Личностно-ориентированное обучение
advertisement
1 Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Институт образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА На тему: «ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ» Студентка группы № 804 Н.А. Тиботкина Руководитель ВКР: д.п.н., профессор А.И. Подольский Москва, 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ПЕРВАЯ ГЛАВА «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ» 11 ВТОРАЯ ГЛАВА «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД: УСЛОВИЯ, ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ» 42 ТРЕТЬЯ ГЛАВА «РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ» 78 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 104 ПРИЛОЖЕНИЕ 119 3 ВВЕДЕНИЕ Глобальные изменения в мире в политической, экономической, социальной и культурной сферах ведут к большим переменам в системе высшего образования. Современное состояние российского общества, обусловленное сложными процессами перехода к новой экономической формации, вносит существенные коррективы в функционирование высшей школы. В связи с вхождением РФ в Болонский процесс и активным внедрением многоуровневой системы подготовки высшее образование в России находится в стадии кардинального реформирования. Необратимые процессы глобализации способствуют расширению научных и деловых контактов отечественных университетов с зарубежными вузами, установлению сотрудничества с иностранными коллегами-специалистами, что естественно требует соответствия качества знаний, предоставляемых российскими вузами, международным стандартам. Современное состояние социально-экономического и культурного развития России определяется серьезными изменениями всех структур и уровней общества, сменой привычного жизненного формата, следствием чего является построение доминирующими новой образовательной оказываются принципы парадигмы, в которой личностно-ориентированного образования, обеспечивающего возможность становления, эффективного функционирования и профессионального роста личности в постоянно меняющихся нестабильных условиях. С точки зрения Н.С. Кемеровой, «многими исследователями (А.В. Хуторской (Хуторской, 2008), Д.В. Чернилевский, А. Мелецинек, В.П. Беспалько (Беспалько, 1995) и др.) подчеркивается идея о необходимости смены педагогических цивилизаций, т.е. переход от «педагогики техногенной цивилизации» к «гуманной педагогике антропогенной цивилизации», целью которой является такая организация 4 процесса обучения и воспитания, при которой обучающиеся становятся субъектами собственного развития» [50]. Главной чертой новой парадигмы образования является смена концепции передачи студентам знаний, умений и навыков, требующихся им в процессе деятельности в заданных стандартных условиях, определенных полученной квалификационной ориентированного предполагает компетентности, категорией, образования. достижение Новая высокого синтезирующего к концепции «педагогическая уровня принципы личностно- цивилизация» профессиональной фундаментальности и инноватики, индивидуализации и в то же время универсализации любого образования и позволяющего выпускникам реализовать себя в любых направлениях. Новая парадигма ориентирована на развитие процессов самоорганизации и самосовершенствования личности, актуализации ее творческих способностей и создание условий для профессиональной и жизненной самореализации, что в большей степени продиктовано веянием времени. Таким образом, потребность современного общества в активных, самостоятельных людях определяет приоритет личностно-ориентированного образования среди других образовательных концепций. Особое внимание уделяется современной наукой внедрению личностноориентированного подхода в сфере высшего образования, использованию дифференцированных форм работы и методов обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей. Важно учитывать, что приобретаемые студентами знания должны быть для них личностно-значимыми, потенциально востребованными и реально применимыми в обычной жизни. Одновременно процесс овладения знаниями должен быть направлен на раскрытие внутреннего потенциала человека, всестороннего развития его личности. Новая уровневая система подготовки высшего профессионального образования предполагает индивидуальный выбор личной образовательной 5 траектории студентами, руководствующимися при выстраивании дальнейшего пути собственным жизненным опытом, финансовыми и интеллектуальными возможностями и профессиональными интересами. Кроме того, бакалавриат и магистратура как две основные ступени подготовки – перспективный шаг на пути к получению полноценного, доступного и качественного высшего образования, распространенного и признанного в большинстве стран мира. Изучение опыта работы высшей школы, обзор научной литературы по вопросам образования, анализ исследовательских статей позволили определить и обосновать проблему исследования, вытекающую из сложных противоречий: между традиционно сложившейся организацией учебно- воспитательного процесса в вузах и необходимостью в инновационных методах и подходах при подготовке специалистов в современных быстро меняющихся социально-экономических условиях; между активными попытками внедрения опыта и достижений ведущих европейских университетов и вписывания отечественных вузов в мировой образовательный контекст и невозможностью или затрудненностью воспринять какие-либо изменения российскими университетами; между мобильностью и способностью к быстрой адаптации частных элементов системы высшего образования в РФ и консервативностью и чрезвычайной сложностью трансформации системы в целом; между нарастающей потребностью в реализации личностно- ориентированного подхода в образовании и существующей практикой функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Как отмечает Б.А. Сазонов в своей статье «Индивидуально- ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования», «…отказ обучения обеспечит подлинную от поточно-групповой гибкость и организации индивидуализацию 6 образовательных программ, предоставит студентам возможность формирования индивидуальных семестровых учебных планов и расписаний учебных занятий. В сочетании с современными подходами к оценке достижений студентов индивидуально-ориентированная организация обучения может быть одним из важнейших условий модернизации высшего образования» [87, с. 10]. Отсутствие университетов-лидеров и консервативная нормативноправовая база являются главными сдерживающими факторами на пути широкого внедрения организационных инноваций в отечественном высшем образовании. Противоположное мнение на данную проблему было высказано в статье «Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность» Р.М. Петруневой, утверждающей, что личностно- ориентированный подход не является идеальной формой организации обучения и при условии реализации в современном российском образовании будет иметь много проблем: «…собственный педагогический и административный опыт, да и здравый смысл убеждают в том, что «индивидуализации образования» приписывается много достоинств, которые на практике оказываются труднодостижимыми» [75, с. 65]. Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: затрудненность реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования РФ, сложность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий студентов в современных условиях. Актуальность диссертационной данной проблемы обусловила работы: «Особенности выбор реализации темы личностно- ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений». 7 Цель исследования: 1. определение условий, необходимых для реализации личностно- ориентированного подхода в вузе, 2. формулирование и обоснование принципов внедрения данного подхода в учебный процесс в российских вузах (на примере ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»). Основные задачи: 1. Уточнить содержание понятий «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированный подход». 2. Сформулировать концептуальные особенности личностно- ориентированного обучения (ЛОО) в высшем учебном заведении в современных условиях. 3. Проанализировать существующие примеры (образцы) реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования (зарубежные вузы и университеты РФ). 4. Сравнить подходы к личностно-ориентированному обучению в различных системах высшего образования. 5. Выделить и обосновать необходимые организационно- педагогические и учебно-методические условия, обеспечивающие успешное внедрение и эффективное функционирование личностно-ориентированного подхода в системе высшего профессионального образования. 6. Провести внутреннее исследование «Я» в системе личностно- ориентированного обучения» (на примере Тверского государственного университета) с целью выявления потенциальных возможностей, имеющихся в вузе, для внедрения и успешного использования данного подхода, и спектра существующих проблем, с которыми университет сталкивается при реализации личностно-ориентированных технологий в учебном процессе. 7. Представить систему принципов внедрения и методов реализации личностно-ориентированного подхода в высшем учебном заведении. 8 Объект исследования – процесс обучения студентов высших учебных заведений. Предмет рассмотрения – организационно-педагогические и учебнометодические условия процесса обучения в контексте личностно- ориентированного подхода. Гипотеза проводимого исследования. Процесс обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода согласно заданной (выбранной обучающимся) индивидуально-образовательной траектории будет более эффективным, если в его ходе реализуются следующие условия: создание учебных ситуаций, в которых решаются нестандартные задачи различного характера и уровня сложности, предполагающие самореализацию и развитие обучающихся; субъектное включение студентов в учебный процесс, вариативный по содержанию и инструментальным характеристикам; индивидуальное выстраивание своей образовательной траектории на основе личностных и профессиональных интересов; «сотворчество» преподавателя и студента в процессе обучения; вербализация смысла совместных действий и анализ их результативности. Теоретическую основу диссертационной работы определяют главные идеи психологии и педагогики, касающиеся процессов самореализации и самоактуализации в развитии личности (У. Джеймс [39], А. Маслоу [63], A.B. Петровский [72-74], К. Роджерс [83]); труды ведущих психологов по теории воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому (Л.C. Выготский [26-27], О.С. Гребенюк [33-34], А.Н. Леонтьев [55-56], Л.C. Рубинштейн [86] и др.); взгляды исследователей, изучающих личностноориентированный подход и особенности его реализации (H.A. Алексеев [2], Е.В. Бондаревская [18], И.С. Якиманская [128-129], В.В. Сериков [92], А.А. Плигин [76], В.П. Беспалько [12-13]); современные исследования по проблемам высшего образования (В.И. Байденко [7-8], Е.В. Шевченко [121123], А.И. Гретченко [37]). 9 Методология исследовательской работы. Для достижения поставленной цели и решения выделенных задач, проверки исходных положений в исследовании будет использован комплекс методов теоретического и эмпирического характера: анализ научной литературы по теме исследования; сбор данных и их диагностика; статистические методы; методы социологического исследования (анкетирование, интервьюирование, опросный метод), сравнительный и прогностический методы. Исследовательские вопросы: 1. Каковы исходные заданные рамки функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в вузе? 2. Каковы особенности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов вуза в условиях реформирования системы образования? 3. Какие трудности и риски могут возникнуть при попытках реализации личностно-ориентированного подхода? 4. Какие пути существуют для внедрения ЛОО (элементов ЛОО) в университетах и какие потенциальные возможности есть у вузов? Структура диссертационной работы включает в себя: 1. Введение, в котором представляется обоснование темы работы, ее актуальности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, описываются теоретическая база и методологическая основа данной диссертационной работы. 2. Первую теоретическая главу концепция рассматриваются «Личностно-ориентированное и практические исторические аспекты принципы», обучение: в которой личностно-ориентированного обучения, анализируется личностно-ориентированный подход в системе высшего образования, его концептуальное видение и понимание; затрагиваются проблемы индивидуализации обучения в современной высшей школе; обосновываются принципы и условия реализации личностно- 10 ориентированного образования. Отдельное внимание уделяется вопросам интеграционных процессов в российском и европейском образовании (Болонский процесс), сравниваются практические примеры зарубежных вузов и университетов РФ в реализации принципов ЛОО. 3. Вторую главу «Личностно-ориентированный подход: условия, возможности и проблемы реализации», представляющую результаты исследования «Я» в системе личностно-ориентированного обучения», проведенного на базе Тверского государственного университета с целью определения существующих возможностей и условий для реализации личностно-ориентированного подхода в университете, выявления существующих проблем внедрения ЛОО в современном вузе. 4. Третью технологий», включающую ориентированного реализуемого главу в проекта Тверском «Реализация описание «Центр личностно-ориентированных действующего международных государственном личностноотношений», университете, и анализ результативности и эффективности данной проектной разработки. 5. Заключение, обобщающее основные выводы исследования и подводящее главные итоги диссертационной работы. 6. Список использованной литературы, включающий наименования, в том числе 22 источника на иностранных языках. 7. Приложение. 154 11 ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ Исторические 1.1. аспекты личностно-ориентированного обучения Сегодня многие исследователи занимаются проблемами личностноориентированного обучения. И теоретические, и практические аспекты данного подхода тщательно разрабатываются в отечественной педагогике. Возникновение «личностной компоненты» в образовательной системе России относят к XIX веку. Анализ трудов педагогов и общественных деятелей XIX века позволяет констатировать, что они предвосхитили разработку положений и принципов индивидуально-ориентированного В.Г. Белинского, обучения. Н.Г. Чернышевского, Н.А. Работы А.И. Герцена, Добролюбова послужили основой для постановки проблемы индивидуальности развития и воспитания человека. История российского образования непосредственно связана с идеей человека и его места в мире в философско-религиозном истолковании. В связи с этим в конце XIX - начале XX веков в России широкое распространение получает концепция свободного воспитания, или «первый вариант индивидуально-ориентированной педагогики» [2, с. 16]. У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой, который сформулировал основные принципы индивидуально-направленного обучения и успешно использовал их в собственной педагогической практике. Особое внимание Л.Н. Толстой уделял разным сторонам неповторимым особенностям. личности человека, его характерным и 12 Мы можем говорить о том, что российский вариант школы свободного воспитания с момента возникновения был субъектно-ориентированным, связанным с проблемой самоопределения и актуализации человека во всех областях жизни. Но так как в России издавна все соотносилось с канонами христианства и веры, то, с одной стороны, христианская антропология послужила отправным пунктом развития практической педагогики, а с другой стороны, в такой же степени «ограничивала» реализацию принципов свободного воспитания. Таким образом, будучи обозначенной, провозглашенной и даже частично апробированной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала ХХ века. Важным событием в педагогической практике того времени стало создание Петербургской педагогической лаборатории им. К.Д. Ушинского, которая занималась исследованием физического состояния и психического портрета личности ребенка. Ведущие педагоги лаборатории во главу угла ставили индивидуальность, считая, что процесс обучения должен быть ориентирован на характер, поведение и особенности каждого отдельного ребенка [105]. После революционных событий 1917 года, после изменений политического формата, идеологических предпочтений и социального мироустройства в целом, понятие «индивидуальный подход» остается актуальным, но меняется его контекстуальная канва, что смещает акценты с общечеловеческих ценностей на общественно значимые. В советской системе науки и образования проблемы личностноориентированного обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на личностный аспект и индивидуализацию обучения в идеологии и теории образования сопровождались рассмотрением личности учащегося как материала для формирования в практике обучения определенного «винтика» общей системы с заданными параметрами. 13 Тезис о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др.) послужил отправной точкой для формирования в молодом поколении «марксистского мировоззрения» и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» целевых установок на содержание и результат учебного процесса выглядела как «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» [23, с. 17]. Одним из ведущих понятий становится «коллектив». Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности в этом ключе получил опыт А.С. Макаренко, который занимался разработками принципа индивидуального подхода к детям при организации, создании и воспитании детского коллектива [61]. Но «несмотря на идеологическую зависимость всей системы образования от установок коммунистической партии, А.С. Макаренко воспринимал коллектив как средство развития и становления личности» [76, с. 24]. Среди основоположников личностно-ориентированной педагогики можно выделить имена П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Но, стоит отметить, что в целом массовая школа в то время была очень далека от реализации современных принципов и идей индивидуально-направленного обучения. С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, что политическое положение, экономическое состояние страны, идеологические принципы достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов. Второй этап развития советской педагогики, который хронологически связывают с 30-50-ми годами ХХ столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама идея формирования самостоятельности обучающихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей при организации процесса обучения продолжают 14 декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных принципов принципа сознательности и активности. Полное и систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период [29]. Одновременно с этим, в 30-ые гг. ХХ века возникает концепция развивающего обучения Л.С. Выготского (Выготский, 2005), где в качестве главной и конечной цели выдвигалось развитие личности. В этот же период С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 2003) и А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 2005) обосновывают важнейшую психологическую теорию деятельности, которая во многом уточнила и конкретизировала понятие личностно-ориентированного подхода и индивидуальной деятельности. Важно заметить, что психолого-педагогическая наука обогащалась представлениями о развитии личности, изучались процессы социализации и механизмы интериоризации. Таким образом, данный период в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что оно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний. Следующий период – 60-80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: 15 а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования самостоятельности обучающихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение, его методы и принципы; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение, сущность и способы реализации. Характерной чертой развития педагогики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (методов, организационных форм и т.п.), то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии В.В. Давыдова (Давыдов, П.Я. 2004), Гальперина Д.Б. Эльконина (Гальперин, 2005), (Эльконин, 1989), Л.В. Занкова (Занков, 1990), Н.Ф. Талызиной (Талызина, 1998) и др. В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» активно входит в педагогическую лексику. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще воспринимаются как единый «образовательный процесс». Настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных методов и подходов. В этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор – это уникальная и неповторимая личность учащегося. Кроме того, современный этап отличается повышенной чувствительностью к технологии обучения, которая преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы. 16 1.2. Концепция личностно-ориентированного обучения Тема реализации личностно-ориентированного обучения в высшем учебном заведении стала активно разрабатываться во второй половине ХХ века. Многие исследователи в сфере высшего образования затрагивали вопрос внедрения системы личностно-ориентированного обучения (ЛОО) в вузах. Изначально данный тезис был выдвинут как проблемный. Поиск ответов на поставленные вопросы (Что такое ЛОО? Каковы методы его реализации?) породил множество трактовок и интерпретаций нового понятия, но не указал конкретный маршрут пути решения проблемы. Современная ситуация в российских университетах является яркой иллюстрацией того, что и по сей день многие ответы остаются неопределенными. В научном дискурсе существует несколько взглядов на данную проблему. И.С. Якиманская пишет о том, что «личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [128, с. 32]. Н.А. Алексеев в своей работе «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики», опираясь на опыт И.С. Якиманской и В.В. Серикова, представляет сущность личностно-ориентированного обучения через ряд характеристик: «1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения... 2. ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта. 17 3. Сущность ЛОО <…> раскрывается через создание условий для их (личностных функций) активизации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа…» [2, с. 65-67]. С точки зрения М.А. Акоповой, «личностно-ориентированное образование основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности» [1]. Исследователь делает принципиальный акцент на двусторонности образовательного процесса в разрезе личностно-ориентированного обучения, субъектами в данном случае становятся как преподаватель, так и обучающийся. Взаимодействие между этими участниками ведет к их саморазвитию и самореализации, что и составляет сущность ЛОО. Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, на данный момент не имеет однозначного понимания. Мы можем говорить о множественности парадигм личностно-ориентированного обучения. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена [92, с. 14-15]: 1. Личностный подход в образовании как гуманистический принцип взаимодействия педагога и обучающихся – «педагогика сотрудничества». 2. Личностный подход как совокупность разных видов и направлений педагогической деятельности вокруг ее центрового ориентира – личности. Личность как итог образовательного процесса является главной педагогической целью. 3. Личностный направленная на подход как формирование система принципов глобального и обучения, целостного мироощущения учащегося, его ценностных установок и жизненных 18 приоритетов, влияющих на самовосприятие и самовыражение индивидуальности обучающегося посредством его действий и поступков. 4. Личностный подход как принцип свободы личности обучающегося в образовательном пространстве: выбор приоритетов, образовательных «маршрутов», индивидуальных траекторий, формирование собственного, личностного восприятия окружающей действительности (личностного опыта). 