
46. Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей.
a) верно
b) не знаю c) неверно
47. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать.
a) верно
b) не знаю c) неверно
48. В музыке я наслаждаюсь:
a) маршами в исполнении военных оркестров b) не знаю c) скрипичными соло
49. Я бы скорее предпочел провести два летних месяца:
a) в деревне с одним или двумя друзьями
b) затрудняюсь сказать
c) возглавляя группу в туристском лагере
50. Усилия, затраченные на составление планов:
a) никогда не лишние
b) трудно сказать c) не стоят этого
51. Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают и не
огорчают меня
a) верно
b) не знаю c) неверно
52. Когда мне все удается, я нахожу эти дела легкими.
a) всегда
b) иногда
c) редко
53. Я предпочел бы скорее работать:
a) в учреждении, где мне пришлось бы руководить людьми и все время быть среди
них
b) затрудняюсь ответить c) архитектором, который в тихой комнате разрабатывает свой
проект
54. Дом так относится к комнате, как дерево к:
a) лесу
b) растению c) листу
55. То, что я делаю, у меня не получается:
a) редко
b) иногда
c) часто
56. В большинстве дел я:
a) предпочитаю рискнуть b) не знаю
c) предпочитаю действовать наверняка
57. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.
a) скорее это так
b) не знаю c) думаю, что нет
58. Мне больше нравится человек:
a) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен
b) трудно сказать
215
c) со средними способностями, но зато умеющим противостоять всяким соблазнам
59. Я принимаю решения:
a) быстрее, чем многие люди
b) не знаю c) медленнее, чем большинство людей
60. На меня большее впечатление производят:
a) мастерство и изящество
b) трудно сказать
c) сила и мощь
61. Я считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству.
a) да b) нечто среднее
c) нет
62. Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с
откровенными и прямолинейными.
a) да b) не знаю c) нет
63. Я предпочитаю:
a) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам
b) затрудняюсь ответить
c) советоваться с моими друзьями
64. Если человек не отвечает сразу же, после того, как я что-нибудь сказал ему, то я
чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость.
a) верно
b) не знаю
c) неверно
65. В школьные годы я больше всего получил знаний
a) на уроках b) трудно сказать c) читая книги
66. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.
a) верно
b) иногда
c) неверно
67. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много усилий, я
стараюсь:
a) заняться другим вопросом b) затрудняюсь ответить c) еще раз попытаться решить
этот вопрос
68. У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т.д. - казалось бы,
без определенной причины.
a) да b) иногда
c) нет
69. Иногда я соображаю хуже, чем обычно.
a) верно
b) не знаю c) неверно
70. Мне приятно сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на
время, удобное для него, даже если это немного неудобно для меня.
a) да b) иногда
c) нет
71. Я думаю, что в ряде 1, 2, 3, 6, 5, ... следующим числом будет:
a) 10
b) 5
c) 7
72. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без
определенной причины.
a) да b) не знаю c) нет
73. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту или
официантке лишнее беспокойство.
a) да b) иногда
c) нет
74. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.
a) верно
b) трудно сказать c) неверно
75. На вечеринке мне нравится:
a) принимать участие в интересной беседе
b) затрудняюсь ответить
c) смотреть, как люди отдыхают, и просто отдыхать самому
76. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать.
a) да
b) иногда
c) нет
77. Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы больше хотел встретиться с:
a) Колумбом
b) не знаю
c) Пушкиным
78. Я вынужден удерживать себя от того, чтобы не улаживать чужие дела.
a) да
b) иногда
c) нет
79. Работая в магазине, я предпочел бы:
216
a) оформлять витрины
b) не знаю
c) быть кассиром
80. Если люди плохо обо мне думают, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать
так, как считаю нужным.
a) да b) трудно сказать c) нет
81. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:
a) сразу же думаю: "У него плохое настроение"
b) не знаю
c) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил
82. Все несчастья происходят из-за людей:
a) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют
удовлетворительные способы решения этих вопросов
b) не знаю
c) которые отвергают новые, многообещающие предложения
83. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости.
a) да
b) иногда
c) нет
84. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной.
