На правах рукописи Кравцов Лев Геннадьевич Психологические
advertisement
На правах рукописи Кравцов Лев Геннадьевич Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия Специальность 19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии (по психологическим наукам) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2002 Работа выполнена на кафедре общих закономерностей психического развития Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета Научный руководитель: кандидат психологических наук В. Ф. Спиридонов Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор, академик РАО Ф. Т. Михайлов кандидат психологических наук, доцент В. В. Петухов Ведущая организация: Психологический институт РАО Защита состоится 4 апреля 2002 года в 1600 на заседании диссертационного совета К 212.198.03 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ. Автореферат разослан « 3 » марта 2002 г. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук О. И. Мотков Общая характеристика работы Актуальность исследования. Изучение строения, функционирования и развития понятий является одной из фундаментальных задач психологии. Во-первых, понятие представляет собой высшую форму отражения действительности, свойственную только человеку и возникшую в результате развития трудовой деятельности и сознания. Поэтому раскрытие конкретно-психологических механизмов работы понятия является одной из основных задач общей психологии. Во-вторых, развитие человека в онтогенезе определяется присвоением культурных средств, вызывающих качественную перестройку его психики и определяющих возникновение принципиально новых систем поведения, деятельности и отношений с другими людьми. Одним из таких культурных средств, детерминирующих развитие человеческой деятельности и сознания, является понятие. Поэтому раскрытие психологических новообразований, возникающих в результате встраивания понятия в мышление человека, является одной из основных задач возрастной психологии и психологии развития. В-третьих, понятие представляет собой один из существенных компонентов, входящих в содержание общеобразовательного обучения. Построение новых психолого-педагогических систем обучения в школе, ставшее таким актуальным в последнее время, демонстрирует впечатляющие возможности амплификации развития целых блоков психологических способностей и умений обучающегося человека. Поэтому построение психологически обоснованной стратегии обучения, направленной на передачу научных понятий, является актуальной задачей педагогической психологии. Кроме того, бурное развитие психологической практики, происходящее в последнее время, ставит проблему оперативного исследования уже сложившихся видов деятельности человека и проектирования новых, что, в свою очередь, требует от практика не только использования существующей у него системы понятий, но и целенаправленного ее развития. Поэтому объяснение процессов функционального развития понятия является актуальной задачей для осознания и построения путей встраивания психологического знания и практики в реальность общественной жизни. Однако современное состояние проблемы изучения понятия в психологии нельзя признать удовлетворительным. С одной стороны, наиболее распространенные и устойчивые представления о понятии опираются на чисто философские традиции его толкования, которые не могут заменить собой конкретно-психологической теории, призванной объяснить понятие как момент индивидуального мышления человека (С Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, О. К. Тихомиров, А. В. Брушлинский, Н. Е. Веракса и др.). С другой стороны, большинство конкретно-психологических концепций понятийного мышления основывается на формально-логических представлениях о понятии (О. Кюльпе, Н. Ах, О. Зельц, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, И. Н. Дубровина и др.), никак не учитывая соображение о том, что логическое знание качественно иначе организовано, что оно самим способом полагания и исследования своего предмета делает невозможным изучение понятия на индивидуально-психологическом уровне. Существенный вклад в психологическое учение о понятии сделал Л. С. Выготский. В его известной монографии о мышлении и речи впервые в психологической науке заявлена аргументированная оппозиция логицизму в представлениях о понятии, состоящая в теоретическом и экспериментальном раскрытии закономерностей развития структуры обобщения в значении слова, выступившей в качестве психологического механизма работы понятия. Кроме того, в его работе высказано и обосновано положение о том, что всякое истинное понятие представляет собой не обеднение разнообразия свойств предмета, возникающее за счет отражения только его существенных признаков, как это принято рассматривать в логике, а обогащение представлений о нем, возникающее в результате введения данного предмета в систему связей с другими явлениями действительности. Однако подлинное раскрытие психологических механизмов работы понятия требует изучения его в рамках категории функционального развития. Под функциональным развитием мы понимаем процесс необходимого изменения и усовершенствования понятия в ходе решения интеллектуальной задачи, процесс возникновения понимания объективного конфликта задачи и овладения собственными действиями по его разрешению. В концепции Л. С. Выготского понятие рассматривается преимущественно в рамках категории онтогенетического развития, и вопрос о качественном преобразовании понятия в ходе решения задачи вообще не ставится. Нельзя не согласиться с мнением Б. Д. Эльконина, который считает, что в учении о понятии в теории Л. С. Выготского теряется главный пафос культурно-исторической концепции, связанный с представлением о субъекте, так как понятийное мышление раскрывается им как процесс, производный от определенной структуры словесного обобщения, а не как активное действие по преодолению и переструктурированию готовых понятий. Вслед за Л. С. Выготским многие его последователи стали рассматривать понятие как определенным образом организованную систему признаков предмета, образующую его обобщенный мысленный "слепок" и детерминирующую способы интеллектуальных действий и операций (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Дж. Брунер, Н. Ф. Талызина и др.). Такая трактовка понятия продолжает нести в себе основные логические допущения о его устройстве и поэтому исключает возможность постановки вопроса о его функциональном развитии в мышлении человека. Впервые этот вопрос оказывается сформулированным в концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, сделавшими основным предметом своего изучения изменения в психологическом строении научных понятий на протяжении обучения основам теоретического мышления. Однако В. В. Давыдов продолжает традицию толкования понятия, идущую от Л. С Выготского, и даже проводя принципиальное различение между эмпирическими и теоретическими обобщениями, раскрывает научное понятие как систему действий и представлений, ориентированных на сущностное отражение свойств класса предметов и явлений действительности. Все последователи Л. С. Выготского в отношении строения и функций истинного понятия не допускают мысли о том, что оно не только отражает существенные свойства предмета и действует с ним, но и презентирует человеку его собственное мышление, позволяет управлять им и произвольно контролировать саму процедуру обобщения свойств предмета. Если это действительно так, то в структуру понятия должны входить такие компоненты, которые ориентированы не на отражение свойств и отношений в действительности, а на перестройку самого процесса мышления, то есть выступают в функции психологических средств овладения мышлением. Цель работы: выявить психологические средства, входящие в состав научного понятия, позволяющие человеку в ходе решения задачи осознавать собственное мышление и управлять им. Объект исследования: структура и функциональное развитие научного понятия как формы индивидуального мышления. Предмет исследования: виды обобщения в структуре научного понятия, ориентированные на управление мышлением и переструктурирование самого понятия в ходе решения испытуемым мыслительной задачи. Гипотеза исследования: научное понятие представляет собой такую психологическую систему, в которой реализуется возможность управления собственным мышлением в ходе решения интеллектуальной задачи за счет опосредствованного разведения представлений о предмете понятия с самим предметом, с одной стороны, и за счет включения в состав понятия представления о нем самом, с другой. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. На основании изучения соответствующей литературы выявить специфику философских и логических представлений о понятии и проанализировать адекватность их использования в психологическом исследовании понятийного мышления. 2. Разработать методологические основания для психологической концепции понятийного мышления, позволяющие изучать его как процесс, с одной стороны, продуктивный, а с другой стороны, управляемый. 3. Разработать психологическую модель научного понятия и зафиксировать специфику ее структурных компонентов. 4. Разработать и апробировать методические средства, допускающие эмпирическую проверку основной гипотезы и экспериментальный анализ предложенной модели понятия. Теоретико-методологической основой исследования выступал культурноисторический подход, который был представлен тремя различными по уровню общности планами этой концепции. Во-первых, мы руководствовались общими представлениями о культурном развитии, разработанными в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Э. В. Ильенкова, Г. С. Батищева, Ф. Т. Михайлова, М. М. Бахтина, В. С. Библера и др. Во-вторых, мы опирались на культурно-исторические представления о функциональном плане мышления, разработанные в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольского, И. И. Ильясова, И. Н. Семенова, Н. Н. Поддъякова, В. В. Петухова, Н. Е. Веракса, Б. М. Кедрова, А. С. Арсеньева и др. В-третьих, в качестве исходных представлений о научном понятии нами были использованы идеи Л. С Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, И. И. Ильясова, К. А. Абульхановой-Славской, А. З. Зака, И. Тульвисте и др. Кроме того, в качестве методологического образца были взяты теория восприятия Дж. Гибсона и концепция построения движения Н. А. Бернштейна, так как в них полноценно реализована возможность теоретического описания продуктивного и управляемого функционального развития сложной психологической системы. Методы исследования: В качестве основного метода в данной работе был использован экспериментально-генетический метод. В целях изучения структуры и функционального развития научного понятия была адаптирована методика двойной стимуляции Л С. Выготского Л. С. Сахарова. Для совмещения диагностики использования испытуемыми научных понятий и изучения структуры обобщения в научном понятии в методике были предусмотрены две различные части. На основании результатов формирования искусственного понятия в первой части методики делался вывод о владении испытуемым научными понятиями определенного вида, а на основании сравнения ошибок, допускаемых испытуемыми в первой и второй части экспериментальной процедуры, можно было судить о строении и функциональных особенностях понятийного обобщения. Кроме экспериментально-генетического метода в исследовании был применен классический для психологии мышления задачный метод, так как искусственное понятие выступает для испытуемого в экспериментальной ситуации, скорее, предметом поиска, нежели внутренним средством самого мышления, и, значит, не дает возможности судить о характере использования его структурных компонентов в живом процессе решения мыслительной задачи. Для изучения функций различных компонентов структуры научного понятия, выделенных на основании результатов проведения первой методики, нами были сконструированы три различные задачи, определенным образом связанные друг с другом с точки зрения организации их внутреннего конфликта, и предъявлены для решения испытуемым в строго определенном порядке. Поскольку каждая из задач проблематизировала один из компонентов структуры понятия, на основании затруднений и ошибок, испытуемых можно было судить о функции компонентов понятия в процессе решения задачи и о характере их использования в мыслительной деятельности. Новизна исследования: Во-первых, впервые в психологическом исследовании проанализирована и выявлена методологическая специфика логического и психологического подходов к изучению понятия. Во-вторых, в работе впервые сформулированы теоретические положения, раскрывающие понятийное мышление как процесс продуктивный и, одновременно, управляемый. В-третьих, разработанная в исследовании теоретическая модель понятия предлагает новое решение проблемы соотношения понятия и сознания, с одной стороны, и раскрывает взаимосвязь понятия со структурно более простыми и генетически более ранними формами обобщения, с другой. Теоретическая значимость работы: Во-первых, выявлены принципиальные ограничения в использовании логических представлений о понятии для психологического объяснения мышления человека. Во-вторых, в работе показано структурное подобие устройства научного понятия и строения открытых, функционально развивающихся психологических систем, которыми являются восприятие в теории Дж. Гибсона и живое движение в концепции Н. А. Бернштейна. В-третьих, построенные в работе методические средства позволили взаимно компенсировать слабые стороны и выгодно использовать преимущества экспериментально-генетического и традиционного задачного метода изучения мышления. Практическая значимость работы: Во-первых, на основании использованных в работе методов возможно построение принципиально новых и эффективных средств диагностики понятийного мышления. Во-вторых, сформулированные в работе теоретические положения о научном понятии служат основой для пересмотра организации содержания и методов обучения традиционным общеобразовательным дисциплинам в целях достижения более явного и устойчивого развивающего эффекта. Втретьих, разработанные новые взгляды на природу и строение научного понятия могут стать основой для построения специальных психотехник и тренингов, направленных на амплификацию развития высших форм речевого мышления. Положения, выносимые на защиту: 1. Научное понятие представляет собой психологическую систему, компонентами которой являются функционально и содержательно разнородные структуры обобщения. 2. Научное понятие не только отражает сущностные стороны предмета познания, но и представляет собой психологическое средство, позволяющее управлять процессом решения мыслительной задачи и осознавать деятельность по построению и исследованию самих понятий. 3. Понятие презентировано сознанию человека лишь частично, причем, в сильно упрощенном виде по сравнению с его реальной структурой. То представление о понятии, которое входит в состав структуры самого понятия, во многом совпадает с традиционной логической моделью, раскрывающей содержание понятия как набор необходимых и достаточных признаков. Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены совместным использованием методов, имеющих взаимно противоположные сильные и слабые стороны, разнородностью выборки, большим количеством пилотажных исследований, позволивших апробировать фактический материал использованных методик, совмещением способов качественного и количественного анализа полученных данных. Апробация работы: основные теоретические положения, материалы и выводы работы обсуждались на заседании кафедры Общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ, на заседании Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Московской области, на международных конференциях ("Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования", Москва, 1996; "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации", Москва, 2000; Вторые чтения памяти Л. С. Выготского, Москва, 2001; "Л. С. Выготский и современная культурно-историческая психология", Гомель, 2001), а также включены в содержание доклада "L. Wygotskijs Werkrezeption: Unentdecktes und Unubersetzbares", прочитанного в Берлине, Лейпциге, Мюнхене и Бремене в мае 2001 г. Результаты исследования включены в содержание занятий по курсам "Методология психологии", "Практикум по общей психологии", а также в семинарские занятия по курсу "Общая психология", читаемым в Институте психологии им. Л. С. Выготского РГГУ. Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 110 наименований, в том числе 11 на иностранном языке, 2 приложений. Общий объем диссертации 175 страниц. В работе содержится 4 диаграммы и 5 таблиц. Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, отражены цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, определяется его научная новизна и практическая значимость, формулируются положения выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов. Первая глава — "Понятие как предмет философского, логического и психологического исследования" — посвящена анализу различных подходов к изучению понятия и нацелена на выявление методологической специфики психологического подхода. История развития способов размышления о понятии берет свое начало в философии, поэтому любое научное исследование понятия продолжает нести в своих методах и наиболее общих представлениях определенную философскую постановку проблемы природы понятия. Однако практически с момента зарождения самой философии в ее лоне возник качественно другой, отличный от философского способ рассуждений о понятии, который, в конечном счете образовал самостоятельную дисциплину, имеющую свой предмет, методы и язык описания. Любое современное научное исследование понятия помимо выяснения взаимоотношений с философией не может не опираться на систему представлений и аппарат действий, выработанный формальной и математической логикой. Специфика толкования понятия как предмета философского изучения связана с помещением его в контекст основной философской проблемы соотношения реального и идеального. Возникновение философии связано с обнаружением, рефлексией и попыткой описания идеального, поэтому исходные представления о понятии связаны с гносеологической проблематикой и ее основным вопросом о способах и путях познания действительности. В этом контексте понятие выступает как идеальная мера внешнего, материального мира, либо причастная самостоятельной области чистых сущностей и идей (Платон), либо существующая в качестве формы и второй сущности самих материальных предметов (Аристотель). Если для философии установление истинности представлений всегда связано с рефлексией на способ познания, связывающий область идей и действительность, то для логики истинность представлений связана, прежде всего, с анализом самого рассуждения, связывающего некоторое количество идей в определенную последовательность. Таким образом, логику интересует в первую очередь истинность самого вывода, тогда как установление истинности исходных посылок выходит за рамки ее предмета. Принципиальная разница в способах анализа представлений, где проходит водораздел между логикой и философией, обуславливает и различия в их трактовке человеческого мышления и его частного случая — понятия. Для философии мышление и понятие представляют собой определенные способы познания человеком действительности, тогда как для логики они являются формами суждения, способами перехода от одних идей к другим. В немецкой классической философии впервые произошло осознание того обстоятельства, что философское знание, само, принадлежа к области представлений, призвано объяснить идеальное как момент самой действительности, как объективную сторону самого мира, а не только как его мыслимый или воспринимаемый образ. В философии после Гегеля появляется возможность изучения культурно-исторических законов мышления и деятельности человека, в которых содержание представлений человека выступает определенным звеном в его материально-практической деятельности, с одной стороны, но сами представления оказываются детерминированы общественноисторическими способами разделения труда, с другой (К. Маркс). В логике происходит четкое осознание присущих ей способов анализа представлений и, с одной стороны, возникает возможность формализации ее оснований и средств исследования (Г. Фреге), выступившая в качестве причины колоссального прорыва в ее развитии, а с другой стороны, происходит необыкновенное расширение поля ее применения, включившего в себя и саму философию. Применение чисто логических средств и способов анализа к философии привело к возникновению нового направления, которое связано с именами Г. Фреге, Л. Витгенштейна, М Шлика, Р. Карнапа и др. Однако наиболее важную роль в судьбе проблемы исследования закономерностей существования мышления и понятий сыграло возникновение научной психологии. Основная задача этой науки связана с изучением идеального в его объективном существовании, с исследованием включенности образа действительности в реальное действие в ней, позволяющее как приспосабливаться к объективным условиям, так и изменять их в соответствии с собственными целями и намерениями. Большинство психологических подходов к изучению мышления и понятия находятся в непроясненных отношениях с философией и логикой. Именно это обстоятельство обуславливает тот факт, что психологические представления о мышлении имплицитно содержат в себе старые философские традиции, а большинство взглядов на понятие заимствуют чисто логические способы его толкования. Во-первых, можно выделить механистическое направление в понимании мышления, объединяющее ассоцианистскую школу в психологии (Г. Мюллер, Ф Тальтон, Э. Титченер и др.) и классический бихевиоризм (Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.). Особенность этого направления задается такой трактовкой мышления, в соответствии с которой оно разворачивается как стихийный, бессубъектный, ненаправленный процесс, в котором те или иные представления закрепляются в результате повторения удачных действий, а понятие образуется путем наложения ассоциаций. Как замечает В. В Петухов, в рамках этого направления вообще не возникает вопроса "кто мыслит". Нетрудно заметить, что это направление реализует наиболее прямую интерпретацию объективности существования идеального, в которой представления и образы взаимодействуют так же, как вещи, подчиняясь механическим отношениям смежности во времени и пространстве. С другой стороны, именно это направление оказывается дальше всех других от перенесения логических законов в область психологии и стремится дать хоть и наивную, но психологическую трактовку логическим выводам и силлогизмам. Во-вторых, в отдельное направление нужно выделить функционализм (У. Джемс, Дж. Дьюи) и вюрцбургскую школу (О. Кюльпе, Н. Ах, О. Зельц и др.), так как их объединяет телеологический способ трактовки мышления. Особенность