5. Мнение исследователей, распространенное в педагогической науке советского времени. Личностный подход как процесс формирования и воспитания личности по заранее определенным, заданным параметрам – эталон человека будущего. Таким образом, мы можем рассматривать личностный подход как определенную систему педагогических принципов (со специфическими целями, содержанием, технологиями), которая, с одной стороны, ориентирована на развитие и совершенствование личностных качеств и свойств обучающегося, а с другой стороны, направлена на формирование и раскрытие профессиональных компетенций и квалификационных характеристик обоих субъектов обучения. Двусторонний образовательный процесс с ориентацией на личность субъектов обучения. Полипарадигмальное видение проблемы – картина пространственной многомерности представлений и идей о личностно-ориентированном обучении. 19 Рисунок 1. Личность как главная педагогическая цель Взаимодействие педагога и обучающихся Образовательный процесс с ориентацией на личность Свобода личности в образователь ном пространстве Самореализа -ция через обучение Под личностно-ориентированным обучением мы понимаем взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающихся), в течение которого создаются оптимальные условия для развития их способностей к самоактуализации, самообразованию и самореализации себя в социальной сфере и профессиональной деятельности. Личностно-ориентированный подход [100] – это методологическая позиция в педагогической деятельности, которая опирается на систему взаимосвязанных понятий и идей, форм и методов, и позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации личности, развития ее уникальности и индивидуальности. При использовании данного подхода в высшем учебном заведении преподаватель ориентируется на личность обучаемого, прилагая основные усилия для развития в каждом студенте уникальных личностных свойств и качеств. Кроме того, личностно-ориентированный подход предполагает перераспределение субъектных полномочий в образовательном процессе, что 20 ведет к трансформации взаимоотношений между преподавателем и студентом – оба становятся субъектами процесса обучения. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода мы относим следующие: - индивидуальность – уникальный «портрет» человека, состоящий из единичных, особенных черт, отличающих его от других индивидов; - личность - устойчивая совокупность свойств индивида, характеризующая социальную сущность человека; - самоактуализация – стремление выразить себя, проявить свои способности и раскрыть существующие возможности; - самовыражение – процессуальная характеристика, отражающая результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей; - субъектность – ощущение себя отдельным человеком в качестве активного деятеля, обладающего возможностью свободы выбора в реализации любого вида деятельности; - Я-концепция – осознаваемая, оцениваемая и переживаемая каждым отдельным человеком система взглядов и представлений о самом себе в окружающем мире, которая влияет на выстраивание им собственной жизнедеятельности, процесса взаимодействия с другими членами социума, конструирование картины мира в целом; - выбор (альтернатива) - осуществление человеком возможности реализации своих предпочтений для проявления активности; - поддержка - деятельность педагогического сообщества по оказанию превентивной помощи обучающимся в решении их индивидуальных проблем (состояние физического и психического здоровья, взаимодействие с другими участниками процесса обучения, коммуникативные трудности, выстраивание индивидуальной жизненной профессиональная самореализация). и образовательной траектории, 21 В соответствии с выделенными понятиями можно легко сформулировать принципы личностно-ориентированного обучения: - Принцип индивидуальности. - Принцип самоактуализации обучающихся. - Принцип субъектности. - Принцип успешности (формирование Я-концепции учащихся). - Принцип альтернативы. - Принцип доверия и поддержки. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской (Бондаревская, 1997), составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального личностного развития; предоставление обучающемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, свободы творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения. Все это способствует планированию учащимися собственных индивидуальных маршрутов и выстраиванию образовательных и жизненных траекторий. Индивидуальная образовательная траектория – это индивидуальный путь самореализации личности в процессе образования, проявляющийся в осознанном принятии решений и выборе предпочтительных вариантов действий. Образовательные маршруты составляются из разных категориальных выборов: – право на личные трактовки и понимание изучаемого материала; – выбор собственных целей и задач в процессе освоения каждого учебного курса; 22 – составление индивидуальных образовательных программ и учебных планов; – право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных (учебных) задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности; – индивидуальный набор изучаемых предметов, предпочтительных видов деятельности в соответствии с базисным учебным планом; – превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам; – право на собственную картину мира и индивидуальную обоснованную позицию и систему взглядов. Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности – это формулирование смысловой доминанты любой деятельности (зачем я это делаю); постановка личной конкретной цели (с ориентацией на ожидаемый результат); составление плана деятельности и распределение на этапы реализации; рефлексия в ходе деятельности (осознание и переживание); оценка результатов; корректировка и новая постановка. Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является целостное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на развитие их индивидуальных личностных и профессиональных особенностей. В заключение мы можем выделить основные тезисы личностноориентированного обучения: - всестороннее педагогическая цель, развитие личности изменяющая обучающегося субъектные позиции – главная участников образовательного процесса, в котором происходит смещение акцентов на самообучение и усиливается личностная составляющая; - ориентация на индивидуальную траекторию развития личности; учащиеся (слушатели, студенты) в зависимости от позиционирования себя в 23 окружающей действительности сами выстраивают собственные образовательные маршруты с четкой ориентацией на свои возможности, способности и желания; важную роль при этом играют процессы самоопределения, самовыражения и самореализации; - гарантом качественной подготовки и профессиональной адаптации обучающихся к требованиям современного социума является личность педагога, который, используя инновационные подходы, личностно- ориентированные технологии, в свою очередь сам становится субъектом образовательного процесса, что обеспечивает диалогичность и двунаправленность обучения; - таким образом, образовательный процесс создается в фокусе взаимодействия преподавателей и обучающихся, в результате чего возникают условия для взаимного развития всех субъектов обучения. На современном этапе реализация личностно-ориентированного подхода остается одной из самых острых проблем в высшем учебном заведении. Сложность внедрения личностно-ориентированного обучения в высших учебных заведениях, образовательных трудности траекторий выстраивания студентов в индивидуальных современных условиях обуславливаются разными причинами: консервативностью вузов по отношению к образовательным инновациям, приспособленностью под поточно-групповой учебный процесс, ориентацией на массовые потребности и ценностные установки, решением комплексных коллективных учебных задач и др. 24 1.3. Личностно-ориентированный подход в разных системах обучения В современной европейской системе высшего профессионального образования основным принципом является «принцип ориентирования на личный успех специалиста – обеспечения профессионального роста человека, его продвижения по карьерной лестнице и экономической состоятельности. Главное условие реализации этого принципа – индивидуализация и повышение гибкости образовательного процесса» [37, с. 11], что достигается за счет внедрения компетентностного кредитно-модульной подхода, развития системы академической обучения, мобильности, поддержки дистанционных форм образования и др. Все эти условия легко просматриваются в тезисах Болонской декларации, подписанной в 1999 году европейскими государствами [138]. Определение архитектуры европейского высшего образования в рамках Болонского процесса основывается на общности фундаментальных принципов функционирования системы образования: – введение двухуровневого обучения (бакалавриат – магистратура); – внедрение кредитно-модульной системы (ECTS); – установление контроля качества образования; – расширение мобильности студентов и преподавателей; – обеспечение трудоустройства выпускников. Ожидаемым результатом проведения данных реформ должно стать увеличение прозрачности и привлекательности европейской системы высшего образования. В терминах Болонского процесса личностно-ориентированный подход обозначен студентоцентрированным обучением, которое подразумевает «расширение прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, 25 а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащемся во всех трех циклах» [146]. Идея приверженности принципу студентоцентрированного обучения продублирована в последнем Бухарестском Коммюнике: «Высшее образование должно быть открытым процессом, в котором студенты приобретают интеллектуальную независимость и уверенность в себе наряду со знаниями и навыками избранной предметной области. В ходе академического обучения и исследовательской работы у студентов должна сформироваться способность адекватно оценивать ситуацию и критически обосновывать свои действия» [140]. Личностно-ориентированное обучение воспринимается на Западе как особая миссия высшего образования, органично вписывающаяся в либеральную модель образовательных систем Европы и США. Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, где устойчивы «традиции уважения автономии университетов и академических свобод» [37, с. 21]. В либеральной модели университеты обеспечивают индивидуально ориентированную студентами организацию собственных учебного процесса: образовательных выстраивание траекторий, составление индивидуальных учебных планов, варьирование расписания занятий, самостоятельный набор кредитов, свободное определение последовательности освоения дисциплин, академическая мобильность и др. В России существует иная постадминистративная модель образования, свойственная государствам бывшего советского пространства. Данная модель является наследием недавнего исторического прошлого – командноадминистративная система управления с плановой экономикой и жестким государственным постадминистративной регулированием. модели ярко Характерные проявляются в отличия современной образовательной структуре: наличие определенного государством перечня направлений подготовки, ежегодно утверждаемые контрольные цифры приема в высшие учебные заведения, разработанные федеральные 26 государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования руководства к содержанию и условиям реализации основных образовательных программ, и др. Многие особенности национальной системы создают определенные трудности и серьезные проблемы в российском образовательном пространстве. Решение спорных вопросов и ликвидация существующих несоответствий в сфере высшего образования были связаны со вступлением России в Болонский процесс. Российская Федерация присоединилась к членам-участникам Болонского процесса в сентябре 2003 года на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонской декларации. Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает кардинальные изменения системы высшего образования по следующим направлениям: – введение сопоставимой с общеевропейской системы многоуровневого высшего образования, состоящей из нескольких ступеней (бакалавр – магистр); – внедрение кредитно-модульной системы учета объема изучаемых дисциплин (вместо принятого расчета учебных часов), главным принципом которой является индивидуально ориентированная организация учебного процесса; – создание соответствующей требованиям Европейского сообщества системы контроля и оценки качества образования (внутренние механизмы контроля качества); – введение европейской формы приложения к диплому и признание российского высшего образования. Несмотря на то, что 2010-ый год остался позади, мы пока в начале длительного пути интеграции. Существующие нормативно-законодательные 27 акты и исторически сложившаяся система не позволяют реализовать все пункты Болонской декларации. В европейской модели образования личностный подход воплощается в студентоцентрированной ориентации синергия «Обеспечивается образовательного деятельности двух процесса. субъектов процесса воспитания и обучения, устанавливается «конструктивная согласованность» между тем, что делает учащийся, и тем, что делает преподаватель» [49, с. 366]. В первой ступени западной системы обучения (бакалавриат) изначально заложена основная идея – выбор студентом дисциплин и курсов по самым разным направлениям, которые представляются ему интересными и полезными, и в результате, получение широкой и разнонаправленной общей подготовки. Преподаватели в свою очередь нацелены на создание универсальных курсов, адаптированных под обобщенный «портрет» студента, с различными интересами, разным уровнем специализированной подготовки и объема остаточных знаний. С одной стороны, это позволяет каждому студенту самостоятельно определять свою академическую программу в соответствии с собственными предпочтениями. С другой стороны, встает проблема подготовки подобного курса, отвечающего запросам и удовлетворяющего потребностям всех слушателей. В результате преподаватели чаще всего предпочитают ориентироваться на средних и слабо подготовленных студентов, что естественно отрицательно сказывается на общем уровне читаемых курсов. Следует отметить, что у зарубежной профессуры есть полная свобода выбора в составлении содержательной и методологической оболочки преподаваемой дисциплины (тематическое планирование, отбираемый материал, методические приемы). Отсутствие образовательных стандартов, рекомендуемых учебников и учебных пособий способствует вариативности представленных курсов. 28 Опыт зарубежных университетов свидетельствует об уходе от деления на специализации программ в рамках бакалавриата. На первой ступени, как правило, дается общее образование, с последующим углублением в теоретическую и прикладную области в магистратуре и докторантуре. Особо стоит выделить идею возрастающей роли междисциплинарных магистерских программ, предлагающих студентам выбор из широкого пула элективных курсов, что дает обучающимся прекрасную возможность получения второго диплома по другой специальности или диплома в междисциплинарных областях. По мнению российских исследователей высшего образования, подобный междисциплинарный подход «объективно труден и исторически непривычен для российских вузов, ибо предполагает иные способы работы с разнодисциплинарным контингентом и использование принципа «понемногу о многом» вместо привычного для россиян принципа «помногу об одном» [49, с. 372]. Как и мобильная организация ступенчатого образовательного процесса, зарубежные учебные планы и графики имеют значительно более гибкий характер, позволяя каждому индивидуальную траекторию составляются четкой с студенту обучения. ориентацией на самостоятельно Российские ФГОС, выстраивать учебные что планы минимизирует возможности выбора обучающегося. Вариативная часть в современных стандартах «третьего поколения» позволяет вносить в учебный процесс новые дисциплины, необходимые с точки зрения руководства основной образовательной программы. Но, в то же время, курсы по выбору, как правило, даются в жестких связках по принципу «или – или», что опять ограничивает возможности студента. Переход российского образования к более гибким учебным планам (в перспективе – к индивидуальным учебным планам) влечет за собой серьезную перестройку не только организации учебного процесса, но и решения вопросов кадрового и финансового обеспечения. 29 Болонская декларация, кроме введения двухуровневой системы высшего образования, новых механизмов и процедур обеспечения качества, включает одним из своих основных пунктов внедрение единой европейской кредитномодульной системы (ECTS). Важнейшим элементом кредитно-модульной системы (системы зачетных единиц), отличающей её от традиционного для российских вузов поточно-группового процесса обучения, является личностно- ориентированная доминанта в образовании, переход на которую требует отказа от формирования студенческих учебных групп и курсовых потоков, устойчивых по составу в течение всего срока обучения. В зарубежных университетах учебные группы формируются для изучения курсовых модулей в начале каждого семестра в соответствии с выбором дисциплин и преподавателей, сделанным индивидуально каждым студентом. Это и обеспечивает студентоцентрированность европейского образования, включающего индивидуализацию учебных планов, графиков расписания, образовательных траекторий, академической мобильности обучающихся. В российском высшем образовании переход на систему зачетных единиц уже несколько лет тщательно отрабатывается в рамках широкого эксперимента. Вузы-участники провели много преобразований, но им не удалось отказаться от поточно-групповой организации учебного процесса и перейти к полному индивидуально-ориентированному обучению. Согласно новому законодательству [107], в рамках Федеральных государственных стандартов «третьего поколения» перед системой высшего образования стоит первоочередная задача – ввести зачетные единицы для расчета и планирования трудоемкости образовательных программ и студенческой учебной нагрузки. нормативно-правовые В ближайшем документы, будущем «предстоит регламентирующие разработать содержательное наполнение, сопоставимость зачетных единиц, оплату труда преподавателей» [71, c. 181-185]. 30 Существенные недоработки выделяются и в европейской системе образования. Ориентация вуза на личность, координация ее действий в выстраивании образовательного маршрута, академическая мобильность, безусловно, соответствуют требованиям студентоцентрированного подхода. Но напрямую возникает негативное следствие в увеличении сроков обучения европейских студентов. По результатам исследований, проведенных OEGD, это приводит к: – «большому проценту отсева, особенно на первых курсах; – позднему вступлению на рынок труда (в возрасте 28 – 30 лет); – уменьшению привлекательности для иностранных студентов; – неоправданно высоким затратам…» [37, с. 55]. Таким образом, практика широкого использования личностно- ориентированного подхода за рубежом и недолгая российская история позволяют выделить определенные преимущества и недостатки данного подхода в разных системах обучения. Преимущества ЛОО в вузе 1. Учет индивидуальных особенностей каждого студента в процессе обучения (составление индивидуальных образовательных программ и учебных планов); 2. Выстраивание обучающимся собственной индивидуальной образовательной траектории (возможность самообучения и самореализации); 3. Индивидуальное планирование и выбор студентом предпочтительных модулей и интересных и полезных для него дисциплин; 4. Исключение дублируемых модулей, курсов, углубленно освоенных в школе; 5. Оценка собственных достижений и успехов; 6. Возможность освоения индивидуальных учебных программ в ускоренные сроки; 31 7. Междисциплинарный подход; 8. Глобальность образовательного пространства и широкий выбор возможностей; 9. Академическая студенческая и преподавательская мобильность; 10. Возможность совмещения обучения с работой; 11. Отсутствие необходимости разработки преемственных образовательных программ СПО-ВПО. Недостатки ЛОО в вузе 1. Слом профессиональных устоев и традиций; 2. Уход от фундаментальности и всеохватности системы высшего образования; 3. Рост непродуктивных издержек учебного процесса --> отказ от бесплатного образования; 4. Увеличение учебной занятости студента и усиление нагрузки преподавателя; 5. Увеличение сроков обучения; Возможные следствия: 1. Сокращение количества и усиление дифференциации высших учебных заведений; 2. Снижение престижности российского высшего образования. Учитывая вышеизложенные тезисы, мы можем говорить о комплексности и неоднозначности личностно-ориентированного подхода, внедрение и реализация которого в российских вузах влечет за собой определенные перемены в системе высшего образования в целом. 32 1.4. Сравнительная характеристика 2-х вузов В настоящее время можно констатировать, что высшие учебные заведения в России находятся на разных этапах и уровнях внедрения личностно-ориентированного обучения. С этой точки зрения представляется интересным сравнить НИУ «Высшая школа экономики» [153] и Тверской государственный университет [154]. Ракурс рассмотрения – особенности образовательного процесса в разрезе студентоцентрированного обучения. 1. История создания вуза, ключевые события истории вуза и изменения 2. Миссия и представление руководителей о будущем вуза 3. Характеристика ППС и студентов вуза 4. Специфика реализации образовательной деятельности 1. История создания вуза, ключевые события истории вуза и изменения Тверской государственный университет НИУ Высшая школа экономики История создания вуза У Тверского государственного университета – долгий и сложный путь развития. Свою историю университет ведет с 1 декабря 1870 года, когда в Твери была открыта частная педагогическая школа П.П.Максимовича, переформированная в 1917 году в Тверской учительский институт, и, несколько позднее, в Калининский педагогический институт. До начала 1970-х гг. педагогический институт выпустил десятки тысяч специалистов с Идея создания ВШЭ связана с тем, что существовавшая система экономического образования в России перестала соответствовать требованиям новой политической и экономической ситуации. 27 ноября 1992 года - постановление правительства РФ № 917 о создании Высшей школы экономики (первоначально как центр подготовки магистров). 1995 г. – первый выпуск магистров; расширение направлений подготовки 33 высшим образованием. 1 сентября 1971 года в истории пединститута произошло знаменательное событие: он был реорганизован в Калининский государственный университет. В 1990 году Калининский университет был переименован в Тверской государственный университет. В 2010 году университету был присвоен статус инновационного вуза. студентов (социологи, управленцы и юристы) и создание системы научных центров ВШЭ, ориентированных на прикладные исследования по заказам. 1996 г. – первый выпуск бакалавров, ВШЭ присваивается статус государственного университета. Открывается филиал в Нижнем Новгороде. 1997 г. – переименование в Государственный университет – Высшая школа экономики. Открытие Пермского и СанктПетербургского филиалов. 2001 г. – эксперимент с ЕГЭ, начало процесса создания многочисленных научных центров и институтов ВШЭ. 2008 г. – переход ВШЭ от Минэкономразвития в ведение правительства РФ, постановка задачи превращения Вышки в основной экспертный центр для правительства. 2009 год – статус национального исследовательского университета. 2010 г. – изменение статуса – от ГУ ВШЭ к НИУ ВШЭ. ВЫВОДЫ: Принципиальные отличия заключаются в историческом прошлом университетов и их статусности, что определяет стратегические направления развития вузов. Тверской государственный университет имеет большую историю, богатые сложившиеся традиции, и, несмотря на инновационность современного вектора развития, определяется как классический университет. НИУ Высшая школа экономики не имеет столь длительной исторической парадигмы, но 20 лет существования вуза позволили ему стремительно достичь высоких вершин и приобрести статус главного национального исследовательского университета страны с большим научным и образовательным потенциалом. Что касается сходства, то позволим себе провести такое сравнение: роль Высшей школы экономики – маяка в российском образовательном пространстве можно спроецировать на значимость Тверского 34 государственного университета – генератора инновационного развития – в пределах Тверского региона. 