konkursnay rabota - Всероссийский фестиваль
advertisement
Профессиональный конкурс работников образования ВСЕРОССИЙСКИЙ ИНТЕРНЕТ-КОНКУРС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА (2014/15 учебный год) ___________________________________________________________________________ Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Урмарская детская школа искусств» Урмарского района Чувашской Республики Номинация конкурса: Дополнительное образование детей и школьников Квалификационная работа Виды педагогического общения в практике педагога – музыканта Выполнила: преподаватель МБОУДОД «Урмарская ДШИ» Павловская Валентина Васильевна Место выполнения работы: МБОУДОД «Урмарская ДШИ» п. Урмары Урмарского района Чувашской Республики, ул. Мира, д.10 Урмары - 2014 СОДЕРЖАНИЕ Введение ................................................................................................................... 3 1 Теоретические основы изучения педагогического общения в деятельности педагогов музыкантов ............................................................................................. 6 1.1 Педагогическое общение: понятие и основные подходы в психологии и педагогике............................................................................................................. 6 1.2 Специфика работы педагога дополнительного образования .................. 19 2 Практические аспекты изучения видов педагогического общения в деятельности педагога – музыканта .................................................................... 27 2.1 Особенности педагогического общения педагога – музыканта на уроках музыкального инструмента .............................................................................. 27 2.2 Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроках по музыкальному инструменты в детской школе искусств ........ 39 Заключение ............................................................................................................ 51 Библиографический список ................................................................................. 53 2 Введение Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъектно–субъектных отношений, т. е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т. д. Значительную роль в этом уделяется проблеме общения в профессионально–педагогической деятельности. Общение между учеником и учителем – это не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга. Педагогическое общение состоит из 2–х компонентов: вербального и невербального. Особое значение в деятельности педагога–музыканта приобретает речь, которая является мощным средством воздействия на детей. Будучи живописно–образной, красочной и художественно–иллюстративной, речь учителя вызывает живые и непосредственные отклики у ребят, порождает в их сознании те или иные ассоциации, параллели, активизирует художественно-образное мышление, фантазию, воображение и усиливает, тем самым, эмоциональные реакции на музыкальный материал. Связанная со всеми функциями и психическими процессами, речь педагога способна существенно активизировать музыкальное восприятие, сделать его более адекватным и тонко дифференцированным, что естественно отразится, в конечном счете, на качестве исполнения музыки. В музыкально–педагогическом «невербалики» передается значительно экспрессивным процессе увеличивается. поведением доля так называемой Невербальная информация посредством выразительных движений (мимика, жесты, пантомимика, постановка корпуса, выбор дистанции и др.). Движение рук человека, жестикуляция, сочетаясь с мимикой и выражением глаз, заключает в себе, как известно, большой выразительный потенциал. Использование на уроках приемов невербального 3 общения способствует не только более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников, но и способствует развитию коммуникативных возможностей ребенка, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для личностного развития. Широко известны данные о том, что в течение первых двенадцати секунд общения при знакомстве на долю невербальных сигналов приходится примерно 92% всего объема принимаемой информации. Однако не все учителя в полной мере используют возможности педагогического общения, особенно это касается педагогов дополнительного образования. Возникает противоречие между значительными возможностями использования различных видов общения в процессе музыкального образования детей и недостаточным использованием его в данных целях. Цель исследования: Выявить особенности педагогического общения педагога–музыканта. Объект исследования: Педагогическое общение как важный компонент общей структуры педагогической деятельности. Предмет исследования: Виды педагогического общения на уроках по музыкальному инструменту в детской школе искусств. Гипотеза исследования. Педагогическое общение на музыкальных занятиях по аккордеону будет способствовать установлению доверительных отношений, благоприятного психологического климата и созданию творческого процесса при соблюдении следующих условий: – использование всех видов педагогического общения: вербального и невербального; – учет возрастных особенностей обучающихся детей. Задачи: 4 1. Раскрыть понятие «педагогическое общение», охарактеризовать его виды; 2. Выявить специфику работы педагога дополнительного образования; 3. Охарактеризовать особенности педагогического общения педагога музыканта на уроках аккордеона. 4. Разработать методические рекомендации по оптимизации процесса общения на уроках в детской школе искусств. Теоретическая основа исследования. Труды, посвященные феномену общения: А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, А. В. Петровский, Л. Д. Столяренко. Работы о педагогическом общении (В. А. Канн–Калик, Г.А. Ковалев, С. В. Кондратьева, посвященные И. А. Рыданова, деятельности В. педагогов В. Рыжов). Исследования, дополнительного образования (Л. Г. Арчажникова, В. П. Голованов, Ю Б. В. Куприянова, И. И. Фришман). Опытно–экспериментальная база исследования: МБОУ ДОД «Урмарская ДШИ». Практическая значимость: Результаты данного исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ, учреждениях дополнительного образования, в процессе педагогической практики студентов. В исследовании мы использовали следующие методы: 1) анализ педагогической и методической литературы; 2) изучение опыта учителей; 3) анализ программ по музыкальному воспитанию; 4) беседа; 5) наблюдение 6) обобщение опыта работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка из 48 источников. 5 1 Теоретические основы изучения педагогического общения в деятельности педагогов музыкантов 1.1 Педагогическое общение: понятие и основные подходы в психологии и педагогике Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога Е. А. Климова), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством. Общение – основа педагогической деятельности. От того, как педагог общается с учащимися, зависит степень их познавательного интереса к предмету, а значит, и учебная мотивация. Стиль педагогического общения в значительной мере определяет результативность овладения учащимися предметными знаниями и умениями, влияет на культуру межличностных отношений, создает соответствующий морально–психологический климат учебного процесса. Общение является важным условием социализации личности. Это понятие имеет много определения в психологии. Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (А. В. Петровский) [30, 213]. Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей (Л. Д. Столяренко) [42, 341]. В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия 6 друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. К средствам общения относятся: 1. Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. 2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе. 3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы. 4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т. е. служить для большей выразительности речи. 5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия [2, 103]. В процедуре общения выделяют следующие этапы: 1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми. 2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения. 3. Ориентировка в личности собеседника. 4. Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет. 5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести. 6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи. 7. Корректировка направления, стиля, методов общения [38, 162]. 7 Общение, будучи сложным социально–психологическим прессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от лат. слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия собеседников. В структуру речевого общения входят: 1. Значение и смысл слов, фраз. Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации. 2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи. 3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки – это кашель; нулевые звуки –это паузы, а также звуки – «назализации хм–хм», «э–э–э» и др. [10, 142] Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие – 53%. Невербальные средства общения изучают следующие науки: а) кинесика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт); б) просодика и экстралингвистка (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т. е. интонационные характеристики голоса); в) токесика (тактильные взаимодействия); 8 г) проксемика (ориентации, дистанция, т. е. пространственная организация общения). Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; т. о., отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда учителя является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью 47, 15. Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком нового индивидуального опыта. Процесс общения педагога с детьми выступает, таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. При этом, как отмечает В. А. Кан–Калик, в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии 14, 3. Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. В 9 процессе общения с детьми педагог осуществляет, во–первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и, во– вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно–целесообразных воздействий относительно данного ребенка. В современной научной литературе существует несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и экспериментальных разработках Кагана М. С. педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью [13]. В. А. Канн-Калик и Г. А. Ковалев [16 видят общение как творческий процесс. Творчество в педагогическом общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется: – в ходе познания учителем личности ученика; – в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка; – в управлении собственным поведением педагога; – в выборе средств педагогического воздействия. В. В. Рыжов полагает, что педагогическое общение является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми, личностями, каковыми являются все участники школьной жизни 39. Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В. Кузьмина, Е.А. Маслыко, Л.Н. Дичковская), которые понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект–субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию 10 воспитания и обучения школьному предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля [20]. Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности педагогического общения, можно заключить, что в современной психолого– педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими. Подчеркивая значимость воспитательно–дидактических функций педагогического общения, А. А. Леонтьев отмечает, что «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально–психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» 22, 8. Для оптимального педагогического общения, по А. А. Леонтьеву, учителю необходимы следующие умения: – умение управлять своим поведением; 11 – качества внимания; – умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»; – умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; – умение речевого общения (оптимально строить свою речь в психологическом плане); – умения речевого и неречевого контакта с учащимися [22, 150]. Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия – педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися. Ученые выделяют следующие функции педагогического общения как социально–психологического феномена: – познание личности; – обмен информацией; – организация деятельности; – обмен ролями; – сопереживание; – самоутверждение 38. Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно–воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Л. М. Митина замечает при этом, что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и помощью невербальной коммуникации [25, 150]. Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию школьниками своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний. 12 Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений. Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н. Д. Никандров и В. А. Кан–Калик 15 предлагают следующую структуру педагогического общения: – моделирование педагогом предстоящего общения с учеником; – организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения); – управление общением в ходе педагогического процесса; – анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность. Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот период В. А. Канн-Калик и Н. Д. Никандров условно называют «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с детьми [15, 140]. 13 Под управлением общением понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения. Далее следует начальная стадия общения. Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом. Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи 10, 19, учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив. Другие авторы 38 рассматривают общение как контакт, состоящий их четырех фаз: побуждение и направленность на партнера; уточнение индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие – информирование партнера и прием информации от него; «свертывание» контакта и отключение от партнера. Одним из важнейших компонентов педагогического общения, по замечанию А. К. Марковой 23, 25, является стиль общения. Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Кан–Калик и др.). Анализ данных источников дает возможность определить стиль 14 общения, как индивидуально–психологические особенности социально– психологического взаимодействия педагога и обучающегося. Исследования показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят, а также между учителем и учениками. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива. В стиле общения находят выражение: – особенности коммуникативных возможностей педагога; – сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; – творческая индивидуальность педагога; – особенности ученического коллектива. В. А. Кан–Калик выделяет следующие стили педагогического общения: – общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; – общение на основе дружеского расположения; – общение дистанция; – общение устрашение; – общение–заигрывание [15]. Самым плодотворным, по мнению В.А. Кан–Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно–воспитательной деятельности. Распространенным является общение–дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Это резко снижает творческий уровень 15 совместной работы педагога и учащегося и ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми. Общение–дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, исследователи как связывают общение–устрашение. в основном с Этот стиль неумением общения организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение– заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. В работах Л. М. Митиной и А. К. Марковой в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: – содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); – динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); – результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учащихся к предмету) 25; 23. Ими выделяются нижеследующие стили педагогического общения. Эмоционально–импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с данным стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения, недостаточно адекватное планирование учебно–воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала, в то время как менее интересный, хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы учащихся). Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения. Эмоционально–методический стиль (ЭМС). Для учителя с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения, 16 некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, адекватное планирование учебно–воспитательного процесса, высокая оперативность. Рассуждающе–импровизационный стиль (РИС). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно– воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения. Рассуждающе–методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно– воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально– психологических особенностей личности руководителя» 33, 40. Я. А. Коломинский и Е. И. Панько 18 отмечают, что в психолого– педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу. Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения. 17 Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко. Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль 28, 34. Он характеризуется как анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Таким образом, педагогическое общение это система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими. Передача информации от учителя к ученику осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегда существуют вместе. 