a) верно
b) иногда
c) неверно
85. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей.
a) верно
b) не знаю c) неверно
86. Я могу легче не считаться с другими людьми, чем они со мной.
a) верно
b) иногда
c) неверно
87. Бывает, что все утро я не хочу ни с кем разговаривать.
a) часто
b) иногда
c) никогда
88. Если стрелки часов встречаются ровно через каждые 65 минут, отмеренных по точным
часам, то эти часы:
a) отстают
b) идут правильно c) спешат
89. Мне бывает скучно:
a) часто
b) иногда
c) редко
90. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.
a) верно
b) иногда
c) неверно
91. Я считаю, что нужно избегать излишних волнений, потому что они утомительны.
a) да b) иногда
c) нет
92. Дома, в свободное время, я:
a) болтаю и отдыхаю
b) затрудняюсь ответить
c) занимаюсь интересующими
меня делами
93. Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми.
a) да
b) иногда
c) нет
94. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно также точно выразить прозой.
a) да
b) иногда
c) нет
95. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношения, могут
оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной.
a) да, в большинстве случаев
b) иногда
c) нет, редко
96. Я думаю, что даже самые драматические события через год уже не оставляют в моей
душе никаких следов.
a) да
b) иногда
c) нет
97. Я думаю, что было бы интереснее быть:
a) натуралистом и работать с растениями
b) не знаю
c) страховым
агентом
98. Я подвержен беспричинному страху и отвращению по отношению к некоторым вещам,
например, к определенным животным, местам и т.д.
a) да
b) иногда
c) нет
99. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир.
a) да b) трудно сказать c) нет
100. Я предпочитаю игры:
a) где надо играть в команде или иметь партнера
b) не знаю c) где каждый играет
за себя
217
101. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны.
a) да
b) иногда
c) нет
102. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время я ощущаю тревогу и страх.
a) да
b) иногда
c) нет
103. Я могу своим дружеским отношением ввести людей в заблуждение, хотя на самом деле
они мне не нравятся.
a) да
b) иногда
c) нет
104. Какое слово не принадлежит к двум другим?
a) думать
b) видеть
c) слышать
105. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по
отношению к отцу Марии?
a) двоюродным братом
b) племянником
c) дядей
Обработка результатов теста:
Обработка полученных данных производится с помощью «ключа». Совпадение
ответов обследуемого с «ключом» оценивается в два балла для ответов «а» и «с»,
совпадение ответа «в» — в один балл. Сумма баллов по каждой выделенной группе
вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор «В» —здесь
любое совпадение ответа с «ключом» дает 1 балл. Полученное значение каждого фактора
переводится в стены. Стены распределяются по биполярной шкале с крайними значениями
в 1 и 10 баллов. Соответственно, первой половине шкалы (от 1 до 5,5) присваивается знак
«—», второй половине (от 5,5 до 10) знак «+». Из имеющихся показателей по всем 16
факторам строится, так называемый «профиль личности». При интерпретации уделяется
внимание, в первую очередь, «пикам» профиля, то есть наиболее низким и наиболее
высоким значениям факторов в профиле, в особенности тем показателям, которые в
«отрицательном» полюсе находятся в границах от 1 до 3 стенов, а в «положительном» — от
8 до 10 стенов. Анализируется также совокупность факторов в их взаимосвязях в таких,
например, блоках:
— интеллектуальные особенности: факторы В, М, Q,
— эмоционально-волевые особенности: факторы С, G, I, О, Q3, Q4;
— коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия:
факторы А, Н, F, E, Q2, N, L.
Кроме первоначальных 16 факторов, можно выделить четыре фактора второго
порядка: F1,F2,F3,F4.
Интерпретация результатов теста:
Первичные факторы:
ФАКТОР "А"
«+» «Аффектотимия»
Сердечный, добрый, беспечный,
общительный, открытый, естественный,
непринужденный. Добродушный,
беспечный; готов к содружеству,
предпочитает присоединяться;
внимательный к людям; мягкосердечный,
небрежный; доверчивый; легко
приспосабливается, идет на поводу;
сердечный, веселый.