2. Миссия и представление руководителей о будущем вуза Тверской государственный университет НИУ Высшая школа экономики Миссия вуза Двигатель инноваций в Верхневолжском регионе. Миссия включает 5 основных компонентов: 1. Образовательный – развивать инновационную, соответствующую мировым стандартам систему подготовки квалифицированных кадров по фундаментальным и приоритетным направлениям, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к созданию новых рабочих мест, ориентированных на самореализацию, гражданские ценности и социальную ответственность; 2. Научный – готовить кадры высшей научной квалификации, развивать фундаментальные и прикладные исследования в приоритетных направлениях; 3. Культурный – быть центром культуры в регионе, содействуя изменению социальной среды, создавая определенную духовную атмосферу, обучая интеллигентному и конструктивному решению проблем, творческому подходу к реализации моделей жизнедеятельности, необходимости сочетания материальных и духовных компонентов на всех стадиях человеческой жизни; 4. Инновационный – быть ведущим научно-координационным центром развития инновационной среды региона Миссия включает в себя следующие направления: - обеспечивать высокое качество образовательных программ и научных исследований, ориентированных на перспективные потребности российского общества и конкурентоспособных по отношению к образовательной и исследовательской деятельности лучших европейских университетов; - делать доступными для широкой общественности современные достижения мировой социальноэкономической науки, в том числе с помощью переподготовки и повышения квалификации преподавательских и иных кадров, интернет-порталов и изданий университета; максимально содействовать творческой самореализации преподавателей, научных сотрудников, студентов и аспирантов. 35 и формирования в регионе особой инновационной культуры и инноваций как образа мышления и повседневной действительности; 5. Предпринимательский – развивать социально-ориентированную и инновационную предпринимательскую активность, использовать механизмы государственно-частного партнерства. ВЫВОДЫ: Сразу стоит отметить многовекторность миссии университетов: образовательная, научная, инновационная деятельность, культурносоциальная роль и др. Это свидетельствует в первую очередь о комплексности функционального наполнения вуза как социального института. Но, с другой стороны, четко прослеживается расстановка акцентов в разных ценностных установках университетов. Если ТвГУ ориентирован на интересы и запросы региона и нишевую политику на российском образовательном пространстве, то ВШЭ расширяет горизонты до уровня ведущих мировых университетов. Несмотря на классические традиции, Тверской госуниверситет реализует современные подходы, что позволяет ему удерживать ведущее место среди университетов области. К новым мобильным и привлекательным решениям и находкам вуза можно отнести 2 последних компонента, зафиксированных в Миссии университета. В ВШЭ принципиально важным направлением нам представляется последнее – самореализация сотрудников, которая совмещает в себе и культурнопросветительскую, и духовную функции образования. Причем ценным становится не только и не столько «выпускаемый продукт», сколько «выпускающий механизм». 3. Характеристика ППС и студентов вуза Тверской государственный университет НИУ Высшая школа экономики ППС и контингент вуза Подготовку высококвалифицированных кадров в Тверском госуниверситете ведут около 700 преподавателей, в числе которых 117 (17%) докторов Всего в НИУ ВШЭ в Москве в 2011/2012 учебном году работали: 405 (19%) докторов наук и профессоров, 1008 (47%) кандидатов наук, доцентов 36 наук, профессоров и 436 кандидатов наук, доцентов. (62%) и преподавателей без ученой степени и звания 712 (34%). В настоящее время (2012 – 2013 учебный год) в вузе обучается около 20 тысяч человек, из них студентов очной и заочной форм обучения - свыше 10 тысяч, 298 аспирантов и 9 докторантов, в том числе в Тверском государственном университете обучается около 200 иностранных студентов. Общий контингент студентов НИУ ВШЭ с учетом всех форм обучения на 1 октября 2012 года составляет 23257 студентов. Москва – 16437 чел. (очное отделение – 14919 чел.; очно-заочное – 1424 чел. (с учетом ДПО); заочное – 94 чел. (из них ДПО – 53 чел. и МИЭМ – 41 чел. (бакалавры). ВЫВОДЫ: Оба вуза, безусловно, представляют собой крупные образовательные центры высококвалифицированных кадров, ведущие подготовку специалистов (бакалавров, магистров) по многочисленным направлениям и осуществляющих обучение по разным формам. Важно отметить, что ВШЭ привлекает к себе лучшие кадры из столичного региона и из-за рубежа, что делает ее конкурентоспособной на международном образовательном рынке. Многие специалисты приходят из сферы бизнеса и предпринимательства. ТвГУ объединяет в себе сильнейший академический кадровый состав региона, но, к сожалению, не имеет возможности привлечения иностранных и столичных специалистов. В связи с изменением ФГОС постепенно увеличивается % приглашенных специалистов из числа работодателей. 4. В чем состоит специфика реализации образовательной деятельности Тверской государственный университет НИУ Высшая школа экономики Специфика образовательной деятельности Ориентация на жесткие стандарты (ФГОС ВПО): • Укрупнение учебных дисциплин в связи с процессами оптимизации в вузе • Изменение учебных планов в Разработка собственных стандартов: • Укрупнение учебных дисциплин • Индивидуализация учебных планов • Изменение подхода к преподаванию непрофильных 37 связи с процессами оптимизации в вузе дисциплин (СГЭ, ЕН) • Развитие исследовательской составляющей (научноисследовательские семинары) • Введение практик и практикумов Учебные планы, ориентированные и приспособленные под поточное обучение с минимальным выбором, слабо функционирующая система кредитно-модульного обучения Индивидуальные учебные планы: • Резко сокращено число обязательных дисциплин (не более 3540) • Выбор осуществляется не только из фиксированных альтернатив, но из широкого пула элективных дисциплин • Можно выбрать дисциплины из других программ и факультетов и засчитать кредиты • Расчетная функция кредитов дополнена накопительной функцией • Переход к системе более гибких специализаций ВЫВОДЫ: Из приведенных выше данных четко видно, что в Высшей школе экономики реализуется система индивидуально ориентированного обучения за счет введения индивидуальных учебных планов, кредитно-модульных отношений, различных образовательных опций, позволяющих обучающимся самим выстраивать свою образовательную траекторию. В Тверском государственном университете наблюдается жесткая привязка к госстандартам (в том числе играют свою роль ограниченное финансирование, политика подчинения унификации вузовского образования и др.), что пока не позволяет внедрить принципы личностно-ориентированного обучения в вузе. Тем не менее университет пытается модернизировать образование, адаптировать его под требования современного «клиента». 5. Реализация двухуровневого обучения Тверской государственный университет НИУ Высшая школа экономики Бакалавриат / магистратура Установка на реализацию программ Установка на создание магистерского бакалавриата: университета: 38 • В 2013 году ведется набор на 48 направлений подготовки бакалавров, 31 направление подготовки магистров и 5 специальностей. • Основной % поступающих в магистратуру – студенты ТвГУ (за исключением некоторых направлений); • Равное соотношение платных и бюджетных мест в магистратуре. • Интенсивная разработка магистерских программ (104 программы в 2013 г., из них 14 программ – платные) • 55% поступающих приходят из других вузов • 30% поступающих меняют направление обучения • 87% поступают на бюджетные места • Открытие подготовительного отделения и адаптационные дисциплины для поступающих из других вузов и с других направлений • Создание совместных магистерских программ с зарубежными университетами • Концепции научноисследовательских семинаров ВЫВОДЫ: Ценностные установки вуза определяют и набор в университет, и качество контингента и его характеристики. Исследовательская миссия НИУ ВШЭ способствует активному формированию научноисследовательского потенциала, расширенного спектра магистерских программ в вузе, тогда как ТвГУ сосредотачивается в большей степени на базовых уровнях образования (бакалавриат), но тем не менее последовательно осваивает и развивает новые возможности реализации. Большая часть направлений подготовки, открытых в Тверском государственном университете, ориентирована на потребности региона, на кадровый дефицит рынка области. 6. Стратегическое партнерство вуза Тверской государственный университет НИУ Высшая школа экономики Стратегическое партнерство Университет фундаментальных разработок, в • Создание более 20 базовых как центр и прикладных кафедр с ведущими корпорациями и его структуре органами государственной власти; 39 сосредоточены такие подразделения, • Привлечение практиков к чтению как: курсов, проведению мастер-классов; • НИЛ математического • Создание проектно-учебных моделирования сложных ядерных лабораторий при участии внешних систем и процессов (совместно с организаций Объединенным институтом ядерных исследований, г. Дубна); • Научно-методический центр по инновационной деятельности высшей школы (Тверской ИнноЦентр); • Региональный технологический центр; • Областной центр новых информационных технологий (совместно с Администрацией Тверской области); • Научно-образовательный центр «Ботанический сад ТвГУ»; • Центр тверского краеведения и этнографии (совместно с Администрацией Тверской области, Объединенным музеем Тверской области); • Научно-образовательного центра исследований международных отношений и пропаганды русского языка и культуры (совместно с Администрацией Тверской области) Привлечение практиков к чтению курсов, проведению мастер-классов Производство знания для внешних сред: • Развитие консультационных и экспертных услуг • Создание бизнес-инкубатора, МИПов • Активное развитие программ дополнительного профессионального образования (Институт непрерывного образования) Производство знания для внешних сред: • Аналитическая поддержка реформ • Развитие консультационных услуг • Создание бизнес-инкубаторов • Опережающее развитие программ дополнительного профессионального образования • Площадка для публичных 40 экспертных обсуждений ВЫВОДЫ: Данные структурные подразделения и вспомогательные образовательные механизмы помогают университетам не просто развиваться и совершенствоваться, но устанавливать тесные партнерские взаимоотношения с властью, бизнесом, работодателями, представителями мирового сообщества, что выводит образовательный процесс на совершенно иной качественный уровень реализации. Формируются новые базы практик, центры последующего трудоустройства, появляются новые заказчики и клиенты и новые возможности развития вуза. Завершая сравнительный анализ двух университетов, мы можем сделать следующие выводы. Оба вуза представляют собой крупнейшие образовательные кластеры, каждый из которых выполняет свое функциональное предназначение, соответствующее определенной обозначенной миссии. Высшая школа экономики является одним из главных исследовательских университетов России, ориентированным на зарубежный опыт построения системы высшего образования и активно позиционирующим себя в мировом пространстве. Тверской государственный университет как старейший классический вуз региона старается сохранить имеющиеся традиции и накопленный опыт и, в то же время, стремится соответствовать постоянно изменяющимся реалиям времени. Данные позиции вузов принципиально меняют установки руководства и стратегии развития университетов в будущем. Комплексное содержание миссий Тверского государственного университета и Высшей школы экономики свидетельствует о значительной роли вузов не только в образовательном пространстве, но и в социальноэкономической, научно-инновационной и духовно-просветительской сферах жизни общества. 41 Особое внимание следует обратить на особенности процесса обучения в обоих университетах. Веяния времени диктуют свои требования и заставляют подстраиваться под изменившиеся условия. И Высшая школа экономики, и Тверской государственный университет реализуют двухуровневое обучение по многочисленным направлениям подготовки в соответствии с действующим законодательством. Но в каждом вузе существует своя специфика организации образовательного процесса. Анализируя особенности обучения в разрезе личностно- ориентированного подхода, мы можем констатировать, что в Высшей школе экономики реализуется студентоцентрированная модель обучения, складывающаяся из индивидуализации учебных планов, вариативности элективных дисциплин, введения кредитно-модульной системы, новых подходов к преподаванию учебных курсов и других образовательных опций, способствующих выстраиванию студентами собственных индивидуальных траекторий. Кроме того, отдельное внимание в политике университета уделяется развитию кадрового состава вуза, реализации его потенциала и профессиональному и личностному росту сотрудников. Самореализация и самосовершенствование ППС – важный аспект Миссии Высшей школы экономики. В Тверском государственном университете учебный процесс осуществляется в жестких рамках государственного образовательного стандарта, что существенно ограничивает возможности личностно- ориентированного обучения в вузе. Достижения, которыми может гордиться ВШЭ, пока можно назвать приоритетными перспективами ТвГУ. 42 ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД: УСЛОВИЯ, ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ Смена концепции передачи студентам знаний, умений, навыков и переход к личностно-ориентированному обучению повлекли за собой значительные изменения в системе высшего образования: внедрение двухуровневой подготовки, новые квалификационные требования, компетентностная оценка выпускника, интерактивные формы работы, тьюторский институт и т.д. Многие инновационные преобразования, продиктованные требованиями времени, были внедрены в российских университетах, и уже сейчас можно оценить уровень их эффективности и результативности. Часть изменений на данный момент затруднена для реализации. Требуются нестандартные подходы, гибкие траектории действий и смелые решения, чтобы успешно осуществить в связи с новой изменившейся личностно-ориентированной парадигмой процесс трансформации / реформирования российской системы высшего образования и приведения ее в соответствие с европейскими стандартами качества. На современном этапе реализация личностно-ориентированного подхода остается одной из самых острых проблем в системе высшего образования РФ. Учитывая результаты проведенного сравнительного анализа двух вузов (Высшая школа экономики и Тверской государственный университет) с точки зрения особенностей реализации образовательного процесса в разрезе личностно-ориентированного обучения, мы решили выяснить, какие потенциальные внутренние возможности имеются в ТвГУ для внедрения и успешного функционирования данного подхода и какие проблемы возникают при использовании личностно-ориентированных технологий в учебном процессе. 43 С этой целью нами было проведено эмпирическое исследование «Я» в системе личностно-ориентированного обучения» на базе Тверского государственного университета. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ «Я» В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ» В ТВЕРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Исследование «Я» в системе личностно-ориентированного обучения» проводилось на базе Тверского государственного университета с участием студентов и преподавателей нового перспективного направления «Международные отношения». Направление «Международные отношения» было открыто в университете 4 года назад в период перехода на ФГОС и внедрения двухуровневой системы обучения. Первый набор в бакалавриат направления «Международные отношения» (общий профиль) был сделан в 2010 году. Программа магистратуры «Международные гуманитарные связи» реализуется с 2011 года. В данный момент на направлении обучаются 4 курса бакалавров и 2 курса магистров, что составляет 95 человек. 30-40 % контингента представляют иностранные студенты (граждане бывших союзных республик, Ближнего и Дальнего Зарубежья), которые учатся в общих группах с российскими студентами, но требуют особой организационно-адаптационной работы. Кроме того, состав групп очень колеблется по возрастному показателю. В одной группе обучаются студенты с разницей в возрасте 5-6 лет, что, в свою очередь, не может не сказываться на психологическом микроклимате группы и межличностных взаимоотношениях. Обучение на направлении «Международные отношения» ориентировано на освоение двух иностранных языков (английский; немецкий/французский) и включает активную практическую составляющую. 44 Базовая платформа отношения» для у студентов личностного направления развития, «Международные самосовершенствования и профессионального роста весьма широка. Второй не менее важной составляющей направления является профессорско-преподавательский состав, обеспечивающий организацию учебного процесса и взаимодействие со студентами. Ведущей выпускающей кафедрой направления считается кафедра международных отношений, созданная в 2013 году. Большой процент ППС составляют приглашенные преподаватели с других кафедр и факультетов, что, с одной стороны, безусловно, положительно влияет на процесс и результаты обучения, а, с другой стороны, создает некоторые сложности и организационного, и психологического характера. Важную роль во взаимодействии студентов и преподавателей играет тьютор направления, активно участвующий в жизни студентов. В задачи тьютора входит адаптация студентов к новым условиям, создание дружного, сплоченного студенческого коллектива, отслеживание динамики успеваемости студентов, систематическое проведение индивидуальной работы с каждым студентом, ориентирование в выстраивании индивидуальной образовательной и жизненной траектории, помощь в решении учебных и личных проблем обучающихся, консультирование в сложных психологических ситуациях, реализация мероприятий внеучебного характера и др. Условия обучения и общая психологическая атмосфера, которые создаются руководством и профессорско-преподавательским составом направления «Международные отношения», благоприятно влияют на личностное развитие и самоопределение студентов в образовательном и жизненном пространстве. Данное направление было принципиально выбрано для проведения исследования в связи с недолгой академической историей (недавним созданием) и новым взглядом на образовательный процесс. В ходе 45 исследования реализации все потенциальные предпосылки личностно-ориентированного и обучения возможности необходимо для было проверить с точки зрения осознания и готовности самих участников учебного процесса работать в системе ЛОО. Кроме того, важно было выявить те камни преткновения, те проблемные зоны, с которыми вузовская система сталкивается при внедрении индивидуально-ориентированного обучения. С этой целью нами были разработаны анкеты для студентов и преподавателей «Я» в системе личностно-ориентированного обучения», направленные на выявление отношения обеих групп к личностноориентированному межличностного обучению, на взаимодействия особенности между профессионального обозначенными и участниками учебного процесса и на определение степени готовности студентов и преподавателей к реализации данного подхода. Анкета для студентов «Я» в системе личностно-ориентированного обучения» 1. 2. 3. Ваш пол 1) Мужской; 2) Женский. Ваш возраст Курс обучения 1) 1 курс 2) 2 курс 3) 3 курс 4) 1 курс магистратуры 5) 2 курс магистратуры 4. Какие ориентиры являются для вас наиболее значимыми в жизни (выберите 3 самые важные ценностные установки): 1) Личностное развитие; 2) Материальное благополучие; 3) Карьерный рост; 4) Семья; 5) Свобода и независимость; 46 6) 7) Друзья; Авторитет и лидерство. 5. Влияет ли вуз, с Вашей точки зрения, на формирование ценностной ориентации студента: 1) Да, влияет 2) Нет, не влияет 3) Частично влияет 4) Затрудняюсь ответить. 6. Отметьте в предложенном списке те личностные характеристики, которые Вам присущи (выберите 5 наиболее выраженных): 1) Самостоятельность; 2) Целеустремленность; 3) Стеснительность; 4) Мобильность; 5) Амбициозность; 6) Ответственность; 7) Коммуникабельность; 8) Самосовершенствование; 9) Легкомысленность; 10) Решительность; 11) Работоспособность; 12) Эрудированность; 13) Хитрость; 14) Склонность к самоанализу; 15) Креативность; 16) Предприимчивость; 17) Честность; 18) Стремление к комфорту; 19) Практичность; 20) Активная жизненная позиция. 7. Выберите из предложенного списка те профессиональные умения и навыки, которыми Вы обладаете (5 наименований): 1) Умение критически оценивать свои способности и возможности; 2) Способность к целеполаганию и поиску оптимальных путей достижения поставленной цели; 3) Умение выстраивать свою индивидуальную жизненную траекторию, просчитывать шансы и риски; 4) Способность мыслить стратегически и глобально, видеть дальнейшие перспективы развития (аналитическое и критическое мышление); 47 5) Умение логически верно, аргументировано и ясно выстраивать устную и письменную речь; 6) Владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; 7) Владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; 8) Ориентация в мировых процессах, понимание механизмов взаимовлияния; 9) Способность критически оценивать международные события; 10) Владение политической и правовой спецификой положения регионов России и зарубежных стран. 11) Знание и понимание основных теорий международных отношений; 12) Знание и понимание основных направлений внешней политики ведущих зарубежных государств, особенностей их дипломатии и взаимоотношений с Россией; 13) Владение основными методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации; 14) Умение работать с рассеянной информацией; 15) Способность анализировать социально значимые проблемы и процессы. 8. Какие умения и навыки были сформированы у Вас за период обучения в вузе? Укажите порядковые номера. 9. Ваша цель обучения в высшем учебном заведении – это: 1) Возможность получения диплома о высшем профессиональном образовании; 2) Возможность получения дополнительного объема знаний (расширения кругозора); 3) Возможность интересного проведения времени и приобретения новых знакомств; 4) Возможность саморазвития и выстраивания дальнейшей жизненной траектории; 5) Возможность определения карьерных перспектив и профессиональных горизонтов; 6) Другое. 10.Какие виды работы на занятиях Вы считаете более эффективными (указать 3 предпочтительных варианта): 1) Прослушивание и конспектирование лекций; 2) Беседа и обсуждение важных вопросов на семинарских занятиях; 3) Деловые и ролевые игры, тренинги; 48 4) 5) 6) 7) Работа с сase-study и реальными практиками; Проектная работа (презентационные проекты); Просмотр кинофильмов, видеороликов и их обсуждение; Самостоятельная работа с источниками информации. 11.Какие формы подготовки к занятиям Вы обычно используете при выполнении домашнего задания: 1) Заучивание лекционного материала; 2) Использование презентационных материалов преподавателя; 3) Аннотирование и реферирование источников; 4) Анализ теоретических концепций и их применение к практическим ситуациям; 5) Поиск и открытие иных (нетрадиционных) путей и подходов к анализу рассматриваемой проблемы; 6) Создание новых идей, аргументация собственной точки зрения. 12.Какие задания для выполнения Вы предпочитаете: 1) Задания с четко сформулированными алгоритмом выполнения; 2) Задания с множеством путей решения; 3) Творческие задания; 4) Другое. целями и ясным 13.Как часто на занятиях Вы высказываете собственное мнение, аргументируете свою позицию: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. 14.Используют ли Ваши преподаватели на занятиях технологии, обучающие программы: 1) Да, используют 2) Используют только некоторые преподаватели 3) Нет, не используют мультимедийные 15.