этого направления задается ориентированностью исследований на изучение детерминации мышления контекстом решаемой задачи, которая предстает в качестве системы функциональных компонентов, определенным образом направляющих процесс ее решения. Для телеологического подхода содержание понятия задается ненаглядными осознанностями (BewuBtheit) отношений между предметами, а его строение оказывается внутренне организованным, а не бессвязным накоплением опыта взаимодействия с предметом. Как замечает К. Дункер, всякая мыслительная задача содержит в себе разрыв между условиями и целью, даже если средства по его преодолению уже содержатся в прошлом опыте человека. Таким образом, открытие существенных признаков в задаче, в соответствии с возможностями объяснения этого процесса в рамках телеологического подхода, осуществляется за счет некоторых внутренних качеств самого ума, таких как проницательность, находчивость и т. п. Кроме того, это направление в изучении мышления впервые начинает напрямую обращаться к логике в поиске средств описания процесса решения задачи. Привлечение логических отношений, по мнению представителей этого подхода, позволяет объяснить ненаглядный, сверхчувственный характер мышления и понятий. В-третьих, в отдельное направление надо выделить структурный подход к объяснению мышления, представленный в трудах гештальтпсихологов (К. Дункер, В. Келер, К. Коффка, М. Вертгеймер и др.). Особенность этого направления состоит в такой интерпретации мышления, согласно которой оно осуществляется как усмотрение внутренней структуры задачи, а сам процесс ее решения происходит как исследование, воссоздание и разрешение ее объективного конфликта. Главной внутренней проблемой этого подхода выступает то обстоятельство, что процесс мышления оказывается детерминирован объективной структурой конфликта задачи, закономерности существования которого не только не позволяют объяснить переход к решению, но и в действительности препятствуют его осуществлению. Несмотря на то, что строение понятия специально в данном направлении не рассматривалось, можно предположить, что содержание понятия структурно организовано, с одной стороны, а с другой стороны, связь понятий в каждой новой задаче образует новую структуру, такую, что внутреннее строение всех понятий, входящих в нее, изменяется. Это соображение приводит к крайне существенному предположению о том, что использование понятий в решении задачи связано с их переструктурированием. Большинство других направлений исследования мышления в психологии, которые не вошли в предложенную классификацию, как правило, представляют собой промежуточные решения и не предлагают принципиально новых способов подхода к изучению мышления и понятия. Например, так называемый информационный подход по способу объяснения мышления должен быть отнесен к механистическому направлению, так как решение задачи рассматривается в нем как перебор вариантов действия или последовательный поиск выхода из лабиринта, но в отличие от первого направления, мышление оказывается связанным с разработкой логической программы действий, рано или поздно, но наверняка приводящей к искомому решению. Однако кроме трех выделенных направлений в психологии мышления существует четвертый, качественно новый способ подхода к изучению центральной познавательной функции, который лишь намечен в трудах отдельных гештальтпсихологов (К. Дункер, М. Вертгеймер) и в работах культурно-исторического подхода (Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. А. Пузырей, М. К. Мамардашвили и др.). Принципиальный недостаток всех перечисленных направлений состоит в попытке представить акт мышления как некий одношаговый, линейный переход от условий и требований задачи к ее решению. Все исследования мышления в психологии направлены на выявление законов осуществления процесса решения задачи, которые не зависят от усилий субъекта мышления, а определяют их форму и внутреннюю организацию. Принципиально новый и весьма перспективный способ понимания мышления состоит в том, что решение мыслительной задачи с точки зрения детерминации этого процесса необходимо рассматривать как подлинный процесс развития. Когда Л. С. Выготский указывает на тот факт, что человек с помощью речи ставит себя в иное отношение к собственному мышлению, он подчеркивает то обстоятельство, что процесс мышления является самодетерминированным. Таким образом, процесс решения задачи является нелинейным и определяется не внешними мышлению законами, а происходит как акт развития человеком собственного понимания объективного конфликта задачи и как процесс овладения собственными действиями, направленными на достижение поставленной цели. Однако такой подход к пониманию и изучению мышления остался так и не воплощенным в экспериментальном исследовании Л. С Выготского, посвященном изучению развития понятий. При закладывании оснований эмпирического изучения строения понятий Л. С. Выготский выдвинул идею о единице анализа, которая в свернутом виде несет в себе все существенные связи сложного целого. В результате все закономерности речевого мышления Л. С. Выготский склонен выводить из устройства структуры обобщения в значении слова, никак не рассматривая изменения самой структуры обобщения в ходе решения мыслительной задачи. Нельзя не согласиться с мнением Б. Д. Эльконина, который считает, что в учении о понятии в теории Л. С Выготского теряется главный пафос культурно-исторической концепции, связанный с представлением о субъекте, так как понятийное мышление раскрывается им как процесс, производный от определенной структуры словесного обобщения, а не как активное действие по преодолению и переструктурированию готовых понятий. Анализ разных подходов к изучению мышления в психологии показывает, что историческое развитие психологических взглядов на мышление шло по линии открытия его субъектности и продуктивности. По мере продвижения в этом направлении представления о понятии отступали на задний план, а если и разрабатывались, то становились в антагонистические отношения к разработке субъектной теории мышления. Причина подобного расхождения линий развития представлений о понятии и о мышлении коренится в том, что психологические представления о понятии основываются на логических допущениях, с одной стороны, и продолжают нести в себе старый философский взгляд на идеальное как противопоставленное реальному, с другой. Традиционное логическое представление о понятии как о системе необходимых и достаточных признаков предмета закрывает возможность увидеть предметность и продуктивность понятия как формы мышления. Логика, как и всякая формальная наука, начинает свои рассуждения с построения идеализации, которые являются исходным способом отождествления плана реальности и плана представлений, тогда как любое психологическое изучение мышления требует удержания несовпадения мысли о предмете с самим предметом. Философское отождествление понятия с идеальным, противопоставленным реальному, не дает возможности увидеть субъектность и функциональное развитие понятия как формы мышления. Психологическая реальность понятия состоит в том, что оно определяет способ построения представлений о задаче и направляет процесс поиска ее решения, с одной стороны, но с другой стороны, само оказывается предметом преобразования в ходе мышления, и поэтому всякая решаемая задача оборачивается средством перестройки и усовершенствования понятия. Вторая глава — "Строение и функциональные особенности мышления в научных понятиях" — посвящена анализу методологических оснований, позволяющих подойти к проблеме психологического изучения функционального развития