А. Авторитарный - Автоматизированная информационная

&&&
$$$002-000-000$3.2 Лекции
&&&
$$$002-001-000$3.2.1 Лекция
№1. Общая характеристика педагогической профессии и
специальности учителя иностранных языков.
Профессия педагог в системе других профессий. Возникновение и становление
педагогической профессии. Социальное назначение труда педагога. Особенности
педагогической профессии. Гуманистический, культурологический, коллективный и
творческий характер труда учителя.
Профессионально – педагогическая деятельность учителя: сущность, цели,
содержание, функции. Основные виды и структура педагогической деятельности.
Портрет современного педагога – учителя иностранных языков, его профессионально
значимые качества и умения. Общепедагогические и специфические функции учителя
иностранных языков на современном этапе, новая трактовка их содержания и
классификация. Профессиональная и личностная Я – концепция педагога – учителя.
Требования к компетенции современного педагога – учителя иностранных языков, его
правка и обязанности, отраженные в законодательных основах системы образования
Республики Казахстан. Перспективы развития профессии педагога – учителя иностранных
языков в условиях новой социально – экономической, политической и социально –
культурой ситуации в обществе.
&&&
$$$002-001-001$3.2.1.1 Вопрос 1.
Профессия педагог в системе других профессий.
Возникновение и становление педагогической профессии. Социальное назначение труда
педагога. Особенности педагогической профессии. Гуманистический, культурологический,
коллективный и творческий характер труда учителя.
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины
или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что
составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача
накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине
была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее,
усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали
различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда,
что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому
больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями
огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного
изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной
передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и
умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную
группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала
передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его
нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и
сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные
основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое
поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала,
без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в
наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от
основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать"
нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель
определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на
себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово
"учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть
ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей,
направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила
название обучения.
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной
профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По
классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к
группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую
профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей,
повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия
стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий
типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих,
так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей
деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом
ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного
мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с
людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также
требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом
понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять
общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению
состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее
содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель
таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он
руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С
другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний,
умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит).
Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность
учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая
профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально
необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям,
в частности В.А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры"
общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь
класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс,
боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают
психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки
роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к
обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются
обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых
невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность
личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе
имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией
исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая
("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося,
воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а
гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного
момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с
другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе
вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств
человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало.
Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему
характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в
области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого
называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания:
служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть
воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным
общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит
учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность
завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется
ценности учителя.
&&&
$$$002-001-002$3.2.1.2 Вопрос 2. Профессионально – педагогическая
деятельность учителя: сущность, цели, содержание, функции. Основные виды и
структура педагогической деятельности.
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют
ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид
социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим
накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного
развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители,
общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и
другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом
случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую
вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе,
занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как
профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных
учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах,
средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного
образования, повышения квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться
к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий
(операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и
педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и
сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал
гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением
конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и
формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность
требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В
ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических
групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко,
но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против
любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа
"гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С. Макаренко был сторонником
педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в
программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют
воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и
индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности
связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование
воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного
коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития
такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и
приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с
потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения
к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства
педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и
содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем
формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но
не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем
особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам
материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической
деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной
задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и
предполагаемый результат своего действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму
практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое
несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на
результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова
переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными.
Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как
процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения
практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы
мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не
представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение
взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если
же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к
различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском
новых решений педагогических задач.
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в
целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию
воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с
целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид
воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно
познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и
воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения
воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и
воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много
исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается
изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы
содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми
его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе
обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы
реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь
образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в
котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание
(А. Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место, как в процессе
обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в
целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока,
имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты
способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является
достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой
организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в
ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной
работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач,
ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных
задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в
эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко
запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование
знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение
которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение.
В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение
к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям
окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом
отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.
Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты
учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать
и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем,
что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и
организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как
деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с
учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее
продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при
условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его
опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более
продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения
знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач,
интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко
выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В
воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с
выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности
выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе
затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение
намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно
установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы
показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и
реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное
положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести
логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее,
поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность
учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к
учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и
воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что
преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в
деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного
обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей
деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и
навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех
требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого
квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению
производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил
честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания
ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом,
собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер,
знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство
профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня,
можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о
группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к
труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной
гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным
приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной
организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия,
содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с
учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их
заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и
навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения,
которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается
только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными
функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются
прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и
поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего
творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это
говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются
первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим
профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их
готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы,
компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к
педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как
относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных
компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного
осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы
соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивносодержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение
педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и
действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной
базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение
системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности,
создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная
деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений
педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности,
родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не
только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не
раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты
(функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он
конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса,
представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство
информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо
следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к
общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного
подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами
научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта
других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен
как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога
любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными
умениями.
&&&
$$$002-001-003$3.2.1.3
Вопрос 3. Портрет современного педагога – учителя иностранных
языков, его профессионально значимые качества и умения. Общепедагогические и
специфические функции учителя иностранных языков на современном этапе, новая трактовка
их содержания и классификация. Профессиональная и личностная Я – концепция педагога –
учителя.
Профессиональной деятельности учителя любого предмета свойственны следующие
функции:
· развивающая;
· воспитывающая;
· коммуникативная;
· гностическая;
· конструктивно-планирующая;
· организаторская.
Так как основной целью обучения иностранному языку в средней
общеобразовательной и профессиональной школе является овладение учащимися
иностранным языком, то коммуникативно-обучающая функция педагогической деятельности
учителя иностранного языка является ведущей, основополагающей, она определяет
содержание в значительной мере всех других функций.
Успешное
выполнение
педагогических
функций
предполагает
владение
соответствующей им системой общепедагогических и методических умений и необходимым
объемом знаний.
Следует помнить, что в профессиограмме обозначены лишь самые важные умения,
составляющие основу педагогического мастерства, приобретаемого в процессе
самообразования и совершенствования личного педагогического опыта. Важно уметь
повышать своё педагогическое мастерство путём систематического пополнения своих
знаний и применения их в своей работе.
Перечисленные функции в профессиональной деятельности учителя можно разделить
на две группы: на группу целеполагающих и операционно-структурных функций.
Целеполагающие функции.
Исследователи, занимающиеся функциональной структуры педагогической деятельности
учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней
информационно-ориентирующий,
мотивационно-стимулирующий
и
контрольнокоррегирующий компоненты (1).
Информационно ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции
обеспечивается следующими умениями:
- ориентировать учеников относительно связи между языком и культурой страны изучаемого
языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении
её представителей;
- ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной и
чужой страны.
Мотивационно-стимулирующий компонент коммуникативной функции включает умения
создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как
средством общения в ситуациях опосредственной и непосредственной межкультурной
коммуникации:
- путём включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.)
в процесс изучения языка;
- путём использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр
социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению
особенностей иноязычной культуры;
- путём привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы по иностранному
языку --культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом
и др.) для развития интереса, повышения мотивации к изучению иностранного языка и
реализации его коммуникативных, образовательных и воспитательных задач.
Контрольно-коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:
- выделять цели, формы и виды контроля при овладении иностранным языком как средством
межкультурного общения;
- планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых навыков
и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством
межкультурного общения.
- объективно и мотивированно оценивать учебно-коммуникативную деятельность учащихся.
Развивающая функция предполагает умение учителя намечать пути формирования и
развития интеллектуальной, сенсорной, эмоциональной сфер личности учащихся, их
познавательных способностей с учетом выявленных возможностей, специфики содержания и
процесса обучения иностранному языку и во внеклассной работе, формировать умение
учащихся работать самостоятельно. Эта функция реализуется учителем в единстве с
коммуникативно-обучающей, коммуникативно-воспитывающей функциями.
Воспитывающая функция формируется с нравственным, этическим и патриотическим
воспитанием учащихся в учебном процессе и во внеклассной работе средствами
иностранного языка с учетом экстралингвистической, страноведческой информации.
Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих умений:
- путём использования аутентичных материалов в учебном процессе для расширения
кругозора, развития памяти, воображения, интеллектуальных способностей учащихся,
формирования у них умения анализировать и выделять черты сходства и различия в родной
и изучаемой культурах;
- формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру,
используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства
массовой информации;
- воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу – носителю изучаемого языка,
а также его социокультурным ценностям;
- воспитывать в учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям,
культурному достоянию родной страны.
Операционно-структурные функции
В соответствии с логикой и этапами решения педагогических задач в деятельности учителя
иностранного языка выделяют следующие операционно-структурные функции:
гностическая, конструктивно-планирующая и организаторская.
Успешное осуществление гностической функции опирается на глубокое осознание конечных
целей обучения иностранному языку в школе, на знание особенностей овладения разными
видами речевой деятельности, а также на знание познавательных возможностей учащихся и
источников трудностей усвоения ими учебного материала. Именно гностические умения
позволяют творчески осуществлять все другие структурно-операционные функции.
Гностическая функция реализуется через умения:
- анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в
них сведений о культуре страны изучаемого языка и их использования в учебном процессе;
- предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной
интерференции в речевой деятельности учащихся;
- на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных
общностей определять наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности.
Конструктивно-планирующая функция предполагает планирование и конструирование
учебного материала в системе уроков, и отдельных уроков разного типа, конструирование
коммуникативно-обучающей
деятельности
учителя
и
учебно-коммуникативной
деятельности учащихся с учетом условий обучения в каждом классе.
Методические указания, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, выглядят
следующим образом:
- производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом
возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам
обучения;
- выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой
страны изучаемого языка;
- готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации
тех или иных реалий.
Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные
способы организации своей деятельности и деятельности учащихся, с целью наиболее
эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.
Сформулированные выше профессиональные умения представляют собой
дидактический компонент лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка
и
являются
содержательными
ориентирами
для
организации
подготовки
высококвалифицированных учителей на языковых факультетах педагогических вузов.
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями,
предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности
выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих
профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и
индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием
технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало
отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело
к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии,
несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению
образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними
проблем в педагогическом образовании:
· проблемы нового целеполагания;
· проблемы новой структуры образования;
· проблемы обновления содержания образования;
· проблемы обновления организационных форм и методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентаций, внедрения
системы многоуровневого педагогического образования.
Цель многоуровневой структуры педагогического образования - расширение
возможностей образовательных учреждений в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной,
научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом
меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и
срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами,
обеспечивает решение следующих задач:
· личности (студенту) - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня
получаемого
образования
и
профессиональной
подготовки,
удовлетворяющих
интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;
· обществу (системе образования, школе) - получить специалиста в более короткие сроки с
затребованными квалификационными параметрами;
· преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) - с большей
полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста
разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения
соответствующими программами.
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование,
реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней.
Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о
человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную
подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному
направлению образования.
Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением
образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение 2 лет обучения. Оно
обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего
педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго
уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой
деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.
На базе общего высшего образования может быть реализована программа
профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее
профессиональное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного
периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка
на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления.
Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в
образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант,
помощник учителя, воспитателя).
Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на 2 года
обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по
одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и
получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра
образования по избранному направлению.
По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательнопрофессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой
профессиональной подготовки (срок обучения 3 года).
Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего
педагогического образования предоставляется возможность в течение 1 года освоить
профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать
государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает
квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем
образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и
образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной
образовательно-профессиональной программы обеспечивается подготовка специалиста
преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени - подготовка педагогаисследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность.
Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не
менее 2 лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.
Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом
магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат
по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную
деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях,
колледжах, вузах).
Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования
позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того
или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе
аналогичного профиля.
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением
многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно
выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и
предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.
Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить
развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального
самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет
общую образованность учителя. Погружение учителя в контекст общечеловеческой
культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии
требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческометодологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический,
естественнонаучный, коммуникативный.
Психолого-педагогический блок, составляющий 18% учебного времени, направлен на
развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности,
проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии
педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концепции" учителя - это не
единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как
ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.
Предметный блок, составляющий 57% учебного времени, ориентирован на освоение логики
развертывания содержания конкретного научного знания как составной части
общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними.
Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным
направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.);
интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного
направления; специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий
профиль).
Системообразующим стержнем содержания педагогического образования является
практическая деятельность студентов, поскольку общечеловеческие и профессиональные
ценности становятся достоянием личности учителя в том случае, если они присваиваются,
вырабатываются в процессе не только познавательной, но и преобразовательной
деятельности.
Такая деятельность в каждом блоке представлена практикумами, имеющими интегративный
характер ввиду их целевой направленности, но различающимися по своему содержанию:
социокультурными, психолого-педагогическими, предметными. Данные практикумы
позволяют обеспечить наглядность, конкретность, актуализацию и применимость
теоретических знаний в различных педагогических ситуациях целостного образовательного
процесса и тем самым усилить психолого-педагогическую подготовку.
Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач,
связанных с внедрением новых технологий обучения. Основу таких технологий составляет
отход от массового, валового обучения. Основным условием развития аналитического,
творческого мышления становится непременное участие студентов в научных
исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем.
Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как
субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в
освоении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель и задачи своей
деятельности, ясно видеть пути профессионального становления.
Профессионально важные качества личности учителя иностранного языка проявляются в
профессионально-педагогической и познавательной направленности его личности, в его
нравственной, эстетической воспитанности.
Психолог В.А.Крутецкий предлагает следующую структуру профессионально-значимых
качеств личности:
1. Мировоззрение личности;
2. Положительное отношение к педагогической деятельности;
3. Педагогические способности;
4. Профессионально-педагогические знания, умения, навыки.
Т.И.Руднев предлагает профессиограмму учителя, содержащую когнитивный компонент
(знания, эмоциональность (направленность), практические способности и профессиональнозначимые качества)(2) (см. схема2).
1. Педагогическая направленность может сформироваться ещё в школе под влиянием
мучителей и активной школьной жизни. В основе направленности находятся мотивы выбора
педагогической профессии: стремление работать с детьми,
учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно и осознание наличия у себя
возможностей успешного овладения профессией.(2)
2. Научные знания, содержащие систему закономерностей в области специального предмета,
блок психолого-педагогических и методических знаний, знаний смежных предметов,
продолжают на протяжении всего времени обучения в вузе влиять на мотивы, углубляя их,
либо вызывая переоценку правильности выбора профессии.
3. Уровень развития педагогических способностей проявляется в период педагогической
практики, сигнализируя об их сформированности и при наличии педагогической
направленности обращая студента к работе над собой.
4. Педагогические способности тесно связаны с особенностями характера учителя и
спецификой педагогической системы.
Уместно обратиться к самодиагностике личностных качеств в структуре профессиограммы.
Предлагаемый оценочный лист построен по принципу функциональной группировки
личностных качеств. (см. Схема 3)
Первая группа качеств характеризует отношение к работе;
Вторая – активность в деятельности;
Третья – коммуникативность учителя.
Приведенные классификации показывают, что педагогическая деятельность всегда
соотносится с умениями. К основным умениям педагогической деятельности,
обеспечивающим учителю квалифицированное осуществление учебного процесса, можно
отнести:
ориентационные;
академические;
перцептивные;
мобилизационные;
организационные;
коммуникативные;
гностические;
дидактические;
конструктивные;
прикладные;
умения педагогического мышления;
умения педагогической техники;
речевые;
исследовательские умения.
Ориентируясь на перечисленные профессиональные компетенции учителя можно составить
профессиограмму.
I. Психолого-педагогические умения
1. читать и анализировать специальную психолого-педагогическую литературу.
2. самостоятельно анализировать педагогические явления
3. анализировать передовой педагогический опыт.
4. проводить самоанализ
5. проявлять эмпатию к учащимся
6. организовать себя, управлять своим состоянием
II. Профессионально-личностные качества
1. потребность в самопознании
2. самостоятельность
3. трудолюбие и прилежание
4. самокритичность
5. дисциплинированность
6. культура поведения и общения
III. Частно-методические умения
1. планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по
специальности
2. стимулировать и организовывать разные формы внеклассной воспитательной работы
3. анализировать уроки и внеклассные мероприятия
4. оценивать действия школьников и свою работу
5. разрабатывать дидактический материал к урокам и занятиям
6. мобилизовывать учащихся на познавательную деятельность
IV. Коммуникативно-организаторские умения
1. устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учениками,
группами, ученическими коллективами;
2. создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников;
3. регулировать внутриколлективные отношения школьников;
4. ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать своё поведение;
5. уметь декламировать, петь, танцевать, поддерживать беседу.
V. Исследовательские умения
1. выявлять проблему, определять объект, предмет, цель, задачи, методы исследования;
2. подбирать и применять методы и методики изучения личности коллектива;
3. иметь представление об инновационных технологиях по своей специальности;
4. организовать эксперимент;
5. обобщать, описывать, литературно оформлять результаты исследований.
Часто профессиограмма используется как форма анкетирования при организации
констатирующего эксперимента. Целью эксперимента является диагностика готовности к
профессиональной деятельности.
Исходя из этого понимания смысла понятия «профессиограмма», можно говорить о
профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение
имеющихся у студента знаний, умений и навыков с теми, которые могли бы у него быть в
соответствии с идеальной моделью. Здесь профессиограмма выступает как форма
мониторинга качества профессиональной подготовки студента к педагогической
деятельности. Профессиографический метод позволяет проектировать личностный и
профессиональный рост студента – будущего педагога и может стать одной из методик
самовоспитания.
Вопрос 4 Требования к компетенции современного педагога – учителя иностранных
языков, его правка и обязанности, отраженные в законодательных основах системы
образования Республики Казахстан. Перспективы развития профессии педагога – учителя
иностранных языков в условиях новой социально – экономической, политической и социально
– культурой ситуации в обществе.
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется
как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно
выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую
готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу
профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического
образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные,
идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя,
который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных
комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества;
качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и
навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы
обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой
синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет
дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое
воображение и способность к распределению внимания.
А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические,
конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он
также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены
общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные,
индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки:
общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные),
общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные
(общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и
обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой
информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия
сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического
образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие
учителя нового типа, которого характеризуют:
· высокая гражданская ответственность и социальная активность;
· любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
· подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с
другими;
· высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления,
готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
· потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
· физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до
уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности.
Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его
социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную
направленность.
К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на
убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая
метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя,
останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый
бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым
исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь
никакой силы" .
В настоящее время в нашей стране происходят значительные позитивные изменения в
системе языкового образования, обусловленные процессами межкультурной интеграции на
национальном и международном уровне. Успех практической реализации инновационных
обучающих стратегий в большей степени зависит от уровня готовности учителя
иностранного языка к адаптации к новым условиям социально-культурной среды,
формируемой в школе, и от способности преподавать язык функционально, с ориентацией на
межкультурную коммуникацию. В этой связи нам представляется важным переосмысление
содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранных языков и культур.
Изменение парадигмы образования вызывает необходимость смены метода (как
направления) и цели обучения иностранного языка. На смену коммуникативнодеятельностному методу обучения, цель которого состояла в развитии коммуникативноречевых навыков и умений на иностранном языке, пришел личностно-деятельностный метод
(подход И.А.Зимней). Цель данного метода заключается в развитии личности ребенка и
педагога средствами иностранного языка (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.:
Логос, -2003).
Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым
специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно
Солововой Е.Н., приобретают особое звучание:
Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя
ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в
функционировании и развитии демократических институтов.
Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать
возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как
пониманию различий, так, и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.
Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и
общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками,
принимающее все возрастающее значение.
Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми
технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического
отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в
профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
Сегодня основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является
формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей
разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психологопедагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству.
Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей деятельности необходимо,
прежде всего, определить сферы профессионального общения учителя иностранного языка.
В соответствии с социальным заказом в системе подготовки данного специалиста
А.Л.Бердичевский выделяет две основные сферы общения учителя иностранного языка:
профессионально-трудовую и социально-культурную. Первая включает проведение уроков
иностранного языка в школе, внеклассной работы по иностранному языку, а также
профессионально-педагогический рост в процессе самообразования. Социокультурная сфера
включает деятельность за пределами школы: общение с носителями языка, работа в качестве
переводчика. Сюда мы бы еще отнесли чтение на иностранном языке аутентичной
художественной литературы, прессы, использование современных мультимедийных
технологий.
Подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым
рядом специальных профессиональных компетенций, такими, как лингвистическая,
социолингвистическая, лингвострановедческая, коммуникативная, учебно-познавательная,
лингвометодическая, социальная и стратегическая.
Под лингвистической компетенцией, мы понимаем знание системы языка и правил ее
функционирования в иноязычной коммуникации.
Социолингвистическая компетенция включает в себя знания о том, как социальные факторы
в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор
лингвистических форм.
Лингвострановедческая компетенция предполагает наличие знаний об основных
особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и
умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями. В этой
связи Н.В.Барышников очень четко дал определение учителю иностранного языка, назвав
его «ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму
своего Эго, принадлежащего к родной (национальной культуре)» (Барышников Н.В.
Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.// Иностр.языки в
школе. -2003. -№2. -С. 28).
Коммуникативная компетенция предполагает способность воспринимать и порождать
иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной
задачей. Коммуникативная компетенция является текстовой компетенцией, при которой
обучающиеся выступают как участники процесса восприятия и производства текстов в
определенной ситуации, с определенной целью и определенному речевому партнеру.
Учебно-познавательная компетенция включает овладение техникой и стратегией изучения
иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения
знаний и развитие иноязычных навыков и умений.
Лингвометодическая компетенция предполагает владение языком на адаптивном
уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями
педагогического общения (такими, как управление интеллектуальной деятельностью
учащихся, стимулирование их речевой деятельности, организация речевой деятельности
учеников, контроль речевой деятельности школьников и т.д.).
Социальная компетенция заключается в желании и умении взаимодействовать с другими.
Под «другими» мы понимаем в первую очередь учащихся, родителей и коллег.
И, наконец, стратегическая компетенция, под которой мы понимаем выработку
лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять
выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей
учащихся.
Под эгидой Британского совета была разработана система оценки уровня
профессиональной деятельности учителя иностранного языка. В рамках исследуемой
проблемы особого внимания заслуживают два документа: карта молодого учителя и
профессиональная компетентность учителя иностранного языка (Система оценки уровня
профессиональной деятельности учителя иностранного языка.- М.:ЭЛЕКС-Альфа, - 2002. С.22-24, 58). В карте молодого учителя представлена таблица, в первой графе включены
такие параметры деятельности, как отношение к предмету, планирование, методическая
компетенция, контрольно-оценочная деятельность, управление учебным процессом и
предметная компетенция. Во второй - параметры оценки, согласно описанию, которых в
третьей графе тестируемый может выбрать один из предложенных вариантов ответа: да,
скорее да, чем нет, скорее нет, чем да, нет. В четвертой графе он может написать
комментарий, или проверяющий может в этой графе сделать письменные рекомендации. На
последней странице представлена обобщающая таблица «Профессиональная компетентность
учителя иностранного языка», названная авторами «деревом свойств», в которой содержатся
два блока компетентностей: 1. педагогическая и лингводидактическая компетентность,
включающая компетентность в планировании, осуществлении учебной и контрольнооценочной деятельности (учитель как тот, кто планирует, осуществляет, контролирует) и
компетентность в педагогической и управленческой деятельности (учитель тот, кто
управляет и воспитывает) и 2. профессиональная коммуникативная компетентность,
включающая профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность,
проявляющуюся или не проявляющуюся в аудитории (учитель как источник знания для
учащихся) и профессиональную коммуникативную нелингвистическую компетентность
(учитель как член педагогического коллектива). Использование данных документов на
занятиях по теории и методике обучения иностранным языкам и культурам, а также в ходе
педагогических практик, позволит студентам сформировать профессиональные знания,
навыки и умения.
&&&
$$$002-001-100$
Лекция №1. Вопросы для самоконтроля
1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?
2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?
3. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?
4. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?
&&&
Лекция №2. Детство и дети – общечеловеческие ценности и цели
профессиональной деятельности педагога – учителя.
Понятия «детство», «ребенок» в системе общечеловеческих ценностей.
Ребенок как формирующаяся личность. Традиционные представления о соотношении
мира взрослых и мира детей. Новая психология и педагогика детства: детство и
ребенок в системе гуманистических идей. Личностно – ориентированная
направленность обучения и воспитания – решающее условие формирования ребенка
как субъекта жизнедеятельности, общения, самосознания.
$$$002-002-000$3.2.2
&&&
$$$002-002-001$3.2.2.1 Вопрос 1. Понятия «детство», «ребенок» в системе
общечеловеческих ценностей. Ребенок как формирующаяся личность.
Мир детства сложен и содержит в себе другие миры. Это - мир общения ребенка с
людьми, мир социальных взаимоотношений. Как воспринимает ребенок других и самого
себя? Как познает добро и зло? Как возникает и развивается его личность? Когда и как
становится независимым?