Применяют ли Ваши преподаватели на занятиях интерактивные формы работы (игры, тренинги, презентации): 1) Да, применяют 2) Применяют только некоторые преподаватели 3) Нет, не применяют 16.Как часто Вы обсуждаете с преподавателями Ваши личные достижения и оценки по изучаемым дисциплинам: 1) Часто; 49 2) 3) Иногда; Никогда. 17.Как часто Вы беседуете с преподавателями во внеучебное время о проблемах и вопросах учебных курсов: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. 18.Общаетесь ли Вы с преподавателями на неучебные темы (личные вопросы, проблемы в коллективе, трудоустройство и т.д.): 1) Да 2) Нет 19.Прозрачна ли в вузе система рейтинга студентов и принципы проставления оценок преподавателями: 1) Да 2) Нет 3) Затрудняюсь ответить 20.Как Вы оцениваете Ваше взаимодействие с преподавателями: 1) Отлично (установка на диалогичность, объективность, доброжелательность, взаимоуважение); 2) Хорошо (не всегда присутствует в отношениях установка на диалогичность, объективность, доброжелательность, взаимоуважение); 3) Удовлетворительно (очень слабая установка на диалогичность, объективность, доброжелательность и взаимоуважение). 21.Видите ли Вы дальнейшие перспективы Вашего развития в высшем учебном заведении: 1) Да, конечно; 2) Частично; 3) Нет; 4) Затрудняюсь ответить. 22.Каковы Ваши планы на будущее после окончания университета (бакалавриата): 1) Продолжение обучения в магистратуре; 2) Трудоустройство в организации по профилю обучения; 3) Трудоустройство в организации по приоритетам (уровень дохода, занимаемая должность, коллектив); 4) Предпринимательство; 5) Продолжение обучения за рубежом; 6) Другое; 50 7) Затрудняюсь ответить. Благодарим за сотрудничество! Анкета для преподавателей «Я» в системе личностно-ориентированного обучения» 1. Факультет, на котором Вы работаете (по основному месту работы) 2. Год окончания вуза 3. Наличие степени 1) Доктор наук 2) Кандидат наук 3) Нет 4. Ваш педагогический стаж 5. Влияет ли вуз, с Вашей точки зрения, на формирование ценностной ориентации студента: 1) Да, влияет 2) Нет, не влияет 3) Частично влияет 4) Затрудняюсь ответить. 6. Какие ценности, на Ваш взгляд, должен транслировать вуз и педагогическое сообщество (выберите 3 самые важные ценностные установки): 1) Личностное развитие; 2) Материальное благополучие; 3) Карьерный рост; 4) Семья; 5) Свобода и независимость; 6) Друзья; 7) Авторитет и лидерство; 8) Другое_____________________________________________ 7. Какие личностные качества необходимо развивать у студентов за период обучения в вузе (отметьте в предложенном списке 5 характеристик, которые Вы считаете наиболее значимыми): 1) 2) 3) Самостоятельность; Целеустремленность; Стеснительность; 51 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) Мобильность; Амбициозность; Ответственность; Коммуникабельность; Самосовершенствование; Легкомысленность; Решительность; Работоспособность; Эрудированность; Хитрость; Склонность к самоанализу; Креативность; Предприимчивость; Честность; Стремление к комфорту; Практичность; Активная жизненная позиция. Другое _______________________________________________ 8. Используете ли Вы на занятиях принципы практической ориентации на профессиональных умениях и навыках студентов: 1) Да, использую 2) Использую очень редко 3) Нет, не использую 9. Какие умения и навыки Вы стараетесь сформировать у студентов на своей дисциплине (выберите из предложенного списка 5 наименований): 1) Умение критически оценивать свои способности и возможности; 2) Способность к целеполаганию и поиску оптимальных путей достижения поставленной цели; 3) Умение выстраивать свою индивидуальную жизненную траекторию, просчитывать шансы и риски; 4) Способность мыслить стратегически и глобально, видеть дальнейшие перспективы развития (аналитическое и критическое мышление); 5) Умение логически верно, аргументировано и ясно выстраивать устную и письменную речь; 6) Владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; 7) Владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; 8) Ориентация в мировых процессах, понимание механизмов взаимовлияния; 52 9) Способность критически оценивать международные события; 10) Владение политической и правовой спецификой положения регионов России и зарубежных стран. 11) Знание и понимание основных теорий международных отношений; 12) Знание и понимание основных направлений внешней политики ведущих зарубежных государств, особенностей их дипломатии и взаимоотношений с Россией; 13) Владение основными методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации; 14) Умение работать с рассеянной информацией; 15) Способность анализировать социально значимые проблемы и процессы. 16) Другое ___________________________________________ 10.Какие виды работы на занятиях Вы считаете более интересными и эффективными (указать 3 предпочтительных варианта): 1) Прослушивание и конспектирование лекций; 2) Беседа и обсуждение важных вопросов на семинарских занятиях; 3) Деловые и ролевые игры, тренинги; 4) Работа с сase-study и реальными практиками; 5) Проектная работа (презентационные проекты); 6) Просмотр кинофильмов, видеороликов и их обсуждение; 7) Самостоятельная работа с источниками информации; 8) Другое _______________________________________________ 11.Какие формы подготовки к занятиям Вы обычно рекомендуете студентам: 1) Заучивание лекционного материала; 2) Использование презентационных материалов преподавателя; 3) Аннотирование и реферирование источников; 4) Анализ теоретических концепций и их применение к практическим ситуациям; 5) Поиск и открытие иных (нетрадиционных) путей и подходов к анализу рассматриваемой проблемы; 6) Создание новых идей, аргументация собственной точки зрения; 7) Другое _______________________________________________ 12.Какие задания Вы обычно предлагаете студентам: 1) Задания с четко сформулированными целями и ясным алгоритмом выполнения; 2) Задания с множеством путей решения; 3) Творческие задания; 4) Другое _____________________________________________ 53 13.Как часто на Ваших занятиях студенты высказывают собственное мнение, аргументируют свою позицию: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. 14.Используете ли Вы на занятиях мультимедийные технологии, обучающие программы: 1) Да, использую 2) Использую очень редко 3) Нет, не использую 15.Применяете ли Вы на занятиях интерактивные формы работы (игры, тренинги, презентации): 1) Да, применяю 2) Применяю очень редко 3) Нет, не применяю 16.Как часто Вы обсуждаете со студентами их личные достижения и оценки по своей дисциплине: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. 17.Беседуете ли Вы со студентами во внеучебное время о проблемах и вопросах своего учебного курса: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. 18.Общаетесь ли Вы со студентами на неучебные темы (личные вопросы, проблемы в коллективе, трудоустройство и т.д.): 1) Да 2) Нет 19.Прозрачна ли, на Ваш взгляд, система рейтингования студентов в вузе и принципы проставления оценок преподавателями: 1) Да 2) Нет 3) Затрудняюсь ответить 20.Как Вы оцениваете Ваше взаимодействие со студентами: 1) Отлично (установка на диалогичность, доброжелательность, взаимоуважение); объективность, 54 2) Хорошо (не всегда присутствует в отношениях установка на диалогичность, объективность, доброжелательность, взаимоуважение); 3) Удовлетворительно (очень слабая установка на диалогичность, объективность, доброжелательность и взаимоуважение). 21.Как Вы считаете, возможен ли личностно-ориентированный подход в системе высшего образования? 1) Да 2) Нет 22.Как Вы оцениваете способность современных студентов к выстраиванию собственной индивидуальной образовательной траектории (доля студентов выражена в процентном соотношении): 1) Более 80% 2) 50-80% 3) 50% 4) 20-50% 5) Менее 20% Благодарим за сотрудничество! Обе анкеты состоят из 22 вопросов, которые частично пересекаются в двух вариантах, и включают в себя задания на фиксацию личностных характеристик и ценностных установок студентов, на обрисовку психологического портрета преподавателя и обучающегося, на отношение к учебному процессу (включенность в него) и особенности его реализации. Важно отметить, что некоторые вопросы (5; 10 – 20) дублируют друг друга в обеих анкетах: Вопрос № 5. Общий Влияет ли вуз, с Вашей точки зрения, на формирование ценностной ориентации студента: 1) Да, влияет 2) Нет, не влияет 3) Частично влияет 4) Затрудняюсь ответить. 55 Вопрос № 13. Анкета для студентов Как часто на занятиях Вы высказываете собственное мнение, аргументируете свою позицию: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. Анкета для преподавателей Как часто на Ваших занятиях студенты высказывают собственное мнение, аргументируют свою позицию: 1) Часто; 2) Иногда; 3) Никогда. При обработке результатов это позволит получить более объективные данные и воспроизвести четкую картинку взаимодействия между двумя субъектами образовательного процесса. Анализ результатов, полученных при обработке анкеты «Я» в системе личностно-ориентированного обучения» Общее количество опрошенных среди студентов «Международные отношения» составило 59 человек, из них: Студенты 1 курса бакалавриата – 12 человек; Студенты 2 курса бакалавриата – 26 человек; Студенты 3 курса бакалавриата – 9 человек; Студенты 1 курса магистратуры – 7 человек; Студенты 2 курса магистратуры – 5 человек. направления 56 Анкетирование проводилось анонимно. Единственно прозрачными вопросами можно назвать 3 первых, которые стали знаковыми показателями, влияющими на выбор варианта ответа студентом: курс обучения; гендерный признак (на разных курсах не влияющий на возрастные отличия); возрастной критерий. По гендерному признаку респонденты разделились в следующем соотношении: мужской пол – 23 человека; женский пол – 36 человек. От всего контингента опрошенных студенты, достигшие 20-ти лет и младше, составили 71 % (42 человека), студенты от 20-ти лет и старше – 29 % (17 человек). Общий анализ обработанных студенческих анкет показал следующие результаты. По 4-ому вопросу о значимых ценностных ориентирах в жизни преобладающее большинство выборов студентов вне зависимости от курса обучения и возрастных различий остановилось на вариантах: 1) личностное развитие – 26 % 4) семья – 25 %. 57 Рисунок 2. Ценностные ориентиры 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Варианты 2) материальное благополучие (14%) и 3) карьерный рост (12%) по количеству выборов уступили 2-ум лидирующим позициям почти половину отданных предпочтений, что можно трактовать как положительный тренд в саморазвитии и позиционировании себя студентом. Мотивирующим фактором для абсолютного большинства обучающихся является процесс самосовершенствования, а не материальные показатели. Семейные ценности оказались значимыми также практически для всех респондентов. Спорным остается вопрос о понимании семьи опрашиваемыми (в основном для студентов, проживающих с родителями): семья – это ближайшее окружение на данный момент или семья (потенциальная) как основная цель достижения в будущем. Подобные сомнения вызывает и выбор варианта ответа – 5) свобода и независимость. Что вкладывают студенты в эти понятия: свобода и независимость от родителей, свобода действий и поступков, свобода как самоощущение?! По ответам на 4-ый вопрос на разных курсах можно проследить некоторую динамику возрастания роли личностного развития в жизни 58 студента с изменением уровня обучения и сменой жизненных этапов (возрастной показатель). Предложенные варианты студентов бакалавриата: помощь близким; стремление к совершенству; коммуникабельность (с сохранением авторских формулировок). Ценностные установки, указанные студентами магистратуры: совершенствование, самореализация, интересная и полезная для общества работа. Почти все зафиксированные магистрантами позиции очевидно отсылают к 1-ому варианту в линейке выборов: самосовершенствование и личностная реализация. В последней формулировке важно указание реципиента на социально-общественную роль индивида, нужность и полезность своей работы для социума, но, с другой стороны, определяющим становится интерес к деятельности для достижения самоудовлетворения и собственной реализации. Указанные бакалаврами ответы нельзя интерпретировать однозначно. Первая позиция (вариант ответа) акцентирует внимание на ответственности за своих близких людей и личном долге перед ними. Стремление к совершенству можно рассмотреть как конечную стадию личностного развития в динамике. Третий вариант расценивается нами как лексически неточное обозначение жизненного ориентира. В анкетах преподавателей по данному вопросу 100% выборов получила позиция 1 – личностное развитие как главная ценность, которая должна транслироваться вузом и педагогическим сообществом. Вопрос № 5 – влияет ли вуз, с Вашей точки зрения, на формирование ценностной ориентации студента – направлен на выявление степени восприятия / невосприятия студентами вуза в качестве «духовного воспитателя». Анализ ответов показал следующие результаты. Из 59 респондентов вариант 1) Да, влияет выбрал 41% опрашиваемых; вариант 2) Нет, не влияет – 2%; вариант 3) Частично влияет показал самый 59 высокий процент выборов – 54%, больше половины опрошенных и на варианте 4) Затрудняюсь ответить остановилось 3%. Процент выборов явно указывает на достаточно важную роль, которую играет университет в жизни студентов. Почти половина респондентов признает вуз направляющим вектором в формировании ценностных установок обучающихся. Признание большинством опрошенных причастности университета к созданию духовных ориентиров скорее всего связано с убеждением студентов в оформленности жизненной позиции к периоду поступления в университет. Среди преподавателей 94% опрошенных отметили влияние вуза на формирование ценностной ориентации студента. Большой интерес представляют полученные данные по вопросу № 6, который касается личностных характеристик, присущих студентам. В анкете было представлено 20 позиций с правом выбора 5-ти предложенных черт характера и возможностью добавления собственного варианта: На диаграмме (рис. № 3) зафиксировано распределение выборов по представленным позициям и их частотность. 60 Рисунок 3. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Самостоятельность; Целеустремленность; Стеснительность; Мобильность; Амбициозность; Ответственность; Коммуникабельность; Самосовершенствование; Легкомысленность; Решительность; Работоспособность; 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) Эрудированность; Хитрость; Склонность к самоанализу; Креативность; Предприимчивость; Честность; Стремление к комфорту; Практичность; Активная жизненная позиция; Другое Наибольшее количество выборов респондентов соотносится с позицией 6) Ответственность (около 14%). Варианты 1) Самостоятельность и 2) Целеустремленность также являются лидирующими по предпочтениям обучающихся (свыше 10%). Позиция 7) Коммуникабельность стоит на 4-ом месте (около 8%). Самая маленькая процентная величина в ответах студентов (менее 1%) у позиции 19) Практичность. 61 В подобной логике выстраиваются и предпочтения преподавателей. На вопрос: Какие личностные качества необходимо развивать у студентов – преподаватели представили сходные позиции. Наибольшее количество выборов получили вариант 6) Ответственность (17.5%); вариант 1) Самостоятельность (15%); вариант 2) Целеустремленность (14%). Частотными были варианты 8) Самосовершенствование (11%) и 11) Работоспособность (9%). Выбранные респондентами варианты позволяют сделать вывод о том, что личностные характеристики студентов направления «Международные отношения» составляют прочную основу для дальнейшего профессионального развития и самосовершенствования. Ответственность, самостоятельность и целеустремленность являются ведущими качествами, способствующими осознанному принятию оптимального жизненного выбора и выстраиванию личностной траектории в обучении и профессиональной деятельности. Продолжением 6-го вопроса стал вопрос № 7, касающийся компетентностного портрета обучающегося. В число указанных компетенций (15 наименований) вошли и общекультурные, например: 1) Умение критически оценивать свои способности и возможности; 2) Способность к целеполаганию и поиску оптимальных путей достижения поставленной цели; 3) Умение выстраивать свою индивидуальную жизненную траекторию, просчитывать шансы и риски; 4) Способность дальнейшие мыслить перспективы стратегически развития и глобально, (аналитическое и видеть критическое мышление); и профессиональные, например: 1) Владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, посредством переговоров; навыками нахождения компромиссов 62 2) Ориентация в мировых процессах, понимание механизмов взаимовлияния; 3) Способность критически оценивать международные события; 4) Владение политической и правовой спецификой положения регионов России и зарубежных стран. 5) Знание и понимание основных теорий международных отношений. Общий список компетенций составлялся с ориентацией на ФГОС, из которого принципиально были выделены дефицитные и обязательные компетенции для студентов направления «Международные отношения». Кроме того, учитывалась образовательная подготовка обучающихся на разных курсах. Компетентностный срез показал следующие результаты: Рисунок 4. 63 Наиболее частотным оказался вариант ответа 1) Умение критически оценивать свои способности и возможности, который отметило абсолютное большинство опрошенных студентов (11.8%). На десятые доли процента меньше получил вариант 15) Способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (11.5%). Стоит отметить, что обе компетенции относятся к числу общекультурных, но одна направлена вовнутрь, а другая – вовне. По четырем компетенциям (2,3,5,13) показатель колеблется от 8 до 10%: 2)Способность к целеполаганию и поиску оптимальных путей достижения поставленной цели (8.5%); 3)Умение выстраивать свою индивидуальную жизненную траекторию, просчитывать шансы и риски (8.5%); 5)Умение логически верно, аргументированно и ясно выстраивать устную и письменную речь (8.4%); 13)Владение основными методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации (9%); Наименьшее количество выборов получили варианты 10) Владение политической и правовой спецификой положения регионов России и зарубежных стран (менее 1%) и 12) Знание и понимание основных направлений внешней политики ведущих зарубежных государств, особенностей их дипломатии и взаимоотношений с Россией (около 3%). Обе компетенции являются профессиональными и, судя по ответам, только формирующимися у студентов. Что характерно, у обучающихся в магистратуре (особенно 2-го курса) практически отсутствовали варианты общекультурных компетенций, связанных с личностным развитием и самоопределением, их выбор останавливался на профессионально ориентированных умениях и навыках. В ответах преподавателей на поставленный вопрос доминировали варианты 64 5) Умение логически верно, аргументированно и ясно выстраивать устную и письменную речь (17.5%); 4) Способность мыслить стратегически и глобально (11%); 15) Способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (11%). Все компетенции относятся к разряду общекультурных. Вопрос № 8 вызвал, пожалуй, больше всего затруднений в выборе ответов. Формулировка дублировала предыдущий вопрос, но с уточнением – сформирован в вузе. Результаты выборов обучающихся получились не вполне объективны в силу того, что многие студенты 1-го курса пропустили данный вопрос, обосновав это слишком коротким периодом нахождения в вузе (анкетирование проводилось в феврале – марте 2013 года, когда начался 2-ой семестр обучения; опыт 1-го курса – 1 учебный семестр). Одним из основополагающих, на наш взгляд, вопросов является вопрос № 9 о цели обучения студентов в высшем учебном заведении. Важно отметить, что направление «Международные отношения» Тверского государственного университета является полностью платным, что, с одной стороны, позволяет варьировать набор на программу (без привязки к КЦП), а с другой стороны, неизбежно приводит к снижению общего показателя баллов ЕГЭ поступающих и, соответственно, их уровня подготовки. Кроме того, современный тренд массовости обучения в вузах порождает множество социальных стереотипов относительно платных специальностей и мотивации к обучению платных студентов. В анкете из предложенных 5-ти вариантов ответов (6-ой предоставляет возможность вписать собственный вариант) самой распространенной оказалась позиция 4) Возможность саморазвития и выстраивания дальнейшей жизненной траектории (39%). Вторым по значимости оказался выбор 5) Возможность определения карьерных перспектив и профессиональных горизонтов (24%). Варианты 1) Возможность получения диплома о высшем профессиональном образовании и 2) Возможность получения 65 дополнительного объема знаний (расширения кругозора) разделили предпочтения респондентов поровну (10%). Примечательно, что позицию 3) Возможность интересного проведения времени и приобретения новых знакомств не выбрал никто из опрошенных, она оказалась, видимо, вторичной и была учтена только 2-мя студентами, обозначившими в позиции 6), предполагающей собственный вариант: «все перечисленное». Вполне объясним выбор студентами-магистрантами позиций 2), 4) и 5), исключая 1-ую и 3-ю. Вариант ответа 5 предпочли 42% обучающихся в магистратуре, что скорее всего объясняется наличием сформированной жизненной позиции, постоянного места работы и восприятием дополнительного обучения как возможности расширения имеющегося объема знаний. Вариант 4 обозначили 33% магистрантов, планирующих выстраивание дальнейшей жизненной и профессиональной траектории. На позиции 5 остановились 25% опрошенных (студенты магистратуры 1-го курса в возрасте 22-24 лет), которые пока не сформировали контур своей будущей карьеры. Необходимо обратить внимание на то, что мотивация студентов исключительно к получению диплома в вузе относительно невелика, хотя ощутима. Следующий особенностей блок вопросов организации анкеты учебного направлен процесса на на выявление направлении «Международные отношения» и отношения к обучению со стороны студентов и преподавателей. Вопрос № 10 посвящен эффективным видам работы на занятиях. Самым продуктивным, с точки зрения обучающихся, является вариант 2) Беседа и обсуждение важных вопросов на семинарских занятиях, которому отдали предпочтение 24% респондентов. Почти столько же опрошенных обратились к деловым и ролевым играм и тренингам – позиции 3 (23%). Среди преподавателей данные варианты выбрали 25% (вариант 2) и 27% (вариант 3) опрошенных. 66 Варианты 4) Работа с сase-study и реальными практиками и 6) Просмотр кинофильмов, видеороликов и их обсуждение оказались менее популярными – 12% и 13%. Один из самых древнейших и «самых классических» видов работы в вузе – прослушивание и конспектирование лекций (вариант ответа 1) – по мнению студентов, почти не эффективен (10%). Проектная работа (вариант ответа 5) тоже не пользуется у обучающихся на направлении «Международные отношения» особой популярностью (10%). И наименьшее количество выборов получил вариант 7) Самостоятельная работа с источниками информации (8%). Рисунок 5. Эффективность работы 25% 20% 15% 10% 5% 0% Полученные результаты очень ярко, на наш взгляд, демонстрируют заинтересованность студентов как в новых видах работы (тренинги, деловые игры), так и в традиционных практических занятиях, эффективность которых всегда была высока. Проектная деятельность мало знакома студентам Тверского государственного университета, поэтому процент выбора подобного вида работы совсем небольшой. И как ни парадоксально, но самостоятельная ответственностью, работа не поэтому воспринимается и степень студентами эффективности с должной данного типа 67 деятельности, по их мнению, очень низка. Еще более тревожно выглядит эта ситуация в свете последовательного уменьшения аудиторной нагрузки и увеличения количества часов на самостоятельное обучение. Среди опрошенных в основном представители старших курсов отметили вариант 7) в качестве продуктивного вида работы (отметим – в числе последних выборов из 3-х возможных). Если виды работы на занятии в основном предлагает преподаватель, то подготовка к занятиям осуществляется индивидуально. Следующий вопрос № 11 касается отдельных форм подготовки обучающихся к аудиторным занятиям. Одним из самых распространенных является вариант 3) Аннотирование и реферирование Аналогичная источников, картина который вырисовывается выбрали 34% опрошенных. из ответов преподавателей – наибольший процент выборов набрал вариант 3 (31%). Студенты также активно используют метод заучивания лекционного материала (вариант 1), о чем свидетельствуют 27% ответов респондентов. Менее востребованным оказался вариант 4) Анализ теоретических концепций и их применение к практическим ситуациям (19%). Самой непопулярной среди студентов формой подготовки стало создание новых идей, аргументация собственной точки зрения (вариант ответа 6), ее использует всего один обучающийся (студент 2-го курса бакалавриата). Варианты 2) Использование презентационных материалов преподавателя (12%) и 5) Поиск и открытие иных (нетрадиционных) путей и подходов к анализу рассматриваемой проблемы (7%) получили совсем небольшое количество выборов. 