понятия, и разработке теоретической модели научного понятия, воплощающей в себе положения о субъектности и продуктивности понятийного мышления. Как показал анализ различных направлений исследования мышления в психологии, основным препятствием для разработки психологической теории понятия являются логические принципы его рассмотрения, некритически заимствуемые психологией в форме ряда допущений о строении понятия и способах его существования в мышлении человека. Первый логический принцип рассмотрения понятия воплощен в законе тождества, утверждающем равенство понятия самому себе в ходе рассуждения, и переносится в область психологии мышления в форме положения о константности понятия в мышлении человека. Бели по отношению к другим формам мысли психологами обычно признается возможность изменчивости мыслительных образов и подвижности интеллектуальных связей, то в отношении понятия большинство из них сходится в том, что оно представляет собой наиболее стабильное, связное и прочное интеллектуальное образование. Необходимо указать на неадекватность использования закона тождества в сфере психологического изучения мышления. Индивидуальное мышление в психологическом плане оказывается связанным с преобразованием представлений о решаемой задаче и с изменением возможностей действовать в направлении достижения ее цели. Следовательно, понятийное обобщение должно изменяться и перестраиваться для того, чтобы человек в своем мышлении открывал новые связи. Таким образом, процесс понятийного мышления должен быть понят как момент функционального развития понятия, что оказывается полностью невозможным в рамках закона тождества и принципа константности понятия. Но стоит только допустить продуктивное изменение понятия в ходе решения задачи, как окажется, что его содержание должно обладать возможностью включения в себя каждой новой стороны предмета, становящейся существенной в каждой новой решенной задаче, что с неизбежностью должно привести к выходу за грань естественных возможностей человеческой психики и сознания. Разрешение этого противоречия связано с пересмотром второго логического допущения о понятии. Понятие с точки зрения логики отражает познанные мышлением стороны и свойства своего предмета и поэтому принадлежит, в первую очередь, к области того, что нам известно о предмете познания. В соответствии с этим постулатом понятие обычно рассматривается как организованная система необходимых и достаточных признаков предмета. Однако если понятие представляет собой также определенную форму мышления, оно должно поддерживать связь с неизвестными еще сторонами предмета, становящимися существенными в контексте той или иной мыслительной задачи. Можно предположить, что понятие представляет собой устойчивый способ удержания предмета мысли как некоего целого, в единстве его известных и неизвестных свойств. В поисках методологического образца для реализации этого тезиса в теоретической модели научного понятия мы обратились к теории восприятия Дж. Гибсона, так как в ней процесс построения и функционального развития перцептивного образа раскрывается в форме непрерывного взаимодействия с предметом, знание о свойствах которого извлекается из потока стимуляции. В отношении мышления это должно означать, что понятие строится не из признаков предмета, а образуется путем исследования неизвестных его сторон, и, значит, ориентировано на весь предмет в целом, включая в себя также непознанные его грани. Другое положение Гибсона, связанное с идеей об инвариантах, состоит в том, что перцептивный образ содержит в себе определенные функциональные компоненты, позволяющие устойчиво выделять в потоке стимуляции переменные, на основании которых можно судить о скрытых, непосредственно не ощущаемых сторонах предмета. В отношении мышления это должно означать, что в состав понятия входят средства, которые позволяют упорядочивать и направлять саму процедуру обобщения свойств предмета. Тогда изменения в содержании понятия в ходе решения задачи оказываются связанными с переориентировкой понятийных инвариантов на другие свойства предмета, а сам способ связи понятия с предметом остается неизменным. Наконец, третий логический принцип рассмотрения понятия связан с проблемой соотношения понятий и сознания. С точки зрения логики понятие всегда осознанно. Как предмет психологии мышления понятие всегда хотя бы до некоторой степени неосознанно, иначе бы не возникла сама задача его исследования. Однако ни в одном подходе изучения понятия не ставится проблема единства, но не тождества понятий и сознания. В качестве теоретического решения этой проблемы мы выдвинули предположение о том, что в структуру понятия входит представление о нем самом, так как только в таком случае оно оказывается сознательным явлением. В поисках методологического образца для реализации этого тезиса в теоретической модели научного понятия мы обратились к теории построения движений Н. А. Бернштейна, так как в ней моторика человека раскрывается как сложная психологическая система, высшие уровни которой осознаются. Из анализа этой теории мы вынесли положение о том, что уровень предметных действий, как и знаково-символический уровень, связаны с внутренним проектированием самого движения, с построением и удерживанием двигательного образца, позволяющим контролировать реальное осуществление моторного акта. Следовательно, возникает необходимость презентированности человеку самого образа требуемого движения, необходимость, требующая участия сознания в построении этого движения. В отношении понятийного мышления это означает, что понятие в своем строении должно быть замкнутым само на себя, должно обладать возможностью самопроектирования и самоисследования. Мы разработали трехуровневую модель понятия, реализующую в себе перечисленные выше положения. Первый уровень в понятии, названый нами предметным, связан с выполнением особой задачи, состоящей в разъединении представления о предмете мышления с самим предметом. Как известно, все образные явления обладают тем свойством, что отражают избыточное количество характеристик предмета, и представляют с самим предметом единое целое. Для решения интеллектуальной задачи необходимо суметь сориентироваться в предмете и суметь отразить в плане представления только существенные связи в условиях задачи. Для достижения этой цели образные явления могут стать крайне ненадежными помощниками, так как не позволяют произвольно выделить необходимые стороны предмета мысли. Именно они создают, по выражению К. Дункера, психологический рельеф задачи, который зачастую заставляет человека идти неверным путем и попадать в типичные ловушки, состоящие в неадекватном представлении себе условий и цели решаемой задачи. Чтобы избежать этого в понятие должно быть встроено определенное предметное действие, которое опосредует отношения между предметом и представлением о нем. Контролируя выполнение этого действия, можно ориентировать процесс наполнения содержания понятия на различные стороны предмета. Таким образом, это действие является понятийным инвариантом, задающим опосредствованный способ связи понятия с предметом. Например, для понятия натурального числа таким инвариантом выступает культурный навык счета и прочие предметные действия над множествами, такие как объединение, пересечение, вычитание и т. п. Итак, морфология этого уровня представляет собой психологическую систему из двух компонентов, один из которых является экстрапсихологическим образованием и должен быть назван предметом мысли, а второй является инвариантом, позволяющим проверять и изменять содержательную часть понятия в соответствии с объективным