18 1.2 Специфика работы педагога дополнительного образования Несмотря на то, что сегодня дополнительное образование детей несет на себе отпечаток прошлого отношения к нему, в нем можно увидеть совершенно новые черты. Во–первых, развернулась целая сеть учреждений дополнительного образования дополнительных образовательных образование детей и приобрело появилось услуг. бесчисленное Во–вторых, гибкость, множество дополнительное невероятную для такой консервативной сферы, как образование и педагогика. В–третьих, отмечается явная тенденция к дальнейшему интенсивному развитию и экстенсивному росту сферы действия дополнительного образования детей. Дополнительное образование детей как педагогическое явление обладает целым рядом качеств, которых нет (или они слабо выражены) у основного: – личностная ориентация образования; – профильность; – практическая направленность; – мобильность; – многофункциональность; – разноуровневость; – разнообразие содержания, форм, методов образования как следствие свободы педагога, работающего в такой системе; – индивидуализация методик образования как необходимое условие спроса; – реализация воспитательной функции обучения через активизацию деятельности учащихся; – реализация ориентационной функции через содержание учебного материала [7, 25]. Основными задачами дополнительного образования являются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, 19 организация реальных дел, доступных для детей и дающих конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, оптимистической перспективы и приподнятости [7, 36]. Дополнительное образование, несмотря на все особенности его организации, содержания и методики, подчиняется всем закономерностям образовательного процесса: оно имеет цели и задачи, определяемое ими содержание, взаимодействие педагога с детьми, результат обучения, воспитания и развития ребёнка. В задачи педагога дополнительного образования входит руководство разнообразной творческой дополнительного деятельностью образования, обучающихся организация внеурочной в области работы с воспитанниками в школе. Педагог дополнительного специалистов, образования непосредственно – один реализующих из важнейших дополнительные образовательные программы различной направленности. Он занимается развитием талантов и способностей школьников, включая их в художественную, техническую, спортивную деятельность. Он комплектует состав творческих объединений, способствует сохранению контингента обучающихся, реализации непосредственную образовательной образовательную деятельность программы, со ведет школьниками в определенном творческом объединении, обеспечивая обоснованный выбор форм, методов, содержания деятельности. Участвует в разработке авторских образовательных программ, несет ответственность за качество их реализации. Оказывает консультативную помощь родителям по вопросам развития способностей детей в системе дополнительного образования [45, 57]. Деятельность педагога дополнительного образования направлена как на развитие познавательной образовательных задач, мотивации непосредственно 20 детей, так и отвечающих на решение жизненным потребностям детей, что позволит им в будущем прогнозировать в различных жизненных ситуациях возможности применения знаний и навыков, получаемых в системе дополнительного образования. Именно педагоги дополнительного образования призваны интегрировать усилия по физическому, интеллектуальному, нравственному развитию личности. Педагог дополнительного образования должен обладать следующими личностными качествами: – быть чутким и доброжелательным; – понимать потребности и интересы детей; – иметь высокий уровень интеллектуального развития; – обладать широким кругом интересов и умений; – быть готовым к выполнению самых разных обязанностей, связанных с обучением и воспитанием детей; – быть активным; – обладать чувством юмора; – располагать творческим потенциалом; – проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию [45, 46]. Среди наиболее важных факторов, которые влияют на развитие личности детей в системе дополнительного образования, важнейшим является профессионализм педагога. Только рядом с мастером может вырасти другой мастер, воспитать личность может только другая личность, лишь у мастера можно научиться мастерству. Профессионализм педагога является основой для формирования и развития личности ребенка. Развитие профессионализма, или профессионализация педагога, – целостный непрерывный процесс становления личности специалиста. Процесс профессионализации – лишь одно из направлений развития личности, в рамках которого разрешается специфический комплекс противоречий, присущих социализации личности в целом [4, 79]. 21 С момента выбора профессионализации профессии становится степень ведущим противоречием соответствия личности и профессии, что является главным условием высокого профессионального мастерства любого специалиста. Причем личностный склад может быть благоприятен для одного вида деятельности и совершенно не подходить для другого. Процесс профессионализации проходит несколько стадий, в ходе которых осуществляется взаимное согласование и выработка определенных способов выполнения личностью профессиональных требований. О творческом отношении человека к выполнению им профессиональной деятельности свидетельствует тот факт, что специалист не только применяет свои способности, добиваясь тем самым успешности в деятельности, но и активно относится к делу, в результате чего вносит изменения в саму деятельность. Только в этом случае возможно введение инноваций со стороны специалиста. Проявляется не только прямая зависимость способностей и деятельности, но и обратная, когда способности человека оказывают влияние на деятельность и вызывают в ней изменения. Специалисты в области психологии труда разработали конкретные положения, характеризующие соответствие личности профессии. Выделяют следующие особенности личности, необходимые для профессиональной деятельности: – способности и предрасположенность к работе определенного типа, причем это могут быть как чисто физические, так и психические, психологические качества; – знания и навыки, необходимые для определенной работы; это то, чему человек может научиться, приобретенное специальное образование и практический опыт; – склонность и желание работать, иначе — воля и мотивация. Следует различать мотивацию внутреннего плана (интерес, чувство ответственности, 22 стремление к мастерству) и внешнего (деньги, поощрения, статусные и престижные аспекты). Наиболее положительное воздействие как на познавательные процессы, так и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация [4, 79]. Надо учитывать и некоторые другие признаки профессиональной пригодности человека к деятельности, значительное развитие которых свидетельствует о высоком профессионализме работника. Это необходимая скорость работы, точность работы, безвредность работы для психофизиологического состояния организма человека, когда нет истощения сил и человек восстанавливает свою работоспособность после отдыха. Важно и наличие у специалиста позитивной оценки себя как профессионала при высокой экспертной оценке со стороны коллег через публичные благодарности, грамоты, признание руководителей и т.д. Чем ниже самооценка, тем потребность во внешних знаках внимания и признании выше, и тем, как правило, ниже профессионализм. Высокая экспертная оценка является показателем профессионализма человека. Критериями этого могут быть консультации коллег по профилю специалиста. Частота обращений к работнику по проблематике, связанной с его профессиональной деятельностью, может также служить признаком профессионализма человека. Немаловажную роль играет способность специалиста адаптироваться к неблагоприятным условиям деятельности, а также его социализированность в целом. Развитый интеллект может остаться только потенциальной возможностью человека, если личностные качества не позволяют его применять. Например, человек может обладать высоким уровнем развития способностей, но конфликтные особенности личности не позволяют ей эффективно реализоваться. К последним относятся постоянное подсчитывание того, кто сколько времени отработал, кто сколько получил за это, претензии в очередности получения социальных благ, стремление 23 установить очередность в отношении каких–либо мероприятий. Это так называемые спорщики, которые скорее реализуют во вне свое внутреннее напряжение, нежели действительно попытаются предложить решение проблемы. Их личная позиция чаще всего пассивного характера, т.е. дальше возмущения дело не идет. Учеными установлено, что удовлетворенность трудом активно влияет на эффективность профессиональной деятельности, а именно: чем выше удовлетворенность содержанием и условиями профессиональной деятельности, тем выше эффективность труда человека. Следовательно, от человека всегда всем недовольного, возмущающегося и критикующего, ожидать высокого профессионализма не приходится. При этом человек относит себя к категории удовлетворенных или не удовлетворенных деятельностью, используя систему субъективных критериев. Строгость этих критериев зависит от уровня притязаний личности. При прочих равных условиях удовлетворенность трудом будет тем выше, чем ниже уровень притязаний. Внешнее поведение и состояние человека во многом зависит от внутреннего и им регулируется. Поэтому очень важно уметь сохранять и поддерживать здоровое психическое состояние, тем более что деятельность педагога подвержена сильным стрессовым нагрузкам. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой самосовершенствованию. А деятельности, свободно самообразованию мыслящий, и прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс 24 педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность педагога, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире. К профессионально значимым качествам педагога относятся: – педагогическая направленность – важнейшее качество, которое представляет доминирующую систему мотивов, определяющую поведение педагога и его отношение к профессии; – педагогическое целеполагание – умение определить важность педагогических задач в зависимости от конкретных условий; – педагогическое мышление – овладение системой средств решения педагогических задач; – педагогическая рефлексия – способность педагога к самоанализу; – педагогический такт – отношение к ребёнку как главной ценности [40, 149]. И ещё одним важным дополнением к педагогу дополнительного образования является умение стимулировать собственную творческую деятельность и творческие способности учащихся. В системе дополнительного образования акцент делается не столько на объяснение детям того или иного предметного знания, сколько на развитии их интереса к расширению индивидуально значимого знания. Роль педагога в дополнительном образовании заключается в организации естественных видов деятельности детей и умении педагогически грамотно управлять системой взаимоотношений в этой деятельности. Педагог дополнительного образования должен обладать не только профессиональными умения по специфике своей работы, но и всеми остальными педагогическими качествами, которые должны быть в любом учителе работающем с детьми, будь то общеобразовательная школа или учреждение дополнительного образования. 25 Работа педагога дополнительного образования и как учителя общеобразовательной школы включает в себя как неотъемлемую часть «педагогическое общение». Используя в свой работе педагогическое общение педагог должен пользоваться как вербальной, так и невербальной ее составляющей. 26 2 Практические аспекты изучения видов педагогического общения в деятельности педагога-музыканта 2.1 Особенности педагогического общения педагога – музыканта на уроках музыкального инструмента В данном параграфе мы опишем особенности педагогического общения на уроках аккордеона в детской школе искусств. Педагогическое общение – целостная система социально– психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Специалисты, работа которых связана с воздействием на людей, должны учитывать, что современные принципы коммуникации предполагают не только обмен информацией, приятные манеры, но и так называемый «терапевтический эффект воздействия». Вступая в контакт с окружающими людьми необходимо учитывать очень и очень много элементов, которые воздействуют на партнеров: взгляд, зоны общения, умение вести разговор, создавая приятную и доброжелательную атмосферу, наконец, владение деловым протоколом. Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передается от одного поколения к другому при помощи учителя. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего требуется наличие определенных личностных качеств, для которых наряду с профессиональными знаниями большое значение имеют коммуникативные способности. Как и многие другие, эти способности можно развивать и совершенствовать, если музыкант решил специализироваться в педагогической деятельности. Демократические приемы и способы руководства наиболее приемлемы, поскольку создают благоприятный психологический климат для ее развития. 27 Речь учителя – основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения 28, 33, 40. Однако нельзя не отметить, что вербальное общение также очень важно в педагогическом взаимодействии. Поэтому хорошее владение речью – с одной стороны, а также умелое владение своим невербальным поведением – с другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учениками. Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему– либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Трансляция невербального поведения учителем на уроках аккордеона – одна из составляющих успешного творческого взаимодействия. Очень важен положительный, добрый настрой учителя во время урока, тогда и мимика, жесты, телодвижения будут подтверждать это и помогать в работе. Вот, например, о том, что улыбка – это международная норма общения, должен помнить каждый педагог. На занятиях по аккордеону мимика и жесты (руки) важны при показе, разучивании и исполнении произведений. Во время показа происходит самое первое, наиболее запоминающееся впечатление у детей от данного произведения. Безусловно, сформировавшийся в позже, памяти, во повлияет время на исполнения образ, эмоциональность и выразительность передачи музыкального текста. Итак, во время показа с 28 помощью мимики педагог передает ребятам свое эмоциональное отношение, образ в музыке. При разучивании и исполнении основная нагрузка при передаче информации «падает» на руки. И тогда на 100% осуществляется невербальная передача информации. С помощью рук учитель передает: ритм, темп, силу звука, характер, образ. Безусловно, педагог должен обладать высоким уровнем профессионализма, чтобы показать так, дабы ребята не только поняли, а и воспроизвели. Во время слушания музыки педагог – образец слушателя. Его эмоциональное отношение к произведению целиком передается с помощью мимики, телодвижений. И его отношение к звучащей музыке – основное средство обучения. Во время беседы или монолога учителя доля невербального воздействия занимает, как обычно, 2/3. При взаимодействии с детьми большую роль играет визуальный контакт. Обращаясь взглядом к ученику педагог дает понять, что ему важно присутствие ребенка. Такое отношение педагога побуждает к действию, вызывает положительные эмоции. А вот по качеству взгляда ученик понимает, что именно учитель старается передать (взгляд восхищения, одобрения, поддержки, контроля, осуждения и т.д.). Тактильный контакт имеет просто магическое действие, если прикосновение использовать умело. Искусство – специфическая форма невербальной коммуникации; поэтому, учитывая специфику уроков по специальному инструменту, можно сделать вывод, что здесь, безусловно, преобладает невербальное взаимодействие. Для успешного взаимодействия в системе учитель–ученик важен яркий, интересный имидж учителя. Если учесть, что имидж состоит из 3–х частей, как–то: а) визуальный образ (костюм, прическа, пластика, мимика); б) внутренний образ (голос, темперамент, настроение); 29 в) менталитет (интеллект, духовная практика), – становится очевидным, что весьма велика доля невербальных компонентов. Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и ученика. Наши наблюдения показывает, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми. Однако многие учителя считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо–маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько чтобы этого избегать. Следующий обозначаемое канал иногда как невербального тактильная общения – коммуникация. прикосновение, Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ. 30 Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д. Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта. Можно выделить два основных стиля педагогического общения; авторитарный, монологичный, односторонний или партнерский, диалогичный, двухсторонний. В первом случае учитель, как правило, учитывает свои особенности, ориентируется на себя, единолично устанавливая цели и педагогические задачи, которые необходимо решать в учебном процессе. Ученик в этом случае рассматривается лишь как исполнитель указаний, которого не следует посвящать в конечный смысл решаемых задач, в общую цель совместной работы. Такой тип руководства действиями ученика часто сочетается с недоверием к способностям ученика, его возможностями управлять собой и эффективно заниматься самостоятельно, а основными приемами общения выступают приказ, или команда. При обучении музыке такой стиль общения проявляется в требованиях беспрекословного подчинения учительским указаниям относительно аппликатуры, темпа и динамики исполнения, игнорировании инициатив ученика в отношении использования тех или иных средств музыкальной выразительности и даже высмеивании попыток ученика в индивидуализирированном выполнении технических приемов игры на инструменте. 