68 Рисунок 6. Формы подготовки к занятиям 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Данные результаты исследовательские привлекательны и для свидетельствуют о экспериментальные студентов, нежели том, формы что поисковые, работы использование менее готового интеллектуального продукта и отобранной информации, восприятие которой требует меньше усилий. Напрямую с данным вопросом связан следующий № 12, который акцентирует внимание на выборе заданий для выполнения, предпочитаемых студентами. Несмотря на невостребованность творческого подхода среди студентов при подготовке к занятиям, выполнение творческих заданий привлекает 35% опрошенных (среди преподавателей – 56%). Хотя вариант ответа 1) Задания с четко сформулированными целями и ясным алгоритмом выполнения выбрала большая часть респондентов – 47%. На позиции 2) остановились 15% обучающихся. Если рассуждать в логике выстраивания ответов на предыдущие вопросы, предсказуемым, хотя и не бесспорным. вариант 1) оказывается вполне 69 Блок вопросов № 13 – 18 затрагивает проблемы взаимоотношений студентов и преподавателя, конструируя образ «наставника» в восприятии обучающихся. Вопрос № 13 «Как часто на занятиях Вы высказываете собственное мнение, аргументируете свою позицию» представляется нам в двоякой трактовке: как со стороны студента (насколько он активен на занятии, насколько включен в процесс обучения), так и со стороны преподавателя (какова степень диалогичности двух субъектов обучения). Из 3-х предложенных вариантов ответов наибольшее количество выборов студенты отдали позиции 2) Иногда – 64% опрошенных. Вариант 1) Часто отметили 30% респондентов. Что несколько противоречит ответам преподавателей, которые отметили большую частотность (87%) возможностей представления собственной позиции, аргументации своей точки зрения. Среди ответов на вопрос № 14 об использовании преподавателями на занятиях мультимедийных технологий превалирующим оказывается вариант 2) Используют только некоторые преподаватели, который отметила большая часть опрашиваемых – 68%. Вариант 1) Да, используют выбрали 17 человек, что составляет 29% от общего числа респондентов. И 2 студента (2-ой курс обучения бакалавриата) остановили свой выбор на позиции 3) Нет, не используют (3%). Следующий вопрос № 15 о применении преподавателями на занятиях интерактивных технологий прямо соотносится с указанным выше вопросом № 10 о видах работы на занятиях. Вариант 1) Да, применяют выбрали 18 респондентов (30%). Абсолютное большинство (70%) опрошенных сошлось во мнении, что интерактив используется только некоторыми преподавателями – вариант 2). Вариант 3) Нет, не применяют не отметил никто из обучающихся. Данные результаты в первую очередь свидетельствуют о том, что вместе с инновационными технологиями 70 преподаватели пытаются внести в процесс обучения и личностную составляющую. 75% преподавателей отметили использование на занятиях интерактива и 69% - мультимедийных обучающих технологий. Установление контакта с аудиторией – одна из основных задач преподавателя на занятии. Взаимодействие педагога со студентами происходит на нескольких уровнях: во время учебной пары, после занятия, вне аудитории. Насколько преподавательского состава успешно и налажен студенческого диалог профессорско- коллектива, позволили выяснить пункты анкеты № 16 – 18. На вопрос: Как часто Вы обсуждаете с преподавателями Ваши личные достижения и оценки по изучаемым дисциплинам – студенты представили следующие ответы: Вариант 1) Часто выбрали только 10% опрошенных; Вариант 2) Иногда предпочли более половины респондентов – 33 человека (56%); в преподавательской аудитории показатель сходный – 56% Вариант 3) Никогда отметили 20 обучающихся (34%), из которых 25% составляют студенты 1-го курса обучения. Обсуждение успеваемости обычно входит в задачи тьютора учебной группы. И, к сожалению, далеко не все преподаватели заинтересованы в высоких результатах студентов по своим дисциплинам. Данная ситуация получает сходное отражение и со стороны обучающихся, не стремящихся к улучшению собственных результатов. Продолжением является вопрос № 17: Как часто Вы беседуете с преподавателями во внеучебное время о проблемах и вопросах учебных курсов. Ответы студентов показывают, что большая часть преподавателей иногда обсуждает проблемы курса вне аудитории – вариант выбора 64% опрошенных студентов (56% респондентов-преподавателей). Только 6 человек отметили проявление взаимного интереса к предмету со стороны 71 студента и преподавателя во внеучебное время (11%) – среди преподавателей данный вариант выбрали 44%. И 25% респондентов выбрали вариант 3) Никогда. Вопрос № 18 можно назвать более частным, так как он касается личных проблем студентов и их решения с преподавателем: Общаетесь ли Вы с преподавателями на неучебные темы (личные вопросы, проблемы в коллективе, трудоустройство и т.д.). Выбор можно было сделать из двух предложенных позиций. Вариант 1) Да и соответственно вариант 2) Нет почти поровну разделили между собой позиции опрашиваемых. 1) – 30 человек (51%), 2) – 29 человек (49%). Важно, на наш взгляд, отметить, что среди магистрантов 67% выбрали вариант ответа 1). Преподаватели почти единогласно сошлись в выборе варианта 1) общение на личные темы – 87.5%. В Тверском государственном университете, как и в большинстве вузов России, внедрена рейтинговая система оценивания успеваемости и знаний студентов. Рейтинг как интегральная накопительная оценка качества учебной работы студента по учебной дисциплине, совокупности учебных дисциплин, изучаемых за семестр, учебный год и весь период обучения в вузе, находит свое выражение в баллах. Изначально данная система имела своей целью структурирование студенческой деятельности, стремление к прозрачности оценивания работы обучающихся, снижение роли субъективного фактора в процессе взаимодействия субъектов обучения и повышение мотивации к последовательной работе студентов на протяжении учебного семестра. Но на практике оказалось, что рейтинговая оценка по дисциплине, которая в конечном итоге складывается из количества баллов, набранных студентом за текущую работу и полученных при рубежном контроле по всем модулям, не всегда является прозрачной и соответствует ожиданиям обучающихся. На вопрос № 19 о понятности системы рейтинга и ясности принципов проставления оценок преподавателями 51% опрошенных ответили 72 положительно, выбрав в линейке предложенных вариантов позицию 1) Да. Противоположное мнение высказали 13.5%, признав непрозрачность принятого и действующего в университете рейтинга оценивания знаний. 35.5% респондентов затруднились в однозначном ответе на поставленный вопрос. Полученные процентные величины поддаются двоякой трактовке: сама ли рейтинговая система является несовершенной и дает сбои или искажения происходят в ее использовании каждым отдельным преподавателем. На наш взгляд, в данном случае можно говорить и о непонимании принципов оценивания самими обучающимися. Студенты младших курсов, как правило, начинают разбираться в нюансах рейтинга к середине 2-го года обучения. Большинство выпускников университета свидетельствуют об успешном функционировании системы в вузе (83% магистрантов обозначили вариант 1) в линейке выборов; практически все студенты магистратуры направления «Международные отношения» являются выпускниками Тверского государственного университета). Хотя среди ППС 62.5% опрошенных оценили прозрачность рейтинговой системы, а 25% отметили неясность принципов выстраивания рейтинга. Вопрос № 20 направлен на обрисовку контуров некой общей картинки – восприятие и выстраивание студентом его взаимоотношений с преподавателем. Важно, что при оценивании процесса взаимодействия студент должен учитывать двусторонность контакта и интерпретировать данные как результат, сформированный усилиями обеих сторон При соотнесении анкетных данных студентов и преподавателей возможно выяснение роли личностного фактора каждого конкретного субъекта в процессе обучения. Из 3-х предложенных вариантов первые два: 1. Отлично (установка на диалогичность, объективность, доброжелательность, взаимоуважение); - 28 опрошенных (47%) 73 2. Хорошо (не всегда присутствует в отношениях установка на диалогичность, объективность, доброжелательность, взаимоуважение); - 29 опрошенных (49%) отметили около половины респондентов. Последний вариант выбрали 2 студента (3%), обучающихся на 2-ом курсе бакалавриата и магистратуры. В целом взаимодействие студентов и преподавателей можно оценить как «хорошее». Со стороны ППС преобладающим также можно назвать вариант 2) – 56% опрошенных преподавателей отметили эту позицию. Два последних вопроса анкеты посвящены прояснению будущих планов и перспектив студентов направления «Международные отношения». Вопрос № 21 направлен на выявление горизонтов дальнейшего развития обучающихся в стенах вуза: Видите ли Вы дальнейшие перспективы Вашего развития в высшем учебном заведении (если да, то какие? Если нет, то почему?). Формулировка вариантов ответа предполагает возможность распространения однозначной позиции респондента, но далеко не все студенты раскрыли свои намерения. Результаты показали, что 25 опрошенных (42%) имеют видение своего будущего в университете. 19 респондентов (32%) воспринимают вуз как вспомогательную платформу для выстраивания дальнейшей жизненной траектории. И 15 студентов (25%) затруднились в выборе ответа на поставленный вопрос. Положительной тенденцией можно назвать отсутствие выборов варианта ответа 3), не рассматривающего вуз в качестве жизненного ориентира для обучающихся и нивелирующего роль университета в построении образа будущего. Последний вопрос № 22 затрагивает дальнейшие планы студентов после окончания университета и содержит 7 вариантов ответа, среди которых 74 помимо конкретных векторов движения предусмотрены альтернативные позиции (6 и 7). Распределение выборов студентов можно посмотреть на предложенном графике. Рисунок 7. Планы на будущее 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Половина опрошенных – 29 человек (49%) – после окончания обучения планируют переход на следующую образовательную ступень, из них студенты 2-3-го курсов составляют 72%. Варианты 2) Трудоустройство в организации по профилю обучения, 3) Трудоустройство в организации по приоритетам (уровень дохода, занимаемая должность, коллектив), 5) Продолжение обучения за рубежом отметили равное количество респондентов – 7 человек (12%). Заниматься предпринимательством планируют только 9% обучающихся. И с дальнейшими жизненными планами пока не определились 3% опрошенных. Результаты по второй и третьей позициям требуют отдельных комментариев. Тверской государственный университет, несмотря на то, что 75 является крупнейшим образовательным центром в области, не имеет таких больших возможностей, как столичные вузы. Поэтому, учитывая собственные желания и способности, многие студенты не рассматривают возможность дальнейшего совершенствования профессиональных навыков в ведущих вузах России (Дипломатическая академия РФ, МГИМО и др.) или профильных организациях (попытка трудоустройства в крупные фирмы столичного региона). Этим объясняется и приоритет в выборе организации по принципу сосредоточения на непрофессиональных целевых установках: материальное благополучие, карьерный рост и др. В заключение хотелось бы коснуться 2-х последних вопросов в анкете для преподавателей, касающихся отношения к системе личностно- ориентированного обучения среди ППС и возможности ее внедрения и активного функционирования в условиях современного вуза. На вопрос: Возможен ли личностно-ориентированный подход в системе высшего образования – все преподаватели дали положительный ответ, но практически каждый оговорил контекст использования данного подхода в университетской среде. Современные ресурсы, новые подходы и методы обучения, диалогичность взаимоотношений субъектов образовательного процесса (преподаватель – обучающийся), динамично развивающиеся социальные явления, формирующие новый образ студента, идущего в ногу со временем и определяющего контуры будущего, изменение требований к современному преподавателю-тьютору – все это создает прочную основу для успешного внедрения личностно-ориентированного подхода в вузах. Но сама система высшего образования пока слабо адаптируется и перестраивается в новых условиях, не позволяя в полном объеме использовать возможности личностно-ориентированного обучения. По мнению многих преподавателей, главные помехи – ФГОС, жесткая организация образовательного процесса и учебно-методической работы в вузе (учет часов, а не заинтересованность в результате), административные 76 условности, финансовые ограничения. Профессорско-преподавательский состав использует личные возможности для реализации индивидуальноориентированного подхода на практике, но в условиях общей образовательной системы действие механизма перехода пока затруднено. Кроме того, сами преподаватели не видят в студентах самостоятельных субъектов учебного процесса, способных адекватно оценить собственные возможности и выстроить индивидуальную образовательную траекторию в контексте ведущих социальных трендов. На вопрос: Как Вы оцениваете способность современных студентов к выстраиванию индивидуальной образовательной траектории – преподаватели представили весьма однозначные ответы. Были выделены три варианта, набравшие одинаковое количество выборов преподавателей (31%). Доля студентов выражена в процентном соотношении. Вариант 3) 50% обучающихся способны к объективной оценке имеющегося набора компетенций; Вариант 4) 20-50% студентов; Вариант 5) Менее 20%. Таким образом, сегодня мы можем говорить лишь о наметившихся тенденциях к переходу на новую систему ЛОО, но не о факте этого перехода. Человеческий потенциал и возникающие возможности позволяют реализовывать личностно-ориентированный подход частично в рамках образовательного процесса, проектной деятельности, стратегической программы развития вуза. В заключение нами предлагается разработанная система принципов реализации личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе. Отдельно или в совокупности они позволят использовать возможности студентоцентрированного подхода для самосовершенствования субъектов процесса обучения. саморазвития и 77 Принципы внедрения и методы реализации личностно-ориентированного подхода в высшем учебном заведении (на примере Тверского государственного университета). 1. Вариативный компонент в рамках образовательного процесса (опыт ВШЭ); 2. Проектная деятельность (внутренние и внешние профильные проекты); 3. Диалог с работодателями (взаимодействие обучения со сферой трудоустройства); 4. Система дополнительного образования (Институт непрерывного образования ТвГУ); 5. Стратегическая программа развития вуза, достраивание образовательного пространства (пилотный проект – Метаигра). Пилотный проект Агентства стратегических инициатив – Метаигра 1. Погружение студентов в игровые профессионально- ориентированные технологии. 2. Компетентностный срез обучающихся. 3. Выстраивание индивидуальной личностной и образовательной траектории студентами. 4. Ориентация обучающихся в образовательном контексте. 5. Встраивание элементов в процесс обучение, расширение образовательного пространства (в вариативной части госстандарта). 78 ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Центр международных отношений В 2012 году в рамках программы развития деятельности студенческих объединений направлением «Международные отношения» был выигран проект на создание Центра международных отношений, который обеспечивает учебную, научно-исследовательскую и консультационную поддержку и развитие направления. Наличие собственного Центра международных отношений (ЦМО), на базе которого проводятся различные мероприятия с широкой тематикой (международные процессы, политика, экономика, социальная сфера, культура и образование), позволяет преподавателям включать студентов в интерактивные международные программы и профильные профессиональные проекты уже с первого курса обучения, что, безусловно, способствует их адаптации и ориентации в профессиональном поле, повышению мотивационных показателей и помогает обучающимся в выстраивании собственных образовательных маршрутов (оценка собственных возможностей и способностей, постановка личностных целей, профессиональных ориентиров и планок). За небольшой промежуток времени ЦМО было реализовано несколько крупных проектов (международная программа «Путешествие в Россию», международная научно-практическая конференция «Архитектура международных отношений в XXI веке и глобальные тренды современности: теория и реальность», деловая студенческая игра «Первая Тверская Модель ООН 2013», учебная языковая стажировка в Австрии и др.), в подготовке, организации проведения и реализации которых непосредственное участие принимали студенты-международники. 79 В рамках деятельности Центра обучающиеся организовывают заседания Дипломатического клуба, проводят круглые столы с участием преподавателей, приглашенных лиц от Администрации города и области, работодателей, ведущих профессиональных экспертов, реализовывают совместные проекты (квесты, викторины) со школами г. Твери. Основными кураторами являются отношения». преподаватели Подобные направления мероприятия «Международные становятся своего рода образовательным полем, учебной площадкой студентов для развития своих личностных качеств и профессиональных свойств. Активная практическая составляющая (погружение в международную среду, профессиональную атмосферу посредством игровых технологий) провоцирует обучающихся на самовыражение и самореализацию, что повышает интерес к выбранному виду деятельности и заставляет обращаться к видению себя в профессии, к оценке собственной состоятельности и соответствию выбранному направлению. Возрастающий интерес к мероприятиям Центра способствует росту показателя включенности участников среди студенческой аудитории. ПРОЕКТ «ЦЕНТР МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ» Актуальность темы Возрастающая тенденция расширения сфер международного сотрудничества, активные процессы интеграции Тверского региона в мировое социально-экономическое и научно-культурное пространство и открытие в пределах области большого количества филиалов международных компаний, организаций, транснациональных корпораций активно способствуют развитию международного сотрудничества в Тверском государственном университете, что стало одним из приоритетных направлений в реализации молодежных студенческих проектов. 80 Первоочередная цель проекта – расширить практические профессиональные возможности направления «Международные отношения», создать университетскую «лабораторию» международника («Я» в профессии») для развития личностных, социокультурных и специальных компетенций деятельности, обучающихся, реализации ориентации творческого в профессиональном потенциала и поле приобретения студентами первоначального практического опыта. Долгосрочная цель проекта – вписать Тверской государственный университет в глобальный международный образовательный, научный, культурно-просветительский, социально-экономический и инновационный контекст на региональном и федеральном уровнях, активно развивая взаимовыгодное сотрудничество и международные связи вуза с разными структурами, организациями и компаниями, что будет способствовать повышению статуса университета и интенсивному изменению его роли в модернизации региона. Описание проекта Центр международных отношений имеет несколько направлений работы: учебная, научная, исследовательская и аналитическая, что соответствует поставленным образовательным задачам проекта. Предполагается исследование основных сфер и направлений международного сотрудничества Тверского региона, изучение тенденций и приоритетов международного сотрудничества Тверской области в соответствии с внешней политикой Российской Федерации, исследование потенциальных возможностей и разработка практических рекомендаций по расширению международного сотрудничества Тверского региона в русле ключевых приоритетов и национальных интересов, проведение анализа опыта и перспектив участия Тверской области в реализации международных программ и проектов, прежде всего, в сфере бизнеса, экономики, культуры, развития образования и науки. Особым и, наверное, более масштабным 81 направлением деятельности молодежных проектов станет проведение мероприятий международного, всероссийского и регионального масштаба, объединяющих и способствующих взаимодействию трех акторов: властных структур, бизнес-сообщества и университета. Особый расчет делается на тесное сотрудничество с Правительством Тверской области, Администрацией города и директорами и представителями различных бизнес-структур, активно развивающихся и функционирующих на территории нашего региона. Проектные сферы Центра международных отношений (направления деятельности): 1. International communication (Инком) Современные тенденции жизни диктуют свои законы и векторы развития общества, в котором одной из главных ценностей стало общение и успешная коммуникация. Процессы глобализации, активно способствующие мировой интеграции во всех сферах жизни общества, стремительно ведут человечество к объединению и сближению, что стало вполне возможным посредством всемирных компьютерных сетей. Благодаря IT-технологиям (Интернет) мир стал гораздо ближе и доступнее, что, безусловно, сказалось на ценностных установках и приоритетах современного социума. Знание иностранных языков – неотъемлемая черта любого образованного человека, претендующего на перспективный рост и личностное развитие. Тверской государственный университет является старейшим вузом с вековой историей и незыблемыми традициями, устремленный в будущее и ориентированный на постоянное совершенствование и модернизацию. Развитая инфраструктура, высококвалифицированный педагогический состав, большой контингент студентов, сильная научная база, развитие дополнительного образования (Институт непрерывного образования), 82 мощный молодежный потенциал способствуют движению университета в направлении инновационного развития. Обширные международные связи Тверского государственного университета позволяют общаться с представителями разных стран и народов. Посредством контактов ТвГУ с университетами стран Западной Европы (Австрия, Германия, Нидерланды, Франция, Финляндия, Польша, Болгария и т.д.), СНГ, США и Латинской Америки развиваются процессы сотрудничества между вузами, заключаются взаимовыгодные договоры и контракты по обмену опытом, студентами, преподавателями. Все это, безусловно, влияет на повышение интереса к изучению иностранных языков, разных культур, стран и народов. В результате чего, было решено создать языковой клуб ИНКОМ в рамках Центра международных отношений, реализующий программы обучения иностранным языкам. Таким образом, главной целью создания клуба является изучение иностранных языков, подготовка к сдаче экзаменов на сертификационные уровни, реализация различных тренинговых курсов по разным программам обучения языку. Кроме того, в задачи клуба могут входить знакомство с наследием и традициями разных стран на оригинальном языке-источнике, живое общение с представителями других государств и народов, активная языковая практика. 