конфликтом задачи. Дефекты понятия, связанные с недостроенностью предметного уровня могут приводить либо к слипанию плана представлений с самим предметом, что обычно проявляется в ошибочных действиях и допущениях, возникающих в результате подмены задачи, либо в отрыве общих способов действия от предметной основы понятия, что обычно проявляется в избыточном формализме и абстрактности понятийных знаний. Второй уровень в понятии, который мы назвали модельным, связан, во-первых, с проверкой адекватности представления человека об объективном конфликте задачи, и эта проверка осуществляется исключительно в сотрудничестве с первым уровнем, и вовторых, с ориентировкой в самом процессе решения, которая представляет собой самостоятельную функцию этого уровня. Морфология этого уровня представляет собой психологическую систему из двух компонентов. Первый ее компонент по своей природе представляет собой психологический образ и является представлением человека о решаемой задаче. Второй компонент психологической системы модельного уровня в понятии представлен знаковой системой, которая, как правило, совпадает с наиболее привычным способом фиксации и выражения понятия. Знаковая система в форме модели отражает в себе те свойства предмета понятия, которые извлекаются при помощи инвариантов предметного уровня. Модельный характер знаковой системы состоит в передаче выявленных свойств предмета через условные отношения между знаками или в замене одних отношений другими. Например, количественные отношения между двумя неодинаковыми множествами можно смоделировать при помощи кругов Эйлера разного радиуса. Принцип работы второго уровня, обеспечивающий решение указанной задачи, состоит в систематическом соотнесении друг с другом образного и модельного компонента, причем функция модели состоит в выявлении и исправлении неверных представлений об объективном конфликте задачи. Человек в решении задачи строит модель, с помощью которой он ставит компоненты условий задачи в разные объективные отношения друг к другу и тем самым находит необходимые стороны предмета, которые не отразились в плане образа, или исправляет те, которые были представлены неправильно. Вторая функция этого уровня, состоящая в ориентировке в самом процессе решения задачи, осуществляется за счет того, что модель является средством соотнесения исходной задачи с результатом ее мысленного преобразования и поэтому позволяет контролировать преемственность между разными стадиями мыслительного процесса, рефлексируя уже проделанную работу и позволяя планировать дальнейшие действия. Дефекты понятия, связанные с нарушением модельного уровня, могут возникать, во-первых, из-за его недостроенности, что проявляется в неумении обобщить или скорректировать инвариант предметного уровня, во-вторых, из-за его отрыва от предметного плана, что проявляется в неумении предметно осмыслить действие в рамках модели, и в-третьих, из-за несформированности его рефлексивно-ориентировочной функции, что проявляется в отсутствии стратегии действий и в неумении извлекать полезную информацию на основании анализа собственных ошибок и неудач. Наконец, третий уровень в понятии, названный нами аксиоматическим, выполняет функцию презентации человеку самого понятия, которое строится и развивается в ходе решения задачи. Если предметный и модельный уровни представляют собой психологическую систему, основная цель которой состоит в построении и развитии средств для решения задачи, то цель третьего уровня заключается в использовании задачи в качестве средства для развития понятия. Всякая новая задача ставит понятие в иное отношение к его предмету, требующее нового знания о взаимосвязи между моделью и предметом понятия. В этой связи возникает необходимость исследования неустранимых свойств самой модели, которые являются всеобщими и необходимыми для любого предмета, который только может быть в нее встроен. Например, для любой реальной фигуры, к которой может быть приложена геометрическая модель треугольника, справедливо утверждение о том, что сумма ее внутренних углов равна ста восьмидесяти градусам. Для установления этого свойства необходимо не изучение предмета, а исследование самой модели. Именно этот процесс осуществляется в рамках третьего уровня в понятии. Морфология аксиоматического уровня представляет собой психологическую систему из двух компонентов. Первый ее компонент представлен идеализациями, в которых воплощены категории отношения модели к предмету. Например, в модели понятия о треугольнике содержатся по крайней мере три идеализации: точка, отрезок, угол. Идеализации обладают той особенностью, что они входят в состав модели, или, выражаясь по-другому, являются средствами ее построения, и, одновременно, непосредственно прикладываются к действительности, так как в качестве категорий могут быть обнаружены в любом предмете. Можно сказать, что идеализация является мерой отношения модели к предмету. Второй компонент системы представлен инвариантами, фиксирующими такие отношения между идеализациями в рамках модели, которые не зависят от предмета, рассмотренного сквозь призму данного понятия. Очевидно, что в математических науках этот уровень представлен набором аксиом и теорем, и, как правило, только он отождествляется с понятиями. Надо обратить внимание на тот факт, что с точки зрения этого уровня, отвечающего за самопрезентированность понятия, оно предстает как гомогенная величина, растворяющая в себе различия между модельным и предметным уровнями. Оказывается, что понятие так устроено, что отражает себя в намеренно упрощенном виде, игнорируя всю сложность своего действительного устройства. В соответствии со своим аксиоматическим определением, понятие предстает перед самим собой как чисто логическая конструкция, не нуждающаяся в опоре на предмет и в исследовании представлений о нем. В соответствии с представлением о понятии, формируемом на этом уровне, предметом понятия может быть все что угодно, если только оно отвечает требованиям, зафиксированным в аксиомах. Таким образом, классическая модель понятия, разработанная в логике, представляет собой теоретически развернутую саморефлексию понятия, которая выступает закономерным результатом работы психологической системы в рамках третьего уровня. Дефекты понятия, связанные с нарушениями третьего уровня, проявляются, с одной стороны, в неумении построить его вербальное определение, раскрывающее его логические необходимые и достаточные признаки, а, с другой стороны, в ошибочных действиях и предположениях о предмете понятия, не учитывающих всеобщих свойств его модели. Третья глава — "Экспериментальное изучение структурных и функциональных особенностей понятийного мышления" — посвящена разработке методических средств, обеспечивающих эмпирическую проверку теоретической модели понятия, а также описанию процедуры и результатов экспериментального исследования. Замыслом для построения экспериментальной методики послужило предположение о том, что качественные новообразования в функциональном развитии понятия, приводящие к возникновению понятий более высокого уровня, связаны с кардинальными преобразованиями структурных компонентов старого понятия. Следовательно, так же как и всякий кризис развития, этот момент может быть воспроизведен посредством экспериментально-генетического метода. Для построения экспериментальной методики, позволяющей проверить устройство понятия, мы решили обратиться к известной процедуре формирования искусственных понятий Л. С. Выготского-Л. С. Сахарова и видоизменить некоторые ее компоненты. Во-первых, в качестве стимулов первого порядка были взяты сами научные