31 Во втором случае (при партнерском стиле общения) учитель в постановке и решении педагогических задач учитывает свои особенности и, главным образом, особенности учеников, ориентируется на то, что отличает одного ученика от другого, стремится включить ученика в выбор и достижение конечной цели работы. Ученик в рамках такого общения рассматривается как активный участник совместной деятельности. При этом учитель позитивно относится и к личности, и к способностям ученика, видит в нем значительные неиспользованные возможности, уважает его, проявляет тактичность. Обучение музыке в условиях партнерских отношений в общении характеризуется обычно совместной (учителя с учеником) выработкой исполнительского плана и интерпретации осваиваемого сочинения, совместным выбором выразительных средств и исполнительских приемов. Важное значение для учителя приобретает отношение ученика, к сочинению, которое предлагается изучать. С психологической точки зрения, развитое педагогическое общение, – как авторитарного, так и партнерского стилей, – может, при идеальном воплощении, включать пять основных стадий: подготовка, вступление в контакт, развитие контакта, выход из контакта и оценка. Содержанием подготовительной стадии может выступить продумывание учителем предстоящего общения с учеником, планирование разных вариантов вступления в контакт с учеником, разных направлений развития контакта и разных способов выхода из него. Так, при разработке разных вариантов вступления в контакт могут анализироваться возможные уровни готовности ученика к уроку, к решению запланированных на этот урок педагогических задач. Варианты начала контакта обусловливают выбор путей его развития, которые, в свою очередь, определяют способы выхода из него. Вместе с тем, всегда можно наметить и возможные события по ходу развертывания контакта и их влияние на него. 32 Так, продумывая очередной урок с учеником на этапе разучивания пьесы (когда на прошлом уроке было задано выучить ее наизусть) учитель может наметить, что и как он скажет ученику в зависимости от степени выполнения задания (все или не все удалось выучить наизусть) и от качества его выполнения (хорошо или плохо было выучено). При этом он может припомнить и учесть, как тот или иной уровень готовности к занятиям проявляется у данного конкретного ученика во внешнем поведении (в выражении лица, движениях, особенностях звучания голоса, характере речи). Можно также продумать, как работать на уроке над пьесой в зависимости от степени ее выученности, о чем спрашивать ученика и что ему говорить, как завершить урок, чтобы домашние занятия были более эффективными. Вторая стадия общения, – вступление в непосредственный контакт с учеником, в прямое общение с ним, – чрезвычайно важна для успеха урока. Чтобы в дальнейшем управлять общением в целях решения педагогических задач, учителю необходимо с самого начала проявить инициативу в общении. Эта инициатива будет тем более успешна, чем более быстро и более конкретно может учитель истолковывать проявления эмоциональных, волевых и интеллектуальных состояний ученика, а также правильно на основе этих проявлений понять намерения и предстоящие действия ученика. Педагоги, умело владеющие партнерским стилем общения, оперативно организуют начальный контакт с учеником, быстро переходя к деловом у общению, подчеркивая совместный характер работы над пьесой, преодолевая возможные негативные установки, сложившиеся к успехам данного ученика по прошлым занятиям, активно включая в общение разнообразные неречевые средства (мимику, пантомимику, контакт глаз и др.), стараясь сразу достичь взаимопонимания. Определенных усилий требует от педагога и дальнейшее развитие контакта на уроке. Решающее значение здесь имеет способность педагога к 33 неослабному вниманию за действиями ученика и за его состоянием с тем, чтобы вовремя изменить свое поведение в целях сохранения взаимопонимания и вовремя поддержать ученика психологически, вселить в него уверенность. Известно, что опытные учителя стараются увидеть в действиях учеников как можно больше хорошего, подчеркнуть эти моменты. Так, известный педагог–скрипач утверждал: «Я считаю, что учебный процесс должен быть прежде всего сориентирован на сильные стороны учеников, на развитие и укрепление тех свойств и качеств, которые составляют их наиболее привлекательнее черты». Неправильные же действия учеников корректируются конструктивно, без яркой отрицательно эмоциональной нагрузки, поскольку и в ошибках учеников сказывается работа педагога. Управление общением на уроке, оценка ученика во многом (особенно при малом опыте педагога) определяются установкой преподавателя в отношении этого ученика. Так, если педагог считает ученика способным и перспективным, то он прощает ученику больше мелких погрешностей, чаще подбадривает при затруднениях. Если же педагог не выделяет ученика, полагая, что его музыкальные способности развиты недостаточно и что его занятая на инструменте бесперспективны, то при обсуждении, например, жанровых и стилистических особенностей произведения, он невнимательно слушает ученика, подчеркивает нелепость неудачных моментов его исполнения, может даже утрированно показать эти моменты на инструменте, с сомнением относится к его верным мыслям и успешным действиям при исполнении произведения, редко подбадривает в сложных случаях и при овладении трудными исполнительскими приемами, часто напоминает о неперспективности в профессиональном освоении игры на инструменте. 34 Важное значение имеет в общении на уроке и четвертая стадия – выход из контакта, завершение общения с учеником на данном уроке. Эта стадия во многом определяет впечатление ученика от результатов работы на уроке и, соответственно, его настрой на будущее, в частности на домашние занятия. Поэтому общение должно завершаться сразу по двум направлениям, в двух планах: деловом и личностном. В деловом плане завершение общения должно содержать очень точные и конкретные указания по работе над пьесой, из которых ученику должно быть ясно, что и как в нужно контролировать и что и как следует оценивать. В личностном плане завершение общения должно вызывать у ученика положительные переживания, основанные на подытоживании учителем успешных моментов в действиях ученика и одобрении его личных качеств. В целом завершение урока должно вселить ученику уверенность в своих силах и дать четкое представление о содержании работы над пьесой до следующего урока. Пятая стадия общения – оценочная имеет прямое отношение к общению на следующем уроке. Ее содержанием является осмысление учителем своих удачных действий на всех предыдущих стадиях общения (подготовительная, вступление в контакт с учеником, развитие общения и выход из контакта) и неудачных. В ходе осмысления учитель должен вскрыть причины тех и других действий, выявляя роль собственных усилий и случайных обстоятельств. Специально выделяется то в общении, что совпало с прогнозом на подготовительной стадии и что не соответствовало ему. Здесь же намечаются основные подходы к продумыванию общения на следующем уроке, Известный российский теоретик театра П. М. Ершов, анализируя взаимодействия актеров на сцене, ввел понятие, оказавшееся очень полезным в психологическом анализе, в том числе и в трансактном, – «пристройка». «Сверху» она осуществляется при проявлении своего превосходства, 35 «снизу» – «пристройка подчинения», «рядом» – «пристройка равного партнерства». К примеру, начальник – подчиненный, старший – младший: у первого естественна «пристройка сверху», у второго – «снизу». У коллег одного возраста и положения естественна «пристройка рядом». Попытка без должного основания осуществить «пристройку сверху» является конфликтогеном. Оценка действий другого человека – тоже «пристройка сверху». Комплимент, а тем более лесть – «пристройка снизу». Признаки пристроек следующие: «пристройка сверху» – стремление доминировать; внешне может выглядеть как поучения, осуждения, советы, порицание, замечания, обращения «ты», «сынок», высокомерные или покровительствующие интонации, похлопывание по плечу, стремление занять более высокое место, подача руки ладонью вниз, взгляд сверху вниз и мн. др.; «пристройка снизу» выглядит как просьба, извинение, оправдание; заискивающие интонации, корпус наклонен, голова опущена, рука подается ладонью вверх и т.п.; снизу, «пристройка на равных» – отсутствие пристройки сверху или стремление к сотрудничеству, информационному обмену, соревнованию; характерны повествовательные интонации, вопросы и т.п. В педагогическом общении эти коммуникативные позиции могут быть рассмотрены следующим образом: 1. «Пристройка сверху» («над» партнёром по коммуникации) характеризуется тем, что активным, доминирующим субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, управляет, контролирует и планирует ситуацию, осуществляет свои цели. Партнёр по коммуникации зависит от учителя как ведущего объекта общения. Не трудно заметить, что описанный тип коммуникации характерен для взаимодействия «учитель – ученик». 36 2. «Пристройка на равных» (наравне с партнёром по коммуникации) осуществляется в общении равных партнёров, при котором оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости. Чаще всего этот тип взаимодействия реализуется в общении «учитель – учитель». 