2. Центр укрепления межнациональных связей Одним из направлений работы будет укрепление межнациональных связей, воспитание идей патриотизма, нравственности и толерантности, чем активно будет заниматься Центр укрепления межнациональных связей (в рамках Центра международных отношений). Основная цель - укрепление межнациональных связей Тверского государственного университета, воспитание нравственности и толерантности в молодежной среде. идей патриотизма, 83 Безусловно, это направление очень важно, так как оно является одним из приоритетных для будущих работников в сфере международных отношений. Нравственно-патриотическое воспитание, формирование ценностных ориентиров, умение уважать чужие интересы и идеалы – качества, очень важные в современном мире. Работу Центра можно подразделить на два направления – внутригосударственное, отвечающее за воспитание идей патриотизма и укрепление национального межгосударственное, единства направленное на внутри страны, развитие а также толерантности и сотрудничества в многонациональном мире. Это будет особо актуально для иностранных студентов, не знакомых с культурой и традициями России. Деятельность Центра может включать лекционные курсы по заявленным темам, научно-просветительские беседы, проблемные встречи и обсуждения, которые будут проводиться в качестве факультативных занятий как преподавателями, так и самими обучающимися; проведение культурномассовых пропагандистских и просветительских мероприятий, направленных на достижение поставленных целей. Например, возможен вариант празднования Дня Толерантности, празднование дат патриотического характера, что обязательно должно сопровождаться просветительской работой среди участников (научнопопулярные лекции об особенностях и традициях праздников, значимых исторических событиях, беседы о сущности и понимании современной молодежью важных социокультурных понятий: чести, совести, ответственности, патриотизма). Планируются также совместные игры, квесты и другие мероприятия со школьниками, направленные на искоренение межнациональной и межрелигиозной вражды, доказывающие важность и значимость ликвидации подобного рода барьеров. В задачи Центра входит проведение круглых столов и семинаров с участием ведущих экспертов, преподавателей и студентов ТвГУ, 84 представителей других университетов, как Тверского региона, так и других областей, с целью обсуждения вопросов нравственного воспитания, поиска решения проблем преодоления и недопустимости межкультурных и межрелигиозных конфликтов. Предполагается активная работа со студентами и всеми заинтересованными лицами. 3. Дипломатический клуб Дипломатический клуб, образованный на базе Центра международных отношений, является дискуссионной площадкой для обсуждения актуальных политических тем, проблемных международных вопросов, интересных научных гипотез, где студенты-международники и все желающие смогут повысить навыки публичных выступлений, получить опыт участия в профессионально ориентированных мероприятиях. Одна из организационных форм – заседания клуба, проводящиеся на иностранных языках (английский / немецкий), что будет способствовать увеличению словарного запаса обучающихся, активному использованию профессиональной лексики, развитию речевых навыков и умений, освоению техник публичного выступления, достижению уровня свободного владения иностранными языками. Особо важным и необходимым образовательным направлением работы клуба станет личностно-психологическая самореализация студентов: выражение собственного мнения, формирование своей позиции, умение доказать выдвинутую точку зрения и обосновать ее, представление собственного видения проблемы, владение приемами аргументации, ведения дискуссии, знание речевых технологий (приемы и уловки). Кроме того, предполагается работа по (дипломатический протокол). составлению протокольных документов 85 Возможны встречи с известными политическими деятелями, экспертами по разным вопросам, представителями органов международного сотрудничества (посольств, консульств). 4. Фестивали разных стран и культур в ТвГУ Каждый месяц (неделю) года посвящается знакомству и изучению какой-либо страны на карте мира: ее истории, культуры, традиций и обычаев. Проект направлен на ознакомление студентов ТвГУ с различными культурами, государственными особенностями и национальным колоритом. Каждый день будет посвящен одной из культурных составляющих. Например: март – месяц Германии (неделя Германии). День первый – День кино и театра: ознакомление участников проекта с шедеврами немецкого кинематографа, посещение немецкоязычного театра. День второй – День живописи: подготовка художественной экспозиции лучших полотен немецких живописцев (выставка репродукций, проведение бесплатных экскурсий). День третий – День науки: стендовая экспозиция достижений немецких ученых, подготовленная студентами разных факультетов, проведение студенческой конференции по немецкой научной тематике. День четвертый – День кухни: дегустация национальной кухни, проведение мастер-классов по приготовлению традиционных немецких блюд. День пятый – Финал: проведение заключительного концерта, дефиле национальных костюмов, викторины на знание немецкой культуры, награждение победителей памятными призами. Завершением проекта станет размещение отчетных фотовыставок с недели немецкой культуры во всех корпусах университета. Каждый месяц (неделю) – новое государство. Это позволит за 12 месяцев года поверхностно ознакомиться с культурой 12-ти государств мира, 86 а их представителям – с жизнью нашего университета, российской культурой и русским языком. Принципиально важно, что всю подготовку по организации и проведению Фестиваля будут проводить студенты направления «Международные отношения», ориентируясь на свои возможности и предпочтения. 5. Игровые, тренинговые технологии (Студенческая Модель ООН, Модель ЕС) Каждая ролевая игра или профессиональный тренинг направлены на формирование и развитие личностных и профессиональных компетенций обучающихся. Необходимо отметить, что непосредственно в игровой (или тренинговой) реальности каждый студент постоянно находится в ситуации альтернативного, позиционного выбора, и его решения свидетельствуют не только о поиске оптимального пути действия, а в первую очередь, о непрерывном процессе самовыражения и профессиональной реализации в условиях образовательного контекста. Тренинговый курс «Есть контакт: переговоры в мире большой политики» Описание: 1-ый тренинг – «Искусство ведения переговоров» (практикумы, case study); 2-ой тренинг – «Правила ведения переговоров»; 3-ий тренинг – «Особенности ведения переговоров»; 4-ый тренинг – «Национальный характер в зеркале международных переговоров» (практикумы, case study). Дефицитные (обязательные) компетенции, на формирование которых направлен курс: 87 – Умение логически верно, аргументировано и ясно выстраивать устную и письменную речь; – Владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; – Владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; – Умение представлять свои интересы, отстаивать свою точку зрения; – Умение вести дискуссию. Необходимые компетенции, на формирование которых направлен курс: – Умение системно мыслить; – Готовность принять на себя ответственность и проявить лидерские качества; – Умение ориентироваться в международной ситуации; – Способность критически оценивать международные события; – Знание основ дипломатического и делового протокола и этикета и устойчивые навыки применения их на практике; – Способность мыслить стратегически и глобально, видеть дальнейшие перспективы развития; – ведущих Знание и понимание основных направлений внешней политики зарубежных государств, особенностей их дипломатии и личностного и взаимоотношений с Россией. – Жанр Умение работать в команде. тренинга предполагает практикоориентированного подходов использование и направленность вовлечение студентов в имитацию реальной деятельности. на активное 88 Деловая игра «Глобальные проблемы современности: новые вызовы и пути решения» Описание: Командно-проектная работа над решением поставленной задачи – решение глобальных проблем. Дефицитные (обязательные) компетенции, на формирование которых направлена игра: Постановка цели и поиск оптимальных путей ее достижения; Способность мыслить стратегически и глобально, видеть дальнейшие перспективы развития; Ориентация в мировых процессах; Умение работать с рассеянной информацией; Способность представлять свою точку зрения, отстаивать свою позицию; Умение работать в команде. Модель ООН / ЕC Модель проводится в виде масштабной деловой игры, где каждый студент представляет страну на заседаниях разных органов (ООН / ЕС), предлагает собственное видение поставленной проблемы и свой вариант ее решения, позиционирует себя в качестве деятельного актора международной политики. Создание подобной модели позволит ее участникам погрузиться в мировую политику, узнать о глобальных проблемах мира и отдельных государств и поспособствует возможности поиска теоретического решения многих из них. Дефицитные (обязательные) компетенции, на формирование которых направлена игра: 89 Умение логически верно, аргументировано и ясно выстраивать устную и письменную речь; Владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; Владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; Умение представлять свои интересы, отстаивать свою точку зрения; Умение вести дискуссию. Умение ориентироваться в международной ситуации; Способность критически оценивать международные события. Ресурсная база Тверской государственный университет обладает достаточными ресурсами, позволяющими проектам быть успешно реализованными и значимыми для вуза и для Тверской области в сфере международных отношений. Тверской государственный университет имеет: 1. Опыт подготовки специалистов в сфере международных отношений. В университете реализуются программы подготовки студентов по направлениям бакалавриата и магистратуры «Международные отношения». 2. Высокий кадровый потенциал. 3. Развитую образовательную инфраструктуру. 4. Достаточную учебно-методическую базу. 5. Развитую материально-техническую базу: - компьютерные классы; - модернизированные аудитории с комфортными для работы условиями; 90 - обеспечение питания (столовые, буфеты, кафе). 6. Поддержку региональных органов местного самоуправления (Правительство Тверской области и Администрация города). 7. Договоры и соглашения о сотрудничестве с ведущими вузами Европы и России. 8. Содействие бизнес-сообщества. Ожидаемые результаты проекта: 1. предоставление дополнительных возможностей студентам в освоении выбранной профессии, приобретение практического опыта; 2. развитие компетентностного портрета обучающегося (в соответствии с индивидуальным выбором и личностными предпочтениями); 3. кооперация деятельности (учебной, научной, исследовательской) преподавателей и студентов; 4. углубленное изучение языка с последующей возможностью иностранной стажировки или сдачи экзамена на сертификационный уровень, 5. организация и проведение учебных, научных, практических и культурно-просветительских мероприятий профессиональной направленности (в форме деловых игр, тренингов, мастер-классов) с привлечением ведущих экспертов, преподавателей и студенческого сообщества; 6. проведение мероприятий по приобщению обучающихся к национальной культуре и искусству (иллюстративные лекции, тематические семинары, встречи-беседы, встречи-презентации, конференции, видеоклубы и т.д.); 7. разными игры, квесты и другие мероприятия, реализуемые совместно с вузами и школами и направленные на искоренение межнациональной и межрелигиозной вражды; 8. издание научных материалов и методических разработок; 91 открытие 9. образовательных программ, предполагающих параллельное обучение на двух языках с привлечение иностранных специалистов и преподавателей; создание аналитических отчетов по исследованию основных сфер 10. и направлений международного сотрудничества Тверского региона, по изучению тенденций и приоритетов международного сотрудничества Тверского региона в соответствии с внешней политикой Российской Федерации, 11. разработка практических рекомендаций по расширению международного сотрудничества Тверского региона в соответствии с национальными интересами и приоритетами; 12. оказание учебных, научно-исследовательских консультационных услуг в сфере международного сотрудничества. Целевые показатели программы «Центр международных отношений» № п/п 1 2 3 Показатели Общее количество обучающихся, задействованных в реализации программы развития деятельности студенческих объединений вуза Общее количество человек, составляющих аудиторию, на которую направлено действие программы студенческой организации Общее количество человек, воспользовавшихся услугами студенческой организации РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ ЦЕНТРА МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ Индикаторы выполнения работ по проекту: Наименование показателя Количество обучающихся, задействованных в реализации мероприятия, чел. (план) Количество обучающихся, задействованных в реализации Начало 2013 года Конец 2013 года 22 50 5 17 и 92 мероприятия в качестве организаторов, чел. Количество обучающихся, задействованных в реализации мероприятия в качестве участников, чел. 22 78 Показатели мероприятий: Сроки Мероприятие Показатели 2013 год 7 февраля Страноведческий клуб 22 студента направления 2013 (страна Италия) «Международные отношения» + преподаватели кафедры МО 17-21 февраля Первая Тверская Модель Студенты направления ООН в Тверском «Международные отношения» – государственном 45 человек, студенты других университете факультетов и специальностей – 22 чел. Наблюдатели – 30 чел. + преподаватели кафедры МО. Широкое освещение в университетских и региональных СМИ 1 марта Круглый стол «РоссияВ дискуссии приняли участие 28 Германия: история и человек (студенты, перспективы преподаватели) взаимодействия» 2-3 марта Международная Студенты-международники – 24 межвузовская программа чел., студенты других «Путешествие в Россию» направлений – 12 чел., иностранные студенты – 35 чел. + преподаватели кафедры МО 5 марта Заседание Присутствовало 14 чел. + дипломатического клуба преподаватели кафедры МО 21 марта Деловая игра Студенты-международники – 44 «Глобальные проблемы чел., студенты других современности» факультетов – 5 чел. + преподаватели кафедры МО 25-27 марта Тренинг «Есть контакт: Студенты-международники – 39 переговоры в мире чел., студенты других большой политики» факультетов – 12 чел. + преподаватели кафедры МО 3 апреля Заседание Присутствовали 19 чел. + дипломатического клуба преподаватели кафедры МО 93 10 апреля Страноведческий клуб (страна Австрия) 14-19 апреля Московская международная Модель ООН 2013 Языковая стажировка в Австрии 18-24 апреля 17 мая 21 мая 22 мая 1-2 сентября 16-17 сентября 20 сентября Дискуссия «Глобализация: за и против» Международная научнопрактическая Конференция «Архитектура международных отношений в XXI веке и глобальные тренды современности: теория и реальность» Модель G 20. Тема – «Переход на инновационные источники энергии в условиях дефицита топливно-энергетических ресурсов» Международная межвузовская программа «Путешествие в Россию» Тренинг «Портрет дипломата» Заседание дипломатического клуба 27 студентов направления «Международные отношения» + преподаватели кафедры МО В Модели участвовали около 500 человек, среди них студенты – члены ЦМО ТвГУ – 7 чел. 10 человек – студенты бакалавриата направления «Международные отношения», 2 чел. – магистранты направления «Международные отношения» + преподаватели кафедры МО В обсуждении приняли участие 26 студентов + преподаватели кафедры МО Выступало около 60 докладчиков из разных стран и городов России (отдельная студенческая секция) В Модели приняли участие 23 студента направления «Международные отношения» + преподаватели кафедры МО Студенты-международники – 32 чел., студенты других направлений – 9 чел., иностранные студенты – 29 чел. + преподаватели кафедры МО Студенты-международники – 21 чел. + преподаватели кафедры МО Присутствовали 26 чел. + преподаватели кафедры МО 94 17-19 октября Фестиваль латиноамериканской культуры в Тверском государственном университете 23 октября Страноведческий клуб (страна Чехия) 15 ноября Заседание дипломатического клуба Страноведческий клуб (страна Швеция) 20 ноября 11 декабря Тренинг «Особенности невербального общения» 12-13 декабря Итоговая форсайт-сессия «Современная картина мира: проекция в будущее» (итоги 2013 года, векторы развития) Заседание дипломатического клуба 19 декабря Студенты направления «Международные отношения» – 89 чел., студенты других факультетов и специальностей, школьники – свыше 70 чел. + преподаватели. Широкое освещение в университетских и региональных СМИ 33 студента направления «Международные отношения» + преподаватели кафедры МО Присутствовали 24 чел. + преподаватели кафедры МО 28 студентов направления «Международные отношения» + преподаватели кафедры МО Студенты-международники – 32 чел, студенты других факультетов – 17 чел. + преподаватели кафедры МО Студенты направления «Международные отношения» – 86 чел. + преподаватели кафедры МО. Присутствовали 22 чел. + преподаватели кафедры МО Описание некоторых мероприятий: Февраль 2013 года 17-21 февраля 2013 года была проведена Первая Тверская Модель ООН на базе Тверского государственного университета. Модель ООН – студенческая ролевая игра, в ходе которой студенты в течение пяти дней воспроизводили работу органов Организации Объединенных Наций. Участники Модели ООН – делегаты, председатели, наблюдатели и эксперты – выступали в роли официальных представителей 95 стран-членов ООН и членов международных организаций для обсуждения вопросов, стоящих на повестке дня их комитета. Повестка дня Обсуждение плана ООН по разделу Палестины, принятого 29 ноября 1947 года резолюцией № 181 Генеральной Ассамблеи (ГА) ООН, который предусматривал прекращение британского мандата в Палестине и рекомендовал создание на её территории двух неназванных государств: еврейского и арабского. Несовершенство плана мирного урегулирования и большое количество споров и разногласий между членами ООН по искомому вопросу послужили поводом к началу многочисленных столкновений между нерегулярными еврейскими и арабскими формированиями. Главной целью ролевой игры было моделирование заседания Генеральной Ассамблеи 1947 г., т.е. разработка плана по разделу Палестины. На Модели делегаты абстрагировались от личной точки зрения и отстаивали официальную позицию представляемой ими страны. Конечная цель каждого комитета - принятие резолюции по данному вопросу. Модель проходила в течение 5 дней, каждый из которых был обозначен собственными целями и задачами. 1 день. Тренинги для участников Основополагающие цели дня тренингов: 1. Познакомить участников модели с правилами ведения игры (правила участия, регламент, модели поведения) 2. Развить навыки публичного выступления у делегатов (основы ораторского искусства) 3. Познакомить участников со структурой и деятельностью ООН 4. Обозначить и раскрыть повестку дня Генеральной Ассамблеи ООН («Раздел Палестины 1947 г.») 96 2 день. Торжественное открытие. Первое заседание ГА. Во второй день мероприятия прошло торжественное открытие Модели. Участников приветствовал ректор Тверского государственного университета А.В. Белоцерковский, Генеральный секретарь Тверской Модели ООН и другие почетные гости. После торжественного открытия Модели началось первое заседание ГА. Целью первого дня заседаний было выслушать позиции всех делегатов стран, представленных в ГА. Всего было 42 государства, представители каждого из которых презентовали собственную точку зрения по обозначенной проблеме. 3 день. Образование коалиций. Третий день заседаний ГА был отмечен жаркими дебатами, в течение которых участники (делегаты) создавали коалиции и пытались прийти к консенсусу – общему видению проблемы в виде проектов резолюций. К концу дня в президиум ГА было подано 2 проекта резолюции. В процессе голосования квалифицированным большинством делегатов был выбран один рабочий проект резолюции ГА. Заседание закончилось в 17.00, но работа делегатов в этот день еще продолжалась вне зала заседаний ГА. Участники готовили поправки к следующему дню заседаний. 4 день. Начало принятия поправок к проекту резолюции ГА ООН. Весь рабочий день Модели был посвящен важной процедуре – принятию поправок к выбранной резолюции. 5 день. Принятие поправок. Торжественное закрытие. Дипломатический Бал. Последний день заседаний был ознаменован завершением процедуры принятия поправок к принятому ГА рабочему проекту резолюции. Процедура награждения участников. Дипломатический бал. 97 Март 2013 года Приезд иностранной делегации из Японии и стран Западной Европы (Германия, Финляндия) в Тверской государственный университет 2-3 марта 2013 года. Встреча проходила в рамках реализации проекта Тверского Научно-образовательного центра исследований международных отношений и пропаганды русского языка и культуры «Путешествие в Россию». Проект является частью масштабного и перспективного направления по сотрудничеству и налаживанию взаимоотношений с другими странами, а также по работе со студентами из других государств. Главной его целью является изучение русского языка студентами-иностранцами, знакомство со страной, ее обычаями и традициями, непосредственное общение с носителями языка. Организацией приема делегации занимались студенты направления «Международные отношения» (бакалавриат 1-го, 2-го и 3-его курсов). В рамках двухдневного пребывания делегации в Тверском государственном университете для гостей была подготовлена специальная программа, включающая вводный урок русского языка, знакомство с русской культурой (русские народные песни, танцы, игры), посещение музея Тверского быта, экскурсию по городу и др. Иностранную аудиторию представляли студенты младших курсов со средним уровнем владения языком. Следует отметить, что процент понимания в процессе общения был очень высок (общение проходило на русском языке). Но разговор стал более свободным и непринужденным, что вполне закономерно, только ближе к концу поездки, когда все познакомились, узнали друг о друге и вели себя естественно. Языковой барьер был легко преодолен, в некоторых трудных случаях студенты переходили на общий для обеих сторон язык-посредник – английский язык. Японцы, немцы и финны заинтересовались историей города, русскими обычаями и особенностями современной жизни. 