понятия, в частности, математические понятия чисел. Таким образом, вместо реальных предметов перед испытуемым выкладывались карточки с записанными на них математическими формулами, причем сообщалось, что в предъявляемых формулах нет переменных, и на каждой карточке записано вполне определенное число. Во-вторых, в качестве стимулов второго порядка выступили не искусственные понятия, выраженные несуществующими словами, как это полагали авторы исходной методики, а те математические понятия, которыми так или иначе необходимо было воспользоваться для обнаружения существенных свойств классифицируемых объектов. В-третьих, методика состояла из двух идентичных по структуре частей. Первая часть методики преследовала диагностические цели, так как сначала надо было убедиться, что испытуемый владеет математическими понятиями определенного вида. Для этого искусственные понятия, формируемые в первой части методики, были сконструированы на основе математических понятий о целых и дробных числах, так как подобный уровень математических обобщений складывается и достаточно долго сохраняется у большинства людей, закончивших среднюю школу (в качестве существенных признаков числа были выбраны его целость-дробность и расположение на числовом ряду по отношению к числу десять). Таким образом, задуманная классификация так же, как и в классическом варианте этого метода, могла быть представлена таблицей 2x2, описывающей два независимых признака, принимающих два значения. В результате успешного формирования искусственных понятий в первой части экспериментальной методики делался вывод о том, что испытуемый владеет указанными математическими понятиями. Вторая часть эксперимента была устроена точно так же, как и первая, но отличалась от нее по содержанию. В качестве оснований для классификации были выбраны математические понятия более высокого уровня развития, чем в первой части эксперимента, поэтому сформированные в первой части искусственные понятия испытуемому необходимо было существенно перестроить для того, чтобы сконструировать искусственные обобщения, задуманные экспериментатором во второй части методики (в качестве существенных свойств числа были выбраны его рациональность-иррациональность и расположение на числовом ряду по отношению к единице). Вторая часть эксперимента необходима для того, чтобы поставить перед испытуемым задач} качественного преобразования существующих у него понятий и тем самым организовать кризис функционального развития понятия, обнажающий внутреннее строение понятийного обобщения. Таким образом, если в результате проведения первой части методики в дальнейший ход эксперимента мы включали только тех испытуемых, у которых искусственные понятия были сформированы, то во второй ее части нас интересовали сами затруднения, ошибки, ложные предположения, неадекватные действия испытуемого, позволяющие судить о строении имеющихся у него понятий. В качестве первой экспериментальной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что те испытуемые, которые правильно построят задуманную классификацию в первой части методики, будут допускать ошибки, связанные с несформированностью и недостроенностью предметного уровня в искусственном понятии. Напротив, большая часть ошибок во второй части методики будет допускаться испытуемыми из-за невозможности построить верхние уровни искусственного понятия из тех математических знаний и обобщений, которыми они владеют. В ходе эксперимента в протоколе фиксировались все ошибочные рассуждения и действия испытуемого, ставшие материалом для дальнейшего качественного и количественного анализа. В эксперименте приняло участие 65 человек, из них 10 — ученики одиннадцатого класса общеобразовательной школы, 42 — студенты первого, второго и третьего курсов, учащиеся на дневном отделении гуманитарного вуза, 13 — взрослые люди с высшим образованием разного профиля. В ходе качественного анализа протоколов эксперимента были выделены ошибки разного вида, которые мы объединили в три группы. К первой группе принадлежат ошибки первого вида, которые допускал испытуемый, когда относился к объектам классификации как к физическим предметам и в качестве признаков для обобщения выбирал внешние особенности знаковой формы предложенных ему математических выражений. Такой способ обобщения, очевидно, связан с утратой денотата понятия и свидетельствует о полном отсутствии в искусственном понятии предметного уровня. К этой же группе относятся ошибки второго вида, связанные с некорректным выполнением математических операций, в явном виде использованных в самих классифицируемых выражениях. Ошибки этого вида свидетельствуют об отсутствии связи предметного уровня с иерархически более высокими планами понятия, определяющими правила преобразования математических выражений. Первая группа ошибок свидетельствует о несформированности или недостроенности предметного уровня в понятии. Вторая группа ошибок связана с некорректными преобразованиями математических выражений, осуществляемыми для получения более удобной для оценки формы числа, а также с неадекватной оценкой математических свойств числа, подразумеваемого выражением, которое не может быть далее преобразовано. Ошибки, принадлежащие к этой группе, свидетельствуют о дефектах в модельном уровне искусственного понятия. Наконец, третья группа ошибок, свидетельствующих о дефектах аксиоматического уровня, связана с выделением таких свойств числа, которые вообще к нему неприменимы. К таким ошибкам относятся, например, попытки испытуемых выделить у дробных чисел свойство четности. Для проверки экспериментальной гипотезы полученные результаты были представлены в количественной форме, позволяющей оценить долю ошибок каждой группы среди всех ошибок, допускаемых испытуемым в первой и второй части экспериментальной процедуры. Гистограмма № 1. Процентное соотношение ошибок первой, второй и третьей группы в первой и второй части методики Количественные результаты проведения первой методики, отраженные на гистограмме № 1, подтверждают экспериментальную гипотезу и позволяют сделать вывод о том, что в состав понятия входят разные структуры обобщения, играющие разные роли в отношении отражения свойств предмета, организации правил оперирования с понятиями, и оценки адекватности приложения одного понятия к другому. Первая методика позволила экспериментально проверить теоретические предположения о структуре научного понятия. Однако она не дает возможности изучения функций различных структурных компонентов понятия, не раскрывает их роли в самом процессе мышления. Для изучения функций различных компонентов структуры научного понятия мы обратились к классическому заданному методу исследования мышления. Вторая методика была связана с предъявлением испытуемому трех специально построенных задач, которые он решал в определенном порядке. Поскольку каждая из задач проблематизировала один из компонентов структуры понятия, на основании затруднений и ошибок испытуемых можно было судить о функции компонентов понятия в процессе решения задачи и о характере их использования в мыслительной деятельности. Вторая экспериментальная гипотеза была связана с предположением о том, что несформированность определенных частей структуры понятия влечет за собой возникновение характерных ошибок в ходе решения задачи: 1) в решении задачи, в которой затруднено использование предметного уровня в понятии, испытуемый не может проверить адекватность своих представлений о ее условиях и поэтому строит образы, не соответствующие ее конфликту. Кроме того, он не может критически относится к имеющимся у него общим способам действия, поэтому не понимает, почему их использование приводит к неверному результату; 2) в решении задачи, в которой затруднено использование модельного уровня в понятии, испытуемый не может перенести средств рассуждения, выработанных в решении предыдущей задачи, и поэтому не использует уже найденные закономерности, пытаясь решать задачу заново, "с нуля". Кроме того, он не может ориентироваться в самом процессе решения задачи и поэтому постоянно совершает одни и те же ошибки, не замечая этого; 3) в решении задачи, в которой затруднено использование аксиоматического уровня в понятии, испытуемый не видит границ применимости собственных модельных представлений и поэтому высказывает допущения, несопоставимые с данной проблемной ситуацией. Кроме того, он не может исследовать закономерности ситуации, которую нельзя полностью реализовать в предметном плане. В эксперименте были использованы следующие задачи: 1) "Часы делают шесть "тиков" за шесть секунд. За какое время часы сделают двенадцать "тиков"?". 