В целом фактор ориентирован на определение степени общительности человека в
группе.
«—» «Шизотимия»
Скрытый, обособленный, критичный,
непреклонный, отчужденный,
необщительный.замкнутый, безучастный.
Критичный; отстаивает свои идеи; холодный,
отчужденный; точный, объективный;
недоверчивый, скептичный; непреклонный;
холодный (жесткий); сердитый, мрачный.
ФАКТОР "B"
«—» «Низкий интеллект»
Несобранный, тупой; конкретность,
«+» «Высокий интеллект»
Собранный, сообразительный; наблюдается
218
ригидность мышления;
эмоциональная дезорганизация
мышления. Низкие умственные
способности; не может решать
абстрактных задач.
абстрактность мышления. Высокие общие умственные
способности; проницательный, быстро схватывающий;
интеллектуально приспосабливается; существует
некоторая связь с уровнем вербальной культуры и
эрудицией.
ФАКТОР "C"
«—» «Слабость Я»
Слабость, эмоциональная неустойчивость;
находится под влиянием чувств; легко
расстраивается, переменчив. При
расстройствах теряет равновесие духа;
переменчив в отношениях и неустойчив в
интересах; легко расстраивается,
беспокойный; уклоняется от
ответственности, имеет тенденцию
уступать, отказывается от работы; не
вступает в споры в проблематичных
ситуациях; невротические симптомы;
ипохондрия, утомляемость.
«+» «Сила Я»
Сила, эмоциональная устойчивость;
выдержанность; спокойный, флегматичный,
трезво смотрит на вещи, работоспособный,
реалистически настроенный. Эмоционально
зрелый; имеет постоянные интересы;
спокойный; реально оценивает обстановку,
управляет ситуацией, избегает трудностей.
Может иметь место эмоциональная ригидность,
нечувствительность.
ФАКТОР «Е»
«-» «Конформность»
Мягкий, кроткий, послушный, услужливый,
любезный; застенчивый,уступчивый, зависимый;
берет вину на себя, безропотный, пассивный.
Покорный, подчиняющийся, тактичный,
дипломатичный; экспрессивный, легко выводится
из равновесия авторитетным руководством,
властями; скромный.
«+» «Доминантность»
Доминирование, властность;
неуступчивый, самоуверенный,
напористый, агрессивный; упрямый,
возможно до агрессивности; конфликтный,
своенравный. Неустойчивый;
независимый; грубый, враждебный;
мрачный; непослушный, бунтарь;
непреклонный; требует восхищения.
ФАКТОР «F»
«—» «Десургенсия, сдержанность»
Озабоченный, спокойный, молчаливый,
серьезный, неразговорчивый, благоразумный,
рассудительный. Молчаливый, с
самоанализом; заботливый, задумчивый;
необщительный; медлительный, осторожный;
склонен усложнять, пессимистичен в
восприятии действительности. Беспокоится о
будущем, ожидает неудач, окружающим
кажется скучным, вялым, чопорным.
«+» «Сургенсия, экспрессивность
Беззаботный, восторжен- ный,
невнимательный, небрежный, беспечный.
Жизнерадостный, веселый, импульсивный,
подвижный, энергичный; разговорчивый,
откровенный, экспрессивный, живой,
проворный. Отмечается значимость
социальных контактов. Искренен в
отношениях; эмоционален. Динамичен в
общении. Часто становится лидером,
энтузиастом; верит в удачу.
ФАКТОР «G»
«—» «Низкое супер-эго»
Подверженность чувствам, несогласие с
общепринятыми моральными нормами,
стандартами. Непостоянный, переменчивый,
гибкий, вызывает недоверие; потворствует
своим желаниям; небрежный, ленивый;
«+» «Высокое супер-эго»
Высокая нормативность, сильный характер;
добросовестный, настойчивый, моралист,
степенный, уравновешенный,
ответственный. Упорный, стойкий,
решительный; достойный доверия;
219
независимый, игнорирует обязанности.
Подвержен влиянию случая и обстоятельств.
Беспринципность, неорганизованность,
безответственность. Возможно
антисоциальное поведение.