98 Безусловно, залогом успеха в дальнейшем общении послужили уроки в минигруппах, которые были проведены в первый день приезда. Вся делегация была поделена на небольшие группы, к каждой из которых был прикреплен свой русскоговорящий студент-инструктор. Его основной целью было познакомиться с группой и сопровождать ее в течение всего времени пребывания в Твери, с одной стороны, консультируя, а, с другой стороны, обучая приставленных к нему студентов. Большинство иностранных гостей в России было впервые. Их знакомство со страной до приезда ограничивалось сведениями, полученными на уроках русского языка в Японии и Финляндии. Главной сложностью при обучении русскому языку в их родной стране было отсутствие реальной практики общения, поэтому студенты и их преподаватели много времени уделяли аудированию: просмотру русских телепередач, прослушиванию радиопрограмм и даже песен на русском языке. В течение двух дней иностранцы с большим энтузиазмом узнавали и учили новые русские слова и выражения; словосочетания, требующие особого пояснения, комментировал инструктор. Студенты были очень общительны, доброжелательны, открыты, рассказывали о своих привычках и особенностях. Огромное впечатление на иностранную делегацию произвел музей Тверского быта, где ребята узнали об истории Твери, о жизни Древней Руси, о старинных традициях и обычаях. Экскурсовод рассказал студентам о русском самоваре и посвятил их в таинства русского чаепития. Следует отметить, что такая международная языковая практика очень полезна как для иностранных, так и для русских студентов. Апрель 2013 года С 18 по 24 апреля 2013 года представители научно-образовательного центра международных отношений проходили стажировку в австрийском 99 городе Инсбрук в рамках пилотного проекта совместной программы компании LinguaXtrem и Тверского государственного университета. За время поездки делегация посетила основные достопримечательности Инсбрука, рекреационные объекты, заповедники. Все экскурсии и лекции велись на немецком языке. В программу входили интерактивные уроки немецкого языка и бизнес-тренинги от представителей австрийского бизнессообщества. В ходе стажировки участники получили много информации о культуре Австрии, традициях, обычаях, экономике, географии. Был преодолен языковой барьер, студенты имели возможность общаться с носителями языка, развивая свои коммуникативные навыки. Май 2013 года 21 мая – 22 мая 2013 года направление «Международные отношения» Тверского государственного университета и научно-образовательный центр исследований международных отношений и пропаганды русского языка и культуры провели Международную научно-практическую конференцию «Архитектура международных отношений в XXI веке и глобальные тренды современности: теория и реальность». На пленарных и секционных заседаниях конференции для рассмотрения и обсуждения предлагались следующие вопросы: 1. Трансформация глобального политического пространства Влияние распада Советского Союза на изменение геополитической и геоэкономической ситуации в мире, на безопасность и уязвимость России, стран СНГ, Европы и Азии: распределение сфер влияния; Динамика изменений в соотношении потенциалов ведущих государств, вопросы международной политической, экономической и военной конкуренции, международная безопасность; Политика Европейского Союза на глобальном уровне развития международного сообщества: шансы, риски и вызовы; 100 Проблемы и перспективы развития стран СНГ как реального геополитического субъекта на постсоветском пространстве; Ускорение интеграции стран СНГ в условиях расширения НАТО и Евросоюза на Восток; Обострение проблемы Ближнего Востока как угроза безопасности современного миропорядка. 2. Философия и антропология международных отношений, проблематика глобальных управляющих институтов Историография, философия, теория и практика геополитики, геоэкономики и международных отношений. Нацизм, фашизм, расизм, геноцид, терроризм и двойные стандарты Западноевропейской цивилизации; Государство и власть - проблемы интересов, взаимодействия и взаимного влияния. 3. Негосударственные акторы мировой политики. 4. Дискуссионная панель, посвященная актуальным проблемам международных отношений В конференции принимали участие научные сотрудники, преподаватели, аспиранты, магистранты, студенты Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения, Ивановского государственного университета, Тверского государственного технического университета, Тверского государственного университета. 22 мая 2013 года состоялась ролевая игра Модель G20, тема – «Переход на инновационные источники энергии в условиях дефицита топливноэнергетических ресурсов». Игра проходила в форме заседания Большой 20ки. Каждый участник представлял определённую страну. Цель игры – сформировать видение на проблему уменьшения запасов природных ресурсов, обсудить возможные пути и выходы решения проблемы. В Модели 101 участвовали преподаватели и студенты направления «Международные отношения». Оценка эффективности и результативности деятельности Центра международных отношений: 1. Развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов направления «Международные отношения»; 2. Повышение интереса обучающихся к выбранной профессиональной сфере деятельности; 3. Возрастание мотивационных показателей студентов в процессе обучения; 4. Повышение уровня успеваемости некоторых обучающихся; 5. Рост научной и публикационной активности студенческого сообщества; 6. Изменение показателей направления в общеуниверситетском рейтинге (победы на общеуниверситетских олимпиадах, в различных грантах и конкурсах, наличие стипендиатов Оксфордско-Российского фонда, активное участие в университетских, региональных, всероссийских и международных мероприятиях); 7. Расширение вектора имиджевой политики Тверского государственного университета, 8. Налаживание межвузовских и международных контактов ТвГУ. Таким образом, можно сказать, что базовая и прикладная (проектная) платформы у студентов направления «Международные отношения» для личностного развития, самосовершенствования и профессионального роста объемны. Использование дополнительных возможностей в образовательном контексте, достраивание пространства обучения позволяет преподавателям и студентам осуществлять диалог на более высоком компетентностном уровне и достигать ощутимых результатов в профессиональном поле. 102 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итоги диссертационной работы, мы можем сделать следующие выводы. Личностно-ориентированное обучение как доминанта новой образовательной парадигмы постепенно встраивается в образовательное пространство высшей школы. Характерными признаками системы ЛОО в вузе являются: Личностно-ориентированный процесс обучения (нелинейность, модульность и вариативность форм обучения); Диалогичность субъектов образовательного процесса (преподаватель – студент); Образовательное и психолого-педагогическое сопровождение студента (тьюторский институт). Несмотря на то, что студентоцентрированность выделяется главным ориентиром Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году, далеко не все российские вузы на данный момент приблизились к этому ориентиру. Постадминистративная образовательная модель, характерная для национальных университетов, строится на иных ценностных установках и приоритетах: командно-административное управление, жесткое регулирование, система государственных стандартов и т.д. В силу этого во многих высших учебных заведениях Российской Федерации проблема личностно-ориентированного образования является одной из ключевых. Основной целью эмпирического исследования «Я» в системе личностноориентированного обучения», проводимого на базе Тверского государственного университета, было выявить потенциальные возможности вуза для реализации данного подхода и определить степень готовности и желания субъектов образовательного процесса работать в соответствии с индивидуальными противоречивые. установками. Результаты получились довольно 103 Анализ анкетных данных показал, что в вузе существует прочная основа для успешного внедрения личностно-ориентированного подхода, которая включает инновационные ресурсы, новые методы обучения, диалогичное взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподаватель – обучающийся), изменение профессионального «портрета» современного преподавателя-тьютора. Но сама система высшего образования пока слабо меняется в новых условиях, что не позволяет в полном объеме использовать возможности личностно-ориентированного обучения. Профессорско- преподавательский состав использует личный потенциал для реализации индивидуально-ориентированного подхода на практике, но в условиях общей образовательной системы действие механизма перехода пока затруднено. Кроме того, очень слабой является степень готовности студентов и части кадрового состава вузов работать в новой парадигме. Преподаватели не видят в студентах самостоятельных субъектов учебного процесса, способных адекватно оценить собственные возможности, пойти на осознанные риски и выстроить индивидуальную образовательную траекторию в контексте ведущих современных трендов. В последней главе нами представлена система разработанных и рекомендованных личностно-ориентированных технологий для реализации в конкретном вузе. Действующий проект Тверского государственного университета «Центр международных отношений» показал эффективность и результативность данного подхода в сфере развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В Приложении проиллюстрирован еще один из возможных проектов в фокусе личностно-ориентированного обучения. Результаты диссертационного исследования были апробированы на IV Международной конференции Российской ассоциации исследователей высшей школы «Университетские традиции: ресурс или бремя?» (Москва, НИУ «Высшая школа экономики», 26 – 28 сентября 2013). 104 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: Акопова М. А. Теория и методология реализации личностно- 1. ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ. Текст: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08: Санкт-Петербург, 2004. – 27 с. // http://www.dslib.net/prof- obrazovanie/akopova2.html Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы 2. теории и практики: Монография. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. – 216 с. 3. Антоненко С. Болонский процесс: образование в евроконтексте // Качество образования. – Июнь, 2011. – С. 4-9. 4. Апрельские тезисы в Университете Левена // Аккредитация в образовании. – Июнь, 2009. С. 22-31. 5. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. – 160 с. 6. Арсеньев Д.Г., Шевченко Е.В. Болонский процесс: проблемы реализации в России // Международное сотрудничество в образовании: Материалы IV междунар. науч.-практич. конф. Ч. 1. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. – 292 с. – С. 3-10. 7. Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 1. – С. 2-7. 8. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый ун-т, 2002. – 128 с. 9. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. – 2011. – № 4. – С. 3-9. 10. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений // http://nkozlov.ru/library/psychology/d1966/ 105 11. Берн Э. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы // http://nkozlov.ru/library/psychology/d2166/ 12. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. – 336 с. 13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М: Педагогика, 1989. – 192 с. 14. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 408 с. 15. Болонский процесс в России // Официальный сайт http://bologna.ntf.ru/ 16. Болонский процесс: проблемы и перспективы / Под ред. М.М. Лебедевой. – М.: Оргсервис-2000, 2006. – 208 с. 17. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17. 18. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов-на-Дону, 1997. – 28 с. 19. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно- ориентированного обучения // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 72-80. 20. Борзова Т. В. Особенности становления психологии понимания в обучении студентов вуза // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 3. – С. 67-70. 21. Бочкарева С. М. Модель тьюторской деятельности как средство сопровождения индивидуальной траектории развития студентов // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 2. – С. 71-72. 22. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2002. – 76 с. 106 23. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. – М.; Педагогика, 1982. – 128 с. 24. Вербицкий А. А. Основная образовательная программа в контекстно-компетентностном формате // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 66-71. 25. Ветров Ю. П. Актуальные проблемы личностно- ориентированного образования // Гуманизация образования. – 2002. – №1. – С. 33-37. 26. Выготский Л. C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. 27. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с. 28. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учеб. пособие. – М: КДУ: МПСИ, 2005. – 327 с. 29. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 223 с. 30. Георге И. В. Психолого-педагогические условия подготовки студента к самостоятельной работе // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 8. – С. 42-46. 31. Глушевская Е. В. Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений: Текст: автореф. дис. канд. пед. наук: Ярославль, 2008. – 24 с. 32. Голуб А. Н. Индивидуализация профессионального обучения студентов средствами модульной технологии Текст: автореф. дис. канд. пед. наук: Магнитогорск, 2005. – 23 с. 33. Гребенюк О. С. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: КГУ, 2000. – 572 с. 34. Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с. 107 35. Гребнев Л. С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. – 2004. – № 1. – С. 36-42. 36. Гребнев Л. С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. – 2004. – № 4. – С. 3-17. 37. Гретченко А. И., Гретченко А. А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. – М.: КНОРУС, 2009. – 432 с. 38. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Академия, 2004. – 288 с. 39. Джеймс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с. 40. Дунаев В. Болонский процесс: история и перспективы // Интернет: http://adukatar.net/wp-content/uploads/2010/05/Adukatar_17_Page_1114.pdf 41. Евплова Е. В. Этапы формирования конкурентоспособности будущего специалиста // Высшее образование в России. – 2011. – № 4. – С. 156-158. 42. Ендовицкий Д. А. Компетенции и востребованность выпускника: кто нужен работодателю? // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 3-9. 43. Ефремова О. Н. О методах организации самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. – 2011. – № 2. – С. 149-153. 44. Замолоцкий Е. Г. Опыт разработки модели выпускника на основе контекстно-компетентностного подхода // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 55-59. 45. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с. 46. Збанацкая А. Б. Индивидуальные стили обучения и мотивация обучающегося // Аспирант и соискатель. – 2004. – № 5. – С. 342-347. 108 47. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. – 2002. – №3. – С. 16-21. 48. Илюшин С. За финишной чертой «Болонского десятилетия» // Качество образования. – Июнь, 2011. – С. 10-13. 49. Инновации в образовании. Монография / Л.В. Кожитов, С.Г. Емельянов, В.А. Демин. – Курск: Курск. гос. техн. ун-т, 2010. – 635 с. 50. обучения Кемерова Н. С. Проектирование индивидуальной траектории иностранному языку в техническом вузе // http://vestnik.tspu.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=2291&Itemi d=276 51. Кирсанов A. A. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалистов. – М.: Магистр, 1994. – 16 с. 52. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. – Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. – 176 с. 53. Кочнев А. О. Технологии организации личностно ориентированного обучения в вузе // Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции: материалы XI международной конференции. – СПб., 2005. – С. 146-151. 54. Кузьминов Я. И., Любимов Л. Л., Ларионова М. В. Общие цели Болонского процесса, их совместимость с национальными целями российского высшего образования. Участники процесса // Интернет: Сайт Министерства образования России http://www.ed.gov.ru/ministry/struk/depart/standart/work/bolon/bolon.html 55. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М: Смысл, Академия, 2005. – 352 с. 56. Леонтьев А. Н. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 365 с. 57. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: опыт разработки и использования. / Под ред. E.H. Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 128 с. 109 58. Лукичев Г. А. Болонский процесс – императив развития высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 2. – С. 4245. 59. Лукичев Г. А. Динамика Болонского процесса // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 3. – С. 32-37. 60. Лукичев Г. А. Зарубежный опыт реформ в образовании // Высшее образование сегодня. – 2001. – № 2. – С. 60-67. 61. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. – М.: Художественная литература, 1975. – 512 с. 62. Маричев И. В. Антропологическая природа образовательного пространства // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 7. – С. 67-69. 63. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2011. – 352 с. 64. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно- ориентированное обучение. – М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. – 144 с. 65. Меньшикова Л. B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе Текст.: автореф. дис. д-ра псих. наук. Новосибирск, 1998. – 38 с. 66. Мишина Л. Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Сочи, 2000. – 21 с. 67. Модернизация высшего образования уже началась // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 2. – С. 4-5. 68. Мокеева С. Г. Проблемы внедрения компетентностного подхода // Инновации в образовании. – 2011. – № 4. – С. 41-49. 69. Набиев В. Ш. Основополагающие характеристики личности в новом образовательном формате вуза // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 1. – С. 69-71. 70. Ольховая Т. А., Садова В. А. Познавательная самостоятельность как фактор становления субъективности студентов университета // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 1. – С. 22-24. 110 71. российской Онокой Л. С. Проблемы внедрения Болонской модели в системе методического образования обеспечения // перехода Проблемы на разработки двухуровневую учебно- систему в инженерном образовании: Материалы 2-ой всерос. научно-метод. конф. (Москва, 12-13 ноября 2008). – М.: Изд-во МИСиС, 2008. – С. 181-184. 72. Петровский А. В. Быть личностью. – М.: Педагогика, 1990. – 112 с. 73. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с. 74. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. – М.: Академия, 2002. – 512 с. 75. Петрунева Р. М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высшее образование в России. – 2011. – № 5. – С. 65-70. 76. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М.: КСП+, 2003. – 156 с. 77. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: ACADEMIA, 2005. – 272 с. 78. Пономаренко Д. В., Любимова Е. В. Болонский процесс в российских вузах: препятствие и перспективы // Проблемы и перспективы интеграции российской и европейской систем образования: Материалы межд. семинара, Санкт-Петербург, 28 июня – 2 июля 2004 г., ГОУ ВПО СПбГУАП. – СПб., Изд-во СПбГУАП, 2004. – 238 с. – С. 82-86. 79. Пугач В. Ф. Мобильные студенты в высшем образовании России // Высшее образование в России. – 2011. – № 4. – С. 104-111. 80. Путь в единое образовательное пространство: Материалы научно-практического семинара «Новые этапы Болонского процесса: методы и инструменты их практического применения» (июнь, 2011) / Подг. А. Темирова // Качество образования. – Июнь, 2011. – С. 14-21. 111 81. Ращикулина Е. Н. Дополнительность познания и самопознания в развитии профессионально-педагогического мышления студентов // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 11. – С. 57-58. 82. Реморенко И. Поиск стратегий развития образования идет во всем мире // Аккредитация в образовании. – Июнь, 2012. – С. 2-6. 83. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, Универс, 1994. – 480 с. 84. Роль и место вуза в современной экономической, национальной и региональной инновационных системах / К. И. Сафонова [и др.] // Инновации в образовании. – 2011. – № 3. – С. 49-59. 85. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с. 86. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с. 87. Сазонов Б. А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования // Высшее образование в России. – 2011. – № 4. – С. 10-24. 88. Сафаралиев Г. Особенности реформирования высшего образования в России // Ученый совет. – 2011. – № 9. – С. 10-17. 89. Саякин В. Ю. Специфика индивидуального когнитивного стиля студентов и его оптимизация в образовательном пространстве высшей школы // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 1. – С. 60-65. 90. Сенашенко В. С. Социально-воспитательная среда вуза как основа воспитания и социализация студенчества // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 103-113. 91. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16-21. 92. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. – Волгоград: Перемена, 1994. – 175с. 112 93. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с. 94. Смирнов С. А. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. – 2004. – № 1. – С. 43-51. 95. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Академия, 2005. – 400 с. 96. Смирнова Н. Ю. Реализация идей личностно-ориентированного образования в подготовке учителя в вузе // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. – Иваново, 1998. – С. 23-25. 97. Смолин О. Стандартный закон и незаконный стандарт: образовательной политике необходим новый курс // Ректор вуза. – 2011. – № 6. – С. 6-15. 98. высшей Собчик Л. Индивидуализация педагогического процесса в школе // Московский психологический журнал. http://magazine.mospsy.ru/nomer1/sobch3.shtml 99. Степанова индивидуализации О. А. образования Специфика в реализации современных принципа условиях // http://viperson.ru/wind.php 100. Стреха Е. Личностно ориентированный подход как условие и содержание подготовки будущих педагогов в высшей школе // http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vird/2011_17/Pdf/20.pdf 101. студентов Строганова А. Н. Индивидуально-ориентированное обучение вуза при переходе на федеральные государственные образовательные стандарты. Текст: автореф. дис. канд. пед. наук. СанктПетербург, 2011. – 26 с. 102. Суровцева Е. В., Елькина А. Г. Российская система зачетных единиц: pro et contra // Качество образования. – Ноябрь, 2010. – С. 58-59. 103. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1998. – 288 с. 113 104. Титов В. Т., Гришаев О. В., Щербакова М. В. Актуальные проблемы реализации болонских инициатив в системе высшего образования России // Аккредитация в образовании. – Июль, 2009. – С. 38-40. 105. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. – М.: Гос.уч.-пед.изд-во Мин.Просв.РСФСР, 1953. – 1374 с. 106. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031900 Международные отношения (квалификация (степень) «бакалавр») // http://window.edu.ru/recommended/37 107. Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 г. // Консультант-Плюс http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_148547/ 108. Федотова В. С. Направления организации исследовательской деятельности студентов // Высшее образование в России. – 2011. – № 3. – С. 128-132. 109. Федорова М. А. О формировании учебной самостоятельной деятельности студентов // Инновации в образовании. – 2011. – № 4. – С. 94100. 110. Филиппов В. М. Россия и Болонский процесс // Россия в глобальной политике. – 2003. – № 2. – Апрель-июнь. // Интернет: Сайт журнала «Россия в глобальной политике» http://www.globalaffairs.ru/live 111. Фридман Л. М. Концепция личностно-ориентированного образования // Завуч. – 2000. – № 8. – С. 11-87. 112. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с. 113. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Пресс, 1997. – 573 с. 114 114. Цыцора В. Я. Индивидуализация внеаудиторной самостоятельной работы как фактор творческой учебной деятельности студента // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 2. – С. 73-75. 115. Чистохвалов В. Болонский процесс – 2010. Что дальше? // Аккредитация в образовании. – Июль, 2009. – С. 46-49. 116. Чистохвалов В., Ким Ч. Ю. Россия в европейском пространстве высшего образования // Качество образования. – Июнь, 2012. – С. 4-7. 117. Чистохвалов В., Ким Ч. Ю., Омурзакова О. Б. Рамки единого пространства // Аккредитация в образовании. – Март, 2013. – С. 22-24. 118. Чмыхов Е. В. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий на основе оценки поисковой активности // Инновации в образовании. – 2011. – № 3. – С. 103-115. 119. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1998. – 320 с. 120. Шарф И. В. Реализация самостоятельной работы студентов в компетентностной модели // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 98-103. 121. Шевченко Е. В. Болонский процесс и российская система высшего образования // Интеграция образования. – 2002. – № 2/3. – С. 38-42. 122. Шевченко Е. В. Болонский процесс: Шаг вперед, два – назад в международном образовании // Платное образование. – 2004. – № 1-2 (15-16). – С. 17-20. 123. Шевченко Е. В. Сравнительный анализ влияния на российскую систему высшего образования присоединения к Болонскому процессу и вступления в ВТО // Проблемы и перспективы интеграции российской и европейской систем образования: Материалы межд. семинара, СанктПетербург, 28 июня – 2 июля 2004 г., ГОУ ВПО СПбГУАП. – СПб., Изд-во СПбГУАП, 2004. – 238 с. – С. 87-88. 