2) "В комнате идут двое часов, каждые из которых тикают точно так же, как часы в первой задаче. За какое время часы вместе сделают двенадцать "тиков", если известно, что десять "тиков" они вместе делают за пять секунд?". 3) "Имеется множество часов, которые тикают по закону "n тиков за n секунд". Какие из этих часов не сделают "тика" на сотой секунде?". Испытуемые решали задачи методом "рассуждения вслух". Все рассуждения испытуемых фиксировались в протоколе для последующего анализа. В проведении второй методики приняло участие 25 человек, 18 из которых являются студентами третьего, четвертого и пятого курсов дневного отделения гуманитарного вуза, 5 — взрослые люди с высшим образованием, 2 — ученики одиннадцатого класса общеобразовательной школы. На основании качественного анализа полученных данных выделялись типичные ошибки, возникающие у большинства людей при решении каждой задачи. Типичной ошибкой, совершаемой большинством испытуемых при решении первой задачи, оказалось непонимание ее объективного конфликта, состоящего в неочевидном соотнесении протяженных секунд с рядом дискретных "тиков". Именно с этим непониманием были связаны многочисленные неадекватные условиям образы, например, предположение о том, что "тик" может длиться секунду, а также часто возникающая невозможность выявить причину, почему сопоставление двух множеств и составление пропорции приводит к неверному ответу задачи. Эти ошибки подтверждают наше предположение о функции предметного плана в понятии, связанной с построением представлений о задаче, адекватных ее объективному конфликту. Типичной ошибкой, совершаемой большинством испытуемых при решении второй задачи, оказалось непонимание связей между условиями этой задачи и закономерностями, выявленными в первой. В отличие от первой задачи, практически не возникало ошибок соотнесения "тиков" с секундами, однако при их взаимном расположении в большинстве случаев не учитывались закономерности работы каждых часов по отдельности, которые были уже известны из предыдущей задачи. Именно поэтому испытуемый повторял многие ошибки, которые ему удалось преодолеть в решении первой задачи. Кроме того, выступила характерная особенность, связанная с тем, что чем меньше испытуемый пытается использовать приемы первой задачи для решения второй, тем в большей степени он действует хаотично и поэтому постоянно вынужден возвращаться к самому началу решения. Эти ошибки подтверждают наше предположение о функции модельного плана в понятии, связанной с осознанным переносом средств решения задачи из прошлого опыта и с ориентировкой в самом процессе решения. Типичной ошибкой, совершаемой большинством испытуемых при решении третьей задачи, оказалось непонимание неприложимости некоторых модельных представлений к проблемной ситуации. Например, большинство испытуемых в своих рассуждениях пыталось использовать представление о часах, делающих "один тик за одну секунду", тем самым воспроизводя основную проблему первой задачи на новом уровне. Кроме того, многие делали неверные заключения о свойствах самой модели, например, о том, что при увеличении n, интервал между "тиками" тоже увеличивается. Наконец, оказалось, что успешное решение третьей задачи возможно только в результате определенного отрыва от предметного плана ситуации и исследования свойств самой модели, определяемой законом "n тиков за n секунд". Эти особенности решения третьей задачи подтверждают наше предположение о функции аксиоматического плана в понятии, связанной с осознанием способов отношения модели к предмету и с исследованием всеобщих свойств самой модели, не зависящих от особенностей предмета. Результаты проведения второй методики подтверждают выдвинутую гипотезу о разных функциях структурных компонентов понятия. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Научное понятие представляет собой психологическую систему, компонентами которой являются разнородные по способу и разнонаправленные по содержанию структуры обобщения. 2. Научное понятие включает в свою структуру свой предмет благодаря тому, что на протяжение всего процесса решения задачи поддерживает определенный способ связи с ним и поворачивает его различными сторонами к решателю для проверки адекватности представлений объективному конфликту задачи. 3. Научное понятие включает в свою структуру модель своего предмета, выполняющую функцию разведения образа предмета с самим предметом, с одной стороны, и функцию ориентировки в самом процессе решения задачи, с другой. 4. Научное понятие включает в свою структуру определенное представление о себе самом, фиксируемое при помощи набора идеализации, отражающих типы отношений модели к предмету понятия. Функция этого представления состоит, с одной стороны, в отражении инвариантных свойств модели, не зависящих от конкретных особенностей предмета, а с другой стороны, в презентации понятия сознанию человека. 5. Функциональный план понятийного мышления не только детерминирован определенной структурой обобщения в понятии, но и связан с перестройкой этой структуры. 6. Модель в понятии, выполняющая функцию контроля за процессом решения задачи и проверки адекватности представлений о ее конфликте, а также план идеализации, выполняющий рефлексивную функцию по отношению ко всему понятию, являются психологическими средствами управления мышлением, встроенными в структуру научного понятия. 7. Понятие презентировано сознанию человека лишь частично, причем, в сильно упрощенном виде по сравнению с его реальной структурой. То представление о понятии, которое входит в состав структуры самого понятия, во многом совпадает с традиционной логической моделью, раскрывающей содержание понятия как набор необходимых и достаточных признаков. Список опубликованных работ автора по теме диссертации: 1. Роль и функция эксперимента в построении психологической теории. Культурноисторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. Тезисы международной конференции, Москва, 1996, с. 82—84. 2. Экспериментальное изучение структуры научного понятия с помощью методики двойной стимуляции Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова. Труды института психологии им. Л. С. Выготского, Выпуск 1, Москва, 2001, с. 248—263. 3. Трактовка функционального плана мышления в культурно-историческом подходе Л. С. Выготского. Л. С. Выготский и современная культурно-историческая психология. Материалы международной научной конференции, Гомель, 2001, с. 139—142. 4. Психологические средства перестройки сознания в переходном возрасте. Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации. Тезисы докладов, Москва, 1999, с. 77—80.