эмоционально дисциплинирован,
собранный; совестливый, имеет чувство
долга; соблюдает моральные стандарты и
правила. Настойчивость в достижении цели;
точность, деловая направленность.
ФАКТОР «Н»
«—» «Тректия»
Робость, нерешительность, застенчивость,
сдержанность, боязливость. Смущается в
присутствии других; эмоциональный;
сдержанный; озлобленный, раздраженный;
ограниченный, строго придерживается
правил, быстро реагирует на опасность,
отличается повышенной чувствительностью к
угрозе; деликатный, внимательный к другим.
Не уверен в своих силах; предпочитает
находиться в тени; большому обществу
предпочитает одного-двух друзей.
«+» «Пармия»
Смелость, предприимчивость, социальная
смелость, толстокожесть. Авантюристичный,
склонный к риску, общительный; активный,
явный интерес к другому полу;
чувствительный, отзывчивый; добродушный;
импульсивный; расторможенный, держится
свободно; эмоциональный, артистические
интересы; беззаботный, не понимает
опасности.
ФАКТОР «I»
«+» «Премсия»
Мягкосердечие, нежность, чувствительность;
«—» «Харрия»
зависимость, сверхосторожность,
Низкая чувствительность, толстокожесть,
стремление к покровительству. Неугомонный,
суровость, не верит в иллюзии,
суетливый, беспокойный, ожидает внимания
рассудочность, реалистичность суждений,
от окружающих; навязчивый, ненадежный;
практичность, некоторая жестокость.
ищет помощи и симпатии; способный к
Несентиментальный, ожидает малого от
эмпатии, сочувствию, сопереживанию,
жизни; мужественный, самоуверенный, берет
пониманию; добрый, мягкий, терпимый к себе
на себя ответственность; суровый (до
и окружающим; утонченный, жеманный,
цинизма), черствый в отношениях;
напыщенный, притворный, артистичный,
незначительные артистические наклонности,
женственный; фантазирует в беседе и
без утраты чувства вкуса; не фантазер;
наедине с собой, склонный к романтизму,
действует практично и логично; постоянный;
художественность восприятия мира;
не обращает внимания на физические
действует по интуиции; изменчивый,
недомогания.
ветренный; ипохондрик, беспокоится о
состоянии своего здоровья.
ФАКТОР «L»
«—» «Алексия»
Доверчивость, внутренняя расслабленность;
соглашается с условиями, откровенный.
Чувство собственной незначимости; жалуется
на перемены; неподозрительный, свободный
от зависимости; легко забывает трудности;
понимает, прощает; терпимый,
благожелательный по отношению к другим,
уживчивый; небрежно относится к
замечаниям; покладистый, легко ладит с
людьми, хорошо работает вколлективе.
«+» «Протенсия»
Подозрительность, ревнивость, «защита» и
внутреннее напряжение. Ревнивый,
завистливый; большое самомнение;
догматичность, подозрительность;
задерживает свое внимание на неудачах;
тиран. Требует от окружающих нести
ответственность за ошибки;
раздражительный. Его интересы обращены
на самого себя, осторожен в своих поступках,
эгоцентричен,
ФАКТОР «М»
220
« —» «Праксерния»
Практичность, земные принципы,
приземленность стремлений, мало
воображе- ния. Быстро решает
практические вопросы; занят своими
интересами; прозаичен, избегает всего
необычного; следует общепринятым
нормам; руководствуется объективной
реальностью, надежен в практическом
суждении; честный, добросовес ный,
беспокойный, но твердый. Ему свойственна
некоторая ограниченность, излишняя
внимательность к мелочам.
«+» «Аутия»
Мечтательность, идеалистичность, богатое
воображение, богемность, рассеянность.
Поглощен своими идеями; интересуется
искусством, теорией, основными верованиями;
увлечен внутренними иллюзиями; высокий
творческий потенциал. Капризный, легко
отступает от здравого смысла. Легко
приводится в восторг, неуравновешенный.
ФАКТОР «N»
«—» «Прямолинейность»
Наивность, простоватость. Прямой,
откровенный, естественный,
непосредственный. Прямой, но бестактный в
обращении. Имеет неконкретный ум.