Это - мир предметов, мир познания. Как постигает ребенок идею физической
причинности? Почему изгоняет из реального мира волшебников и фей? Как различает мир
объективный, внешний, и свой субъективный, внутренний мир? Как решает для себя вечные
человеческие проблемы: проблемы истины и существования? Как соотносит свои ощущения
с вызвавшими их предметами? По каким признакам отличает реальность от фантазии?
Это - мир истории и культуры. Как и любой человек, ребенок невидимыми нитями
истории связан с нашими далекими предками. С их традициями, культурой, мышлением.
Живя в настоящем, он держит в руках эти невидимые нити. Понять детство вне его истории
невозможно. Как и когда возникло современное детство? Чем оно отличается от детства
наших далеких предков? Как изменяют история и культура представления людей о ребенке
способы его воспитания и обучения?
Проблемы Детства находятся на стыке наук: философии и психологии, социологии и
археологии, антропологии и этнографии, истории культуры и литературоведения.
Детство - всем хорошо известное, но (как это ни странно звучит) малопонятное явление.
Термин «Детство» используется широко многопланово и многозначно.
Детство в индивидуальном варианте - это, как правило, устойчивая
последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости». В
обобщенном - это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый»
контингент общества.
Специального определения Детства нет в философских, педагогических,
социологических словарях. В психологическом словаре есть определение Детства как
термин, обозначающий 1) начальные периоды онтогенеза (от рождения до подрастающего
возраста); 2) социокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретноисторический характер. На характер и содержание Детства оказывают влияние конкретные
социально-экономические и этнокультурные особенности общества.
Фельдштейн Д.Н. в книге «Социальное развитие в пространстве - времени Детства»
отмечает, что обобщенное наименование - Детство - чаще всего употребляется в социальнопрактическом, социально-организационном плане. При этом Фельдштейн Д.Н. подчеркивает,
что отсутствует «научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как
особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта
субстанциальная сущность Детства.
В развитии общества и человека все более остро вырисовывается задача углубления
познания Детства, причем не только и не столько его отдельных особенностей,
индивидуальных и общих аспектов поведения. По словам Д.Н.Фельдштейна, «главным
становится раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса
развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого
развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на
каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру».
Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть
общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных
«отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми,
определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир».
Речь идет об отношении Мира Взрослых к Детству как к субъекту взаимодействия, как к
особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном
воспроизводстве. Это, по словам Д.Н.Фельдштейна, не «социальный питомник», а
«развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и
прочим социальным состояниям, в которых взаимодействуют дети и взрослые».
Исключительно важным представляется сегодня дифференцированный подход к
средовым характеристикам Детства - культурного контекста его развития. В этом плане
особую значимость приобретает исследование реальной социальной среды, в которой
практически находится и формируется Детство в целом. Отсюда перспективным становится
выделение особого целостного состояния Детства как саморазвивающегося субъекта,
постоянно выступающего в качестве такового в отношениях со Взрослым Миром.
Ребенок — формирующаяся человеческая личность, которая усваивает информацию
об окружающем избирательно, через ранее приобретенный опыт. Полученные знания о
моральных нормах общества не обязательно отразятся в его собственном поведении.
Причинами этого могут быть замкнутость, малая общительность, стремление к
индивидуальному выполнению задания. Положение в группе сверстников — непризнание
или малая популярность — это еще одно препятствие. Если ребенок имеет слабые трудовые
навыки и не приучен к сотрудничеству, ему будет сложно распределять свое внимание на
работу товарищей, быть в курсе происходящих событий. Он не знает, как обращаться к
товарищам, как договариваться, как разрешать те или иные конфликты.
Одна из причин, которая препятствует проявлению коммуникативной активности, отсутствие (частичное или полное) осознанного отношения к своей позиции в группе
сверстников при выполнении общего задания. Анализ поведения детей в обстановке,
требующей согласования, показал: чаще всего низкий уровень проявления морально ценной
коммуникативной активности зависит не от одной, а от целого ряда причин, вытекающих
одна из другой. Задача педагога — внимательно, вдумчиво относиться к детскому
коллективу. Просчеты педагогического руководства, например: неравномерный охват детей
трудовыми заданиями и поручениями, ограничение самостоятельности, отсутствие учета
складывающихся в процессе труда взаимоотношений — одна из причин низкого уровня
проявления активности воспитанников.
Другой причиной низкого уровня коммуникативной активности является отсутствие
специального внимания к согласованным действиям между детьми (за счет активности
одних пассивности других). Руководя трудовой деятельностью детей, воспитатели порой не
показывают способов активного поведения, не разъясняют, в чем заключается роль каждого
участника. Свое внимание педагог в основном направляет на распределение обязанностей, на
качественное выполнение работы, на ее результат. Разумеется, эти моменты руководства
важны. Однако, чтобы побудить детей к активному участию в общем деле, необходимо так
организовать их взаимоотношения, чтобы на конкретных примерах показывать истинную
ценность человеческих поступков, важность активного участия в общем деле, справедливого
решения возникающих конфликтов.
Как происходит становление личности, как она развивается, как из "неличности" или
"еше неличности" рождается личность. Младенец, очевидно, личностью быть не может.
Взрослый, бесспорно, личность. Какая личность - другой вопрос. Как и где произошел этот
переход, трансформация, скачок к новому качеству? Сразу? Одномоментно? Вряд ли.
Скорее всего, этот процесс имеет постепенный характер; шаг за шагом мы
продвигаемся вперед к тому, чтобы стать личностью. Но тогда еще один вопрос: а есть ли в
этом движении какая-либо закономерность или все это носит чисто случайный характер? Вот
где приходится выйти на исходные рубежи давней дискуссии о том, как развивается человек,
становясь личностью. По поводу этой проблемы было сломано немало копий, да и спор по
сей день не окончен, но, не углубляясь в него, попытаемся обсудить одну из обоснованных
гипотез.
Как мы уже знаем, человеку присуща потребность быть личностью, т. е. быть в
максимальной степени представленным в жизнедеятельности других людей, и способность
быть личностью - наличие индивидуальных особенностей, позволяющих удовлетворить эту
потребность. Удовлетворение этой потребности при наличии соответствующих
способностей выступает как персонализация индивида. Напомнить все это необходимо, так
как принцип персонализации лежит в основе наших дальнейших рассуждений.
Что же с точки зрения этого принципа является источником развития и утверждения
личности? Противоречие между потребностью человека в персонализации и
заинтересованностью его окружения принимать лишь те проявления его индивидуальности,
которые соответствуют его интересам.
Идет ли речь о переходе малыша из детского сада в школу, подростка в новую
компанию, абитуриента - в трудовой коллектив, призывника - в армейское подразделение,
служащего - в новое учреждение, невестки - в семью мужа или же говорится о развитии
личности от младенчества до гражданской зрелости, мы не можем себе мыслить этот процесс
иначе как вхождение его в жизнь общности, которая приемлет его или не приемлет, к
которой он должен приспосабливаться или ее приспосабливать к своим нуждам и целям.
Этот процесс подчинен психологическим закономерностям, которые воспроизводятся
относительно независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в начальных
классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском
подразделении, и в спортивной команде. Они вновь и вновь будут повторяться, но каждый
раз наполняясь новым содержанием. Мы назовем их фазами развития личности. Этих фаз
три.
Итак, первая фаза становления личности. Человек не может осуществить свою
потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы
(нравственные, учебные, производственные и др.) и не овладеет теми приемами и средствами
деятельности, которыми владеют другие ее члены. Поторопится что-то в ней изменить - ему
скажут: со своим уставом в чужой монастырь не лезь. Он должен быть уподоблен
окружающим,
пока
его
задача
"быть
как
все".
Это достигается (одними более, другими менее успешно), но, в конечном счете, при
переживании некоторой утраты своих индивидуальных отличий. Ему может показаться, что
он полностью растворен в "общей массе". Происходит нечто вроде временной потери
личности. Но это его субъективные представления, потому что фактически человек зачастую
продолжает себя в других людях своими деяниями, имеющими значение именно для других
людей, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных
обстоятельствах
выступить
для
других
как
личность.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между необходимостью
"быть как все" и стремлением человека к максимальной персонализации. Что же, приходится
искать средства и способы для осуществления этой цели, для обозначения своей
индивидуальности.
Например, если некто попал в новую для него компанию, то он, по-видимому, не станет
пытаться сразу в ней выделиться, а прежде попробует усвоить принятые в ней нормы
общения, то, что можно назвать языком этой группы, допустимую в ней манеру одеваться,
общепринятые в ней интересы, выяснит, кто для него друг, а кто враг.
Но вот, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, поняв, что для
этой компании он "свой", иногда смутно, а иногда остро он начинает осознавать, что,
придерживаясь этой тактики, он как личность в какой-то мере себя утрачивает, потому что
другие не могут в этих обстоятельствах его разглядеть. Не разглядят из-за его неприметности
и" похожести" на любого.
Каждая из этих фаз порождает и шлифует личность в ее важнейших проявлениях и
качествах - в них протекают микроциклы ее развития. Представим, что человеку не удается
преодолеть трудности адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития - у него,
скорее всего, будут складываться качества зависимости, безынициативности,
соглашательства, появится робость, неуверенность в себе и своих возможностях.
Из всего вышесказанного складывается следующее понимание процесса развития
личности: личность формируется в группах, последовательно сменяющих друг друга от
возраста к возрасту. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в
которую она включена и в которой она интегрирована. Можно сказать и так: личность
ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в
различающиеся по уровню развития общности, имеющие для него значение на разных
возрастныхступенях.
Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности
создает группа высокого уровня развития - коллектив. На основе этого предположения
может быть сконструирована вторая модель развития личности - на этот раз возрастного
развития, - в которой выделяются следующие этапы формирования личности: ранний
детский (преддошкольный") "возраст (0-3); дошкольное и школьное детство (4-11);
отрочество
(12-15);
юность
(16-18).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в
семье и зависит от принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней преобладает сотрудничество, доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость,
окрик,
наказание.
Это
будет
определяющим.
В результате складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не
боящегося признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклоняющегося от
ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного
маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности была
отмечена многими психологами, начиная с 3. Фрейда. И в этом они были правы. Однако
причины,
его
определяющие,
нередко
мистифицировались.
В действительности дело в том, что ребенок с первых месяцев сознательной жизни
находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности (здесь большую
роль играют особенности его высшей нервной деятельности, его нервно-психической
организации) усваивает тип отношений, которые в ней сложились, претворяя их в черты
своей формирующейся личности.Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже
с трех-четырех лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе
сверстников, "под руководством" воспитателя. Здесь возникает новая ситуация развития
личности. Если переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы
интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между любыми
другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности. В
психологии давно был установлен факт "кризиса трехлетних", через который проходят
многиемалыши.
Дошкольный возраст. Ребенок включается в группу ровесников в детском саду,
управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с
родителями наиболее значимым лицом. Укажем фазы развития личности внутри этого
периода. Адаптация - усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и
воспитателями поведения. Индивидуализация - стремление каждого ребенка найти в себе
нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в различных видах
самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети ориентируются не столько на
оценку сверстников, сколько на родителей и воспитательниц. Интеграция - согласованность
стремления обозначить свою неповторимость и готовности взрослых принять в ребенке
только то, что соответствует важнейшей для них задаче - обеспечить ему безболезненный
переход на новый этап воспитания, - третий период развития личности.
Теперь перейдем к подростковому возрасту. Первое отличие - если раньше каждый
новый цикл развития начинался с перехода ребенка в новую группу, то здесь группа остается
все той же. Вот только в ней происходят большие изменения. Это все тот же школьный
класс, но как он изменился! Конечно, есть причины внешнего характера, например вместо
одной учительницы, которая была суверенным "властителем" в начальной школе, появляется
много учителей. А раз педагоги разные, то возникает возможность сравнения их, а,
следовательно
критики.
Все большее значение приобретают встречи и интересы внешкольные. Это может
быть, к примеру, спортивная секция и компания, собирающаяся для веселого
времяпрепровождения, где центр групповой жизни связан с различными "тусовками". Само
собой разумеется, социальная ценность этих новых общностей для того, кто в них входит,
весьма различна, но как бы то ни было, в каждой из них молодому человеку приходится
пройти все три фазы вхождения - адаптироваться в ней, найти в себе возможности защитить
и
утвердить
свою
индивидуальность
и
быть
интегрированным
в
ней.
Таким образом, развитие личности - это процесс, подчиненный определенным,
вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное.
Психология не видит в личности лишь точку приложения внешних сил. За личностью
остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на
поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая
надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется,
каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он
хотелбысебявидеть.
&&&
$$$002-002-002$3.2.2.2 Вопрос
2. Традиционные представления о соотношении мира
взрослых и мира детей. Новая психология и педагогика детства: детство и
ребенок в системе гуманистических идей.
Во второй половине ХХ века развитие человечества вступило в период глобальных
проблем или, точнее, развитие мира человека породило, создало эти глобальные проблемы.
И теперь, как никогда раньше, становится очевидно, что продолжение этого развития "по
старым рельсам" неминуемо приведет мир к тотальной (военной или экологической)
катастрофе. Очевидно также, что выход из создавшегося положения нелепо искать в неких
"преимуществах" более прогрессивных социальных систем, в социальности как таковой:
исторический опыт показывает, что все социальные системы в современном мире являются
генераторами и источниками глобальных проблем. Стереотипы старого мышления
оказываются сейчас крайне опасными, поскольку они лишь маскируют реальные проблемы
современности. Одним из таких стерео типов является комплекс традиционных психологопедагогических представлений об образовании и о соотношении мира взрослых и мира
детей, взрослости детства.
Традиционная психология детства и ее принципы. С момента своего возникновения,
т.е. с середины XIX в., в процессе автономизации от общей психологии и вплоть до
настоящего времени психология детства (детская и педагогическая психология)
основывается на идеях прогрессивной эволюции. Эти идеи, сформулированные в трудах
Ч.Дарвина, Э.Геккеля, Г.Спенсера,- натурфилософские представления и единстве
развивающегося мира, о его неуклонном и бесконечном развитии - были полностью
восприняты психологией детства. Мир человека виделся ей как единый и бесконечно
прогрессирующий в филогенезе. Онтогенез человека в полном соответствии с духом
биогенетического закона Ф.Мюллера и Э.Геккеля рассматривался как повторение
филогенеза, а детство - как подготовка к взрослой жизни.
Согласно этим представлениям, мир человека эволюционирует благодаря деятельности
взрослых, опыт которых является субстратом для развития детей. Таким образом, человек
фактически уподобляется любому другому биологическому виду, в котором эволюционные
изменения создают взрослые особи, тогда как детеныши - это скорее сырье, материал, в
котором материализуется, воплощается генетически закрепляющийся опыт взрослых.
Единственное различие между эволюцией мира животных и эволюцией человека виделось
лишь в формах (генетическая и культурная) фиксации и передачи приобретенного опыта.
Иначе говоря, в соответствии с традиционным пониманием мир человека - это мир взрослого
человека. Мир детей является пусть важ- ным, но все же только элементом мира взрослых.
Более того, мир взрослых формирует мир детей по своему образу и подобию.
В ХIХ и в первой половине ХХ в. указанная традиционная научная схема не
противоречила действительности. Однако сейчас понятно, что воспроизводство мира
взрослых неразрывно связано с воспроизводством глобальных проблем этого мира.
Воспроизведение сегодняшнего отношения к потенциальному противнику (кем бы он ни
был), сегодняшнего отношения к природе уже в следующем поколении может привести к
самым катастрофическим последствиям.
Как же преодолеть тот порочный круг, когда трансляция опыта мира взрослых в
процессе образования (обучения и воспитания) детей воспроизводит мир взрослых со всеми
его нерешенными и все более обостряющимися глобальными проблемами? Ясно одно:
сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше. На наш
взгляд, глубоко порочна и идея о том, что нужно улучшать существующее образование:
любые решения на этом пути лишь ускорят "прогресс" мира взрослых. По-видимому,
необходимо пересмотреть, а затем и перестроить сами основания отношений между миром
взрослых и миром детей.
Традиционные принципы отношений между этими мирами можно сформулировать
следующим образом:
* п р и н ц и п с у б о р д и н а ц и и: мир детства - это часть мира взрослых, часть
неравноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам, его стремлениям и
ценностям; мир детства - несамостоятельный придаток мира взрослых, его "обоз", его "склад
заготовок", его "материал";
* п р и н ц и п м о н о л о г и з м а: мир детства - это мир учеников и воспитанников, мир
взрослых - мир учителей и воспитателей; мир детства - чистая потенция, лишенная своего
собственного и ценного для мира взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как
мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых и воспроизводя его образ;
взаимодействие этих субординированных миров монологично и однонаправлено apriori,
содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении - от взрослых к
детям;
* п р и н ц и п п р о и з в о л а: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда
навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к
миру взрослых, всегда лишь воспринимал воздействия мира взрослых, но никогда не
воздействовал на него;
* п р и н ц и п к о н т р о л я: мир детства всегда находился под полным контролем мира
взрослых; этот контроль традиционно рассматривался как необходимый элемент процессов
обучения и воспитания, обеспечивающих фактически принудительную ассимиляцию мира
детства миром взрослых;
* п р и н ц и п в з р о с л е н и я: развитие мира детства всегда рассматривалось как
взросление, т.е. планомерное движение детей по созданной миром взрослых "лестнице"
возрастов; в соответствии с данным принципом мир детства обречен на взросление;
нарушения процесса взросления традиционно оценивались взрослыми как аномалии, а все
виды и проявления инфантилизма - как следствия физических или психических заболеваний;
напротив, нормальное взросление обычно связывалось с рождением так называемой
полноценной, т.е. социально адаптированной, личности;
* п р и н ц и п и н и ц и а ц и и: во всех обществах всегда существовали граница между
миром детства и миром взрослых и так называемые "процедуры инициации", т.е. перевода
человека из одного мира в другой; однако такой раздел миров всегда сочетался с глубоким
вторжением мира взрослых в мир детства, с глубоким и всесторонним инициированием
проявлений взрослости;
* п р и н ц и п д е ф о р м а ц и и: мир детства всегда так или иначе деформирован
вторжением мира взрослых; подлинная природа, "чистая культура" мира детства взрослым
фактически неизвестна, так как в любом из детских возрастов мир взрослых видит только
проявления взрослости или отклонения от этих проявлений (инфантилизм, невоспитанность,
необученность и т.п.).
Традиционные отношения между миром взрослости и миром детства составляют, на наш
взгляд, комплекс наиболее устойчивых и ригидных стереотипов нашей цивилизации.
Поэтому неудивительно, что развитие современной психологии детства как в нашей стране,
так и за рубежом проходило под мощным и плохо осознаваемым влиянием этих стереотипов.
Основные идеи, концепции, гипотезы, методы и факты этой психологической научной
дисциплины во многом стали производными от традиционных принципов построения
отношений между миром взрослых и миром детей, сложились в рамках центрированной на
мире взрослых ассимилятивной парадигмы. Свою основную задачу психология детства
всегда видела в изучении мира детства с целью обеспечения его ускоренного и оптимального
(опять же с точки зрения мира взрослости) взросления, создания научно обоснованных
технологий образования (обучения и воспитания) детей. Все успехи и достижения
психологии детства (за очень немногочисленными исключениями) связаны с продвижением
по этому пути. Традиционная психология детства - подлинная креатура мира взрослости,
одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним.
Ценности мира взрослых и глобальные проблемы.
Анализ ценностей, наиболее характерных для всех периодов развития человечества,
приводит к выводу, что мир взрослости как таковой, в целом - это мир, всегда стремившийся
и стремящийся поныне к экономическому, политическому и интеллектуальному могуществу.
Иначе говоря, мир взрослых - это мир, кумирами которого всегда были и остаются по сей
день Богатство, Власть и Рассудок. Эти компоненты могущества теснейшим образом
взаимосвязаны в мире взрослости, именно они определяют по большому счету все области и
сферы его материальной и духовной жизни. Именно господство этих "общечеловеческих"
ценностей в современном мире, оказавшемся в полной зависимости от собственной
практики, порождает все глобальные проблемы: стремление к богатству вызывает
безграничную эксплуатацию природы, безудержный и дисгармоничный рост
промышленности и т.д. и в результате - экологическую проблему; стремление к власти ведет
к неконтролируемой гонке вооружений, непрекращающимся схваткам за передел мира и
расширение сфер влияния, к локальным и региональным войнам и т.д. и в итоге - к
нарастающей угрозе термоядерной войны; стремление к интеллектуальному превосходству
порождает неконтролируемое развитие науки, так называемый "научно-технический
прогресс", объективно обслуживающий прежде всего экономику и политику и являющийся
сейчас подлинным катализатором тех угроз, которые современная цивилизация создала
природе и всеобщему миру.
Есть ли выход из этого "заколдованного круга", в котором каждое новое поколение,
обучаясь и воспитываясь в соответствии с ценностями и установками мира взрослых,
неуклонно и со все возрастающим ускорением толкает цивилизацию по явно тупиковому
пути обострения глобальных проблем?
Еще в начале нашего века этих проблем просто не существовало, природа казалась
неисчерпаемой, а планета - бессмертной. Всего за несколько десятилетий ситуация
кардинальным образом изменилась. Буквально на наших глазах "туннель", по которому
"поезд" цивилизации движется в будущее, становится "шахтой", ведущей в небытие. Мир
взрослого могущества бессилен решить свои проблемы, само его существование подвешено
сейчас на тончайшей нити, которая может оборваться в любой момент. Единственный путь
выживания и спасения - отказ от господствующих ценностей этого мира. Для того, чтобы
сохранить мир взрослости, нужно отказаться от него, от самой его сущности. Более того, мир
взрослости должен отказаться и от своего традиционного отношения к миру детства, от всех
оснований и принципов этого отношения.
Мир взрослости будет вынужден сделать это при следующих двух основных
условиях. Во-первых, он должен понять и осознать окончательно, что сам по себе,
продолжая движение по своим накатанным "рельсам", развиваясь исключительно по своей
логике, по своим законам, он неминуемо обречен; он должен почувствовать, что угроза его
собственного уничтожения является неотвратимой и смертельной; он должен почувствовать
себя (и, быть может, не один раз) на самом краю пропасти, чтобы иметь возможность
заглянуть в нее. Во-вторых, он должен столь же отчетливо понять, что возможность
выживания и спасения, возможность альтернативного пути развития всегда сопутствовала
миру взрослых, оставаясь при этом незамеченной и непонятой, и что эта возможность - в
мире детства.
Принципы новых отношений между миром взрослости и миром детства можно
сформулировать следующим образом:
* п р и н ц и п р а в е н с т в а: мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные
части (моменты, аспекты) мира человека, их "достоинства" и "недостатки" гармонично
дополняют друг друга;
* п р и н ц и п д и а л о г и з м а: мир детства так же как и мир взрослости, обладает
своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира
взрослости, - концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью
(сущностью), т.е. духовностью и нравственностью; взаимодействие этих двух миров должно
строиться как диалогичный и целостный образовательный процесс, в котором обучение
представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспитание,
напротив, - движение содержания мира детства в мир взрослости;
* п р и н ц и п с о с у щ е с т в о в а н и я: мир де- тства и мир взрослости должны
поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязывания
друг другу своих ценностей и законов; любая акция одного из этих миров не должна
наносить ущерба другому; прежде всего, мир взрослых должен принять как закон
следующее: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти
действия ни мотивировались;
* п р и н ц и п с в о б о д ы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над
миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким
бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья
детей;
* п р и н ц и п с о р а з в и т и я: развитие мира детства - это процесс, параллельный
развитию мира взрослости; аномалией процесса развития является лишь остановка
самоактуализации как ребенка, так и взрослого, т.е. любая стагнация образовательного
(учебно-воспитательного) процесса; изменение хронологического возраста человека в
сочетании с его развитием есть одновременно и его взросление (эффект обучения,
приобщения к миру взрослости), и его инфантилизация (эффект воспитания, приобщения к
миру детства); цель развития любого человека - прогрессирующая гармонизация
внутреннего и внешнего Я, сущности и личности [4] как психологических инстанций,
представляющих во внутреннем мире человека мир детства и мир взрослости;
* п р и н ц и п е д и н с т в а: мир детства и мир взрослости не образуют двух
разграниченных миров, но составляют единый мир людей; между этими мирами не должно
быть какой бы то ни было (возрастной, конвенциональной и т.п.) границы, не перейдя
которую человек является ребенком, а перейдя - взрослым;
* п р и н ц и п п р и н я т и я: особенности любого человека должны приниматься
другими людьми такими, каковы они есть, безотносительно к каким бы то ни было внешним
эталонам, нормам, параметрам и оценкам "взрослости" и "детскости".
Таким образом, новый взгляд на психологию детства состо- ит в преодолении
традиционных стереотипов в отношениях между миром взрослости и миром детства и
выработке новой, гуманистической парадигмы - аккомодативной или центрированной на
мире детства, в создании новых, отвечающих данной парадигме принципов, идей,
концепций, гипотез и методов. Свою основную задачу гуманистическая психология детства
должна видеть не в разработке все более изощренных средств и способов, методов и
технологий ассимиляции мира детства миром взрослости, а в создании психологопедагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью
их гармонизации и совместного продуктивного развития. Для этого психология детства
должна доказать и показать с помощью научных фактов существование "чистой культуры"
детства (сущности), должна обеспечить ее существование рядом с миром взрослости. Только
так будут созданы условия для подлинного диалога мира взрослости с миром детства и будет
преодолен "диалог" взрослых со своими собственными проекциями (порождениями и
двойниками в мире детства). Только так - через подлинный диалог с другим, а не через
мнимый диалог с самим собой в другом - мир взрослости сможет получить качественно иное
(пока ему глубоко чуждое) содержание. Благодаря этому мир взрослости сможет
обогатиться, претерпеть качественное развитие, поскольку в самом мире взрослости как
таковом есть лишь видимость развития, сводящегося в действительности к аккумуляции
органически присущих ему проблем и противоречий и к увеличению масштаба этих
проблем. В результате такого (подлинного) диалога, содержательного взаимодействия мира
взрослости и мира детства "взрослые" и "дети" станут в будущем (если, конечно, этому
будущему вообще суждено быть) совершенно непохожими на сегодняшних взрослых и
детей.