3. «Пристройка снизу» – это взаимодействие, в котором учитель занимает подчинённое положение относительно партнёра по общению, характерно в его коммуникативных контактах с руководством школы. Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смешаются, а «правила» общения нарушаются. Если у педагога лишь одна коммуникативная позиция, это может привести к отрицательным результатам. Позиция учителя «над» подавляет творческую активность учеников, снижает их интерес к учению. Но и полное равноправие педагогов с учащимися может обернуться анархией в школе. Позиция «над» может быть весьма эффективна в коммуникативных контактах с учениками младших классов, которым, конечно, очень нужны управление и контроль учителя. Позиция «над» сохраняет своё значение и в контактах учителя с учениками средних и старших классов, но только при обучении: на уроке учитель «держит» дисциплину в классе, даёт новые знания, выполняет школьную программу. Его строгость и требовательность, самодисциплина и высокий профессионализм – образец для подростков и старшеклассников. Но вот урок закончился и позиция «над» сразу же становится неуместной: учителю надо перейти в позицию «наравне». А для этого ему нужно знать интересы и желания учеников, понимать их проблемы, идти им навстречу. Учителям очень важно владеть средствами различных ролевых и коммуникативных позиций и избирательно ими пользоваться в зависимости 37 от ситуации педагогического общения и личностных, возрастных и др. особенностей собеседника (школьника, родителя, коллеги, руководства). Итак, при рассмотрении особенностей общения педагога–музыканта – как профессионального делового общения педагога и ученика в целях решения учебно–воспитательных задач в ходе преподавания, – были отмечены и охарактеризованы два основных его стиля – авторитарный, при котором в учениках подчеркивается общее, совпадающее, и партнерский, когда, наоборот, в учениках подчеркивается индивидуальное, отличительное, несовпадающее. Было также показано, что поурочное общение (как наиболее распространенная форма общения при обучении музыке, особенно игре на аккордеоне) является циклическим процессом. Оно включает пять стадий, которые возобновляется при общении на каждом уроке: подготовительная стадия, связанная с прогнозом содержания и формы предстоящего общения в соответствии с особенностями намеченных педагогических задач; вступление в контакт, – стадия, связанная с организацией деловой стороны общения и придания ему эмоционального комфорта; развитие контакта, – стадия, связанная управлением поведения ученика, контролем и оценкой его действий; завершение общения, – стадия, связанная с формирование впечатления ученика от урока и ожиданий по отношению к будущим занятиям; анализ общения, – оценочная стадия, смысл которой состоит в подведении итогов взаимодействия на прошедшем уроке и наметке общей линии общения на следующем занятии. 38 2.2 Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроках по музыкальному инструменты в детской школе искусств В этом параграфе мы опишем свою опытную работу. Мы наблюдали уроки ведущих педагогов Чувашской Республики, с целью выявления особенностей педагогического общения педагога–музыканта. Также нами было проведено анкетирование преподавателей аккордеона. Было опрошено 14 преподавателей из детских школ искусств Чувашской Республики. Им были предложены следующие вопросы. 1. Ваш педагогический стаж. 2. Как Вы понимаете термин «Педагогическое общение». 3. Какие виды педагогического общения Вы знаете? 4. Какими особенностями должна обладать речь педагога– музыканта? 5. Используете ли Вы на уроке невербальные средства общения? 6. Какие из невербальных средств общения, по Вашему, являются наиболее эффективными на уроке аккордеона. Опрашиваемые педагоги имели педагогический стаж от 2 до 24 лет. Термин «Педагогическое общение» они все трактовали как общение учителя и ученика в процессе образовательной деятельности на уроках. Не все педагоги выделили вербальный и невербальный виды педагогического общения. Все опрашиваемые считают, что речь педагога–музыканта должно быть эмоциональной, выразительной, что бы зажечь и заинтересовать ученика. Педагог должен хорошо владеть своей речью, она должна быть грамотной и логичной. Культура речи педагога является одним из слагаемых его педагогического мастерства. В речевом общении, по их мнению, играют важную роль точность употребления слова, выразительность, доступность, правильность построения фразы, доходчивость фразы, правильность произношения звуков, слов, выразительность, смысл интонации. 39 Многие педагоги используют следующие виды невербальные средства общения: мимика, поза педагога, жесты, взгляд, тактильные прикосновения. Наши наблюдения показали, что не всегда учителя применяют различные виды педагогического общения на уроках аккордеона в детских школах искусств. Речь бывает невыразительна, образно не богата. Учителя не часто используют возможности невербального общения. В связи с этим мы разработали методические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога с учащимися. Данные рекомендации были озвучены нами и апробированы на методических часах в детской школу искусств Урмарского района. Целью данных рекомендаций является – обеспечение на уроке благоприятного, психологически комфортного климата для успешного решения педагогических задач, направленных, в целом, на развитие личности и профессиональных способностей ученика. Приведем данные рекомендации. Если вы хотите лучше понимать себя и быть уверенным человеком, понимать других людей, ориентироваться в сложном мире человеческих взаимоотношений и быть успешными в общении. Если для вас важно чувство эмоционального комфорта, то важно учитывать средства общения: слово, мимику, жесты, интонацию голоса, глаза. Роль глаз в невербальном канале общения очень значительна. Глаза как «зеркало души», «залог верности», «кратер ненависти», «символ жизненной силы» и «сияющие звезды» часто соотносятся с психическими состояниями. Глаза являются важным выразительным органом. Мы интуитивно точно сразу же определяем, какие глаза смотрят на нас: мягкие, нежные, пронизывающие, жесткие, колющие, пустые, невыразительные, стеклянные, тупые, искрящиеся, радостные, пылающие, холодные, отсутствующие или влюбленные. Взгляд может возбуждать, приковывать, восхищать. Отсутствие взгляда также может быть сигналом. Можно подчеркнуто отводить глаза, показывая, что игнорируешь партнера, не хочешь иметь с ним дела. Вообще наблюдения в самых разных ситуациях показали, что 40 положительные эмоции сопровождаются возрастанием количества взглядов, отрицательные ощущения характеризуются отказом смотреть на собеседника. Чтобы построить хорошие отношения с другим человеком, ваш взгляд должен встречаться с его взглядом около 60–70% всего времени общения. Неудивительно, что скованный, скромный человек, который встречается с вами взглядом менее чем 1/3 времени, редко пользуется доверием. При переговорах никогда не следует надевать темные очки, потому что у других появится ощущение, что их разглядывают в упор. Взгляд может «выражать больше, чем слова». Язык глаз очень важен для самоощущения в процессе общения. Психологическое пространство. В общении людей важно, на каком расстоянии они разговаривают, стоят или сидят, как располагаются в пространстве и насколько это удобно для них. Если это расстояние больше 5 метров, то вряд ли получится долгий разговор. Общение на близком (интимном) расстоянии возможно лишь с близкими людьми. С малознакомыми людьми при сильном приближении разговор может не получиться. Собеседники почувствуют себя напряженно, им будет неудобно говорить друг с другом. Психологи считают, что наиболее подходящая дистанция для доверительного общения от 40 см – до 1м. Общение конечно возможно и на расстоянии от 1м – до 4 м. Но при такой дистанции оно будет, скорее всего, поверхностным, неглубоким – это формальное общение. Однако нет точного расстояния удобного для всех людей в самых разных ситуациях. Люди все разные. У каждого человека есть наиболее удобное для него расстояние при разговоре с людьми. Это его личное психологическое пространство. Стиль общения учителя должны отличать: 1. Пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 41 2. Наличие эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «post factum»; 3. Доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4. педагога, Рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс. Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов: Педагог открыто выступает как инициатор общения. Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами. Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п. Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т.д. Рассмотрим их более подробно. Мускульная всякого мобилизированность – общения. Выражается в обязательное общей условие собранности начала внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности – в подтянутости спины. Это рабочее состояние тела, готовность преодолеть препятствия, которые еще не возникли, но вот–вот возникнут. 