Общительный, несдержан эмоционально.
Простые вкусы. Отсутствие
проницательности. Неопытен в анализе
мотивировок. Довольствуется имеющимся.
Слепо верит в человеческую сущность.
«+» «Дипломатичность»
Проницательность, хитрость. Опытный,
искушенный, расчетливый, разумный.
Изысканный, умеет вести себя в обществе.
Имеет точный ум. Эмоционально выдержан.
Искусственный. Эстетически изощрен.
Проницателен по отношению к окружающим.
Честолюбивый, возможно ненадежен.
Осторожен, «срезает углы».
ФАКТОР «О»
«+» «Гипотимия»
«—» «Гипертимия»
Чувство вины; полон страха, тревоги,
Беспечность, самоуверенность,
предчувствий; самобичевание,
самонадеянность, спокойствие,
неуверенность в себе, обеспокоенность.
безмятежность, благодушие, хладнокровие. Депрессивный, подавлен, легко плачет. Легко
Веселый, жизнерадостный.
раним, находится во власти настроений,
Нераскаивающийся, безмятежный, спокойный. впечатлительный. Сильное чувство долга,
Нечувствителен к одобрению или порицанию чувствителен к реакциям окружающих.
окружающих. Беспечен. Энергичен.
Скрупулезный, суетливый. Ипохондрик.
Небоязливый. Бездумный.
Симптомы страха. Одинокий, погружен в
мрачные раздумья, ранимый.
ФАКТОР «Q1»
«—» «Консерватизм»
«+» «Радикализм»
Почтенный, имеет установившиеся
Экспериментатор, либерал, свободомыслящий,
взгляды, идеи; терпим к традиционным
аналитик, хорошая информированность,
трудностям; принимает только испытанное терпимость к неудобствам. Критически настроен;
временем; подозрительность к новым
характеризуется наличием интеллектуальных
людям. С сомнением относится к новым интересов, аналитичностью мышления. Не
идеям, склонен к морализации и
доверяет авторитетам, на веру ничего не
нравоучениям.
принимает.
ФАКТОР «Q2»
221
«—». Зависимость от группы
Cоциабильность, несамосто-ятельность;
последовательность, нуждается в групповой
поддержке, принимает решения вместе с
другими; следует за общественным мнением,
ориентируется на социальное одобрение,
безынициативен.
«+». Самодостаточность
Групповая независимость,
самостоятельность, находчивость,
самостоятельно принимает решения;
может господствовать, не нуждается в
поддержке других людей, независим.
ФАКТОР «Q3»
«—». Низкое самомнение
Плохо контролируем, небрежный, неточный,
следует своим побуждениям, не считается с
общественными правилами, не внимателен и
не деликатен, недисциплинирован; внутренняя
конфликтность представлений о себе.
«+». Высокое самомнение
Самолюбие, самоконтроль, точный, волевой,
может подчинить себе, действует по
осознанному плану, эффективный лидер,
принимает социальные нормы, контролирует
свои эмоции и поведение, доводит дело до
конца, целенаправлен.
ФАКТОР «Q4»
«—». Низкая эго-напряженность
Pасслабленный, спокойный, вялый,
апатичный, сдержанный, не фрустрирующий;
низкая мотивация, леность, излишняя
удовлетворенность, невозмутимость.
«+». Высокая эго-напряженность
Cобранный, энергичный, возбужденный,
раздражительный, повышенная мотивация;
активен, несмотря на утомляемость,
раздражительный, слабое чувство порядка.
Вторичные факторы
ФАКТОР «F1»
«—». Низкая тревожность
«+». Высокая тревожность,
Жизнь в целом удовлетворяет,
но не обязательно невротик, так как тревога может
способен достичь желаемого, но
быть ситуационной; возможно, плохая
слабая мотивация и отсюда
приспособляемость, неудовлетворенность
неспособность к достижению трудных достигнутым. Очень высокая тревога обычно
целей.
нарушает деятельность.
ФАКТОР «F2»
«—». Интраверт.