Мир детства - разомкнутый в человечество и вечно обнов- ляющийся мир природы.
Дети - подлинные миротворцы будущего и терапевты настоящего. Мир взрослых болен, путь
в будущее закрыт для него. У мира взрослых нет больше выбора: он перестанет
существовать, если не сможет увидеть и принять мир детства в его самоценности. Только так
(т.е. только вместе с миром детства) мир взрослости получит возможность войти в будущее,
но уже как мир нового (в буквальном смысле слова) человека.
{
&&&
$$$002-002-003$3.2.2.3 2 Вопрос 3. Личностно – ориентированная направленность
обучения и воспитания – решающее условие формирования ребенка как
субъекта жизнедеятельности, общения, самосознания.
Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой
социализации личности (в условиях специально организованной воспитательной системы),
способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности. К. Д. Ушинский
говорил о воспитании: «Искусство воспитания имеет ту одну особенность, что почти всем
оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и
легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти
все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны
врожденные способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению,
что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные
знания...»1.
Таким образом, воспитательный процесс — это широкое, многостороннее
взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природносоциальной средой, прежде всего взрослыми, результатом которого является утверждение
определенных сторон и качеств личности.
Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием,
устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно
участвующий в сознательной деятельности.
Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку
предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее
лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только
обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. И тем, что он делает,
можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и
формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира,
субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.
Но ребенок является и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса —
индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых
предписаний с целью расширить среду деятельности .
Участники воспитательного процесса
Взрослые
Коллектив
Дети
Как объект воспитательного процесса
Под воздействием жизненных
ситуаций постоянно делают тот
или иной нравственный выбор
Подвергается
постоянному
воздействию
взрослых и
Подвергаются воздействию
взрослых, общественных
отношений, окружающей среды и
через эти воздействия усваивают
социальный опыт и информацию,
необходимые в
жизнедеятельности
окружающей
среды
Как субъект воспитательного процесса
Оказывают своей
деятельностью, системой
личностных качеств,
отношениями постоянное
воспитательное воздействие на
детей (непосредственно,
целенаправленно, вольно или
невольно)
Влияет на развитие
своих членов, создает
благоприятные условия
для развития
заложенных в ребенке
возможностей
Формулируя собственные мотивы
и стимулы, критически реагируют
на воспитательные воздействия
(положительно, нейтрально или
отрицательно)
Субъекты воспитательного процесса характеризуются как общими свойствами,
присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще, так и специфическими
свойствами, характерными для субъектов деятельности.
Воспитательная ситуация — основное звено воспитательного процесса, она характеризуется:
• направленностью на удовлетворение жизненных потребностей и интересов людей и
естественным стимулированием их к взаимодействию;
• сосредоточенностью и проявлением в ней реально существующих в обществе социальных
зависимостей;
• проявлением общественных противоречий, поиском и обнаружением путей их устранения;
• необходимостью нравственного выбора, направленности поведения;
• вовлечением в разнообразные взаимоотношения участников ВП, стимулированием их
активности в проявлении жизненной позиции;
• осуществлением в результате активных взаимоотношений воспитательного воздействия2.
Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей,
спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом
изменение психологических характеристик личности.
Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало
максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя
является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в
воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е.
параметров актуальных отношений между людьми.
Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно
приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно
помочь осознать действительность как мир человека, как взаимодействие людей, как процесс
их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в
фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные
задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности
существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может
выступить причиняющей силой.
Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией.
Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе3.
Воспитание - это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно
готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические
предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные.
Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности.
Решение этой задачи — глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность,
невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.
С этих позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в
советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись
работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий.
Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.
Гуманистическое воспитание личности предполагает иное — формирование способности к
саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и
движущей силой которого является сама личность.
Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. Личность воспитанника
— творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает
действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель
гуманистического воспитания. Формирование целостной, всесторонне развитой личности —
цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется
как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности,
вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности,
порядочности.
Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается
различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка
выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы,
протекающие в личности:
• самопознание,
• самовыражение,
• самоутверждение,
• самоопределение,
• самореализация,
• саморегуляция .
Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике.
Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ.
Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ
ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть
личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств
личности.
Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение
антипедагогов, которые хотят защитить ребенка от любых воспитательных воздействий. По
их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть
антипедагогический образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы
сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия.
Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «Дружба с детьми». Несмотря на всю
привлекательность названия, многое в ее деятельности представляется сомнительным. С
точки зрения этой ассоциации, воспитание — это целенаправленное насилие, разрушающее
личность ребенка.
Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействия взрослых на детей,
сотрудничества.
Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание — это процесс идентификации
личности. Если придерживаться такой позиции, то не возникнет никаких разногласий. Не
может быть единых рецептов воспитания.
&&&
$$$002-002-100$
Лекция №2.Вопросы для самоконтроля
1. Понятие «детство» и «ребенок». Дать определение.
2. Как формируется личность?
3. Как можно сформулировать традиционные принципы отношений между миром взрослых
и детей?
4. Что является смыслом воспитания?
Лекция №3. Детство и дети – общечеловеческие ценности и цели
профессиональной деятельности педагога – учителя. (продолжение)
$$$002-003-000$3.2.3
Детство и ребенок в современном мире. Декларация прав ребенка (1959г.), Конвенция
ООН о правах ребенка (1989 г.), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты
и развития детей (1990 г.), Декларация и план действий «Мир, пригодный для жизни детей»
(2002 г.), нормативные документы Республики Казахстан как отражение общечеловеческих
ценностей и «устойчивого развития человека при наилучшем обеспечении интересов
ребенка». Права ребенка и реалии жизни: проблемы детства и ребенка в республике
Казахстан, пути их решения.
&&&
Вопрос 1. Детство и ребенок в современном мире. Декларация прав ребенка
(1959г.), Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.), Всемирная декларация об обеспечении
выживания, защиты и развития детей (1990 г.)
$$$002-003-001$3.2.3.1
Права ребенка неотделимы от прав человека. Они являются коллективными правами
третьего поколения. Фактически, все основные права, принадлежащие ребенку, закреплены в
ключевых документах по правам человека. Ребенку принадлежат все права, за исключением
тех, где необходимым условием их реализации является достижение определенного возраста.
Кроме того, в тексте Конституции закреплены права, принадлежащие преимущественно
ребенку. Это защита материнства и детства, право на образование и пр.
На международном уровне идея о необходимости выделения детей в отдельную группу,
нуждающуюся в защите, впервые возникла в начале 20 в. В 1923 г. Советом
неправительственной организации «Международный союз спасения детей» была
провозглашена Декларация о правах ребенка. Эта Декларация, получившая название
Женевской, была одобрена в 1924 г. Пятой Ассамблеей Лиги Наций. В 1948 г. только что
образовавшаяся Организация Объединенных Наций приняла этот текст с некоторыми
изменениями. 20 ноября 1959 г. была принята новая Декларация прав ребенка, в которой
содержались десять фундаментальных принципов обеспечения защиты и благосостояния
детей.
В течение последующих тридцати лет не было принято какого-либо универсального
акта, способствовавшего реализации принципов Декларации. Правда, появлялись отдельные
документы, направленные на защиту прав ребенка в определенных сферах, таких как
трудовые отношения или отправления правосудия. Все эти документы носили
рекомендательный характер и не могли заполнить собой нормативный вакуум,
существовавший в области защиты прав ребенка.
Декларация прав ребенка 1959 г. стала основой для подготовки документа, который бы
обладал юридической силой и устанавливал механизм реализации своих положений. В 1978
г. правительством Польши был представлен в ООН первоначальный проект, подготовленный
на основе Декларации. Предполагалось принять его уже в 1979 г., объявленным
Международным годом ребенка. Однако, Комиссия по правам человека ООН, которая
занималась рассмотрением проекта, пришла к выводу, что текст требует доработки и создала
рабочую группу, проводившую по одному заседанию в год на протяжении 1980-х гг.
Наконец, итоговый вариант документа был готов перед очередной сессией Генеральной
Ассамблеи ООН 1989 г. И 20 ноября 1989 г., спустя ровно тридцать лет со дня одобрения
Декларации, была принята Конвенция о правах ребенка.
61 государство (рекордное число!) подписало Конвенцию в первый же день, когда она
была открыта для подписания, 26 января 1990 г.
Конвенция вступила в силу 2 сентября 1990 г. По состоянию на июнь 2008 г. число
государств-участников насчитывало 193 –достигнута почти всеобщая ратификация. Среди
государств-членов ООН только Сомали и США еще не ратифицировали Конвенцию.
Конвенция – наиболее полное заявление прав детей, сделанное когда-либо. Она идет
дальше Декларации, связывая государства, принимающие Конвенцию, юридической
ответственностью за их действия по отношению к детям.
Еще одним достоинством Конвенции стало то, что она собрала в себе права ребенка,
которые до этого содержались в многочисленных разрозненных документах различных
областей права.
В июне 2000 г. были открыты для подписания два факультативных протокола к
Конвенции о правах ребенка: «О вовлечении детей в вооруженные конфликты» и «О
торговле детьми, детской проституции и детской порнографии». Оба протокола пока не
вступили в силу. Российская Федерация объявила о подписании одного из них, касающегося
вовлечения детей в вооруженные конфликты.
В соответствии со ст. 43 Конвенции был создан специальный механизм контроля –
Комитет по правам ребенка (один из конвенционных органов). Государства-участники
должны подавать в Комитет через Генерального секретаря доклады о мерах, предпринятых
для реализации прав, признанных в Конвенции и о прогрессе, достигнутом в использовании
этих прав; первый доклад должен быть представлен не позже чем через два года после
вступления в силу Конвенции соответствующим государством-участником, и далее каждые
пять лет.
К сожалению, имеет место значительная задержка представления докладов
государствами-участниками. По состоянию на январь 2008 г. доклады просрочили 125
государств-участников, из них 21 – более чем на пять лет.
В докладах должны указываться факторы и трудности, влияющие на выполнение
обязательств по Конвенции; а также содержаться сведения, достаточные для всестороннего
понимания Комитетом, как Конвенция выполняется соответствующей страной. Статья 44
закрепляет, что государства-участники обеспечивают широкую гласность своих докладов в
своих собственных странах. Все компетентные организации могут быть приглашены к
участию в дискуссиях Комитета, представлять свои взгляды и консультироваться. Эти
органы включают Международную организацию труда, Всемирную организацию
здравоохранения, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Управление Верховного Комиссара ООН по делам
беженцев, а также широкий круг неправительственных организаций. Более того, были
приняты меры к всестороннему подходу к правам ребенка: ЮНИСЕФ теперь воспринимает
Конвенцию как руководство для своих программ в разных странах. УВКБ выпустило
руководство по правам ребенка для своих представительств в разных странах; МОТ усилила
акцент на проблеме детского труда; существуют программы ВОЗ, касающиеся Конвенции, а
также программы ЮНЕСКО, которая также выпустила ряд информационных материалов по
правам ребенка.
Каждые два года Комитет представляет Генеральной Ассамблее доклад о своей
деятельности.
Конвенция о правах ребенка была подписана от имени СССР 26 января 1990 г. 13 июня
1990 г. Конвенция была ратифицирована Верховным Советом СССР без оговорок.
Конвенция вступила в силу для Советского Союза 15 сентября 1990 г.
В рамках Совета Европы какой-либо специальный механизм защиты прав ребенка
отсутствует. Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод не содержит
прав, где ребенок выступал бы специальным субъектом. Европейский Суд по правам
человека неоднократно рассматривал дела по жалобам, поданным от лица ребенка, но эти
жалобы были на нарушение прав, закрепленных в Конвенции (иначе не был бы соблюден
критерий приемлемости жалобы), т.е. основных прав человека, принадлежащих,
соответственно, и ребенку.
Конвенцию о правах ребенка называют Великой хартией вольностей для детей. Она
состоит из пятидесяти четырех статей, детализирующих индивидуальные права каждого
человека в возрасте до восемнадцати лет на полное развитие своих возможностей в условиях,
свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.
Конвенция, ставшая результатом десяти лет переговоров, была принята Организацией
Объединенных Наций 20 ноября 1989 г. и вступила в силу 2 сентября 1990г. после
ратификации ее двадцатью государствами. К настоящему моменту 139 стран либо подписали
этот документ, либо стали участниками Конвенции в результате ратификации или
присоединения к ней. После ратификации тем или иным государством Конвенция
приобретает на его территории статус закона, контроль за соблюдением которого будет
осуществлять в государствах-участниках комитет в составе десяти экспертов.
Конвенция о правах ребенка делает шаг вперед по сравнению с действующими
международными документами. Она увязывает права ребенка с правами и обязанностями
родителей и других лиц, несущих ответственность за жизнь детей, их развитие и защиту, и
предоставляет ребенку право на участие в принятии решений, затрагивающих его настоящее
и будущее.
В числе наиболее остро стоящих проблем, рассматриваемых в Конвенции и в ряде
случаев впервые поднимаемых в рамках международного документа, отметим такие, как
обязательства по отношению к детям, живущим в наиболее неблагоприятных условиях
(Статья 22), защита от сексуальной и иных видов эксплуатации (Статьи 34 и 36), наркомания
(Статья 33), детская преступность (Статья 40), межгосударственная практика усыновления
(Статья 21), дети в вооруженных конфликтах (Статьи 38 и 39), потребности детей-инвалидов
(Статья 23), а также дети меньшинств и коренных народов (Статья 30).
Образование является предметом рассмотрения двух важных статей (27 и 28), значимость
которых вновь подчеркивалась на Всемирной конференции по образованию для всех,
проходившей 5-9 марта 1990 г. в Джомтьене (Таиланд). Начальное образование должно быть
обязательным, бесплатным и доступным каждому и направленным на развитие личности
ребенка, его дарований и природных способностей в условиях соответствующего уважения
национальной самобытности, языка и традиционных ценностей. Особый акцент делается на
равенстве образовательных возможностей для девочек и мальчиков.
Органичная сила новой Конвенции состоит в ее гибкости, способности сохранять свою
действенность, несмотря на широкое разнообразие подходов государств к решению общих
задач. Не оставляя в стороне наиболее деликатные проблемы, она ориентируется на
различные культурные, религиозные и иные ценностные системы, предлагающие свои пути
решения общих для всех детей проблем Ниже приводится сокращенное изложение основных
положений Конвенции
ПРЕАМБУЛА
В Преамбуле указываются основополагающие принципы Организации Объединенных Наций
и отдельные положения соответствующих договоров и заявлений. В ней подтверждается тот
факт, что дети, вследствие своей уязвимости, нуждаются в особом уходе и защите, и
подчеркивается ответственность семьи в деле защиты ребенка и заботе о нем. В ней также
подтверждается необходимость юридической и другой защиты ребенка до и после рождения,
подчеркивается значение традиционных культурных ценностей, а также роль
международного сотрудничества в охране прав ребенка.
ЧТО ТАКОВ РЕБЕНОК (Статья 1) Ребенком является каждое человеческое существо до
достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не
достигает совершеннолетия ранее.
ОТСУТСТВИЕ ДИСКРИМИНАЦИИ (Статья 2) Государства-участники уважают и
обеспечивают права... за каждым ребенком без какой-либо дискриминации. Государстваучастники принимают все необходимые меры для обеспечения защиты ребенка от всех форм
дискриминации.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ РЕБЕНКА (Статья 3) Во всех действиях в отношении детей...
первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка.
Государс1ва-участники обязуются обеспечить ребенку такую защиту и заботу, которые
необходимы для его благополучия, принимая во внимание права и обязанности его
родителей, опекунов или других лиц, несущих за него ответственность по закону.
ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРАВ (Статья 4 Государства-участники принимают все необходимые...
меры для осуществления прав, признанных в настоящей Конвенции.
ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ (Статья 5) Государства-участники уважают
ответственность, права и обязанности родителей и... членов расширенной семьи... должным
образом управлять и руководить ребенком... и делать это в соответствии с развивающимися
способностями ребенка.
ВЫЖИВАНИЕ И ЗДОРОВОЕ РАЗВИТИЕ (Статья 6) Каждый ребенок имеет неотъемлемое
право на жизнь. Государства-участники обеспечивают в максимально возможной степени
выживание и здоровое развитие ребенка ИМЯ И ГРАЖДАНСТВО (Статья 7) Ребенок с
момента рождения имеет право на имя и на приобретение гражданства, а также, насколько
это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу.
СОХРАНЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (Статья 8) Государства-участники обязуются
уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя и
семейные связи.
РАЗЛУЧЕНИЕ С РОДИТЕЛЯМИ (Статья 9) Государства-участники обеспечивают, чтобы
ребенок не разлучался со своими родителями... за исключением случаев, когда компетентные
органы, согласно судебному решению, определяют... что такое разлучение необходимо в
наилучших интересах ребенка Государства-участники уважают право ребенка, который
разлучается с одним или обоими родителями, поддерживать... личные отношения и прямые
контакты с обоими родителями.
ВОССОЕДИНЕНИЕ СЕМЬИ (Статья 10) Государства-участники уважают право ребенка и
его родителей покидать любую страну, включая свою собственную, и возвращаться в свою
страну... с целью воссоединения семьи... поддерживать... личные отношения и прямые
контакты с обоими родителями.
НЕЗАКОННОЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЕ И НЕВОЗВРАЩЕНИЕ (Статья 11) Государства-участники
принимают меры для борьбы с незаконным перемещением и невозвращением детей из-за
границы.
МНЕНИЕ РЕБЕНКА (Статья 12) Государства-участники обеспечивают ребенку... право
свободно выражать... взгляды. С этой целью ребенку, в частности, предоставляется
возможность быть заслушанным в ходе любого... разбирательства, затрагивающего ребенка.
СВОБОДА ВЫРАЖЕНИЯ ВЗГЛЯДОВ (Статья 13) Ребенок имеет право свободно выражать
свое мнение... получать и передавать информацию и идеи... независимо от границ.
СВОБОДА МЫСЛИ, СОВЕСТИ И РЕЛИГИИ (Статья 14) Государства-участники уважают
право ребенка на свободу мысли, совести и религии... права и обязанности родителей..
руководить ребенком в осуществлении его права.
СВОБОДА СОБРАНИЯ (Статья 15) Государства-участники признают право ребенка на
свободу ассоциаций и свободу мирных собраний.
ЗАЩИТА ПРАВА НА ЛИЧНУЮ ЖИЗНЬ (Статья 16) Ни один ребенок не может быть
объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на
личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции,
или незаконного посягательства на его честь и репутацию.
ДОСТУП К ИНФОРМАЦИИ (Статья 17) Государства-участники... обеспечивают, чтобы
ребенок имел доступ к информации и материалам из различных... источников... С этой целью
государства-участники... поощряют средства массовой информации к распространению
информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном отношениях
и... поощряют разработку надлежащих принципов защиты ребенка от информации и
материалов, наносящих вред его благополучию.
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ (Статья 18) Государства-участники предпринимают все
возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание принципа общей и одинаковой
ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребенка . Государства-участники
оказывают родителям и законным опекунам надлежащую помощь в выполнении ими своих
обязанностей по воспитанию детей.
ЗАЩИТА ОТ ФИЗИЧЕСКОГО ИЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАСИЛИЯ (Статья 19)
Государства-участники принимают все необходимые .. меры с целью защиты ребенка от всех
форм физического или психологического насилия... со стороны родителей, законных
опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке. Такие меры защиты...
включают. . разработку социальных программ с целью... предупреждения... жестокого
обращения с ребенком.
ЗАЩИТА РЕБЕНКА БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ (Статья 20) Ребенок, который временно или
постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших
интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь,
предоставляемые государством. Государства-участники в соответствии со своими
национальными законами обеспечивают замену ухода за таким ребенком.
УСЫНОВЛЕНИЕ (Статья 21) Государства-участники, которые признают или разрешают
существование системы усыновления, обеспечивают, чтобы .. интересы ребенка учитывались
в первостепенном порядке и они обеспечивают, чтобы усыновление ребенка разрешалось
только компетентными властями ДЕТИ-БЕЖЕНЦЫ (Статья 22) Государства-участники
принимают необходимые меры, с тем чтобы обеспечить ребенку, желающему получить
статус беженца или считающемуся беженцем... защиту и гуманитарную помощь. С этой
целью государства-участники оказывают содействие любым усилиям компетентных...
организаций.. по защите такого ребенка и оказанию ему помощи.
НЕПОЛНОЦЕННЫЕ ДЕТИ (Статья 23) Государства-участники признают, что
неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести
полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство,
способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества
ЗДОРОВЬЕ И ЗДРАВООХРАНЕНИЕ (Статья 24) Государства-участники признают право
ребенка на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения и
средствами лечения болезней и восстановления здоровья Государства-участники принимают
необходимые меры для снижения уровнен смертности младенцев и детской смертности,
обеспечения предоставления необходимой медицинской помощи и охраны здоровья всех
детей с уделением первоочередного внимания развитию первичной медико-санитарной
помощи Государства-участники обязуются поощрять международное сотрудничество и...
стремятся обеспечить, чтобы ни один ребенок не был лишен своего права на доступ к
подобным услугам системы здравоохранения ПЕРИОДИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ПОПЕЧЕНИЯ
(Статья 25) Государства-участники признают право ребенка, помещенного компетентными
органами на попечение с целью ухода за ним, его защиты или физического либо
психического лечения, на периодическую оценку лечения, предоставляемого ребенку, и всех
других условий, связанных с таким попечением о ребенке.
СОЦИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ (Статья 26) Государства-участники признают за каждым
ребенком право пользоваться благами социального обеспечения, включая социальное
страхование УРОВЕНЬ ЖИЗНИ (Статья 27) Государства-участники признают право каждого
ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, духовного, нравственного и
социального развития ребенка Родитель(и) или другие лица, воспитывающие ребенка, несут
основную ответственность за " обеспечение в пределах своих способностей и финансовых
возможностей условий жизни, необходимых для развития ребенка Государства-участники
принимают необходимые меры по оказанию помощи родителям и другим лицам,
воспитывающим детей ОБРАЗОВАНИЕ (Статья 28) Государства-участники признают право
ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на
основе равных возможностей они, в частности а) вводят бесплатное и обязательное
начальное образование; б) поощряют развитие различных форм среднего образования
обеспечивают его доступность для всех детей; в) обеспечивают доступность высшего
образования для всех на основе способностей каждого Государства-участники принимают
все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с
помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка ..
Государства-участники поощряют и развивают международное сотрудничество по вопросам,
касающимся образования ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ (Статья 29) Государства-участники
соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности,
талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме,
подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе; воспитания уважения к
родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным
ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к
цивилизациям, отличным от его собственной РЕБЕНОК, ПРИНАДЛЕЖАЩИЙ К
МЕНЬШИНСТВАМ ИЛИ КОРЕННОМУ НАСЕЛЕНИЮ (Статья 30) Ребенку,
принадлежащему к меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в
праве совместно с другими членами своей группы пользоваться своей культурой родным
языком.
ОТДЫХ, ДОСУГ И КУЛЬТУРНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ (Статья 31) Государства-участники
признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и . в культурной жизни
и заниматься искусством ДЕТСКИЙ ТРУД (Статья 32) Государства-участники признают
право ребенка на защиту от выполнения любой работы, которая может представлять
опасность для его здоровья, или служить препятствием в получении им образования, либо
наносить ущерб его здоровью и физическому, умет венному, духовному, моральному и
социальному развитию Государства-участники устанавливают минимальный возраст или
минимальные возрасты для приема на работу; определяют необходимые требования о
продолжительности рабочего дня и условиях труда.
УПОТРЕБЛЕНИЕ НАРКОТИКОВ (Статья 32) Государства-участники принимают все
необходимые меры с тем чтобы защитить детей от незаконного употребления наркотических
средств и психотропных веществ и не допустить использование детей в противозаконном
производстве таких веществ и торговле ими.
СЕКСУАЛЬНАЯ ЭКСПЛУАТАЦИЯ (Статья 33) Государства-участники обязуются
защищать ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сексуального совращения. В
этих целях государства-участники принимают.. все необходимые меры для предотвращения
использования в целях эксплуатации детей в проституции или в порнографии и
порнографических материалах ПОХИЩЕНИЕ И ТОРГОВЛЯ ДЕТЬМИ (Статья 35)
Государства-участники принимают на национальном, двустороннем и многостороннем
уровнях все необходимые меры для предотвращения похищения детей, торговли детьми или
их контрабанды в любых целях и в любой форме.
ДРУГИЕ ФОРМЫ ЭКСПЛУАТАЦИИ (Статья 36) Государства-участники защищают
ребенка от всех других форм эксплуатации, наносящих ущерб любому аспекту
благосостояния ребенка ПЫТКИ И ЛИШЕНИЕ СВОБОДЫ (Статья 37) Государстваучастники обеспечивают, чтобы ни один ребенок не был подвергнут пыткам .. не был лишен
свободы незаконным или произвольным образом. Ни смертная казнь, ни пожизненное
тюремное заключение, не предусматривающее возможности освобождения, не назначаются
за преступления, совершенные лицами моложе 18 лет... Каждый лишенный свободы ребенок
должен быть отделен от взрослых, если только не считается, что в наилучших интересах
ребенка этого делать не следует, и иметь право поддерживать связь со своей семьей Каждый
лишенный свободы ребенок имеет право на незамедлительный доступ к правовой и другой
соответствующей помощи.