42 Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережает речевое воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей на предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его основу. Пантомимика – это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе Педагогу необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися на уроке. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом и простотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад–вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо. Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жестикуляция. Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще. Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря: «Будьте добры», мы поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху, чуть подавая ее от себя. Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней. Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, 43 а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушателям. Мимика – искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению. Учащиеся «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно–воспитательных задач. Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Выразительные детали мимики– брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые – сосредоточенность, неподвижные – спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении – восторг. Наиболее выразительны на лице человека глаза. Педагогу следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать чрезмерной динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, 44 окнам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся. Что бы речь учителя была более выразительной он должен умело владеть голосом, дикцией, ритмикой Голос. Особенностями голоса педагога, прежде всего, является сила звука. Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука. Важное условие слышимости голоса – полетность. Этим термином специалисты определяют способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость. Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений по высоте. Высота – тональный уровень голоса. Человеческий голос может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной жизни мы обходимся тремя–пятью нотами. Диапазон – объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона ведет к появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет. Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски. Тембр – окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота, индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и ряд обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса. Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса – процесс индивидуальный и трудоемкий. 45 Он требует строго индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов. Дикция. Для учителя четкость произношения – профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция– ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит от слаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки. Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут не учебно–тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство. Совершенствование дикции связано прежде всего с отработкой артикуляции – движения органов речи. Этому служит специальная гимнастика, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и упражнения для правильной отработки каждого звука. Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки не смогу. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка. Ритмика. Скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, а так же пауз в сочетании с ритмической организованностью, размерностью речи составляют ее темпоритм. Это очень важный элемент речи, так как интонация и паузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействия на слушателя. Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержания его речи и ситуации общения. Трудную часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод – определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать и степень 46 возбуждения: чем более возбужден ученик, тем медленнее и тише следует говорить учителю. Для достижения выразительности звучания следует мастерски пользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических – безжизненна. Паузы, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку, понижение внимания и интереса. Для усовершенствования голосового аппарата и дыхания можно применять следующий комплекс упражнений – гимнастика для разработки артикуляции и тренировочные упражнения для выработки дикции. Для наилучшего достижения результата необходимо: – проводить артикуляционную гимнастику ежедневно; – непосредственная работа над развитием артикуляционной моторики должна занимать не менее 5 минут; – контроль зрительного анализатора необходимо осуществлять перед маленьким зеркалом; – важно соблюдать правильное дыхание; – при гимнастике речевых органов (губ, языка, челюсти) нос, глаза, лоб, корпус должны находиться в спокойном состоянии. 1. В начале гимнастики необходимо провести разогрев мышц глотки («зевок», «горячая картошка») и мышц шеи (медленные наклоны вправо– влево, круговые движения). 2. Гимнастика для щек и губ состоит из ряда упражнений: – кувшины с узким и широким горлышком (вытягивать губы то узкой, то широкой «трубочкой»); – самовар (надувать обе щеки одновременно); – застегивание и расстегивание молнии (улыбнуться, крепко сомкнуть губы, удерживать их в таком положении под счет до «пяти» (застегнули молнию). Разомкнуть губы (расстегнули молнию); 47 – большие пуговицы и маленькие пуговки (максимально округлить губы (большая пуговица), вытянуть губы узкой «трубочкой» (маленькая пуговка)); – щечки–яблочки (надуть обе щеки); – банан (улыбнуться, приподняв уголки губ вверх, губы сомкнуты). 3. Упражнения на развитие языка. Упражнения делятся на две группы: для домашней работы (например, такие упражнения как, придав заостренную форму языку «жало» выбрасывать наружу; языком старались достать кончика носа, затем подбородка и т.д.) и групповой работы (например, подражательные движения: «щелканье», «цоканье»). Наиболее эффективные упражнения: – качели (поднимать язык вверх и опускать вниз, высунув его изо рта). Данное упражнение целесообразно сопровождать следующим стихотворением: На качелях я качаюсь Вверх – вниз, вверх – вниз. Поднимаюсь, опускаюсь Вверх – вниз, вверх – вниз. – чашка и блюдце на столе (чередовать позиции: язык «чашечкой» и язык «на донышке»); – ручка чайника (спинку языка прижать к небу, а кончик упереть в нижнюю десну); – пирожок (рот открыт, губы в улыбке, положить широкий язык на нижнюю губу, затем поднять и свернуть язык в «трубочку»). Необходимо отметить, что данные упражнения могут применяться как в работе со взрослым хоровым коллективом, так и с детьми. Работая над выразительностью речи, особое внимание уделяется дикции. 48 1. Упражнение «линейка гласных» (а э и о у и ю ы я). Гласные произносятся беззвучно, затем шепотом, а далее – четко и ясно звонким, красивым голосом, опертым на дыхании, соединяя с согласными. 2. Труднопроизносимые буквосочетаний: вгди – фтки, вгда – фтка, вгда – фтка, вгду – фтку; гики – гик, гэкэ – гэк, гоко – гок, геке – гек и пр. Необходимо несколько раз в медленном темпе произносить тот или иной слог, добиваясь четкости, ясности, звучности. Весь ход работы подготовил нас к тренировке темпо–ритма речи. Общеизвестно, что именно темп и ритм создают неповторимость, красочность, выразительность речи, обеспечивают заинтересованность слушателя, активизирует эмоциональный отклик. Для того чтобы речь была то плавной и медленной, то быстрой, легкой мы использовали специальные упражнения: счет (группа студентов должна поделится на пары. В каждой паре один сидит. Другой, считая вслух, должен его расслабить. Невольно считающий начинает искать нужную тональность, ритм, звучание голоса, тем самым, вырабатывая суггестию. Варианты игры: считающий должен сидящего рассмешить, растрогать, задуматься). Известно, что отдельные элементы интонации (просодемы), речевой слух и дыхание отрабатываются при заучивании и повторении знакомых скороговорок: 1. Мы ели, ели ершей у ели, И еле–еле у ели доели. 2. Сшит колпак, да не по–колпаковски, вылит колокол, да не по–колоколовски. 3. Взял Валерка тарелку Мне Валерка тарелку Взял Валерка поднос. На подносе принес. Как правило, с первого раза произнести текст быстро и внятно не удается. Однако настойчивость и тренировка в скором времени дадут свой результат. Далее можно устраивать соревнования на быстроту произношения. 49 Таким образом развивается дикция, темп проговаривания, а соблюдение определенного дыхания устанавливает ритмическую основу скороговорки. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает, какие средства интонирования нужно применить, например: В водах тихого затона Но у третьего тритона Пели песни три тритона. Голос ниже на три тона. Первый звался Харитоном, А уж если у тритона Пел красивым баритоном. Голос ниже баритона Славно пел тритон Антон, Значит, это мощный бас. Был он тоже баритон. Вот и весь рассказ. (Л. Мезинов) Следующее упражнение «Спринтер». Цель – либо ускорить, либо замедлить темп речи: Темпу речи помогу, стометровку пробегу, Пробегу я не ногами, мне полезнее словами. Старт. Сигнал. Рывок. Бегу. Сил своих не берегу. Коротка ведь стометровка, сразу темп взять – тренировка, Я несусь быстрее ветров, что секунда десять метров, Темп свой быстрый не спускаю, финиш! Ленту обрываю! Повторные наблюдения за общением педагогов на уроках аккордеона показало, что она стало более свободным, образным, с использованием различных видов педагогического общения, улучшилось взаимопонимание между учителем и учениками. 50 Заключение Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально–ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально–ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Это и обусловило выбор темы исследования. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Педагогическое общение – это система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими. Передача информации от учителя к ученику осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегда существуют вместе. Специфика деятельности педагога дополнительного образования определяется особенностями системы образования: добровольность посещения дополнения общего образования, учреждений УДО, содействие дополнительного выполнение функций в профессиональном самоопределении учащихся, опосредованность социального воспитания, разнообразие по содержанию деятельности и организационной структуре. Деятельность педагога дополнительного образования направлена как на 51 развитие познавательной образовательных потребностям мотивации задач, детей, непосредственно так и на решение отвечающих жизненным детей. Именно педагоги дополнительного образования призваны интегрировать усилия по физическому, интеллектуальному, нравственному развитию личности. Мы рассмотрели особенности педагогического общения педагогов – музыкантов. Нами было проведено анкетирование преподавателей аккордеона, которое показало, что на уроках важными являются и вербальные и невербальные виды общения. Их совместное применение способствует лучшему благоприятного усвоению психологического материала климата на на уроках, уроках, созданию установлению доверительных отношений на уроке. Нами были разработаны и приведены методические рекомендации, целью которых психологически является обеспечение комфортного климата на для уроке благоприятного, успешного решения педагогических задач, направленных, в целом, на развитие личности и профессиональных способностей ученика. 52 1. Библиографический список Азбука общения : учебное пособие / сост. Овчинников Ю. В. – М. : Рос. гос. юнош. б–ка, 2000. – 54 с. 2. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства : учебное пособие для сред. пед. учеб. заведений / И. П. Андриади. – М. : Академия, 1999. – 160 с. 3. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина. – М. : Просвещение, 1983. – 224 с. 4. Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки : Книга для учителя / Л. Г. Арчажникова. – М. : Просвещение, 1984. – 111 с. 5. Бендер, П. У. Секреты влияния на людей / П. У. Бендер пер. с англ. И. В. Тульчинской. – Ростов н/Д. : Феникс, 1997. – 317 с. 6. Биркенбиль, В. Язык интонаций, мимики, жестов / В. Биркенбиль. – СПб. : Питер пресс. – 1997. – 224 с. 7. Голованов, В. П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / В. П. Голованов. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 239 с. 8. Гордеева, О. В. Развитие языка эмоций у детей / О. В. Гордеева // Вопросы психологии. – 1995. – N 2. – с. 6–9. 9. Горелов, И. Н. Безмолвный мысли знак : рассказы о невербальной коммуникации / И. Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев. – М. : Молодая гвардия, 1991. – 352 с. 10. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. – М. : Просвещение, 1990. – 246 с. 11. Дубов, И. Г. Эффекты индивидуально–специфического влияния личности педагога на учащихся / И. Г. Дубов // Вопросы психологии. – 1990 – № 5. – 56 с. 53 12. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с. 13. Каган, М. С. Мир общения : Проблемы межсубъектных отношений / М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 339 с. 14. Кан–Калик, В. А. Грамматика общения / В. А. Кан–Калик : Роспедагенство, – М. : Педагогика, 1995. – 108 с. 15. Кан–Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан–Калик, Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с. 16. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 41–49. 17. Коломинский, Я. Л. Основы психологии / Я. Л. Коломинский. – М. : АСТ, 2010. – 405 с. 18. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя / Я. Л. Коломинский, Е. И. Панько. – М. : Просвещение, 1988. – 190 с. 19. Кроль, Л. М. Человек–оркестр: микроструктура общения / Л. М. Кроль, Е. Л. Михайлова. – М. : ТОО Независимая фирма «Класс», 1993. – 81 с. 20. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. – Л. : Знание, 1985. – 32 с. 21. Лабунская, психологической В. А. Особенности интерпретации развития невербального способности к поведения / В. А. Лабунская // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 70–77. 22. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с. 23. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова – М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с. 54 24. Матвеева, Л. В. Коммуникативный акт в условиях опосредования / Л. В. Матвеева // Вестник МГУ. Серия «Психология». – 1996. – № 4. – С. 14–19. 25. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя : учебно–методическое пособие / Л. М. Митина. – Москва : Флинта : МПСИ, 1998. – 200 с. 26. Морозов, В. П. Невербальная коммуникация: экспериментально– теоретические и прикладные аспекты / В. П. Морозов // Психологический журнал. – 1993. – № 1 – С. 18–31. 27. Ниренберг, Д. Словно раскрытую книгу, прочти человека / Д. Ниренберг, Т. Калеро. – Минск. : ООО «Попурри», 1996. – 381 с. 28. Ниренберг, Д. Читать человека – как книгу / Д. Ниренберг, Т. Калеро. – М. : Экономика, 1990. – 176 с. 29. Петрова, Е. А. Жесты в педагогическом процессе / Е. А. Петрова. – М. : Московское педагогическое общество, 1998. – 222 с., 30. Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. – М. : Издательский центр «Академия», 1995. – 496 с. 31. Петрушин, В. И. Музыкальная психология : учебное пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с. 32. Пономарев, Я. А. Психология творчества: перспективы развития / Я. А. Пономарев // Психологический журнал. – 1994. – № 6. – 304 с. 33. Практическая психология образования / под редакцией И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М. : ТЦ «Сфера», 1997. – 650 с. 34. Прохоров, А. О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока / А. О. Прохоров // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 35–43. 55 35. Психология. Словарь / под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. – 2–е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. 36. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Ражников. – М. : ЦАПИ, 1994. 37. Рамендик, Д. М. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений / Д. М. Рамендик, Ф. М. Зонабед, А. Н. Клименко // Психологический журнал. – 1994. – № 6. 38. Рыданова, И. А. Основы педагогического общения общения : учебное пособие / И. А. Рыданова. – Минск : Беларус. навука, 1998. – 319 с. 39. Рыжов, В. В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения / В. В. Рыжов // Психолого–педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. – Горький : ГГПИ им. М. Горького, 1989. – С. 49– 56. 40. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика.– М. : Издательский центр «Академия », 2004. – 240с. 41. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов–на–Дону. : Издательство «Феникс», 1996. – 672 с. 42. Тарасов, Г. С. О двух подходах к развитию восприятия музыки / Г. С. Тарасов // Психологический журнал. – 1994. – № 6. – С. 46–49. 43. Тарасов, Г. С. Потребность в классическом музыкальном искусстве как психологический феномен / Г. С. Тарасов // Психологический журнал. – 1993. – № 6. – С. 14–16. 44. Теплов, Б. М. Психология музыкальных Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1947. – 350 с. 56 способностей / 45. Фришман, И. И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И. И. Фришман. – М. : Academia, 2001. – 158с. 46. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания / И. М. Юсупов. – Казань : Татарское книжное издательство, 1991. – 213 с. 47. Юсупов, И. М. Учителю об искусстве общения : учебное пособие / И. М. Юсупов, Л. В. Бевзова. – Фрунзе : Мектен, 1990. – 44 с. 48. Юсупов, Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта / Ф. М. Юсупов // Психологический журнал. – 1995. – № 1. – С. 102 – 106. 57