Робость, застенчивость, «достаточно себя», подавляем в
межличностных конфликтах. Не обя- зательно застенчивость,
может быть сдержанность, скрытность.
«+». Экстраверт.
Хорошо устанавливает и
поддерживает социальные
контакты.
ФАКТОР «F3»
«—». Сензитивность
Хрупкая эмоциональность,
чувствительность к тонкостям, может
быть художественная мягкость,
спокойствие, вежливость; трудности в
принятии решений из-за избытка
раздумий.
«+». Реактивная уравновешенность
Стабильность, жизнерадостность, решительность,
предприимчивость, склонность не замечать
тонкостей жизни. Ориентирован на очевидное,
явное. Трудности из-за слишком поспешных
действий, без достаточного взвешивания.
222
ФАКТОР «F4»
«—». Конформность
Подчинение, зависимость, пассивность, сдержанность.
Нуждается в поддержке и ищет ее у людей. Склонность
ориентироваться на групповые нормы.
«+». Независимость
Агрессивность, смелость,
хваткость, сообразит
223
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Анкета
1.
Достаточна ли Ваша школьная (довузовская) подготовка для обучения в университете?
1. Да
2. Скорее да, чем нет
… 3. Скорее нет, чем да
4. Нет
5. Свой вариант ________________________________
2.
Насколько Вы оцениваете сложность учебной нагрузки на 1 курсе?
1. Я легко справляюсь
2. В целом, справляюсь
3. Тяжело, но терпимо
4. На пределе моих возможностей
5. Очень сложно, я не справляюсь
6. Свой вариант_______________
3.
Какие отношения у Вас сложились в группе?
1. Деловые
2. Конфликтные
3. Дружеские
4. Нейтральные
5. Личностные
6. Свой вариант_________
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Что способствовало Вашему выбору данного направления обучения, специальности?
Бесплатное обучение
Довузовское обучение, близкое к специальности
Желание получить высшее образование
Семейные традиции, желание родителей
Совет друзей, знакомых
Авторитет вуза
Интерес к профессии
Наилучшие способности именно в этой области
Стремление прожить беззаботный период жизни
Престиж профессии
Случайность
Низкая плата за обучение
Желание получить отсрочку от армии
Свой вариант____________________________________________________
5.
Имеются ли у Вас общественные обязанности в студенческой группе, институте?
1. Да. Укажите какие_________________________________________________
2. Нет
6.
В работе каких студенческих объединений (клубы, студии, секции и др.), творческих
коллективов КемГУКИ Вы принимаете участие?
_______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Каковы причины Ваших трудностей в учебе?
Неумение конспектировать лекции
Неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели
Моя неготовность к активной работе на семинарских, практических занятиях
Однообразие форм обучения
Трудно усваиваются лекции (сложный научный язык, много информации)
Личная неорганизованность
Чрезмерная сложность учебных пособий
Недостаток учебной литературы
Отсутствие навыков самостоятельной учебной работы
Большой объем заданий при подготовке к семинарам, практическим занятиям
Различие требований, критериев оценки у разных преподавателей
Много аудиторных занятий, недостаточно времени для самостоятельной учебной работы
Неумение выступать на семинарах (четко формулировать и излагать свои мысли)
Пропуски занятий
224
15.
Свой вариант________________________________________________________________
8.
Как часто Вы пропускаете учебные занятия?
1.
Постоянно
2. Иногда
3. Практически не пропускаю
4. Свой вариант________________________________________________________
9.
По каким причинам Вы пропускаете учебные занятия?
_______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
225
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Опросный лист первокурсника
1. ФИО
2. Мой выбор КемГУКИ связан с
3. Выбранная специальность привлекла
4. Мои профессиональные навыки
5. Мои достижения в сфере профессии
6. Мои творческие навыки
7. Место проживания до КемГУКИ
8. Сейчас проживаю
9. В школе активно участвовал
10. Мои достижения
11. Хотел бы принять участие
12. Мои интересы, увлечения
13. Лучший досуг для меня
14. Первые впечатления от начала студенческой жизни
15. Проблемы в студенческой жизни
16. Хотел бы дополнительно научиться