ВООРУЖЕННЫЕ КОНФЛИКТЫ (Статья 38) Государства-участники принимают все
возможные меры для обеспечения того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не
принимали прямого участия в военных действиях... Государства-участники воздерживаются
от призыва любого лица, не достигшего 15-летнего возраста, на службу в свои вооруженные
силы. Согласно своим обязательствам по международному гуманитарному праву, связанным
с защитой гражданского населения во время вооруженных конфликтов, государстваучастники обязуются принимать все возможные меры с целью обеспечения защиты
затрагиваемых вооруженным конфликтом детей и ухода за ними.
МЕРЫ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ (Статья 39) Государства-участники принимают все
необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому
восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов
пренебрежения или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных
или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов.
ОТПРАВЛЕНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О ДЕТСКОЙ ПРЕСТУПНОСТИ (Статья 40)
Государства-участники признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил
уголовное законодательство, обвиняется или признается виновным в его нарушении, на
такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и
значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при
котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и
выполнению им полезной роли в обществе. Каждый ребенок имеет право на основные
гарантии .. и получение правовой и другой необходимой помощи при подготовке и
осуществлении своей защиты . Государства-участники стремятся содействовать . принятию
мер по обращению с такими детьми без использования судебного разбирательства
УРОВЕНЬ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРАВ РЕБЕНКА (Статья 41) Ничто в настоящей Конвенции не
затрагивает любых положений, которые в большей степени способствуют осуществлению
прав ребенка и могут содержаться, а) в законе государстваучастника; б) в нормах
международного права, действующих в отношении данного государства ВЫПОЛНЕНИЕ И
ВХОЖДЕНИЕ В СИЛУ (Статьи 42-54) Положения Статей 425-4 предусматривают
следующее:
Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко
информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей.
Учреждается Комитет по правам ребенка, который состоит из десяти экспертов ..
Государства-участники обязуются представлять Комитету.. доклады.. в течение двух лет
после вступления Конвенции в силу для соответствующего государстваучастника;
впоследствии через каждые пять лет . Настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый
день после сдачи на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций
двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении.
Государства-участники обеспечивают широкую гласность своих докладов в своих
собственных странах Комитет может рекомендовать Генеральной Ассамблее предложить
Генеральному секретарю провести от ее имени исследования по отдельным вопросам,
касающимся прав ребенка.
С целью способствовать эффективному осуществлению Конвенции и поощрять
международное сотрудничество в области, охватываемой настоящей Конвенцией: а)
специализированные учреждения. Детский фонд Организации Объединенных Наций и
другие органы Организации Объединенных Наций вправе быть представленными при
рассмотрении вопросов об осуществлении таких положений настоящей Конвенции, которые
входят в сферу их полномочий...
Комитет препровождает, когда он считает это целесообразным, в специализированные
учреждения. Детский фонд Организации Объединенных Наций и другие компетентные
органы любые доклады государств-участников, в которых содержится просьба о
технической консультации, или помощи, или указывается на потребность в этом, а также
замечания и предложения Комитета, если таковые имеются, относительно таких просьб и
указаний.
Приложение 2. ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА (1959) ПРИНЦИП 1 Ребенку должны
принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны
признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия или дискриминации по
признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений,
национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или
иного обстоятельства, касающегося самого ребенка.
ПРИНЦИП 2 Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная
защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему
развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении
здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства.
При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее
обеспечение интересов ребенка.
ПРИНЦИП 3 Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство.
ПРИНЦИП 4 Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно
принадлежать право на здоровые рост и развитие, с этой целью специальный уход и охрана
здоровья должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая дородовой и
послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище,
развлечения и медицинское обслуживание.
ПРИНЦИП 5 Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или
социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и заботы,
необходимые ввиду его особенного состояния.
ПРИНЦИП 6 Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в
любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под
ответственностью своих родителей и во всяком случае в атмосфере любви и моральной и
материальной обеспеченности; малолетний ребенок не должен, кроме тех случаев, когда
имеются исключительные обстоятельства, быть разлучен со своей матерью. На обществе и
на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о
детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию.
Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные и иные пособия
на содержание детей.
ПРИНЦИП 7 Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть
бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться
образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря
которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное
суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным
членом общества. Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим
принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта
ответственность лежит всего прежде на его родителях.
Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы
направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публичной власти
должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.
ПРИНЦИП 8 Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает
защиту или помощь.
ПРИНЦИП 9 Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения,
жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было
форме.
Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного
минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятия,
которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его
физическому, умственному или нравственному развитию.
ПРИНЦИП 10 Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую,
религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе
взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а
также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на
пользу людям.
ВСЕМИРНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ ОБ ОБЕСПЕЧЕНИИ ВЫЖИВАНИЯ, ЗАЩИТЫ И
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Всемирная встреча на высшем уровне в интересах детей состоялась в Организации
Об'единенных Наций, в г. Нью-Йорке, 30 сентября 1990 г.
1. Мы собрались на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей для того, чтобы
совместно взять на себя обязательства и безотлагательно выступить со всеобщим призывом обеспечить каждому ребенку лучшее будущее.
2. Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны
надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее
должно основываться на гармонии и сотрудничестве. Их жизнь должна становиться более
полнокровной, по мере того как расширяются их перспективы и они обретают опыт.
3. Однако для многих детей реальности детства совершенно другие.
ПРОБЛЕМА
4. Каждый день множество детей во всем мире подвергаются опасностям, которые
препятствуют их росту и развитию. Они подвергаются неисчислимым страданиям, будучи
жертвами войны и насилия; расовой дискриминации, апартеида, агрессии, иностранной
оккупации и аннексии; будучи беженцами и перемещенными детьми, вынужденными
покинуть свои дома и свои семейные очаги; будучи инвалидами; или жертвами халатности,
жестокости и эксплуатации.
5. Каждый день миллионы детей страдают от бедствий нищеты и экономического кризиса от голода и отсутствия дома, от эпидемий и неграмотности, от деградации окружающей
среды. Они страдают от тяжелых последствий проблем, связанных с внешней
задолженностью, а также от последствий отсутствия устойчивого и постоянного роста во
многих развивающихся странах, в частности наименее развитых.
6. Каждый день 40000 детей умирают от недоедания и болезней, в том числе от синдрома
приобретенного иммунодефицита (СПИДа), от отсутствия чистой воды и плохих санитарных
условий, а также от последствий, связанных с проблемой наркомании.
7. Вот те проблемы, которые мы как политические лидеры должны решить.
ВОЗМОЖНОСТИ
8. Вместе наши страны располагают средствами и знаниями для защиты жизни и
значительного облегчения страданий детей, для содействия всестороннему развитию их
человеческого потенциала и для того, чтобы они сами осознали свои потребности, права и
возможности. Конвенция о правах ребенка открывает новую возможность для истинного
всеобщего уважения к правам и благополучию детей.
9. Имевшее место в последнее время улучшение международного политического климата
может облегчить эту задачу. На основе международного сотрудничества и солидарности
теперь, очевидно, можно достичь конкретных результатов во многих областях - возобновить
экономический рост и развитие, защитить окружающую среду, прекратить распространение
смертельных и приводящих к инвалидности заболеваний и добиться большей социальной и
экономической справедливости. Нынешние шаги на пути к разоружению также означают,
что могут быть освобождены значительные ресурсы для достижения целей невоенного
характера. Обеспечение благополучия детей должно быть первоочередной задачей, когда эти
ресурсы будут перераспределяться.
ЗАДАЧИ
10. Улучшение здоровья и питания детей является первостепенной обязанностью, а также
задачей, решение которой теперь стало возможно. Каждый день жизни десятков тысяч
мальчиков и девочек могут быть спасены, поскольку причины их смерти вполне устранимы.
Детская и младенческая смертность недопустимо высока во многих частях мира, однако
может быть значительно сокращена при использовании средств, которые уже известны и
вполне доступны.
11. Следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку детяминвалидам, а также другим детям, находящимся в крайне трудных условиях.
12. Укрепление роли женщины в целом и обеспечение равных прав для них пойдут на пользу
детям всего мира. С самого начала следует обеспечивать равное отношение к девочкам, и им
следует предоставлять равные возможности.
13. В настоящее время более 100 миллионов детей не имеют базового школьного
образования, причем две трети из них составляют девочки. Предоставление базового
образования и обеспечение грамотности является важным вкладом, который можно было бы
сделать в интересах развития детей мира.
14. Полмиллиона матерей умирают каждый год по причинам, связанным с рождением детей.
Всеми возможными средствами следует обеспечивать безопасное материнство. Основное
внимание следует уделять сознательному планированию численности семьи и интервалов
между деторождениями. Семью, являющуюся основной ячейкой и естественной средой
роста и благополучия детей, следует обеспечивать всеми возможными видами защиты и
помощи.
15. Всем детям должна быть обеспечена возможность определить себя как личность и
реализовать свои возможности в безопасных и благоприятных условиях, в среде семьи или
попечителей, обеспечивающих их благополучие. Они должны быть подготовлены к
естественной жизни в свободном обществе. С ранних лет следует поощрять их участие в
культурной жизни их стран.
16. Экономические условия по-прежнему будут оказывать большое влияние на судьбу детей,
особенно в развивающихся странах. ради будущего всех детей безотлагательно необходимо
обеспечить или возобновить устойчивый и постоянный экономический рост и развитие во
всех странах, а также по-прежнему уделять пристальное внимание скорейшему,
всеоб'емлющему и долгосрочному решению проблем внешней задолженности, с которым
сталкиваются развивающиеся страны- дебиторы.
17. Эти задачи требуют длительных и согласованных усилий всех стран на основе
мероприятий на национальном уровне и международного сотрудничества.
ОБЯЗАТЕЛЬСТВА
18. Благополучие детей требует мер политического характера на самом высоком уровне. Мы
полны решимости принять эти меры.
19. Настоящим мы сами торжественно берем на себя обязательство уделять первостепенное
внимание правам детей, их выживанию, защите и развитию. Это также обеспечит
благополучие всех стран.
20. Мы договорились, что будем действовать совместно в рамках международного
сотрудничества, а также на уровне отдельных стран. Настоящим мы выражаем
приверженность следующей состоящей из 10 пунктов программе, целью которой является
защита прав детей и улучшение их жизни: 1) Мы будем стремиться способствовать по мере
возможности скорейшей ратификации и осуществлению Конвенции о правах ребенка. Во
всем мире следует развернуть программы по предоставлению информации о правах детей с
учетом различных культурных и социальных ценностей в различных странах. 2) Мы будем
стремиться принять решительные меры на национальном и международном уровнях, с тем
чтобы укрепить здоровье детей, обеспечить дородовую медицинскую помощь и снизить
младенческую и детскую смертность во всех странах и среди всех народов. Мы будем
содействовать обеспечению чистой водой всех детей во всех общинах, а также всеобщему
доступу к хорошим санитарным условиям. 3) Мы будем стремиться обеспечить
оптимальный рост и развитие в детстве на основе мер, направленных на искоренение голода,
недоедания, чтобы, таким образом, освободить миллионы детей от трагических страданий в
мире, который располагает средствами, чтобы прокормить всех своих жителей. 4) Мы будем
стремиться укрепить роль и положение женщин. Мы будем способствовать ответственному
планированию численности семьи, обеспечению интервалов между деторождениями,
грудному вскармливанию и безопасному материнству. 5) Мы будем содействовать уважению
роли семьи в обеспечении детей и поддерживать усилия родителей, других попечителей и
общин в обеспечении питания и лечения детей, начиная с самых ранних этапов детства до
юношеского возраста. Мы также признаем особые потребности детей, которые разлучены со
своими семьями. 6) Мы будем стремиться осуществить программы, которые снизят уровень
неграмотности и предоставят всем детям возможность получения образования независимо от
их происхождения и пола, которые подготовят детей к трудовой деятельности и предоставят
возможности для получения образования в течение всей жизни, например, путем
профессиональной подготовки, и которые дадут детям возможность достичь
совершеннолетия, чувствуя поддержку, и в благоприятных культурных и социальных
условиях. 7) Мы будем стремиться облегчить тяжелое положение миллионов детей, которые
живут в особенно трудных условиях, - таких, как жертвы апартеида или иностранной
оккупации, сироты и дети- беспризорники, дети трудящихся-мигрантов и жертвы стихийных
бедствий и катастроф, вызванных деятельностью человека, дети- инвалиды и дети,
подвергающиеся жестокому обращению, живущие в неблагоприятных социальных условиях
и подвергающиеся эксплуатации. Необходимо помогать детям-беженцам, с тем чтобы они
укоренились в новой жизни. Мы будем стремиться обеспечить особую защиту работающих
детей и ликвидировать незаконный детский труд. Мы сделаем все возможное для
обеспечения того, чтобы дети не стали жертвами незаконного применения наркотиков. 8)
Мы будем решительно стремиться оградить детей от бедствий войны и предпринимать меры,
направленные на предотвращение в будущем вооруженных конфликтов, с тем чтобы
повсеместно обеспечить детям мирное и безопасное будущее. Мы будем пропагандировать в
процессе образования детей значение мира, понимания и диалога. Необходимо
гарантировать основные потребности детей и их семей даже в период войн и в районах, где
происходят насильственные действия. В интересах детей мы призываем к соблюдению
периодов затишья и созданию специальных коридоров безопасности там, где все еще
продолжаются война и насилие. 9) Мы будем на всех уровнях стремиться принять
совместные меры по защите окружающей среды, чтобы все дети могли жить в более
безопасном и экологически здоровом будущем. 10) Мы будем стремиться развернуть
глобальное наступление на нищету, что принесло бы непосредственную пользу в деле
обеспечения благополучия детей. Заслуживают первоочередного внимания уязвимость и
особые потребности детей в развивающихся странах, в частности в наименее развитых
странах. Однако рост и развитие требуют содействия всех государств на основе мероприятий
на национальном уровне и международного сотрудничества. Это требует передачи
соответствующих дополнительных ресурсов развивающимся странам, а также более
справедливые условия торговли, дальнейшую либерализацию торговли и меры по
облегчению бремени задолженности. Это также предусматривает структурную перестройку,
которая способствует широкому экономическому росту, в частности в развивающихся
странах, обеспечивая в то же время благополучие наиболее уязвимых секторов населения, в
частности детей.
ПОСЛЕДУЮЩИЕ ШАГИ
21. Всемирная встреча на высшем уровне в интересах детей поставила перед нами задачу
принятия конкретных мер. Мы договорились принять этот вызов.
22. Среди партнеров, которых мы стремимся найти, мы в первую очередь обращаемся к
самим детям. Мы призываем их принять участие в осуществлении этих усилий.
23. Мы также стремимся найти поддержку со стороны системы Организации Об'единенных
Наций, а также других международных и региональных организаций в рамках всеобщих
усилий по обеспечению благополучия детей. Мы призываем к более широкому привлечению
неправительственных организаций к осуществлению усилий на национальном уровне и
совместных международных действий в этой области.
24. Мы приняли решение утвердить и претворить в жизнь План действий, который является
основой более конкретных мероприятий на национальном и международном уровнях. Мы
призываем всех наших коллег одобрить этот план. Мы готовы предоставить средства для
осуществления этих обязательств, которые являются частью приоритетов наших
национальных планов.
25. Мы делаем это не только в интересах нынешнего поколения, но и всех грядущих
поколений. Не может быть более благородной задачи, чем обеспечение лучшего будущего
для каждого ребенка.
Нью-Йорк, 30 сентября 1990 года
&&&
Вопрос 2. Декларация и план действий «Мир, пригодный для жизни детей»
(2002 г.), нормативные документы Республики Казахстан как отражение общечеловеческих
ценностей и «устойчивого развития человека при наилучшем обеспечении интересов
ребенка».
$$$002-002-002$3.2.3.2
В мае 2002 года представители различных стран мира собрались в Нью-Йорке с целью
решить, что нужно сделать, чтобы улучшить условия жизни детей.
Основным результатом этой встречи, которая была названа Специальной сессией
Генеральной Ассамблеи ООН по положению детей, стал документ, озаглавленный «Мир,
пригодный для жизни детей». В нем содержатся обещания, которые дали правительства в
целях улучшения условий жизни детей в следующие десять-пятнадцать лет. В документе
также описывается, каким образом правительства будут изыскивать необходимые средства
и следить за тем, чтобы их обещания выполнялись.
Целью данной публикации является доведение содержания принятого документа
непосредственно до самих детей и молодежи, с тем чтобы вы знали, что пообещали сделать
правительства. Однако сам документ может оказаться трудным для восприятия, поэтому для
облегчения понимания его содержания мы подготовили для вас адаптированный вариант.
Мы надеемся, что такой адаптированный для понимания детьми и молодежью вариант
позволит им принять участие в:
 обеспечении того, чтобы обещания, сформулированные в Нью-Йорке, выполнялись;
 проверке того, что каждый делает то, что было обещано.
Дети и молодые люди сыграли важную роль в той работе, которая осуществлялась в
связи со встречей в Нью-Йорке. Например, во время подготовки к этой встрече во многих
странах и регионах был организован ряд встреч и мероприятий с участием детей и
молодежи. Некоторые из них описаны в «Справочнике по специальной сессии Организации
Объединенных Наций по положению детей», который предваряет настоящую публикацию.
Множество детей и молодых людей присутствовали непосредственно на самой встрече.
Они прибыли в качестве представителей правительств своих стран, детских организаций и
национальных и международных неправительственных организаций (НПО).
Некоторые из этих детей и молодых людей провели накануне основного мероприятия
собственную встречу, названную Детским форумом, и подготовили свое заявление под
названием «Мир, пригодный для нас» (этот документ также включен в настоящую
публикацию). В ходе основной встречи впервые в истории дети обращались
непосредственно к Генеральной Ассамблее ООН, состоящей из представителей правительств
большинства стран мира. Дети и молодые люди участвовали во встрече и в разных других
формах.
Дети и молодые люди из Нью-Йорка, а также их сверстники, которые принимали участие
в подготовке к данному мероприятию в своих странах, пришли к согласованному мнению о
необходимости привлечения детей и молодых людей к тому, что должно происходить по
итогам встречи в Нью-Йорке. Мы надеемся, что адаптированная для понимания детьми
резолюция «Мир, пригодный для жизни детей» будет служить источником информации,
способствующей решению этой задачи.
Адаптированная резолюция «Мир, пригодный для жизни детей» была подготовлена
Фондом защиты детей, международной НПО, которая действует более чем в 100 странах
мира. На протяжении всего процесса подготовки встречи в Нью-Йорке Фонд защиты детей
постоянно обновлял текст документа с учетом хода его обсуждения правительствами. Это
позволяло детям и молодым людям (и даже некоторым взрослым!) следить за развитием
событий и вести с правительствами своих стран разговор об осуществлении перемен.
Фонд защиты детей является членом Всемирного движения в защиту детей, которое было
создано в 2001 году и имеет своей целью создание глобальной движущей силы за перемены в
интересах детей повсеместно — от деревни до ООН. В его планы входит формирование
всемирной сети организаций и отдельных лиц, которые будут заниматься продвижением
прав детей, принимать меры для осуществления этих прав и содействовать реализации
существующего на всех уровнях общества намерения сделать «мир, пригодным для жизни
детей».
Учредителями движения являются: Бангладешский комитет развития сельских районов
(БКРСР), «КЭА интенэйшнэл», «Нетэйд», Международная программа защиты детей,
Международная организация по перспективам мирового развития и ЮНИСЕФ.
Всемирное движение в защиту детей с большим удовлетворением публикует
адаптированную для понимания детьми резолюцию «Мир, пригодный для жизни детей» в
рамках своих усилий, направленных на то, чтобы предоставить детям во всем мире
возможность понять, что правительства пообещали сделать для них. Мы надеемся, что в
результате многие дети смогут принять участие в осуществлении мер по обеспечению
выполнения этих обещаний.
&&&
Вопрос 3. Права ребенка и реалии жизни: проблемы детства и
ребенка в республике Казахстан, пути их решения.
$$$002-002-003$3.2.3.3
На сегодняшний день защита прав и законных интересов несовершеннолетних детей
является одним из самых приоритетных направлений государственной социально-правовой
политики Казахстана.
Поэтому в 2002 году был принят Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в
Республике Казахстан», от 8 августа 2002 года №345-II.
Настоящий закон регулирует отношения, возникающие в связи с реализацией
основных прав и интересов ребенка, которые гарантируются Конституцией Республики
Казахстан.
В данном законе определены цели государственной политики в интересах детей, их
основные права и обязанности, отдельно выделены главы, посвященные взаимоотношениям
ребенка в семье, ребенка и общества, права ребенка-инвалида, права ребенка оставшихся без
попечения родителей и тд.
Основными целями государственной политики в интересах детей являются:
1) обеспечение прав и законных интересов детей, недопущение их дискриминации;
2) восстановление их прав в случаях нарушений
3) формирование правовых основ гарантий прав ребенка
4) содействие физическому, интеллектуальному, духовному и нравственному развитию
детей.
Ребенок имеет право на охрану здоровья, право на индивидуальность и ее сохранение,
право на жизнь, право на жилище, на образование, право на государственную помощь.
Если родители, при выплате пособий и иных выплат на детей используют их не по
назначению, и если это ущемляет интересы ребенка, то соответствующие органы в интересах
ребенка предъявляют иск о возмещении ему необоснованно израсходованных средств.
Каждый ребенок обязан соблюдать Конституцию и законодательство Республики
Казахстан, уважать права, свободы, честь и достоинство других лиц, государственные
символы Республики, заботиться о нетрудоспособных родителях, сохранении исторического
и культурного наследия, беречь памятники истории и культуры.
Если же ребенок совершил противоправное деяние, то он несет за это
ответственность. А органы, которые назначают вид наказания должны учитывать условия
жизни и воспитания ребенка, уровень психического развития и тд.
Данный закон определяет, что каждый ребенок имеет право жить и воспитываться в
семье, имеет право знать своих родителей и на проживание с ним. Ребенок имеет право на
встречи и общение с отдельно проживающим родителем.
Если ребенок – инвалид, то он имеет равные права со здоровыми детьми, права на
полноценную жизнь. Также ребенок – инвалиды вправе получить образование
соответствующее его физическим, умственным способностям и желаниям.
Все выше изложенные права и обязанности детей имеют равноправный характер,
независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, социального и
имущественного положения пола, языка, образования, отношения к религии, места
жительства, состояния здоровья и иных обстоятельств, касающихся детей и его родителей.
В своем послании народу Казахстана 2010 года Президент страны сказал, что мы вместе
смогли сделать Казахстан преуспевающим и вместе мы сможем сделать его процветающим,
поэтому государство возлагает большие надежды именно на подрастающее поколение,
которое будет способствовать этому.
&&&
$$$002-002-100$Лекция
№3. Вопросы для самоконтроля
1. Какие права принадлежат ребенку?
2. Остростоящие проблемы, рассматриваемые в Конвенции ООН о правах
ребенка.
3.Какие проблемы рассматриваются во Всемирной деклараций об обеспечении
выживания, защиты и развития детей.
4.Что отражается Деклараций «Мир, пригодный для жизни детей»?
&&&
Лекция №4. «Иностранный язык» как учебный предмет и средство
развития и формирования школьников.
$$$002-003-000$3.2.4
Принцип языкового плюрализма в Республике Казахстан и его реализация. Знание
иностранных языков как необходимая часть профессиональной и личной жизнедеятельности
человека. Факторы, обуславливающие статус иностранных языков в обеспечении более
быстрого входа общества на передовые позиции научно – технического прогресса и
органичного вхождения общества в мировое сообщество. Характеристика понятий
«билингвизм», «мультилингвизм». Концепция иноязычного образования республики
Казахстан. Современные тенденции в системе школьного образования: факторы,
детерминирующие языковую образовательную политику в Казахстане и в стране изучаемого
языка, ситуация с учебно - методическим обеспечением учебного процесса и положение
педагога – учителя иностранных языков в данном контексте.
&&&
Вопрос 1. Принцип языкового плюрализма в Республике Казахстан и
его реализация. Знание иностранных языков как необходимая часть профессиональной
и личной жизнедеятельности человека. Факторы, обуславливающие статус
иностранных языков в обеспечении более быстрого входа общества на передовые
позиции научно – технического прогресса и органичного вхождения общества в
мировое сообщество.
$$$002-003-001$3.2.4.1
Полилингвальная личность – это не просто индивидуум, владеющий разными
наборами речевых возможностей, а культурно-историческая личность, имеющая свою
социальную
маркированность
и
свои
этнические
корни.
В процессе реализации полилингвальных программ все чаще используют различные приемы
обучения, именуемые моделями или подходами, и в самых разнообразных вариациях. Во
многих странах мира общеобразовательные предметы преподаются на нескольких языках.
Иногда на уроках говорят на одном, а в процессе неформального общения - на другом языке.
Существует интересная практика использования языков в ходе одного урока. Например,
новый материал излагается на английском, а при повторении и закреплении используют
казахский или русский языки. Такие методы позволяют активизировать и пополнять
лексический запас, более эффективно закреплять понятийный аппарат. Существует и другая
интересная методика. Во время уроков преподаватель и учащиеся говорят на одном языке, а
на внеклассных мероприятиях - на другом. Какими же принципами и подходами пользуются
авторы полилингвальных программ, руководствуясь интересами учащихся и уважением к
личности ребенка? Во-первых, необходимо поддерживать национальную, культурную,
религиозную
и
лингвистическую
идентичность
в
процессе
обучения.
Во-вторых, чем быстрее учащийся усваивает второй или третий язык, тем больше учебных
предметов
ему
следует
преподавать
на
этих
языках.
В-третьих, программы желательно разрабатывать, руководствуясь целью достижения
языкового
плюрализма,
а
не
для
асс
имиляции. Следовательно, ни один из языков не. должен иметь преимущества перед
другими.