115 124. Шехонин А. А. Компетенции выпускников в образовательных стандартах, самостоятельно устанавливаемых университетами // Высшее образование в России. – 2011. – № 4. – С. 25-32. 125. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов-на-Дону, 1995. – 314 с. 126. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 127. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с. 128. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с. 129. Якиманская И. С. Технологии личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 124 с. 130. Яковенко Т. Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов младших курсов университета Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. – 21 с. 131. An EAIE Comment: The European Higher Education Area Joint Declaration of the European Ministers of Education Signed in Bologna, 19 June 1999 (Комментарий Европейской ассоциации международного образования (EAIE): Декларация европейских министров образования о Зоне европейского высшего образования, подписанная 19 июня 1999 года) // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу http://www.bologna-berlin2003.de. 132. EAIE: международного The Bologna образования: Process Болонский ассоциация (Европейская процесс) // Интернет: http://www.eaie.org/home.html 133. The Bologna Process (Болонский процесс: реформа высшего образования) // Интернет: Официальный сайт ЕС http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning /c11088_en.htm 116 134. ESU – European Students Union (Европейский студенческий совет) // Интернет: http://www.esu-online.org/ 135. European Higher Education // http://ec.europa.eu/education/index_en.htm 136. European Higher Education Area // Официальный сайт http://www.ehea.info/ 137. Follow-up on the Bologna Declaration: a European Quality Assurance System (Развитие Болонского процесса: Европейская система гарантии качества) // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу http://www.bologna-berlin2003.de. 138. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999 (Совместная декларация европейских министров образования, подписанная в Болонье 19 июня 1999 года) Интернет // http://www.europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf. 139. Joint Declaration on the Harmonization of the Architecture of the European Higher Education System, Paris, The Sorbonne, May 1998 (Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования) Интернет // http://www.sup.adc.education.fr/europedu/gb/vert/declaration.html. 140. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area: Bucharest Communique, Final Version (Максимальное использование нашего потенциала: консолидация Европейского пространства высшего образования. Коммюнике конференции министров европейского пространства высшего образования. Бухарест, Румыния, 26-27 апреля 2012) // Интернет European Higher Education Area http://www.ehea.info/ 141. записка, Salamanca Message, Prague Communique, etc. (Саламанкская Пражское http://www.eua.be/Home.aspx коммюнике и др.) // Интернет: 117 142. Shaping the European Higher Education Area. – Salamanca Convention of European Higher Education Institutions, 30 March 2001 (Формирование Европейской зоны высшего образования) // Интернет http://www.eua.be/Home.aspx. 143. Student Göteborg Declaration, Göteborg, Sweden, 22-25 March 2001 (Гётеборгская декларация студентов, г. Гётеборг, Швеция, 22-25 марта 2001 года) // Интернет: http://www.aic.lv/rec/Eng/new_d_en/bologna/ 144. The Bologna декларация: Declaration: An толкование) Explanation // (Болонская Интернет: http://www.wg.aegee.org/ewg/bologna.htm 145. The Bologna Process // Интернет: http://www.eua.be/eua-work-and- policy-area/building-the-european-higher-education-area/bologna-basics.aspx 146. The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade: Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009 (Болонский процесс 2020 - Пространство европейского высшего образования в новом десятилетии. Коммюнике конференции министров европейского пространства высшего образования. Левен / Лувен-ла-Нев, 2829 апреля 2009) // Интернет: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Leuven_Louvain-laNeuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf 147. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education, convened in Bologna on the 19th of June 1999 // Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна-БолоньяСаламанка-Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2002. – 76 с. 148. The European Space for Higher Education // Интернет: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=5 118 149. // The Magna Charta of University (Великая хартия университетов) Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу http://www.bologna-berlin2003/ 150. Towards The European Higher Education Area: Communiquė of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001 // Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2002. – 76 с. 151. Tuning Educational Structures in Europe: Background // Интернет: Сайт проекта TUNING http://www.unideusto.org/tuningeu/ 152. Visions of a European Future: Bologna and Beyond // Интернет: http://www.eaie.nl/about/comments/speech.html. 153. НИУ «Высшая школа экономики» // Официальный сайт http://www.hse.ru/ 154. ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» // Официальный сайт http://university.tversu.ru/ 119 Приложение 1. РАЗРАБОТКА ПЛАНА ПРОЕКТА ЛЕТНЕЙ РУССКО-ФИНСКОЙ ШКОЛЫ В ТВЕРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 1. АНАЛИЗ ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ И КОНТЕКСТА ОБУЧЕНИЯ Глобальные изменения в современной жизни (интернационализация, размывание идентичности, динамичность и мобильность жизни, информационная революция) повлияли на общественное отношение к изучению иностранных языков и освоению других культур. Иностранный язык сегодня имеет прямое практическое назначение – непосредственное использование в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из зарубежных стран. Совершенно поменялись и методы обучения языкам в современной системе образования, они включают не только традиционное объяснение и отработку фонетики, лексики и грамматики, но в большей степени направлены на погружение обучаемого в иноязычную культуру. Уровень знания студентом иностранного языка определяется не при непосредственном контакте с преподавателем, а в умении ориентироваться и вести себя в живых, естественных ситуациях, возможных только в условиях реального общения с носителями языка. Одной из наиболее распространенных моделей обучения сегодня является интерактивная модель, которая предполагает взаимодействие обучаемых с преподавателем и друг с другом. Роль преподавателя, согласно данной модели, заключается в ориентировании и направлении деятельности студентов в процессе достижения конечной цели занятия. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на коллективный опыт, обязательной обратной 120 связи. Преподавателем-тьютором создается особая образовательная среда познавательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их позиций и точек зрения, созданием и накоплением совместного интеллектуального продукта, возможностью взаимной оценки и контроля. Таким образом, интерактивные методы обучения рассматриваются как наиболее эффективные и результативные в современной системе образования. Международная образовательная программа «Путешествие в Россию», реализуемая на базе Центра русского языка и культуры Тверского государственного университета, основана на использовании интерактивной модели включенного обучения. Основное образовательно-культурное направление программы – организация и проведение краткосрочных двухдневных встреч иностранных делегаций, приезжающих из разных стран мира для изучения и совершенствования знаний русского языка. Встречи, как правило, имеют нестандартный формат интерактивного взаимодействия иностранцев с носителями языка, предполагающего 2 параллельно проходящих процесса: безусловно, активное изучение русского языка посредством полного погружения в языковую среду и одновременно знакомство с русской культурой, традициями и менталитетом. Так как данная программа имеет большой успех и пользуется популярностью среди иностранцев, было решено расширить деятельность Центра и организовать на базе университета Летнюю школу изучения русского языка и русской культуры. Основную целевую аудиторию заказчиков (потенциальных потребителей) составят студенты школ и университетов Финляндии, которые чаще всего делают запрос на двухдневные программы в Центре русского языка и русской культуры. Группы финских студентов из разных городов в количестве 40-45 человек приезжают 3-5 раза в год по программе 121 «Путешествие в Россию». Главная школа-заказчик – Финско-русская школа Восточной Финляндии (г. Лаппеенранта, Финляндия), единственная русскоязычная школа за пределами столичного региона. Филиалы школы находятся в г. Иматра, Йоэнсуу. Школа транслирует обучение на 2-х языках (финский и русский), способствуя сбалансированному развитию двуязычия у обучающихся, что дает возможность русскоязычным ученикам продолжить обучение в финских образовательных учреждениях и помогает познакомиться с финской культурой, а финнам – изучить русский язык. Наличие смешанных классов позволяет достичь наилучших успехов в освоении языка. Ученики Школы Восточной Финляндии – самые частые гости в Твери. Многие уже неоднократно приезжали в Тверской государственный университет в связи с большим интересом к краткосрочной программе, который объяснялся интенсивностью курса обучения, разнообразием проводимых программ, доступностью изложения материала, активным взаимодействием с носителями языка, комфортностью атмосферы, благоприятностью географического расположения (близость к Москве и Санкт-Петербургу). В качестве потенциальных потребителей можно рассматривать студентов, приезжающих в университет на семестровое обучение из университетов Хельсинки, Турку и Тампере. В данном случае Летняя школа ТвГУ для студентов-иностранцев интересна: - интенсивным языковым курсом (7-10 дней по 4-8 часов), - концентрированным пребывания студента включенным обучением преподавателем-тьютором и (сопровождение русскоговорящим студентом-тьютором), - разнообразием насыщенных программ, различающихся тематическим и содержательным наполнением, уровнем обучения (базовый – продвинутый), подходом к обучению (индивидуальное/групповое обучение). 122 2. ЦЕЛИ, СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ОБУЧЕНИЯ Принципиально важным моментом обучения в Школе является не только передача познавательно-развлекательной информации на изучаемом языке в доступной форме (в соответствии с уровнем освоения языка и реализацией его в речи), но и живое, интенсивное общение самих иностранцев по-русски, что является приоритетным направлением программ Школы. Основные цели Летней школы включают в себя: 1. отработку коммуникативных навыков иностранными студентами, что позволяет воспроизвести и повторить объем успешно освоенных лексических единиц и систематизировать теоретические знания. 2. носителями прямое непосредственное общение иностранной аудитории с языка, способствующее развитию навыков быстрого реагирования в нестандартных ситуациях. Программа обучения в Школе, несмотря на свою периодичность и повторяемость, предполагает общие и переходные элементы, которые могут варьироваться в зависимости от контингента студентов, от уровня владения языком и скорости восприятия и понимания получаемой информации, от тематической направленности программы. Концентрированная базовая программа «Путешествие в Россию», традиционно включающая в себя несколько этапов, была расширена и конкретизирована в рамках курса Летней школы. Обязательными элементами «Путешествия в Россию» являются: 1. Встреча иностранных студентов и деление распределение инструкторов по каждой учебной группе; 2. Проведение вводного урока русского языка; 3. Активное участие в «русской программе»; 4. Экскурсия по городу; на группы; 123 5. Посещение музея (исторического, краеведческого, Музея Тверского быта и т.д.); 6. Свободное общение (прогулка по городу, обед в кафе «в русском стиле» и др.). Все обозначенные элементы работают в одном направлении и в совокупности отвечают поставленной цели, которая удобна для реализации в двухдневный период. Примерный план реализации программы Летней школы (10-дневная и 7дневная программы). РУССКО-ФИНСКАЯ ШКОЛА В ТВЕРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ (10-ДНЕВНАЯ ПРОГРАММА) Программа начинается с понедельника, прибытие в воскресенье (ежедневный поезд Хельсинки-Москва, станция Тверь) День № 1. День впечатлений 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 19.00 – знакомство с университетом и городом (корпуса университета, учебные аудитории, общежитие, магазины, аптеки, медпункт и др.) 19.00 – 21.00 – ужин-знакомство День № 2. День знаний 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – Тверской объединенный музей / Картинная галерея 17.00 – 19.00 – экскурсия по городу (исторический центр) Памятник Михаилу Тверскому Ул. Советская (Екатерининская, Миллионная) Театральная площадь 124 Городской сад (территория бывшего Кремля) Обелиск Церковь Белая Троица Памятник Афанасию Никитину Речной вокзал День № 3. День искусства 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – Музей Тверского быта 18.00 – 21.00 – Тверской драматический театр / ТЮЗ / Филармония День № 4. Финский день 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – встреча с финской диаспорой, программа «Sateenkaari» 17.00 – 19.00 – Центр международных отношений: презентация проекта «Страноведческий клуб» («Что мы знаем о Финляндии») 19.00 – 22.00 – кафе, русско-финский ужин, беседа о русских и финских традициях День № 5. День дискуссий 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – Круглый стол «Диалог культур: Финляндия – Россия» (презентация университетов, выступления с докладами и сообщениями русских и финских студентов) 17.00 – 19.00 – совместные ролевые игры с русскими студентами 19.00 – 21.00 – прогулка по Волге на катере Программа на выходные дни День № 6. День литературы (выходной день) Тематическая поездка в Берново (Старица): малое Пушкинское кольцо (языковая подготовка на уроках в предыдущий учебный день) Пикник на природе День № 7. День развлечений (выходной день) 125 Поездка в г. Торжок (экскурсия, интерактивная программа) «Русская программа»: игры, танцы, песни (проведение преподавателями и студентами ТвГУ) В «русской программе» одновременно участвуют все группы с сопровождающими. Традиционные части программы – это: 1. Знакомство с русскими танцами (и выучивание элементов танца); 2. Участие в русских народных играх; 3. Пение старинных песен хором; 4. Соревнования групп в исполнении русских частушек. День № 8. День природы (День тайн и загадок) 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – экскурсия в Ботанический сад ТвГУ 18.00 – 21.00 – мифы и легенды Твери: интерактивная пешеходная экскурсия (тематические экскурсионные программы) День № 9. День свободный 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – подготовка к игре 18.00 – 21.00 – квест с русскими студентами «Тверь – Финляндия» (по маршрутам старинной Твери / литературной Твери / современной Твери) Альтернатива 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – встречи-беседы с известными людьми (представители бизнессообщества, Администрации города и области, культурной и научной элиты общества) День № 10. День «До новой встречи!» 10.00 – 14.00 – открытые уроки 14.00 – 19.00 – заключительная конференция «Итоги и перспективы» 19.00 – 21.00 – совместный дружеский ужин 126 РУССКО-ФИНСКАЯ ШКОЛА В ТВЕРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ (7-ДНЕВНАЯ ПРОГРАММА) Программа начинается с понедельника, прибытие в воскресенье (ежедневный поезд Хельсинки-Москва, станция Тверь) День № 1. День впечатлений 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 19.00 – знакомство с университетом и городом 19.00 – 21.00 – ужин-знакомство День № 2. День знаний 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – Тверской объединенный музей / Картинная галерея 17.00 – 19.00 – экскурсия по городу Альтернатива 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – встречи с известными людьми (свободная беседа) День № 3. День искусства 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – Музей Тверского быта, экскурсия в Ботанический сад ТвГУ 18.00 – 21.00 – Тверской драматический театр / ТЮЗ / Филармония День № 4. Финский день 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – встреча с финской диаспорой, программа «Sateenkaari» 17.00 – 19.00 – Центр международных отношений: презентация проекта «Страноведческий клуб» («Что мы знаем о Финляндии») 19.00 – 22.00 – кафе, русско-финский ужин, беседа о русских и финских традициях 127 День № 5. День дискуссий 10.00 – 14.00 – уроки русского языка 14.00 – 17.00 – Круглый стол «Диалог культур: Финляндия – Россия» (презентация университетов, выступления с докладами и сообщениями русских и финских студентов) 17.00 – 19.00 – совместные ролевые игры с русскими студентами 19.00 – 21.00 – прогулка по Волге на катере Программа на выходные дни День № 6. День литературы (выходной день) Тематическая поездка в Берново (Старица): малое Пушкинское кольцо Пикник на природе День № 7. День развлечений (выходной день) Поездка в г. Торжок (экскурсия, интерактивная программа) «Русская программа»: игры, танцы, песни Заключительная конференция «Итоги и перспективы» Совместный дружеский ужин 3. ОБУЧАЮЩИЕ МАТЕРИАЛЫ, РЕСУРСНАЯ БАЗА Принципиальными особенностями программ Летней школы являются: полное планирование дня иностранного студента, включающего первую образовательную половину (уроки русского языка) и вторую – образовательно-развлекательную половину (посещение музеев, театров, осмотр достопримечательностей, знакомство с культурой и традициями и т.д.); Образовательно-развлекательная часть программы включает в себя экскурсию по городу, посещение музеев, театров. Несмотря на то, что данные формы работы предполагают пассивное участие студентов- 128 иностранцев, они не менее сложны для них. Изложение всего материала идет на русском языке, что требует особых интеллектуальных усилий для восприятия, понимания и усвоения информации. Текст экскурсии адаптируется к уровню владения языком аудиторией. За помощью в понимании отдельных фрагментов экскурсии студенты могут обращаться к своим сопровождающим. сопровождение иностранного студента преподавателем- тьютором и русским студентом-тьютором, что обеспечивает процесс постоянного общения обучающегося с носителями языка (как официального – на уроке, так и неофициального – 2-ая половина дня). Обучение осуществляют высококвалифицированные преподаватели – специалисты по РКИ, разрабатывающие собственные тематические программы, индивидуальные курсы в зависимости от запроса аудитории. В дальнейшем планируется расширение диапазона услуг: разнообразие тематических программ (экономика, политика, культура и т.д.), целевая направленность (овладение языком, прослушивание заказанного курса, подготовка к экзамену, поступление в вуз и т.д.). Отдельным и нерегламентированным элементом программы становится свободное общение иностранных студентов с носителями языка, которыми выступают русские студенты профильного направления «Международные отношения». Задействование студентов-международников в программе – особая установка, отвечающая общим целям руководства направления и директора Центра русского языка и русской культуры. Участие в данной программе позволит обучающимся практиковать и совершенствовать приобретенные навыки и умения взаимодействия с иностранной аудиторией, проводить совместные мероприятия, коммуникативные компетенции. приобретать и развивать 129 Примерный компетентностный срез студента-инструктора. Дефицитные (обязательные) компетенции: Умение логически верно, аргументировано и ясно выстраивать устную и письменную речь; Владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; Владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; Умение представлять свои интересы, отстаивать свою точку зрения; Умение вести дискуссию. Необходимые компетенции: Умение системно мыслить; Готовность принять на себя ответственность и проявить лидерские качества; Умение ориентироваться в международной ситуации; Способность критически оценивать международные события; Знание основ дипломатического и делового протокола и этикета и устойчивые навыки применения их на практике; Способность мыслить стратегически и глобально, видеть дальнейшие перспективы развития; ведущих Знание и понимание основных направлений внешней политики зарубежных государств, взаимоотношений с Россией. Умение работать в команде. особенностей их дипломатии и 130 Участие в программах Летней школы засчитывается студентам направления «Международные отношения» за учебную практику на 2-ом курсе обучения. Что касается ресурсного обеспечения Летней школы, Тверской государственный университет обладает достаточными ресурсами, позволяющими проекту активно функционировать. Тверской государственный университет имеет: 1. Многолетний опыт работы с иностранными студентами. В университете существует кафедра русского языка как иностранного, межвузовский центр международного сотрудничества, направление «Международные отношения». 2. Высокий кадровый потенциал. 3. Развитую образовательную инфраструктуру. 4. Достаточную учебно-методическую базу. 5. Развитую материально-техническую базу: - компьютерные классы; - модернизированные аудитории с комфортными для работы условиями; - обеспечение питания (столовые, буфеты, кафе). 6. Договоры и соглашения о сотрудничестве с вузами Европы (Финляндии) и России. 7. Содействие Администрации города и области, бизнес-сообщества. Среди «бонусов» программы можно выделить: Учебный пакет (сопровождающие учебные материалы); Альтернатива проживания (1-местный, 2-местный, 4-местный номера в общежитии ТвГУ); Софинансирование (Финской школой); обучения направляющей организацией 131 Сертификат о прохождении интенсивного курса, обучении в Школе; Варьирование контента программы. Таким образом, при создании и реализации проекта Летняя русскофинская школа с использованием интерактивных методов в обучении русскому языку как иностранному, а также благодаря вовлечению иностранных и русских студентов в единую русскую языковую и культурную среду, решаются следующие задачи. Стратегические задачи: 1) Расширение направлений деятельности и функционала Центра русского языка и культуры Тверского государственного университета в рамках основополагающей миссии – пропаганды русского языка и культуры; 2) Создание уникальной программы, основанной на интерактивном подходе к обучению; 3) Тесное взаимовыгодное сотрудничество с направлением «Международные отношения»; 4) Расширение международных связей и контактов Тверского государственного университета; 5) Создание новых возможностей для стратегических направлений развития Тверского госуниверситета; 6) Повышение имиджа Центра и университета в целом; 7) Привлечение дополнительных финансовых средств. Обучающие задачи: 1) преодоление «языкового барьера» путём погружения в языковую среду и адаптации материалов бесед и экскурсий к уровню владения русским языком иностранными учащимися/гостями; 132 2) преодоление негативных стереотипов по отношению к России и русским людям, создание положительного образа страны в целом, чему способствует доброжелательное общение и отношение русских студентов к иностранцам, вовлечение их в русскую национальную среду с помощью игр, песен и танцев, демонстрация открытости, общительности и гостеприимства русского народа; 3) создание комфортной психологической обстановки, снятие напряженности, настороженности и тревоги в условиях «чужой» языковой среды и культуры (достигается благодаря непринужденному общению, неформальной «учебной» атмосфере, искренней длительному совместному времяпрепровождению). заинтересованности,