В целях интеграции практикуется проведение общих занятий по предмету, которые можно
назвать «уроками Казахстана», когда на одном и том же занятии используются несколько
языков.
Обязательное условие - учителя должны безупречно владеть языком, на котором преподают
свой
предмет,
тем
самым
создавая
языковую
среду.
Общее количество часов второго языка, как самостоятельного предмета, может быть любым,
так как это в значительной степени зависит от динамики лингвистической компетенции
учащихся. Недостаточное знание языка не должно мешать приобретению знаний. Новые
программы в будущем станут основой концепции образования на нескольких языках,
создадут положительную мотивацию учащихся, подкреп¬ляемую надеждами их родителей и
общим настроением школьной среды, ори¬ентированной на открытое общество.
Введение
трехъязычного
обучения
предполагает:
1.Обеспечение полноценного сохранения и развития национальной идентичности учащихся
через
усиление
приоритета
казахского
языка
как
государственного.
2. Целесообразность обучения на 3 языках в условиях школы с углубленным изучением
английского
языка.
3. Разработку типового учебного плана на основе единого базисного учебного плана.
4.Создание
общей
и
частных
методик
полилингвального
образования.
5. Определение кадровых, материально – технических, учебно – методических условий для
поэтапного перехода к обучению на 3 языках Специалисты рекомендуют несколько приемов
согласованного использования языков: параллельный перевод, сообщение предварительной
информации, обобщение информации на родном языке, а также переход с языка на язык.
Параллельный перевод в системе нашего образования заменен так называемым техническим
переводом. Эти приемы предполагают неограниченное использование различных учебных
материалов, проведение нетрадиционных творческих уроков.
Изучение нескольких языков поможет интеграции Казахстана в экономическую и
культурную сферы мирового сообщества. Это возможно при построении целостной системы
школьного образования. У многоязычного образования много положительных сторон. У
школьников формируются все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.
Коммуникативная
компетентность
позволяет:
1.Использовать разнообразные средства устной и письменной коммуникации на казахском и
других языках для решения своих задач в конкретных жизненных ситуациях;
2.Отбирать и использовать стили и жанры , адекватные решению коммуникативных задач;
3.Выражать
свою
точку
зрения
в
соответствии
с
нормами
этикета;
4.Осуществлять продуктивное взаимодействие , в том числе с представителями других
культур, приверженцами других точек зрения, позиций, вступая в диалогическое общение,
разрешая конфликтные ситуации.
Вступление человечества в новый XXI век сопровождается возникновением и развитием
новых, все более усложняющихся тенденций. Соединение производства с новейшими
научными достижениями, процессы модернизации, а вместе с этим и миграция населения и
усложнение его социального и национального состава практически во всех странах мира,
предъявляют и новые требования к подготовки учащихся. Совершенствование преподавания
ИЯ в новых условиях – объективная необходимость.
Процесс обучения ИЯ в школе определяется такими необходимыми факторами, как цель
и стратегия обучения.
Цель обучения
Исходным пунктом в определении цели обучения является социальный заказ общества
по отношению к подрастающему поколению. Определяя цель школьного образования,
необходимо ответить на вопросы: какие качества, знания и умения должны быть
сформированы у школьника, чтобы он мог «комфортно существовать» в быстро
изменяющемся мире сегодня и завтра. В зависимости от того, в каких условиях изучается
ИЯ, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели –
можно сделать вывод: изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка имеет два
варианта:
под руководством учителя – носителя изучаемого языка, что делает возможным
естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во
внеурочное время;
2.
под руководством учителя – не носителя изучаемого языка.
Последний вариант наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ. В то же
время названные формы имеют одну общую составляющую – они носят управляемый
характер. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом
отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии
приёмов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на
контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также
определённая ограниченность во времени. (Гальскова, стр. 12.)
Чем выше общественная потребность в знании языка и в специалистах, владеющих одним
или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения
предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных,
культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с достижениями культуры разных стран и
чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как
средства общения и взаимопонимания.
В настоящее время этот статус становится ещё более значительным, как следствие
определённых факторов, характерных для современного общества:
- расширения экономических, политических, культурных связей между странами;
- доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в
результате развития международных средств массовой коммуникации;
- миграции рабочей силы;
- межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности
качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что
изучение ИЯ на должном уровне есть показатель современного образования).
Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует
процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир
становится всё «меньше и меньше», меняется понятие «сообщество людей»: представители
разных национальностей начинают всё более ощущать свою принадлежность к сообществу
бóльшего порядка, чем та «национальная общность», к которой они принадлежат.
Интересно, что в обиход западноевропейских политиков, педагогов и методистов вошёл
термин «мобильность», который понимается так:
- право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих
в Европейское Содружество;
- право быть свободным в получении профессионального образования не только в свое
стране, но и в соседних государствах;
- способность человека к адаптации к современным условиям проживания в
мультикультурном обществе;
- умение даже на элементарном уровне устанавливать контакт с носителями языка;
- способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе контакта с
чужой культурой и её носителями, умение проявлять толерантность к чужой культуре.
В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной,
жизни всё чаще «сталкивается» с ИЯ. Более того, интеграционные общественные процессы
меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции.
Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами обеспечение
доступа к многообразию мировой политики и культуры.
Следовательно, знание ИЯ становятся в современном обществе необходимой частью личной
и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность в большом
количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими ИЯ и получающих в
связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в
материальном отношениях положение. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по
1.
отношению к ИЯ в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее
представителей выражается не просто в практическом знании языка, а и в умении
использовать этот язык в реальной коммуникации.
Оказалось, что, несмотря на большие материальные затраты, которые несет государство на
организацию массового обучения ИЯ, а также на значительные усилия преподавателей,
большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком.
Отсюда резкие и в чем то справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов
учебников по поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к ИЯ, как ни к
какому другому предмету, предъявляются особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек
к учителям физкультура то, что школьники имеют слабые физические данные, и не упрекают
учителей математики в том, что большинство выпускников школы сразу после ее окончания
не могут доказать ту или иную геометрическую теорему. И это не случайно. Во-первых,
большинство людей считают, что знать ИЯ – значит владеть им на уровне родного языка (как
будет показано ниже, это утверждение ошибочно). Во-вторых (и это самое главное), знание
ИЯ превращается в новой ситуации развития общества в категорию, реально востребуемую в
практической и интеллектуальной деятельности человека.
Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как
учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например,
в нашей стране ИЯ в последние десятилетия входил в число обязательных учебных
дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде
всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к
нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности.
Возросший сейчас статус ИЯ как средство общения стимулирует мощное движение
общества навстречу новым формам и моделям обучению ему как предметам. Именно с конца
восьмидесятых годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется
раннее обучение ИЯ, начиная с детского сада и (или) начальной школы. Школа и семья
стремятся как можно раньше приобщить ребенка к ИЯ, дав тем самым ему (ребенку)
дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся
обществе со все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер
общественной жизни.
Школа достаточно быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает
в учебные планы второй иностранный язык, а подчас, если позволяют условия, и третий.
В последнее время появилась большая общественная потребность к приобщении к ИЯ и
взрослого контингента учащихся, что нашло выражение в открытии большого числа курсов,
предоставляющих возможность взрослой категории обучаемых изучать ИЯ, в том числе по
интенсивной методике, с использованием современных ТСО.
Таким образом, действующие в современном обществе социально-политические и
экономические не только формируют социальный заказ по отношению к обучению ИЯ, но и
создают благоприятный контекст для реализации этого заказа.
&&&
Вопрос 2. Характеристика понятий «билингвизм», «мультилингвизм».
Концепция иноязычного образования республики Казахстан.
$$$002-003-002$3.2.4.2.
Мультилингвизм (полилингвизм, многоязычие) – употребление нескольких (более
двух) языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства);
употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых
выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией . Но это не только
способность говорить на нескольких языках, это еще и особый тип мышления, впитывающий
в себя культурные ценности нескольких цивилизаций, мышление, открытое к диалогу. По
способу усвоения различают спонтанный (естественный) и педагогический (культурный)
пути приобретения языка.
Частным случаем проявления мультилингвизма является билингвизм, т.е. (от лат. bis
— дважды и lingua — язык), двуязычие, владение двумя языками ; Американская социология
определяет билингвизм как "использование двух языков с равной долей легитимности на
рабочем месте или в учебных заведениях". Однако более полным представляется
определение, данное Швейцером и Никольским: "Билингвизм – это сосуществование двух
языков в рамках одного языкового (речевого) коллектива, использующего эти языки в
различных коммуникативных сферах, в зависимости от социальной ситуации и других
параметров коммуникативного акта. Оба языка, обслуживая единый коллектив, образуют
единую социально-коммуникативную систему и находятся в функциональном дополнении
друг к другу".
Билингвизм, как процесс овладения вторым языком и второй культурой является
своеобразной доминантой процесса постепенной адаптации (аккомодации) к лидирующей
культуре, причем без обязательного отказа от собственной языковой идентичности,
предлагая тем самым наиболее приемлемую социальную модель для индивидов, входящих в
новую культуру. Людей, владеющих двумя языками, называю билингвами.
Феномен мультилингвизма – феномен века. Он присущ всем регионам мира в разной форме
и в разных отношениях. Овладение языками, которые являются средствами общения и
информационного обмена с народами других стран, приобретает все большее значение.
Языки межнационального общения выполняют интернациональную миссию, духовно и
нравственно сближая людей разных национальностей. [5]
Мультилингвизм всегда был и остается по сей день феноменом, необходимым для
сосуществования различных этносов и культур, однако, несущим в себе множество
противоречий и вызывающим иногда достаточно полярные мнения: от алармистских
приветствий до яростного сопротивления и предубеждений. Он как бы подрывает саму
возможность существования монолингвальной культуры и в этом смысле вызывает опасение
за ее сохранение, но в то же время расширяет культурный диапазон приобщением к опыту
иноязычных сообществ, "аккумулирует" в себе потенциал усвоения общечеловеческих
ценностей. В современном мире, стремящемся найти пути достижения "глобального
гуманизма", который создает возможность установления гуманистического общества с
различными национальными моделями, по крайней мере, странным представляется
нежелание замечать роль мультилингвизма в становлении социальной гетерогенности и
оценивать его как позитивный фактор межкультурного взаимодействия.
Исследуя феномен мультилингвизма, нельзя игнорировать систему современного
образования, т.к. иностранные языки входят во многих странах в школьный минимум,
причем их может быть даже несколько. Без знания другого или других языков в той или
иной степени теперь не обойтись.
Мультилингвизм как социокультурный феномен выдвигает перед образованием
сложные задачи подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и
поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных
национальностей, рас, конфессий. Интеграция мирового сообщества, развитие планетарного
мировоззрения предполагают учет национальных традиций в образовании учащейся
молодежи; создание условий для формирования культурной идентичности детей;
формирование разнообразной и сложной культурной среды для развития личности. Таким
образом, социальная сущность современного многоязычного образования состоит в
формировании не просто языковой, а широкой социокультурной компетенции и
аутентичности
контекстной
трактовки
смыслов
межсубъектной
коммуникации
представителей разных культур. Оно решает задачи деирархизации этнических статусов,
критического осознания мира с развитием коммуникативных возможностей и глубоко
рефлексивного отношения к собственной культуре и языку - что делает процесс
социокультурной трансляции этнических ценностей более стабильным, защищенным и
управляемым, способствует осознанному сохранению национальной культуры носителями
языка и социокультурного опыта конкретного общества.
Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает
двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими
культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно
свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а второй развит в
высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о
сбалансированном билингвизме. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется
доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков
может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие
условия: один из языков может частично деградировать, отрицательно влиять на другой
(интерференция), перестать развиваться, вытесняться из употребления (смена языка),
забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может
возрождаться, привносить положительное, поддерживаться (сохранение), доводиться до
уровня официального признания и употребления. Эти положения касаются не только
отдельных говорящих, но и языковых сообществ.
мультилингвизм является фактом реального языкового существования для подавляющего
большинства населения всего мира, в связи с возрастающим взаимодействием
экономических, научных, культурных и политических интересов;
· мультилингвизм выступает средством социализации личности, формирует установки
эмпатии и толерантности в результате социокоммуникативного процесса, организуемого и
развиваемого особым образом, в рамках билингвального подхода к образованию;
·феномен мультилингвизма по своей социальной сути вызывает не потерю, а расширение
культурной идентичности, повышением рефлексивного и ценностного отношения к
достижениям собственной культуры, увеличением культурного богатства и возможностей
личности вступать в межкультурный диалог;
·социальная многоязычность личности в поликультурном контексте является необходимым
условием достижения адекватного уровня социокультурной компетенции, позволяющего
сохранять культурную идентичность и повышать потенциал социальной мобильности в
рамках существующей культурной среды. Полилингвальная адаптация к новому
социокультурному окружению позволяет преодолевать культурный шок и маргинальные
социокультурные состояния.
Исходя из этого, бережное отношение к собственному культурному наследию и восприятие
ценных элементов других через диалог культур – это магистральный путь развития
человеческой цивилизации в эпоху глобализации.
Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан (далее –
Концепция) является научно-практическим, методологическим документом, определяющим
общую стратегию, цели, задачи, уровни, содержание и основные направления развития
иноязычного образования. Данный документ разработан в соответствии с нормативноправовой базой, существующей в сфере образования РК, Концепцией развития образования
РК до 2015 года, рекомендациями Конвенции по техническому и профессиональному
образованию, Лиссабонской конвенцией, Декларацией Всемирной конференции по высшему
образованию, рекомендациями Совещания министров Европейских стран в Болонье,
рекомендациями ЮНЕСКО по непрерывному образованию.
Концепция развития иноязычного образования экстраполирует стратегический курс
развития образования РК на качественное обновление отечественного иноязычного
образования и подготовку в этой области профессиональных кадров, квалификационно
отвечающих общемировым стандартам.
Интенсивно развивающиеся в последнее десятилетие интеграционные процессы, рост
профессиональных и академических обменов, углубление международного сотрудничества
стимулировали поступательное развитие иноязычного образования. В этих условиях
иностранный язык приобретает статус действенного инструмента формирования
интеллектуального потенциала общества, который становится на современном историческом
этапе одним из главных ресурсов развития нового государства.
Через изучение языка как отражения социокультурной реальности, как феномена
культуры – национальной и общечеловеческой, формируется представление об инофонной
картине мира, приобретается способность гармонично общаться в нашем собственном
обществе и в других социумах, предупреждать и преодолевать конфликты, обусловленные
историческими, политическими и религиозными различиями культур. Таким образом, через
язык создается эффективная основа для интернационального и интеркультурного
взаимопонимания.
Вместе с тем, как показывает анализ текущего состояния иноязычного образования в
Казахстане, несмотря на определенные достижения в этой области, в целом уровень
иноязычной обученности учащихся как средней, так и высшей школы, не соответствует
современному социальному заказу.
Объективная необходимость модернизации отечественной системы обучения
иностранным языкам нашла свое выражение в разработанной коллективом университета
«Уровневой модели иноязычного образования», отвечающей требованиям ХХI века. Данная
модель за счет определения точного количества уровней и их содержательного аспекта для
каждого типа учебного заведения обеспечивает реализацию принципов преемственности,
непрерывности и поступательного развития качества иноязычного образования. Она
гармонично соединяет предметное содержание отечественной системы обучения
иностранному языку и международно-стандартный механизм контроля иноязычной
обученности для каждого уровня. Переход к уровневой организации учебного процесса
позволяет значительно повысить качество иноязычного образования.
Уровневая модель иноязычного образования как динамическая структура реализации
общей программы реформирования образования РК представляет собой реальное действие
на пути вхождения Казахстана в мировое образовательное пространство.
Ориентация образовательной системы РК на компетентностный подход в содержании
образования находит свое выражение в области обучения иностранным языкам в
формировании межкультурной компетенции как показателя сформированности способности
человека эффективно участвовать в иноязычном общении на межкультурном уровне.
Специфика целевых и содержательных аспектов иноязычного образования в контексте
межкультурной парадигмы обусловлена тем, что в качестве центрального элемента
уровневой модели выступает обучаемый как субъект учебного процесса и как субъект
межкультурной коммуникации.
Концепция развития иноязычного образования в Республике Казахстан закладывает
основы для развития государственной языковой политики, модернизации системы
отечественного иноязычного образования и создает базу для упорядочения нормативноуправляющей и учебно-методической документации в области обучения иностранным
языкам.
1. Цель и задачи Концепции
Цель Концепции – определение основных направлений развития иноязычного образования,
создание национальной уровневой модели непрерывного и преемственного иноязычного
образования, обеспечивающей вхождение Казахстана в мировое образовательное
пространство.
Задачи Концепции:
Выявить реальное состояние иноязычного образования в РК на современном этапе.
Наметить теоретико-методологические основы системы непрерывного иноязычного
образования РК.
Определить систему непрерывного и преемственного иноязычного образования,
охватывающую все ступени образовательной структуры.
Определить этапы реализации данной Концепции.
Прогнозировать ожидаемые результаты.
Состояние иноязычного образования в Казахстане
на современном этапе.
Иноязычное образование как один из компонентов общей системы республиканского
образования не может рассматриваться вне связи со средой, в которой оно функционирует и
развивается. Расширяющиеся интеграционные процессы, рост профессиональных и научных
обменов, углубление международного взаимодействия и сотрудничества в последнее
десятилетие стимулировали поступательное развитие иноязычного образования. В этой
сфере в образовательной системе Казахстана произошли значительные позитивные
изменения, как в содержательном, так и в организационном плане:
изучение иностранных языков (ИЯ) признано социально значимым как залог обеспечения
практической и профессиональной жизнедеятельности человека в современном
мультилингвальном и мультикультурном глобализированном мире;
определено место иностранного языка как языка международного общения рядом с
государственным (казахским) языком и русским – как языком межнационального общения;
осознана необходимость введения раннего обучения ИЯ с дальнейшим совершенствованием
и углублением овладения ими в вариативной преемственной структуре учебных учреждений
основного, среднего профильного, послесреднего профессионального и высшего
образования;
содержательно и терминологически уточнены концептуально значимые понятия:
''иноязычное образование'' с проекцией на межкультурную коммуникацию;
''уровень обученности'' (конечный набор коммуникативно-речевых умений владения ИЯ как
результат взаимодействия деятельностей преподавания и учения);
''язык для специальных целей'' (LSP) как объект научения профессионально
ориентированному общению и «язык для академических целей» (LAP) наряду с ''языком
повседневного общения'';
разработан и экспериментально подтвержден концептуальный базис для внедрения
международно-стандартных уровней обученности по LSP в республиканских школах
международного типа и языковом вузе;
осуществлено целезаданное внедрение новейших педагогических и информационных
технологий (в том числе дистанционного) обучения ИЯ;
составлены примерные типовые программы по практическому курсу ИЯ и LSP для языковых
и неязыковых вузов;
созданы пробные учебно-методические комплексы по трем европейским языкам
(английский, французский, немецкий) для основной, средней профильной школ и второго
курса языкового вуза;
начата дифференцированно – специализированная подготовка иноязычных педагогических
кадров для школ с углубленным изучением ИЯ, средней профильной школы с
экономическим, инженерно – техническим, естественно – научным и гуманитарным уклоном
и сельских малокомплектных школ.
Однако, несмотря на означенные позитивные процессы, организация иноязычного
образования в Республике характеризуется рядом негативных явлений.
Отсутствие единой методологической платформы для непрерывного и преемственно–
вариативного иноязычного образования и унифицированного нормативного его обеспечения
(госстандартных и программных требований) повлекло за собой произвольный выбор
учебными заведениями зарубежных обучающих программ и учебных материалов без какоголибо их соотнесения с отечественными условиями преподавания ИЯ, четкого представления
о планируемых результатах деятельности обучаемых и критериях их оценки, рост стихийных
инновационных экспериментов, развитие хаотичного рынка образовательных услуг по ИЯ
для ''восполнения'' пробелов государственной иноязычнообразовательной сферы.
Ситуация осложняется дефицитом кадрового состава, способного в полной мере
обеспечивать обучение ИЯ, LSP и LAP во всей палитре разноуровневого иноязычного
образования, упразднением финансируемой государством системы переподготовки
обучающих кадров по ИЯ, слабым их воспроизводством и как следствие – низким уровнем
обеспеченности средних учебных заведений учителями ИЯ. Все это отрицательно сказалось
на качестве обученности ИЯ на всех уровнях республиканского иноязычного образования:
большая часть выпускников, имея в условиях суверенитета республики реальные
возможности личных и профессиональных контактов с носителями языка, обнаруживают
определенные трудности в реализации полноценного общения на иностранном языке.
Планируемое расширение временных границ и периодизации иноязычного
образования для полного удовлетворения современного социального заказа на специалистов,
владеющих практически и профессионально на международно-стандартном уровне одним
или несколькими ИЯ, требует серьезной модернизации системы управления качеством
иноязычного образования, что, в свою очередь, предполагает необходимость:
качественного пересмотра национальной иноязычной образовательной политики;
существенного обновления методологических, содержательных, технологических и
ресурсных основ иноязычного образования;
создания
единого,
структурно
и
содержательно
унифицированного
иноязычнообразовательного пространства для всех форм и уровней системы образования;
системной организации подготовки и переподготовки кадров для каждой модели
образования по ИЯ (раннего, профильного, вариативно – профессионального);
создания учебно-методических комплексов для каждой из названных образовательных
программ на основе унифицирования нормативно – содержательной базы для каждого
уровня;
построения единой системы ранжирования и оценки уровней обученности ИЯ,
ориентированной на международные стандарты.
Основные направления развития иноязычного образования
Теоретико-методологические основы развития иноязычного образования.
Один из существенных недостатков традиционной системы обучения иностранным языкам –
неясность концептуальных основ. Поэтому новое методологическое решение, а не
привнесение в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов,
позволяет определить антропологический (гуманистический) подход, реализуемый через
личностно-ориентированное обучение как концептуальный базис иноязычного образования.
Гуманистическая концепция означает, что в учебном процессе создаются самые
оптимальные условия для развития личности обучаемого.
В рамках гуманистической концепции формируется принципиально новое
методическое направление с ярко выраженной межкультурной доминантой, реализуемой
через цель, выбор содержания и технологий иноязычного образования, адекватных процессу
становления и развития личности, способной эффективно участвовать в межкультурной
коммуникации. Переход к новой культурно-образующей системе иноязычного образования
не ограничивает учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны
изучаемого языка. Существенное место в учебном процессе должна занять
лингвоэтнокультура обучаемого.
С позиций нового методологического подхода осуществляется переориентация
целезаданности в изучении иностранного языка. В качестве целей выступает не «обучение
иностранному языку» как таковое, а «иноязычное образование», при котором содержанием
являются не только прагматические знания, навыки и умения, но и развитие личности
средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и
культуры.
Для достижения переориентированной на новом концептуальном базисе
целезаданности в изучении ИЯ предметно-содержательной основой уровневой модели
иноязычного образования становится коммуникативная сфера, в рамках которой
определяется речевая тематика и состав типовых ситуаций, обеспечивающих достижение
социально-достаточного уровня иноязычной обученности и переход к профессионально
ориентированному иноязычному образованию.
Кроме новационных концептуальных подходов к определению целезаданности и
предметного содержания иноязычного образования с новых методологических позиций
должен решаться и вопрос об использовании образовательных технологий.
В русле межкультурной парадигмы моделируется система обучения иностранному языку,
обеспечивающая развитие некогнитивных и интеллектуальных (когнитивных) аспектов
личности учащегося: в процессе сопоставления различных концептуальных систем
(мировидения и миропонимания) обучаемый обогащает свое сознание за счет
интернациональной реальности и средств ее структурирования.
Культурно-образующая система иноязычного образования, моделируемая в форме
уровневого обучения иностранному языку, базируется на уже оправдавших себя принципах
национальной образовательной системы, основных принципах мировых образовательных
систем, а также на прогнозе функционирования модели в изменяющихся социальноэкономических условиях. Такими принципами являются:
Принцип непрерывного и преемственного иноязычного образования, что
соответствует современным потребностям личности и общества, предполагающий общие
концептуальные подходы к реализации гармонизированного содержания и технологий на
всех уровнях иноязычного образования.
Принцип коммуникативно-межкультурного взаимодействия, обеспечивающий
развитие у учащихся способности к межкультурному иноязычному общению.
Принцип проблемности и интерактивности организации учебного процесса через
решение конкретно возникающих проблем с опорой на целый спектр знаний, навыков и
умений, полученных в разных предметных областях, как способность участвовать в
совместном принятии решений.
Личностная и индивидуальная направленность процесса обучения, выражаемая через
содержание образования, формы его организации и обеспечение роста вариативности.
Принцип фундаментальности иноязычного образования предполагает вооружение
обучаемых глубокими и всесторонними знаниями, которые составляют необходимую основу
для развития высокого профессионализма и обеспечивают мобильность личности в
динамически меняющихся условиях жизни.
Принцип обеспечения международно-стандартного уровня обученности реализуется
через адекватные целям содержание и технологии, а также объективные международностандартные способы оценивания.
Принцип творческого, когнитивно-деятельностного использования иностранного
языка находит выражение в организации межкультурного обмена, совместных
международных проектов, переписке и др.
Принцип рефлексивной саморегуляции, который интерпретируется как способность
понимания (самооценки) самого себя и окружающей среды. Приобретаемый обучаемыми
новый опыт органично включается в учебный процесс и отслеживается; осуществляется
осознанная рефлексия и саморефлексия не только преподавателем, но и самим учащимся.
Принцип гибкости и адаптивности к изменениям в социально-экономической жизни, в
профессиональной деятельности, умение жить в поликультурном мире.
Принцип профессионализации, предполагающий использование иностранного языка в
профессиональных целях.
Реализация Концепции развития иноязычного образования, как части современной
образовательной политики РК, определяющей образование как один из важнейших
общенациональных приоритетов, предполагает комплексную и глубокую модернизацию
иноязычного образования на всех его уровнях.
Иноязычное образование в комплексе с другими составляющими содержания
образования, призвано заложить основы интеллектуального и духовного потенциала нации,
способствовать решению социальных и экономических проблем, развитию науки, культуры,
сохранению национальных традиций, приобщению к общемировым ценностям, вхождению
Казахстана в мировое образовательное пространство.
В решении этих задач определяющей является роль учителя, педагога, преподавателя.
Повышение профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса по
иностранным языкам рассматривается как необходимое условие модернизации всей системы
иноязычного образования. Подготовленные в системе иноязычного педагогического
образования специалисты призваны стать носителями идей, заложенных в Концепции, с
учетом сохранения и приумножения лучших традиций отечественной системы обучения
иностранным языкам.
Исходя из современного состояния и проблем подготовки специалистов в области
преподавания иностранных языков и в соответствии с требованиями Концепции
непрерывного и преемственного иноязычного образования в РК, основными направлениями
совершенствования подготовки педагогических кадров в этой отрасли являются:
Непрерывность
и
преемственность
содержания
педагогического
образования,
ориентированного на иноязычную профессиональную деятельность, достигаемых путем
общей
целевой
направленности,
взаимосогласованности
и
преемственности
образовательных стандартов, учебных планов и программ разных уровней и ступеней
педагогического образования.
Этапы реализации Концепции
Предполагается поэтапная реализация Концепции.
Первый этап – разработка госстандартов, учебных программ и их методического
обеспечения с учетом международной практики конструирования программных документов.
Разработка учебников, учебно-методических комплексов для всей системы непрерывного
иноязычного образования. Создание системы внешнего текущего и итогового оценивания
уровней иноязычной обученности. Экспериментально-опытное апробирование уровневой
модели иноязычного образования (2004-2007 гг.).
Второй этап – организация подготовки и переподготовки преподавательских кадров по
иностранным языкам в соответствии с Концепцией (2004-2005 гг.).
Третий этап – полномасштабная реализация Концепции развития иноязычного образования
РК, ее корректировка с учетом накопленного опыта, развития рынка труда и изменяющихся
социально-экономических условий в стране и мире. Осуществление полного перехода на
подготовку высококвалифицированных кадров в области иностранных языков по
бакалаврским, магистерским, докторским программам и кредитную технологию на всех
ступенях послесреднего образования (2007-2010 гг.).
Ожидаемые результаты реализации Концепции
Реализация Концепции развития иноязычного образования РК должна обеспечить:
систему непрерывного и преемственного иноязычного образования РК;
достижение уровня иноязычной обученности, соответствующей международно-стандартным
требованиям;
конвертируемость дипломов в области владения иностранными языками;
возможность получения международных сертификатов по иностранным языкам;
кардинальную
переработку
нормативно-управляющей
и
учебно-методической
документации;
создание учебников и учебно-методических комплексов, отвечающих требованиям нового
социального заказа;
подготовку нового поколения компетентных, высокообразованных, конкурентоспособных
преподавателей иностранных языков, способных творчески реализовать национальную
Концепцию развития иноязычного образования;
интеграцию Казахстана в мировое образовательное пространство.
&&&
Вопрос 3. Современные тенденции в системе школьного
образования: факторы, детерминирующие языковую образовательную политику в
Казахстане и в стране изучаемого языка, ситуация с учебно
- методическим
$$$002-003-003$3.2.3.4
обеспечением учебного процесса и положение педагога – учителя иностранных языков
в данном контексте.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать
умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности.
Установка на развитие личности растущего человека придает «придает человеческое
измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской
позиции, готовности к жизни, труду и социальному.
Образовательная система является самостоятельной развивающейся и управляемой
целостностью, состоящей из ряда компонентов. Отражая диалектическую природу
педагогических явлений, их целостный характер, компоненты образовательной системы
должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального
функционирования.
На этом основании средняя общеобразовательная школа как элемент образовательной
системы представлена совокупностью системообразующих факторов, условиями
функционирования, структурными и функциональными компонентами. Системообразующие
факторы представлены целями и результатами; условиями функционирования - социальнопедагогическими и временными условиями; структурными компонентами - управляющей
(педагогическим коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами,
содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности;
функциональными компонентами - педагогическим анализом, целеполаганием и
планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.
Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования
образовательной системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся,
направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его
самоопределение и создание условий для саморазвития.
Среднее образование функционирует как базовое звено целостной непрерывной
системы образования страны.
Право детей на среднее образование обеспечивается сетью общеобразовательных
школ. По особым условиям обучения школы подразделяются на школы-интернаты, школы
для одаренных детей, 'школы для детей с ограниченными возможностями в развитии и
обучении и т.д.
Внешкольные учреждения входят в систему среднего образования, обеспечивая
дополнительное образование и воспитание детей.
Цель среднего образования - формирование личности, которая будет способна на
основе
полученных
глубоких
знаний,
профессиональных
навыков
свободно
ориентироваться, самореализовываться, саморазвиваться и самостоятельно принимать
правильные, нравственно - ответственные решения в условиях быстроизменяющегося мира.
Задачи:
• воспитание гражданственности, уважение к правам и свободам человека, патриотизма,
любви к своей Родине;
• снижение влияния субъективных факторов на конечную оценку качества образования;
• повышение мотивации учащихся к получению качественного образования,
функциональной грамотности, а педагогов - к постоянному повышению квалификации и
педагогического мастерства;
• создание условий получения профессиональных навыков для обеспечения
конкурентоспособности обучающихся на рынке труда;
• внедрение здоровьесберегающих и информационных технологий;
• создание условий для обучения детей с ограничейными возможностями в развитии.
Результаты как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее
устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как
отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной
системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим
состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных
звеньев школы, участвующих в образовательном процессе на разных временных этапах.
Под социально-педагогическими условиями функционирования средней школы
понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В
управлении школой принято выделять как минимум две группы условий - общие и
специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные,
национальные, географические условия. К специфическим - особенности социальнодемографического состава учащихся; местонахождение школы - городская или сельская;
материальные возможности школы, оборудование учебно-воспитательного процесса;
воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем
эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической
атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры
родителей учащихся.
Временная характеристика педагогической системы складывается из трех
взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуальнопсихологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы:
начальное общее - I-III (IV) классы; основное общее - IV (V) - IX классы; среднее (полное)
общее образование - X (XI) классы, охватывающих в общей сложности одиннадцать лет
совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои
специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения
способствует накоплению и фиксированию новых количественных характеристик личности
и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Переход от
одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуальноличностном развитии.
Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса
определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением, - гимназией,
лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной
школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении
изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе
государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и
школьный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.
&&&
$$$002-004-100$Лекция
№4.Вопросы для самоконтроля
1. Как реализуется принцип языкового плюрализма в Республике Казахстан?
2. Дайте характеристику понятиям «билингвизм», «мультилингвизм».
3. Определите цель и задачи Концепции иноязычного образования Республики Казахстан.
4. Что является главной целью средней общеобразовательной школ?
&&&
$$$002-005-000$3.2.5 Лекция №5. «Иностранный язык» как учебный предмет и средство
развития и формирования школьников. (продолжение)
Особенности «иностранного языка» как школьного учебного предмета. Реализация
образовательной, воспитательной и развивающей целей обучения посредством данного
предмета. Роль мотивации и ее разновидностей в изучении иностранных языков. Формы
вариативного языкового образования в современной школе Казахстана. Коммуникативно –
когнитивная концепция в обучении иностранным языкам. Современные педагогические
технологии: информационные и мультимедийные средства, их роль в обучении иностранным
языкам.
&&&
Вопрос 1.Особенности «иностранного языка» как школьного учебного
предмета. Реализация образовательной, воспитательной и развивающей целей
обучения посредством данного предмета. Роль мотивации и ее разновидностей в
изучении иностранных языков.
$$$002-005-001$3.2.5.1
Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в
непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет)
довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов.
Соответственно возросли и потребности в использовании иностранного языка.
Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и обобщения
духовного наследия соизучаемых стран и народов. Тем не менее, интегративный подход к
обучению родному и иностранным языкам в школе далеко не всегда реализуется должным
образом, особенно в области развития культуры речи (развития таких компетенций, как
речевая, коммуникативно-стратегическая, дискурсивная, социокультурная и некоторые
другие).
Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения
иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации
материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его
изучения.
Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека
в целом.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения
иностранных языков
в Казахстане. Значительно возросла образовательная и
самообразовательная функции иностранных языков (ИЯ), их профессиональная значимость в
школе, в вузе, на рынке труда в целом, что в повлекло за собой усиление мотивации в
изучении языков международного общения.
Спецификой ИЯ как учебного предмета является его ярко
выраженный
межпредметный характер, особенно сейчас, когда ставятся задачи соизучения языков и
культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения ИЯ. Если на начальном этапе
обучения иностранный язык выступает преимущественно как учебный предмет, но на
продвинутой ступени обучения в школе он уже способен быть и инструментом образования
и самообразования.
Цели изучения предмета "Иностранный язык" в школе
Основными целями обучения иностранному языку в школе является:
- формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и
развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной
для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам
межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в
условиях официального и неофициального общения);
- социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и
иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей
представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);
- ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдений за своим коммуникативным
развитием по мере продвижения от одной ступени обучения ИЯ в школе к другой, что
позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении ИЯ;
- формирование у школьников уважения к другим культурам и народам, готовности к
деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих
проблем;
- развитие самообразовательного потенциала молодежи в изучении других иностранных
языков и многообразия современного многоязычного и поликультурного мира;
- развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе соизучения
языков и культур.
Содержание и структурная организация обучения иностранному языку
Содержание обучения ИЯ направлено на развитие у школьников культуры общения в
процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции,
наличие которой учитывает потребности в использовании ИЯ как средства общения,
образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в
современном мире.
Структура школьного курса ИЯ определяется:
·
коммуникативными целями и задачами школьного курса по ИЯ ;
·
вариативностью содержания обучения ИЯ в различных типах школ, при изучении
первого и последующих иностранных языков;
·
учебной нагрузкой (количеством учебного времени, отводимого на изучение ИЯ)
·
возрастными особенностями школьников на каждом из этапов обучения ИЯ;
·
преемственностью между этапами обучения;
·
междисциплинарными связями с другими предметами, в том числе с родным и
государственными языками.
Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, то структура курса может быть
либо трехступенчатой (начальная школа, базовая/основная школа, профильная школа) либо
двухступенчатой (базовая/основная школа, профильная школа).
На начальной ступени обучения ИЯ (в 1-4 классах) большое значение имеет создание
психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов
желания изучать ИЯ, стимулирование потребностей в открытии мира зарубежных
сверстников и использования ИЯ для этих целей; формирование элементарных основ этики
межличностного общения как на родном, так и на ИЯ.
Обучение ИЯ в начальной школе направлено на:
·
создание условий для ранней коммуникативно-психо-логической адаптации к новому
языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры и для преодоления в
дальней-шем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в
современном мире;
·
ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором,
представление ИЯ как ключа в новый мир игр и развлечений;
·
приобретение детьми социального опыта за счет расши-рения спектра проигрываемых
коммуникативных ролей в ситуа-циях семейного и школьного общения, с друзьями и
взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения
на родном и иностранном языках;
·
формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах речевой
деятельности (говорении, чтении, аудирова-нии, письме) с учетом потребностей младших
школьников;.
·
формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в
родном и иностранном языках.
При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы) в центре внимания находится
последовательное и систематическое раз-витие у учащихся всех составляющих
коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями чтения,
аудирования, говорения и письма.
Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного
общения посредством:
·
формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах
речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме;
·
коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в
рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной
коммуникативной компетенции;
·
социокультурного развития школьников с помощью страноведческого,
культуроведческого и лингвокультуроведчес-кого материала в контексте европейской и
мировой культуры.
·
историко-культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников
при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка;
формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного
межкультурного общения;
·
ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения
языков и культур.
На завершающей ступени обучения ИЯ в профильной школе (10-11 классы) обучение ИЯ
должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции,
обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в
учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах
коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания - развитие культуры устной
и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в
странах изучаемых языков.
Задачи и содержание иноязычного учебного общения стар-шеклассников варьируются с
учетом профиля школы и расширя-ются за счет междисциплинарного подключения ИЯ к
изучению других предметов.
Обучение ИЯ в профильной школе направлено на:
·
развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников,
позволяющей им быть равноправ-ными партнерами межкультурного общения на ИЯ в
социокультурно-бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;
·
обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и
образа жизни людей;
·
развитие общекультурных умений собирать, систематизировать и обобщать
культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;
·
ознакомление учащихся с основами самооценки уровня владения языком и развитие
потребностей в дальнейшем самообразовании по ИЯ.
·
развитие умений представлять родную страну и культуру, образы и стили жизни людей
в ней в условиях иноязычного межкультурного общения;
·
использование ИЯ в профессиональном образовании.
В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессиональноориентированное обучение ИЯ при изучении:
гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая художественная культура,
граждановедение) посредством спецкурсов на ИЯ или интегрированных курсов по
страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.);
·
естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегративной основе,
курсы по техническому переводу и дру-гие курсы, оказывающие языковую поддержку для
профессио-нально -профильного образования и общения школьников;
·
дисциплин, ориентированных на конкретную профессию с помощью профильноориентированных языковых курсов для уча-щихся профессионально-технических лицеев и
колледжей.
Средняя школа должна создавать и стимулировать дидактические возможности для
изучения нескольких иностранных языков с учетом потребностей учащихся и общества.
&&&
Вопрос 2. Формы вариативного языкового образования в современной
школе Казахстана. Коммуникативно – когнитивная концепция в обучении
иностранным языкам.
$$$002-005-002$3.2.5.2
Современное состояние теории обучения иностранным языкам и
накопленные знания делают необходимым ещё раз вернуться к концепции
коммуникативного обучения. С учётом перспектив развития экономики и
социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые
профессиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое
мышление, экологическая, информационная культура, языковая и
коммуникативная компетенция, способность к осознанному анализу своей
деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости.
Вследствие того факта, что этого можно достичь только при коммуникативном
подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить, свободно
ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в
различных ситуациях, я и использую в своей работе именно этот подход.
Прежде всего, давайте рассмотрим понятия «коммуникативное обучение»
и «коммуникативно-ориентированное обучение» иностранным языкам.
Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой
преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера,
т. е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью
научить иноязычной коммуникации, т. е. общению на иностранном языке,
используя все необходимые для этого (не обязательно только
коммуникативные) задания и примеры.
В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий
практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и
«коммуникативно-ориентированное
обучение»
постепенно
становится
синонимами.
Итак, в настоящее время конечной целью обучения иностранным языкам
является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению
адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению.
Чтобы научиться общению на иностранном языке, нужно создать реальные,
настоящие жизненные ситуации (т. е. то, что называется принципом
аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и
вырабатывать адекватное поведение.
Готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в
условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет
сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс
обучения является моделью процесса общения.
Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель
состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного
языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Облучаемые
должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне
занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время
приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио и
видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране
изучаемого языка. При этом термин коммуникативность «не сводим только к
установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению
туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям
других культур – через личное общение и через чтение». (И. Л. Бим) Этот
подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их
темах и представления им возможности выбора текстов и задания для
достижения целей программы. Коммуникативная способность обучаемых
развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых,
реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение
которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.
Коммуникативное обучение языку подчёркивает важность развития
способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый
иностранный язык для целей эффективного общения.
Коммуникативная методика способствует быстрому овладению
учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения
различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового
моделирования. Здесь, на первом плане находится конкретная языковая модель.
Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является
акт говорения.
Особенности коммуникативного подхода в обучении иностранным
языкам наиболее чётко выражается в положениях, отражающих существенные
закономерности учебной деятельности, служащих для построения теории
обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира
для должной организации обучающей деятельности. Такие положения
приобретают статус принципов обучения.
Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный
характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой
деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач
продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального
взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить
реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи
иностранного языка. Этот принцип детализируется в следующих
принципиальных положениях:
1. 1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения
иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они
реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.
1. 2.
Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного
обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и
свободного общения.
1. 3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения
иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». (Положение
«здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для
речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления
осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;
иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.)
1. 4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения
иностранным языкам повышает важность методической организации процесса
обучения. (Дело в том, что коммуникативные задания не редко выполняются в
условиях повышенной речевой и физической активности, оживление учащихся,
свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими
учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная
организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго
определённой процедуры. Практически любое задание может выполняться (и
это повышает эффективность работы) в 3 этапа: подготовите6льный;
исполнительный; итоговый.)
1. 5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения
иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к
обучению. (Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное
на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между
собой учащие6ся являются центром познавательной активности на уроке.)
&&&
Вопрос 3. Современные педагогические технологии: информационные и
мультимедийные средства, их роль в обучении иностранным языкам.
$$$002-005-003$3.2.5.3
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической
технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве,
искусстве (толковый словарь).
• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок,
определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов
обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий
педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса
(В.П.Беспалько).
• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов
обучения (И.П.Волков).
• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки,
изменения состояния (В.М.Шепель).
• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы
(М.Чошанов).
• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной
педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
(В.М.Монахов).
• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения
всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих
ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования
(ЮНЕСКО).
• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок
функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств,
используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [Селевко Г.К.
Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование,
1998. – C. 14-15]
Определение «педагогической технологии»
«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением ,
вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и
разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические
процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,
содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического)
процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических
педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей
наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и
регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Десятки тысяч школ за рубежом и сотни школ в нашей стране за последние годы
начали использовать возможности современных компьютеров и телекоммуникаций
непосредственно в учебной работе, в особенности при обучении иностранному языку.
Иностранный язык – это учебный предмет, который в силу своей специфичности (создание
для обучающихся искусственной языковой среды из-за отсутствия естественной)
предполагает наиболее гибкое и широкое использование различных технических средств
обучения. Поэтому не удивительно, что в преподавании иностранного языка новые
возможности, открываемые мультимедийными средствами, нашли самое разнообразное
применение.
Основную роль здесь, конечно, играют мультимедийные средства. Но хотелось бы сначала
сказать несколько слов об использовании на уроке несложных мультимедийных документов,
которые может сделать сам преподаватель в программе Microsoft Word, и презентаций
(Power Point). Они просты в исполнении и применении, но роль их в интенсификации урока
и повышении его эмоционального воздействия на учащихся велика.
Достоинством документов Word является их относительно небольшая ёмкость и простота
создания. Преподаватель может разрабатывать их для конкретных ситуации, темы и группы,
бесконечно разнообразя варианты. При этом такие документы не теряют достоинств
мультимедиа: они ярки, красочны, позволяют учащимся работать в индивидуальном режиме,
расширяют возможности работы (Так, например, электронный вариант теста даёт учащимся
возможность перемещать объекты в пределах документа, расставляя их на нужные места,
удалять их, группировать в соответствии с заданием, вставлять необходимое, и т.д.).
К сожалению, навыками программирования могут похвастаться лишь некоторые учителя
информатики; преподаватели других дисциплин зачастую владеют компьютером лишь на
уровне среднего пользователя-любителя. Однако некоторые нехитрые уловки позволят и
здесь предусмотреть, скажем, элементы самоконтроля в проверочном тесте. Например,
учащимся даётся тест с пробелами или таблицами, в которые они должны впечатать свои
ответы. Выполненный тест распечатывается на принтере или “сбрасывается” на дискету для
оценки преподавателем, после чего учащимся предлагается нажать кнопку “непечатаемые
знаки” и сверить свои ответы с ключами, напечатанными здесь же в режиме “скрытый
текст”. Конечно, такой способ нельзя применять постоянно, но в другом тесте можно
“запаролить” вход в ключи, сообщая пароль только после того, как самостоятельные работы
уже сданы на проверку, сделать текст ключей белым и предложить после окончания работы
выделить определённые строки и изменить цвет текста, и т.д..
Ценность созданных учителем презентаций состоит в том, что материал в них даётся
учащимся компактно, в нужной последовательности; в нём нет ничего лишнего, всё
“работает” на достижение целей и задач конкретного урока, в отличие от готовых фильмов и
слайдов. Кроме того, под презентацию можно “подложить” текст, максимально
соответствующий теме урока с информативной и лексической точек зрения. При повторном
просмотре презентации текст может быть отключен, а учащимся дано задание озвучить
слайды самостоятельно. Таким образом, преподаватель избавляется от необходимости
адаптировать для учащихся готовый текст и тратить драгоценное время урока на “шумовую”
информацию, что практически неизбежно при пользовании готовыми презентациями; кроме
того, материал презентации чётко рассчитан по времени.
Но, конечно, наиболее сильное воздействие на учащихся оказывают мультимедийные
средства. Они стали объективной реальностью нашего времени, и преподаватель
иностранного языка просто не может не воспользоваться возможностями, которые они
предоставляют для обучения реальной коммуникации на иностранном языке. Вместе с ними
в школу приходят новые формы и методы обучения, новая идеология мышления. По ранее
принятой в нашей школе модели обучения:
в
центре
технологии
обучения
учитель;
между
учащимися
идет
негласное
соревнование;
учащиеся
играют
пассивную
роль
на
занятиях;
- суть обучения - передача знаний (фактов).
Новая модель обучения, которая должна прийти ей на смену, основана на следующих
положениях:
в
центре
технологии
обучения
учащийся;
в
основе
учебной
деятельности
сотрудничество;
учащиеся
играют
активную
роль
в
обучении;
- суть технологии - развитие способности к самообучению и коммуникативной компетенции
обучаемых.
Основные группы задач, решаемые с помощью мультимедиа, включают в себя:
поддержку
учебной
работы
учащихся;
обеспечение
реальной
коммуникации
с
носителями
языка;
- обеспечение доступа всех участников учебно-воспитательного процесса к быстро растущим
информационным фондам, хранящимся в централизованных информационных системах;
- обеспечение взаимодействия между педагогами, обмен педагогическим опытом и
дидактическими материалами.
Наиболее доступным из мультимедийных средств следует признать так называемый
электронный учебник. По типу организации и способу доставки обучающемуся
мультимедийные учебники бывают трех видов:
1)
на
CD-ROM
с
или
без
печатного
приложения;
2)
на
Интернетовских
сайтах
с
или
без
печатного
приложения;
3) на CD-ROM, но с привязкой к некоторым Интернетовским сайтам, с печатным
приложением или без такового.
Чем же так привлекают мультимедийные (электронные) учебники преподавателей и
студентов? Дело в том, что знания, обеспечивающие высокий уровень профессиональной
квалификации, всегда подвержены быстрым изменениям. Электронные учебники позволяют
отслеживать эти изменения и, таким образом, обеспечивать высокий уровень подготовки
специалистов.
Достоинства электронных учебников:
Наглядность представления материала (использование цвета, иллюстраций, звука, видео,
анимации и т.д.).
Быстрая обратная связь (встроенные тест-системы обеспечивают мгновенный контроль за
усвоением материала.
Интерактивный режим позволяет учащимся самим контролировать скорость прохождения
учебного материала).
Возможность регулярной корректировки учебника по мере появления новых данных
(электронный учебник располагается в одном определенном месте виртуального
пространства, доступ к которому имеют миллионы людей; для того, чтобы добавить или
исправить что-либо, достаточно внести изменения в один файл, и завтра миллионы людей
будут иметь отредактированную версию старого учебника).
Простота в применении.
Недостатки существующих сейчас электронных учебников:
Отсутствие реального учёта возрастных особенностей заявленного круга обучающихся.
Отсутствие “привязки” к конкретному лексическому и грамматическому материалу
программы, по которой занимается обучаемый.
Проработка в каждом из учебников всего 1 – 2 лексических тем и отсутствие серии
учебников, соблюдающих преемственность лексико-грамматического материала.
Ограниченные возможности групповой и коллективной работы.
Отсутствие реальной коммуникации, которую невозможно запрограммировать даже в
интерактивном режиме.
Перечисленные недостатки не дают возможности использовать электронные учебники в
качестве основного средства обучения, в особенности в школе, оставляя им
вспомогательную, в основном тренировочную, роль.
У телекоммуникации в этом смысле возможностей гораздо больше, хотя в силу нерешенных
пока технических и методических проблем в настоящее время её роль ещё скромна. Но не
кажется более фантастикой и проведение уроков с помощью сети в режиме on-line.
Подобные экспериментальные уроки проводятся преподавателями некоторых ВУЗов для
своих филиалов в отдалённых населённых пунктах и базовых подготовительных учебных
заведений; рейтинги подобных уроков достаточно высоки.
Сейчас же учителя используют телекоммуникации преимущественно для внеклассной
работы с учащимися по отдельным экспериментальным проектам, как дополнение к
существующим учебным курсам и предметам.
Современный период развития цивилизованного общества характеризуется процессом
информатизации. Это глобальный социальный процесс, при котором сбор, накопление,
обработка, хранение, передача и использование информации осуществляется на основе
современных средств коммуникации. Внедрение средств современных информационных
технологий в систему образования дает возможность совершенствовать механизмы
управления системой образования на основе использования коммуникационных сетей,
совершенствовать методы, формы и содержание в соответствии с задачами развития
личности обучаемого в современных условиях информатизации общества. Это помогает
формировать умения самостоятельно приобретать знания и вести исследовательскую
деятельность, использовать компьютерные системы для диагностики, тестирования и
контроля знаний.
В настоящее время обучение иностранному языку в высшей школе претерпевает
большие изменения. Более интенсивно стали внедряться в учебный процесс новые
информационные технологии, такие как Интернет, аудио— и видеокомплексы,
мультимедийные обучающие компьютерные программы.
Мультимедийные технологии являются совокупностью различных способов
обучения: текстов, графических изображений, музыки, видео и мультипликации в
интерактивном режиме. Новая учебная среда создает дополнительные возможности для
развития креативности студентов, стимулирует их любознательность, прививает интерес к
научной деятельности.
Современные мультимедийные программы представляют собой эффективное
средство оптимизации условий умственного труда. Формы работы с компьютерными
обучающими программами на занятиях ино-странных языков включают изучение лексики,
отработку произношения, обучение монологической и диалогической речи, обучение
письму, обучение грамматике. На занятиях по английскому языку можно решить целый ряд
дидактических задач, используя материалы Интернет, пополнять словарный запас студентов
и формировать навыки и умения чтения; совершенствовать умения письменной речи;
создавать устойчивую мотивацию для изучения иностранного языка. Для студентов
мультимедийные технологии являются способом, при помощи которого они расширяют свои
представления об окружающем мире. Использование мультимедийных технологий
обеспечивает более полную и точную информацию об изучаемых явлениях и объектах. Это
повышает качество обучения, позволяет удовлетворять и развивать познавательные
интересы студентов, повышает наглядность обучения, позволяя использовать тяжело
доступный материал или тот, который нельзя использовать без компьютера. Работа
студентов становится более интенсивной, что позволяет повысить темп изучения учебного
материала и увеличить объем самостоятельной работы на занятиях и после них.
Как показывает практика, мультимедийные программы наилучшим образом соответствуют
структуре учебного процесса. Они максимально приближают процесс обучения английскому
языку к реальным условиям, наиболее полно удовлетворяют дидактическим требованиям. В
этих программах используются методические приемы, позволяющие производить
ознакомление, тренировку и контроль.
Эффективное использование мультимедийных технологий в учебно-воспитательном
процессе возможно лишь при условии, что соответствующие технологии гармонично и
обоснованно интегрируются в данный процесс и обеспечивают новые возможности как
преподавателю, так и студентам.
Современность предъявляет все более высокие требования к обучению практическому
владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере.
Объемы информации растут, и часто рутинные способы ее передачи, хранения и обработки
являются неэффективными. Использование информационных технологий раскрывает
огромные возможности компьютера как средства обучения. Мультимедийные обучающие
программы имеют огромные преимущества перед традиционными методами обучения. Они
позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в различных
комбинациях; помогают создать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и
речевые действия; способствуют реализации индивидуального подхода и интенсификации
самостоятельной работы студента.
&&&
$$$002-005-100$Лекция
№5. Вопросы для самоконтроля
1. Цели изучения предмета "Иностранный язык" в школе/
2. Как может быть представлено понятие «педагогическая технология»?
3. Что относится к педагогической технологий?
&&&
Лекция №6. Формирование педагога – учителя иностранных языков в
системе высшего педагогического образования и его профессиональное становление.
Образование как составляющая человеческого развития и социокультурный феномен,
обусловленный изменениями в социально – экономической и политической сферах
общества. Определяющая роль образования в человеческом развитии. Влияние образования
на различные стороны жизнедеятельности человека. Задачи и функции образования.
Образованность личности как показатель определенной профессиональной компетентности,
культуры, менталитета. сущность и содержание образовательных реформ в Республике
Казахстан.
$$$002-006-000$3.2.6
&&&
Вопрос 1. Образование как составляющая человеческого развития и
социокультурный феномен, обусловленный изменениями в социально – экономической
$$$002-006-001$3.2.6.1
и политической сферах общества. Определяющая роль образования в человеческом
развитии.
Образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные
функции. Оно становится важным фактором развития не только отдельных сфер, но и всего
общества. В процессе образования человек осваивает культурные ценности,
социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение. Образование
проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей,
механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового и
духовного производства. Данная категория педагогики представляет собой социальный
институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели
развития общества. Именно образование является активным ускорителем культурных
перемен и преобразований как в общественной жизни, так и в отдельном человеке.
При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл,
вкладываемый в него, не однозначен. Выделяют следующие аспекты содержательной
трактовки понятия «образование»: образование как общечеловеческая ценность; образование
как социокультурный феномен; образование как система; образование как педагогический
процесс; образование как результат
В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая
ценность. Различают предметные и субъективные ценности. Все многообразие предметов
человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных
явлений выступает в качестве предметных ценностей. Субъективными ценностями
являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями
оценок.
Особую группу составляют педагогические ценности. Их суть определяется
спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и созидательными
возможностями. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие
педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система,
которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным
мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Общечеловеческой
педагогической ценностью является образование.
Образование имеет государственную, общественную, личностную ценность.
Государственная ценность образования состоит в том, что оно является нравственным,
интеллектуальным,
научно-техническим,
духовно-культурным
и
экономическим
потенциалом государства. Личностная ценность образования для каждого индивида своя.
Особенно это относится к собственному образованию, его уровню и качеству.
Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет ряд функций. Н.В.
Бордовская и А.А. Реан выделяют следующие социокультурные функции образования:
это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и
культуры;
это способ социализации личности и преемственности поколений;
это механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового
духовного производства;
это процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а
также устоявшихся форм общественной жизни;
это функция развития региональных систем и национальных традиций;
это социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные
ценности и цели развития общества;
это активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в
отдельном человеке.
&&&
$$$002-006-002$3.2.6.2 Вопрос 2. Влияние образования на различные стороны
жизнедеятельности человека. Задачи и функции образования.
Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и
культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия
культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть, образование является
социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.
Образование выполняет социокультурные функции:
• является способом социализации личности и преемственности поколений;
• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
• ускоряет процесс развитияи становления человека как личности, субъекта и
индивидуальности;
• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных
ориентаций и моральных принципов.
Образование — это педагогический процесс движения к заданной цели путем
субъективно-объективных действий обучающих и обучаемых. Становление человека как
личности, его формирование в соответствии с общественным идеалом немыслимо вне
педагогического процесса (как синоним употребляется понятие «образовательный процесс»).
Педагогический процесс — это специально организованное взаимодействие педагогов и
воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих
задач. Иными словами, под педагогическим процессом понимают целостный процесс
осуществления воспитания в широком смысле путем обеспечения единства обучения,
воспитания (в его узком специальном смысле).
По своей сути педагогический процесс — это процесс социальный. Социальный заказ
общества выражается в главной цели педагогического процесса — обеспечении
всесторонней подготовки людей, к успешному решению возложенных на них задач, В
педагогическом процессе происходят передача и активное усвоение социального опыта,
осуществляемые посредством целенаправленно организуемой деятельности (учебнопознавательной, игровой, производственной, художественно-творческой и др.), путем
общения воспитателей и воспитуемых, систематического влияния на сознание, волю и моции
последних.
Определяющими моментами педагогического процесса являются процессы обучения
и воспитания, обусловливающие внутренние процессы изменения образованности
воспитанности и развития личности. В свою очередь, 'процессы обучения и воспитания
состоят из определенных взаимосвязанных процессов: процесс обучения — из преподавания
и учения, процесс воспитания — из воспитательных взаимодействий и возникающего при
этом процесса самовоспитания.
Основными функциями педагогического процесса являются:
информационная (просвещение воспитанников);
воспитательная (личностное изменение воспитанников);
развивающая (всестороннее развитие воспитанников);
аксиологическая (ценностная ориентация воспитанников, формирование их отношений к
предметам и явлениям);
социально-адаптационная (приспособление воспитанников к жизни в реальных условиях).
&&&
Вопрос 3. Образованность личности как показатель определенной
профессиональной компетентности, культуры, менталитета. Сущность и содержание
образовательных реформ в Республике Казахстан.
$$$002-006-003$3.2.6.3
Личностная ценность образования заключается в индивидуальном мотивированном
отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
Образование тесно связано с понятием культуры. Культура – это воспроизводимая
при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и
явлений в жизни общества. По мнению С.И. Гессена, культуру можно представить в виде
следующих слоев.
1. Образованность:
1) наука (мировоззрение – система взглядов человека на природу, общество, труд, познание);
2) искусство (овладение культурным наследием человечества: картины, памятники, театр,
музыка, природа, понятия красоты, гармонии);
3) нравственность (нормы морали – правила поведения, общечеловеческие ценности и
нравственные качества: совесть, честность и т. д.);
4) религия (нормы религии: возлюби ближнего своего, не желай зла, делай добро и т. д.).
2. Гражданственность:
1) право (правовая грамотность, законопослушность);
2) государственность (гражданское сознание, Отечество, правительство, строй и т. д.).
3. Цивилизация:
1) хозяйство (представление о производственных процессах – шитье, строительстве,
обучении и т. д.);
2) техника (знания и умения по использованию орудий труда – молотка и т. д.).
Духовное начало в человеке само проявляется благодаря его «врастанию» в
культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении
всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной
деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека
как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и
образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и
выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост
обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности. Каждая
учебная дисциплина и определенная образовательная технология ориентированы на развитие
данных качеств.
Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они
выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации.
Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:
• на уровне социума, в историческом контексте;
• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;
• на уровне учебных дисциплин.
Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном
социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.
Образование выполняет социокультурные функции:
• является способом социализации личности и преемственности поколений;
• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и
индивидуальности;
• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных
ориентаций и моральных принципов.
&&&
$$$002-006-100$Лекция №6.Вопросы для самоконтроля
1.Какие функции выполняет образование, являясь социокультурным феноменом?
2.Задачи и функции образования.
3.В чем заключается личностная ценность образования?
Лекция №7 Формирование педагога – учителя иностранных языков в
системе высшего педагогического образования и его профессиональное становление.
$$$002-007-000$3.2.7
Педагогическое образование в системе высшего образования Казахстана. Требования
к специалистам с высшим педагогическим образованием (модель учителя).
Квалификационная характеристика специальности «учитель иностранных языков».
Профессиональное становление педагога – учителя иностранных языков: мотивы выбора
профессии и специальности; профессиональная пригодность, профессиональное
самоопределение, профессиональная готовность. Самоактуализация в профессии педагог по
специальности учитель иностранных языков.
$$$002-007-001$3.2.7.1Вопрос 1. Педагогическое образование в системе высшего
образования Казахстана. Требования к специалистам с высшим педагогическим
образованием (модель учителя).
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями,
предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности
выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих
профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и
индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием
технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало
отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело
к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии,
несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению
образовательных
проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем
в
педагогическом
образовании:
проблемы
нового
целеполагания;
проблемы
новой
структуры
образования;
проблемы
обновления
содержания
образования;
проблемы
обновления
организационных
форм
и
методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения
системы
многоуровневого
педагогического
образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение
возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной,
научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом
меняющихся
потребностей
экономики
и
рынка
труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по
содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными
программами,
обеспечивает
решение
следующих
задач:
личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня
получаемого
образования
и
профессиональной
подготовки,
удовлетворяющих
интеллектуальным,
социальным
и
экономическим
потребностям;
обществу (системе образования, школе) — получить специалиста в более короткие сроки с
затребованными
квалификационными
параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) — с большей
полнотой
реализовать
научные
и
профессионально-педагогические
потенции.
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного
уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения
соответствующими
программами.
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование,
реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней.
Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о
человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную
подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному
направлению
образования.
Первый уровень — общее высшее образование — достигается овладением
образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения.
Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего
педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго
уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой
деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.
Требования, предъявляемые обществом к педагогу новой формации, за последние годы
существенно
повысились.
Учитель новой формации – это духовно развитая, творческая личность, обладающая
способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром и
стремлением к новому. В идеале учитель должен ясно понимать самоценность образования,
быть «человеком в культуре», прекрасно знать собственный предмет, педагогику и
психологию, использовать личностно-ориентированные педагогические методы и обладать
мотивацией
к
дальнейшему
росту
и
развитию
своей
личности.
Учитель-профессионал должен не только в совершенстве владеть своим предметом, но и
видеть место каждого участника в педагогическом процессе, уметь организовать
деятельность учащихся, предвидеть ее результаты, корректировать возможные отклонения,
то
есть
должен
быть
компетентной
личностью.
Компетентность педагога зависит от уровня сформированности трех групп компетенций,
которыми должен владеть учитель новой формации: методологические (психологопедагогические) компетенции; общекультурные (мировоззренческие) компетенции;
предметно-ориентированные
компетенции.
Профессиональная деятельность учителя связана с конкретной предметной областью –
педагогической реальностью. Объектом его профессиональной деятельности является
целостный педагогический процесс, следовательно, учитель новой формации должен уметь
действовать в системе «человек – человек» («педагог – учащийся»). Чрезвычайно важно,
осознание учителем роли гуманистических отношений в педагогическом процессе учебного
заведения. Идейно-нравственная позиция педагога должна отражаться на методике его
воспитательной работы, требующей наличия определенных профессиональных качеств
личности, отвечающих целям его деятельности, и иного взгляда на ученика, вытекающего из
современных теоретических исследований – школьник из объекта воздействия должен
стать
субъектом
деятельности.
Переход на 12-летнюю модель обучения требует от современного учителя
инновационного, творческого типа мышления, характеризующегося созданием объективно
нового продукта и возникновением новообразований в ходе самой деятельности.
Творческая направленность педагогической деятельности предусматривает, что учитель
должен:
1) объективно оценивать свои возможности как педагога новой формации, знать свои
слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции,
самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и
т.д.);
2) овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти,
восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения, в том числе –
педагогического;
3) уметь ориентироваться в происходящих интеграционных процессах, тенденциях развития
мирового образовательного пространства, суть которых заключается в том, что современное
образование становится все более поликультурным, предполагающим широкую языковую
подготовку
учителя.
Существуют определенные квалификационные характеристики учителя, общие требования к
специалисту, должностные и функциональные обязанности педагога и т.д.
А какие качества учителя могут указывать на то, что педагог является профессионально
компетентным и уровень его компетентности соответствует требованиям инновационной
педагогики.
Какой труд учителя можно считать профессионально компетентным?
Профессионально-компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно
высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение,
реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании
учащихся. Развитие профессиональной компетентности - это развитие творческой
индивидуальности учителя, формирование готовности к принятию нового, развитие и
восприимчивости к педагогическим инновациям. От уровня профессионализма педагогов, их
способности к непрерывному образованию напрямую зависят результаты социальноэкономического и духовного развития общества.
Современный учитель является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором
деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и
коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и
общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и
педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового.
Педагогам необходима самая серьёзная подготовка в области передовых информационных
технологий, включающая вопросы практического использования постоянно обновляющихся
аппаратных и программных средств, развития компьютерных технологий и возможностей
сети Интернет.
Важнейшими задачами в рамках информатизации образования являются: повышение
квалификации преподавателей и учителей в области максимально эффективного
использования новых информационных, коммуникационных и интерактивных технологий;
создание и развитие универсальной ИКТ-насыщенной образовательной среды.
Без достижения учителями должной квалификации по использованию ИКТ в
образовательном процессе и средства, вкладываемые в техническое оснащение школ,
подключение их к компьютерным сетям, создание электронных учебных материалов не
приносят должной отдачи. Учителю необходимо иметь возможность повысить
квалификацию по компьютерным технологиям, уровень которых соответствует
потребностям современной школы.
&&&
$$$002-007-002$3.2.7.2 Вопрос 2. Квалификационная характеристика специальности
«учитель иностранных языков». Профессиональное становление педагога – учителя
иностранных языков: мотивы выбора профессии и специальности; профессиональная
пригодность, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность.
Профессионально важные качества личности учителя иностранного языка
проявляются в профессионально-педагогической и познавательной направленности его
личности, в его нравственной, эстетической воспитанности.
Психолог В.А.Крутецкий предлагает следующую структуру профессиональнозначимых качеств личности:
1. Мировоззрение личности;
2. Положительное отношение к педагогической деятельности;
3. Педагогические способности;
4. Профессионально-педагогические знания, умения, навыки.
Т.И.Руднев предлагает профессиограмму учителя, содержащую когнитивный компонент
(знания, эмоциональность (направленность), практические способности и профессиональнозначимые качества).
1. Педагогическая направленность может сформироваться ещё в школе под влиянием
мучителей и активной школьной жизни. В основе направленности находятся мотивы выбора
педагогической профессии: стремление работать с детьми,
учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно и осознание наличия у себя
возможностей успешного овладения профессией.
2. Научные знания, содержащие систему закономерностей в области специального предмета,
блок психолого-педагогических и методических знаний, знаний смежных предметов,
продолжают на протяжении всего времени обучения в вузе влиять на мотивы, углубляя их,
либо вызывая переоценку правильности выбора профессии.
3. Уровень развития педагогических способностей проявляется в период педагогической
практики, сигнализируя об их сформированности и при наличии педагогической
направленности обращая студента к работе над собой.
4. Педагогические способности тесно связаны с особенностями характера учителя и
спецификой педагогической системы.
Уместно обратиться к самодиагностике личностных качеств в структуре профессиограммы.
Предлагаемый оценочный лист построен по принципу функциональной группировки
личностных качеств.
Первая группа качеств характеризует отношение к работе;
Вторая – активность в деятельности;
Третья – коммуникативность учителя.
Приведенные классификации показывают, что педагогическая деятельность всегда
соотносится с умениями. К основным умениям педагогической деятельности,
обеспечивающим учителю квалифицированное осуществление учебного процесса, можно
отнести:
- ориентационные;
- академические;
- перцептивные;
- мобилизационные;
- организационные;
- коммуникативные;
- гностические;
- дидактические;
- конструктивные;
- прикладные;
- умения педагогического мышления;
- умения педагогической техники;
- речевые;
- исследовательские умения.
Ориентируясь на перечисленные профессиональные компетенции учителя можно составить
профессиограмму.
I. Психолого-педагогические умения
1. читать и анализировать специальную психолого-педагогическую литературу.
2. самостоятельно анализировать педагогические явления
3. анализировать передовой педагогический опыт.
4. проводить самоанализ
5. проявлять эмпатию к учащимся
6. организовать себя, управлять своим состоянием
II. Профессионально-личностные качества
1. потребность в самопознании
2. самостоятельность
3. трудолюбие и прилежание
4. самокритичность
5. дисциплинированность
6. культура поведения и общения
III. Частно-методические умения
1. планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по
специальности
2. стимулировать и организовывать разные формы внеклассной воспитательной работы
3. анализировать уроки и внеклассные мероприятия
4. оценивать действия школьников и свою работу
5. разрабатывать дидактический материал к урокам и занятиям
6. мобилизовывать учащихся на познавательную деятельность
IV. Коммуникативно-организаторские умения
1. устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учениками,
группами, ученическими коллективами;
2. создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников;
3. регулировать внутриколлективные отношения школьников;
4. ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать своё поведение;
5. уметь декламировать, петь, танцевать, поддерживать беседу.
V. Исследовательские умения
1. выявлять проблему, определять объект, предмет, цель, задачи, методы исследования;
2. подбирать и применять методы и методики изучения личности коллектива;
3. иметь представление об инновационных технологиях по своей специальности;
4. организовать эксперимент;
5. обобщать, описывать, литературно оформлять результаты исследований.
Учитель иностранного языка помимо владения иностранным языком на достаточно высоком
практическом и теоретическом уровне должен быть самостоятельным в выборе модели
обучения; также он должен быть творческим в плане выработки стратегии обучения,
определении содержания обучения; осведомленным и хорошо ориентирующимся в
существующей учебной и методической литературе по специальности. В профессиональной
деятельности учителю иностранного языка необходима еще и гибкость в использовании
разных методических приемов с учетом условий обучения, целей и задач урока,
психологических особенностей учащихся разных возрастных групп. Учитель должен быть
готов повышать свой профессиональный уровень, любить детей, стремиться к
самосовершенствованию и самообразовываться. Учитель, прежде всего сам должен быть
личностью, обладать искусством владения голосом и формами речевого этикета.
Профессиональные качества учителя иностранного языка можно подразделить на три
группы:
знание преподаваемого языка и культуры народа;
методические знания и умения учителя;
педагогические знания и умения учителя.
Предметные качества
Практическое владение языком – основа предметных качеств. Оно предполагает умение
выражать мысли в устной и письменной форме, читать с полным пониманием
художественную и публицистическую литературу в подлиннике, понимать произнесенную в
нормальном темпе речь на слух. Учителю необходимо владеть правильным произношением,
интонацией, иметь достаточно широкий запас слов и выражений, владеть нормами
грамматики. Все это обеспечивает коммуникативную компетенцию преподавателя. Учителю
иностранного языка необходимо иметь знания в области общего языкознания, теории
преподаваемого языка и теории родного языка учащихся. К предметным качествам
относятся и знание культуры страны преподаваемого языка – географии, истории,
литературы, изобразительного искусства, музыки, фольклора, обычаев. Все это – основа
социокультурной компетенции учителя.
Методические качества
Учитель должен разбираться в вопросах методики обучения иностранным языкам, чтобы
быть в состоянии понять и оценить методическую концепцию учебника, по которому
преподает (или уметь выбрать из нескольких учебников наиболее подходящий для своих
условий). Главное – уяснить себе цели обучения иностранному языку в средней школе,
понять их видоизменения по ступеням обучения.
Методические качества тесно связаны с предметными качествами. Практическое владение
языком позволит, при соблюдении методических норм, успешно обучать детей устной речи,
чтению, аудированию, письму, правильно подбирать аудиоматериалы и книжки для чтения.
Знание теории иностранного и родного языков позволит прогнозировать затруднения
учащихся, подобрать им нужные упражнения. Использование страноведческих знаний
поможет обеспечить социокультурный аспект обучения, разбудить и поддержать интерес
учащихся к изучаемому языку.
Педагогические качества
Ни предметные, ни методические знания и умения не обеспечат успеха в работе, если не
сформированы отношения учителя к учащимся, к своей деятельности, к самому себе.
Сформированность таких отношений проявляется в педагогических качествах. Они
включают знание возрастной психологии, умение дифференцированно подойти к учащимся,
найти сильные и слабые стороны каждого ученика и помочь ему в преодолении трудностей
изучения иностранного языка. Индивидуальный подход и педагогический такт особенно
важны при оценке успехов учащихся и их усилий.
Важной составляющей процесса обучения является общение учителя с учащимися. Особенно
это значимо на уроках иностранного языка, так как мы обучаем коммуникативной
деятельности. Надо стремиться к тому, чтобы атмосфера в классе была непринужденной,
такой, которая вызывает желание высказаться. Помимо методических средств (создание
адекватных ситуаций, организации работы в парах) этому в немалой степени способствует
контактность самого учителя, его уважение к личности каждого ученика.
Педагогическая группа качеств включает и любовь к детям, заинтересованность в развитии
личности каждого из них, умение укрепить в детях чувство собственного достоинства.
Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Без этого невозможно
разработать и осуществить замысел цепочки уроков, учитывающий разнообразные условия,
найти новые приемы.
Педагогические качества помогают учителю правильно организовать процесс обучения, они
необходимы и для завоевания авторитета у учащихся. Без уважения со стороны учащихся
никакое воспитательное воздействие на них невозможно, отсюда можно сделать вывод, что
немыслимо и полноценное общение.
Иными словами, кредо современного учителя заложено в простых истинах и
составляет концепцию всего учительского труда, его общественную пользу и значимость.
Кредо учителя иностранного языка:
– Я знаю, чему надо учить.
– Я знаю, как научить.
– Я понимаю, что эти знания нужны людям.
– Я вижу, что люди благодарны мне за работу.
– Я уверен в том, что мой труд полезен обществу.
В настоящее время в нашей стране происходят значительные позитивные изменения в
системе языкового образования, обусловленные процессами межкультурной интеграции на
национальном и международном уровне. Успех практической реализации инновационных
обучающих стратегий в большей степени зависит от уровня готовности учителя
иностранного языка к адаптации к новым условиям социально-культурной среды,
формируемой в школе, и от способности преподавать язык функционально, с ориентацией на
межкультурную коммуникацию. В этой связи нам представляется важным переосмысление
содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранных языков и культур.
Изменение парадигмы образования вызывает необходимость смены метода (как
направления) и цели обучения иностранного языка. На смену коммуникативнодеятельностному методу обучения, цель которого состояла в развитии коммуникативноречевых навыков и умений на иностранном языке, пришел личностно-деятельностный метод
(подход И.А.Зимней). Цель данного метода заключается в развитии личности ребенка и
педагога средствами иностранного языка (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.:
Логос, -2003).
Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым
специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно
Солововой Е.Н., приобретают особое звучание:
Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя
ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в
функционировании и развитии демократических институтов.
Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные
препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и
способствующие как пониманию различий, так, и готовности жить с людьми других культур,
языков и религий.
Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в
работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками,
принимающее все возрастающее значение.
Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми
технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического
отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в
профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
Сегодня основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является
формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей
разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психологопедагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству.
Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей деятельности необходимо,
прежде всего, определить сферы профессионального общения учителя иностранного языка.
В соответствии с социальным заказом в системе подготовки данного специалиста
А.Л.Бердичевский выделяет две основные сферы общения учителя иностранного языка:
профессионально-трудовую и социально-культурную. Первая включает проведение уроков
иностранного языка в школе, внеклассной работы по иностранному языку, а также
профессионально-педагогический рост в процессе самообразования. Социокультурная сфера
включает деятельность за пределами школы: общение с носителями языка, работа в качестве
переводчика. Сюда мы бы еще отнесли чтение на иностранном языке аутентичной
художественной литературы, прессы, использование современных мультимедийных
технологий.
Подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым
рядом специальных профессиональных компетенций, такими, как лингвистическая,
социолингвистическая, лингвострановедческая, коммуникативная, учебно-познавательная,
лингвометодическая, социальная и стратегическая.
Под лингвистической компетенцией, мы понимаем знание системы языка и правил ее
функционирования в иноязычной коммуникации.
Социолингвистическая компетенция включает в себя знания о том, как социальные
факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор
лингвистических форм.
Лингвострановедческая компетенция предполагает наличие знаний об основных
особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и
умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями. В этой
связи Н.В.Барышников очень четко дал определение учителю иностранного языка, назвав
его «ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму
своего Эго, принадлежащего к родной (национальной культуре)».
Коммуникативная компетенция предполагает способность воспринимать и порождать
иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной
задачей. Коммуникативная компетенция является текстовой компетенцией, при которой
обучающиеся выступают как участники процесса восприятия и производства текстов в
определенной ситуации, с определенной целью и определенному речевому партнеру.
Учебно-познавательная компетенция включает овладение техникой и стратегией
изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного
приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений.
Лингвометодическая компетенция предполагает владение языком на адаптивном
уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями
педагогического общения (такими, как управление интеллектуальной деятельностью
учащихся, стимулирование их речевой деятельности, организация речевой деятельности
учеников, контроль речевой деятельности школьников и т.д.).
Социальная компетенция заключается в желании и умении взаимодействовать с
другими. Под «другими» мы понимаем в первую очередь учащихся, родителей и коллег.
И, наконец, стратегическая компетенция, под которой мы понимаем выработку
лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять
выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей
учащихся.
Под эгидой Британского совета была разработана система оценки уровня
профессиональной деятельности учителя иностранного языка. В рамках исследуемой
проблемы особого внимания заслуживают два документа: карта молодого учителя и
профессиональная компетентность учителя иностранного языка (Система оценки уровня
профессиональной деятельности учителя иностранного языка.- М.:ЭЛЕКС-Альфа, - 2002. ).
В карте молодого учителя представлена таблица, в первой графе включены такие параметры
деятельности, как отношение к предмету, планирование, методическая компетенция,
контрольно-оценочная деятельность, управление учебным процессом и предметная
компетенция. Во второй - параметры оценки, согласно описанию, которых в третьей графе
тестируемый может выбрать один из предложенных вариантов ответа: да, скорее да, чем нет,
скорее нет, чем да, нет. В четвертой графе он может написать комментарий, или
проверяющий может в этой графе сделать письменные рекомендации. На последней
странице представлена обобщающая таблица «Профессиональная компетентность учителя
иностранного языка», названная авторами «деревом свойств», в которой содержатся два
блока компетентностей: 1. педагогическая и лингводидактическая компетентность,
включающая компетентность в планировании, осуществлении учебной и контрольнооценочной деятельности (учитель как тот, кто планирует, осуществляет, контролирует) и
компетентность в педагогической и управленческой деятельности (учитель тот, кто
управляет и воспитывает) и 2. профессиональная коммуникативная компетентность,
включающая профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность,
проявляющуюся или не проявляющуюся в аудитории (учитель как источник знания для
учащихся) и профессиональную коммуникативную нелингвистическую компетентность
(учитель как член педагогического коллектива). Использование данных документов на
занятиях по теории и методике обучения иностранным языкам и культурам, а также в ходе
педагогических практик, позволит студентам сформировать профессиональные знания,
навыки и умения.
&&&
$$$002-007-003$3.2.7.3Вопрос
3. Самоактуализация в профессии педагог по специальности
учитель иностранных языков.
Работа над собой как способ самосовершенствования представляет собой основу
профессионального саморазвития, которое предполагает осмысленную деятельность по
развитию своей личности как профессионала: приспособление своих индивидуальнопсихологических характеристик к запросам педагогической деятельности, непрерывное
увеличение профессиональной компетентности и вырабатывание морально-нравственных и
других качеств личности.
Профессиональное саморазвитие располагает достаточно сложной организацией
мотивов и источников активности. Движущим фактором саморазвития является потребность
в самоизменении и самосовершенствовании. Такую потребность обычно стимулируют как
внешние источники активности, так и внутренние.
В основании профессионального и творческого саморазвития находится противоречие
между целью и мотивом. Активизированная таким способом потребность в будущем
подкрепляется личностным источником активности (убеждениями, чувством долга,
ответственностью, профессиональной честью и т. п.). Затем уже начинает осуществляться
процесс самовоспитания и саморазвития.
К внешним факторам, которые активизируют процесс саморазвития, причисляют
педагогический коллектив, манеры руководства школой и фактор свободного времени.
Процесс профессионального саморазвития включает в себя три общих взаимосвязанных
этапа: 1) самопознание;
2) самопрограммирование;
3) самовоздействие.
Процесс самопознания базируется на понятиях психологии. Учитель должен
использовать для этого различные методики (методику построения ранжированных рядов
качеств идеала, проективные методики типа вербального теста «понятийный словарь», тест
В. Ф. Ряховского). Также педагогу необходимо распознать особенности волевого развития,
эмоциональной сферы, тип темперамента и характера, свойства познавательных процессов,
речи и внимания.
Процесс самопрограммирования – это осуществление личного прогноза о
потенциальном усовершенствовании своей личности. При этом создается определенная
программа самосовершенствования, которая включает в себя цели и задачи саморазвития, а
также способы их достижения и решения.
Средства и методы самовоздействия довольно многообразны и выбираются и
сочетаются в зависимости от индивидуально-личностных характеристик преподавателя.
Особо важны средства управления и контроля над своим психическим состоянием – средства
саморегуляции. Они включают в себя разнообразные методики: приемы самоотвлечения,
самоприказа, отключения, релаксации, самоубеждения, самоконтроля и др.
Безукоризненное освоение умения педагогически мыслить и действовать обусловливается
также комплексом особых упражнений, которые воздействуют на развитие
наблюдательности, воображения как базы умения прогнозировать и творчески
проектировать собственные действия и действия воспитанников.
&&&
$$$002-007-100$Лекция
№7.Вопросы для самоконтроля
1.Требования, предъявляемые обществом к педагогу новой формации
2.На какие группы можно подразделить профессиональные качества учителя иностранного
языка ?
3. Какие этапы включает в себя процесс профессионального саморазвития?
&&&
Лекция №8.
Профессиональный рост педагога – учителя
иностранных языков.
Понятие профессионально – педагогического роста учителя и его ступени:
педагогическая компетентность («умелость»), мастерство, творчество и новаторство.
Педагогическая компетентность как основа профессионализма учителя, ее структура.
Педагогическое мастерство как высокий уровень овладения профессионально –
педагогической культуры; гуманистическая направленность; профессиональная
компетентность; педагогические способности.
$$$002-008-000$3.2.8
Вопрос 1. Понятие профессионально – педагогического роста учителя
и его ступени: педагогическая компетентность («умелость»), мастерство, творчество и
новаторство.
$$$002-008-001$3.2.8.1
Овладение названными выше видами педагогической деятельности может иметь
различные уровни. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание
на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое
мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме
мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику
обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие
педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая
педагогическую теорию.
В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы
показатели их профессионального роста?
Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень профессионализма
учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета,
хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных
умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и
качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять
обучение и воспитание учащихся.
Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой
невозможно работать в школе. Она базируется на достаточной теоретической и практической
подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и
продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в школе. Так, учителю необходимо
знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру,
содержание и методику проведения отдельных этапов урока, использовать важнейшие
приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину учащихся на
занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения
фронтальной и индивидуальной работы с учащимися и т.д. Несколько упрощая дело, можно
сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной мере определяется
нормативными курсами психологии, педагогики и частных методик, которые изучаются в
педагогических учебных заведениях и па педагогических отделениях университетов. К
сожалению, нельзя сказать, что все учителя хорошо владеют этими нормативными курсами,
что, естественно, отрицательно сказывается на их педагогической деятельности.
Следующей ступенью профессионального роста учителя является педагогическое
мастерство. Педагогическое мастерство как качественная характеристика учебновоспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой
степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой
оттлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на
практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного
процесса. Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что
оно является более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых
учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут
иметь место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в
нем - совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической
теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют
достижению высоких показателей в обучении и воспитании.
Безусловно, для выработки педагогического мастерства учитель, как уже отмечалось,
должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним
обаянием и т.д. Однако несмотря на важное значение этих природных данных,
способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль
играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое
мастерство можно и нужно вырабатываться убежден, - писал он, - что научить воспитывать
так же легко, может быть, как научить математике, как научить читать, как научить быть
хорошим фрезеровщиком или токарем, и я учил.
В чем заключалась такая учеба? Прежде всего в организации характера педагога,
воспитании его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без
которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так
как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких
случаях как нужно говорить... Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет
мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать
свое настроение... Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его
воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет".
Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые
осуществляет учитель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и
достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал. Учительница истории 10-й
средней школы г. Гомеля К.Ф. Зотова обратила внимание на то, что при устном изложении
нового материала в V-VIII классах большинство учащихся не усваивало его непосредственно
на уроке. Тогда она несколько перестроила методику своей работы над новым материалом:
после объяснения начала практиковать выборочное чтение школьниками учебника и в
порядке самоконтроля побуждать их отвечать на помещенные в нем вопросы. Применение
этой методики оказалось весьма полезным: учащиеся стали усваивать новый материал
непосредственно на занятиях.
Существенной спецификой характеризуется педагогическое творчество. Понятие
"творчество" ассоциируется с созданием "новых по замыслу культурных и материальных
ценностей", с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях
производительного труда, науки и культуры.
Педагогическое творчество также заключает в себе определенные элементы новизны,
но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов
обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы,
их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с рационализаторством,
которое широко распространено па производстве. Рационализатор не создает чего-то
принципиально нового, а вносит лишь определенные усовершенствования в имеющуюся
технологию и таким образом проявляет своеобразное творчество.
Аналогичным образом обстоит дело с педагогическим творчеством учителя. Оно
характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных
методических модификаций, рационализацией методов и приемов обучения и воспитания
без какой-либо ломки педагогического процесса. Примером подобного творчества является
введение липецкими учителями приемов комментированных упражнений по математике,
языкам и другим предметам. То, что, выполняя упражнение, школьник пользуется
внутренней речью, проговаривая про себя каждое выполняемое действие, в педагогике и
психологии было известно давно. Однако при коллективной работе в классе отдельные
учащиеся испытывают определенные трудности и не всегда осмысленно выполняют
упражнения. Учитывая это, липецкие учителя начали использовать методику, при которой
один из учащихся вслух поясняет (комментирует) ход выполнения упражнения. Этот прием
делает тренировочную работу более осмысленной для всех учащихся и тем самым повышает
ее эффективность. Но принципиально процесс учебной работы от этого не изменился: в него
были внесены только определенные усовершенствования.
Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое
новаторство. "Новаторство - новое в созидательной деятельности людей; деятельность
новаторов"'. Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель,
человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в
той или иной сфере деятельности.
Данное определение в полной мере относится и к педагогическому новаторству. Оно
органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов
и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их
качество. Например, как новатор проявил себя учитель Игорь Петрович Волков (г. Реутово
Московской обл.), который разработал методику "творческих заданий" школьникам средних
и старших классов. Сущность ее заключается в том, что учитель дает учащимся множество
творческих заданий, которые включают в себя работу с бумагой, картоном, по дереву,
металлу, пластмассе, создание рисунков и картин, пробу сил в литературе, скульптуре и т.д.
Выполнение этих заданий носит добровольный характер, причем каждый ученик избирает
себе задание по душе в соответствии со своими склонностями. Включаясь в работу, они
постепенно определяют свой интерес, развивают свои способности и таланты. На каждого
ученика заводится "Творческая книжка", в которой фиксируются выполненные работы и по
которой можно более или менее вероятно судить об их склонностях и творческих задатках и
осуществлять дальнейшую работу по их развитию. Эта методика действительно является
новаторской.
Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или
изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В.Ф. Шаталов и др.), благодаря
чему значительно сокращаются сроки изучения отдельных учебных предметов. Это серьезно
изменяет технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть
настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя.
Вот почему настоящих педагогов-новаторов не так много. Но главное состоит R том, что
когда учитель добросовестно и творчески относится к своему делу, осваивает передовой
опыт, новые психолого-педагогическис идеи, находится в непрерывном поиске, он будет не
только добиваться успехов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам,
продвигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.
&&&
$$$002-008-002$3.2.8.2 Вопрос
2. Педагогическая компетентность как основа профессионализма
учителя, ее структура.
Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность
профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической
деятельности.
Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно
высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение,
достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.
Профессионализм педагога описывается через понятие профессиональной
компетентности.
Компетентность – это обладание педагогом способностью и умением выполнять
определенные трудовые функции. Компетентность – это индивидуальная характеристика
степени соответствия требованиям профессии. Судить о компетентности можно по
характеру результата труда человека.
Профессиональная компетентность является одним из субъективных факторов
педагога. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает личные
возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать
педагогические задачи. Таким образом, компетентность педагога можно понимать как
единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической
деятельности.
Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности,
формирование
восприимчивости
к
педагогическим
инновациям,
способностей
адаптироваться в меняющейся педагогической среде.
Качественная характеристика профессиональной компетентности учителя зависит не
только от количества усвоенных им знаний и умений, но и от развитости у него
эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творчества мышления, от
сформированности педагогически значимых волевых привычек, т.е. от уровня общего
психического развития.
Этапы формирования профессиональной компетентности:
самоанализ и осознание необходимости;
планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
самопроявление, анализ, самокорректировка.
Факторы профессионального саморазвития педагога:
социализация и индивидуализация педагога как личности
среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие
система управления в школе( стимулирование ,педагогический мониторинг)
трансляция педагогического опыта
благотворная психологическая атмосферы в коллектив
создание портфолио учителя. как отражение профессиональной деятельности, в процессе
формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость
саморазвития
Исходя из современных требований можно определить
основные пути развития профессиональной компетентности педагога:
Работа в методических объединениях, творческих группах;
Исследовательская деятельность;
Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
Различные формы педагогической поддержки;
Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;
Трансляция собственного педагогического опыта;
Использование ИКТ и др.
Термин “профессиональная компетентность” начал активно употребляться в 90-е
годы прошлого века, а само понятие становится предметом специального, всестороннего
изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности
(Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. И. Руднева, Г. Н. Стайнов и др.).
Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность
профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической
деятельности.
Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно
высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение,
достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.
Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой
индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям,
способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессинального
уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.
Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью
повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной
компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и
перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне
развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в
обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А
свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий
образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей.
Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную,
творчески мыслящую, конкурентноспособную личность учителя, способную воспитывать
личность в современном, динамично меняющемся мире.
Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития
профессиональной компетентности педагога:
Работа в методических объединениях, творческих группах;
Исследовательская , экспериментальная деятельность;
Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
Различные формы педагогической поддержки;
Активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах и фестивалях;
Обобщение собственного педагогического опыта;
Использование ИКТ.
Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не
осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности.
Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для
педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно
осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ
собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие
педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые
затем интегрируются в педагогическую деятельность. Педагог должен быть вовлечен в
процесс управления развитием школы, что способствует развитию его профессионализма.
Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и
модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных
профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий
непрерывное развитие и самосовершенствование.
Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:
самоанализ и осознание необходимости;
планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
самопроявление, анализ, самокорректировка.
Формирование профессиональной компетентности – процесс цикличный, т.к. в
процессе
педагогической
деятельности
необходимо
постоянное
повышение
профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом
качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией
и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а
значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности
так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать
профессиональное саморазвитие. В школе должна быть создана демократическая система
управления. Это и система стимулирования сотрудников, и различные формы
педагогического мониторинга, к которым можно отнести анкетирования, тестирования,
собеседования, и внутришкольные мероприятия по обмену опытом, конкурсы, и презентация
собственных достижений. Данные формы стимулирования позволяют снизить уровень
эмоциональной тревожности педагога, влияют на формирование благотворной
психологической атмосферы в коллективе.
Говоря о профессиональной компетентности учителя нельзя не сказать о создании
портфолио учителя. Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе
формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость
саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т.к. здесь
собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио
– хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной
компетентности.
В педагогической литературе часто используются и уже “устоялись” термины
компетенция, компетентность.
Широкое применение терминов компетенция, компетентность связано с
необходимостью модернизации содержания образования. В Стратегии модернизации
содержания общего образования отмечается: “…основными результатами деятельности
образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, и навыков сама по
себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой,
информационной и других сферах”.
Лексическое значение понятия “компетентный” в словарях трактуется как
“осведомленный, авторитетный в какой-либо области.” А компетенцию “Толковый словарь
русского языка” определяет как круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает
авторитетностью, познанием, опытом.
Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи: Ю.К.
Бабанский, Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты
такие аспекты педагогической компетентности:
управленческий аспект : как учитель анализирует, планирует, организует ,контролирует,
регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;
психологический аспект: как влияет личность учителя на учащихся, как педагог учитывает
индивидуальные способности учащихся;
педагогический аспект: с помощью каких форм и методов учитель ведет обучение
школьников.
Профессиональная компетентность учителя – это совокупность умений
структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и
воспитательных задач.
Основные показатели профессиональной компетентности учителя иностранного
языка включают в себя необходимость умения развивать у учащихся коммуникативное и
межличностное общение, компонентами которого являются лингвистическая, тематическая,
социокультурная, учебно-познавательная компетенции.
Коммуникативная компетенция предполагает не только формирование таких
личностных качеств как общительность, открытость во взаимодействии с другими людьми,
но и развитие у учащихся практических умений ,способности управлять своей учебной
деятельностью. В своей педагогической деятельности стараюсь создать условия для
проявления самостоятельности и творчества учащихся в решении коммуникативных задач,
тем самым, позволяя учащимся увидеть свой рост, свои достижения. Рефлексивная
компетенция – характеристика реальных учебных возможностей ученика; способность
определить учителем тип урока в соответствии с поставленными задачами и содержанием
учебного материала, обосновать отбор его содержания и оптимальность выбранных методов
и приемов обучения ; т. е. умело соотнести теорию обучения с практикой, способностью
проецировать полученные данные на индивидуальные возможности конкретной личности
учащегося и конкретные условия обучения.
Одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного
языка является самоанализ урока. Именно он дает возможность формировать и развивать
творческую сознательность ,которая проявляется в умении сформулировать и поставить цели
своей деятельности и деятельности учеников.
&&&
Вопрос 3. Педагогическое мастерство как высокий уровень
овладения профессионально – педагогической культуры; гуманистическая
направленность; профессиональная компетентность; педагогические
способности.
Педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной
деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства
$$$002-008-003$3.2.8.3
учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой оттлифованности методов
и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему
обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Как видим, от
обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что оно является более
совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и
воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь
место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в нем совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и
передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению
высоких показателей в обучении и воспитании.
Безусловно, для выработки педагогического мастерства учитель, как уже отмечалось,
должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним
обаянием. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих
успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества
приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и
нужно вырабатываться убежден, - писал он, - что научить воспитывать так же легко, может
быть, как научить математике, как научить читать, как научить быть хорошим
фрезеровщиком или токарем, и я учил.
В чем заключалась такая учеба? Прежде всего, в организации характера педагога,
воспитании его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без
которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так
как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких
случаях как нужно говорить... Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет
мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать
свое настроение... Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его
воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет".
Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые
осуществляет учитель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов,
ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.
Педагогическая деятельность имеет не только количественную меру, но и
качественные характеристики. Специфику работы учителя можно оценить, определив
уровень его творческого отношения к своей деятельности, а также его мастерства.
Педагогическое мастерство – это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств
личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса.
К составляющим педагогического мастерства относятся специальные знания, умения,
навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или
иного вида деятельности. В мастерстве педагога выделяют четыре части:
1) мастерство организатора общей и индивидуальной деятельности детей;
2) мастерство убеждения;
3) мастерство передачи своих познаний и опыта;
4) мастерство владения педагогической техникой. Согласно Н. Н. Тарасевичу педагогическое
мастерство – это комплекс свойств личности, высокий уровень профессиональной
деятельности, гуманистическая установка личности учителя, высокопрофессиональные
знания, педагогические способности и техника.
Ядром педагогического мастерства является совокупность знаний и установок
личности. Успешность определяется способностями, а общность направленности и
результативности – качественным овладением педагогической техникой.
&&&
$$$002-008-100$Лекция
№8.Вопросы для самоконтроля
1. Какие уровни выделяются в профессиональном росте учителя?
2. Основные пути развития профессиональной компетентности педагога.
3. Раскройте сущность педагогической умелости, мастерства, творчества и новаторства в
работе учителя. Приходилось ли вам учиться у учителей с такими качествами и в чем
они проявлялись?
&&&
Лекция №9.
Профессиональный рост педагога – учителя
иностранных языков.
Педагогическая культура учителя иностранных языков во взаимодействии со
школьниками в учебно - воспитательном процессе. Профессиональная культура
межнациональном общении. Понятие педагогического творчества. Основы
формирования и области применения педагогического творчества. Творческая
лаборатория как условие развития профессионального мастерства и творчества
педагога – учителя иностранных языков. Педагогическая «копилка» - начало создания
творческой лаборатории. Педагогическое новаторство как высший уровень
профессиональной деятельности учителя.
$$$002-009-000$3.2.9
&&&
$$$002-009-001$3.2.9.1 Вопрос
1. Педагогическая культура учителя иностранных языков
во взаимодействии со школьниками в учебно - воспитательном процессе.
Профессиональная культура межнациональном общении.
Происходящие в стране и образовании интенсивные социально-экономические
процессы диктуют необходимость пересмотра содержания образования, совершенствования
традиционных форм и методов обучения и воспитания, требуют повышения компетенции
общего образовательно-культурного уровня будущих учителей в соответствии с
требованиями общества, науки, с современными условиями технологического освоения
действительности.
Следовательно, стержневой проблемой, проходящей через всю систему непрерывного
образования, является подготовка квалифицированного специалиста, умеющего творчески
подходить к решению стоящих перед ним задач с использованием научных знаний,
обладающего высоким уровнем технологической культуры и профессиональной
компетентности. Только учитель-профессионал, педагог-мастер, активная творческая
самореализующаяся личность может рассматривать и использовать образование в качестве
одного из главных источников интеллектуального, нравственно-духовного и культурного
потенциала общества.
Возросший уровень научного знания на основе технологии изменил требования к
квалификации, общекультурному уровню будущих учителей, что свидетельствует о
кардинальном изменении в подготовке универсально развитой технологически культурной
личности. Особая роль в подготовке такой личности, как стратегии современного
образования, принадлежит высшему педагогическому учебному заведению, которое
благодаря технологической направленности процесса обучения, готовит технологически
грамотных специалистов.
В обществе формируется новый слой культуры, зарождение которого связано с
многообразием проявлений человеческой деятельности – технологическая культура.
Технологическая культура – это не часть образования, а новый смысл и цель современного
образовательного процесса.
Технологическая культура, прежде всего, взаимосвязанная, многоуровневая
совокупность элементов. В ней находят отражение исторически сложившиеся, относительно
устойчивые установки, убеждения, модели поведения, воплощающие опыт предшествующих
поколений людей и проявляющихся в непосредственной деятельности субъектов
технологического процесса.
Технологическая культура – это, кроме того, уровень развития преобразовательной
деятельности человека, выраженный в совокупности достигнутых технологий материального
и духовного производства и позволяющий ему эффективно участвовать в современных
технологических процессах на основе гармоничного взаимодействия с природой, обществом
и технологической средой.
Особенностью технологической культуры, как новой составляющей культуры,
формирующейся вокруг нас, является новое отношение к окружающему нас миру,
основанное на преобразовании и улучшении среды обитания человека. Фундаментальность
технологической культуры человека заключается в том, что она охватывает множество
культур: научную культуру, культуру мышления, культуру труда, культуру общения,
культуру поведения и др. Из этого следует, что формирование технологической культуры
ориентировано на подготовку к жизни и деятельности технологически культурного человека.
На наш взгляд, технологически культурный человек – это человек, который:
- умеет решать проблемы с учетом различных точек зрения в различных ситуациях;
- умеет мыслить системно и логично, активно использует системный подход в своей
деятельности;
- использует понятия из социальных, психолого-педагогических и гуманитарных наук, как
инструменты для решения стоящих перед ним задач;
- обладает познавательными способностями, адаптивностью, гибкостью и мобильностью;
- умеет работать в неординарных условиях;
- активно реализует свои творческие способности и богатый личностный потенциал;
- способен расписывать поэтапно решения педагогических задач на основе конкретизации
концептуального подхода.
Цель подготовки будущего учителя иностранного языка состоит в том, чтобы по
окончании вуза он имел общекультурную подготовку на уровне не ниже требований
Государственного образовательного стандарта и у него были развиты качества,
обеспечивающие возможность успешного осуществления педагогической и инновационной
деятельности, личностного саморазвития, участия в коллективном самоуправлении. Достичь
поставленной цели можно, решив для этого следующие задачи:
- владение будущими специалистами знаниями и умениями, соответствующими содержанию
преподаваемого предмета в соответствии с требованиями ГОС ВПО по данной
специальности;
- понимание ценности личностного развития человека, общих закономерностей
психического развития в разные возрастные периоды, роли образования в развитии человека;
- стимулирование интереса к педагогической деятельности;
- формирование технологической культуры у будущих специалистов;
- приобретение знаний в области новых педагогических технологий и их применения в своей
профессиональной деятельности.
Профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка состоит из множества
компонентов, одним из которых является формирование общей культуры личности, в том
числе и технологической.
Что же такое технологическая культура учителя иностранного языка?
Технологическая культура учителя – это динамическая совокупность элементов,
соединяющая в себе: технологические знания, умения и навыки, профессионально значимые
личностные качества, необходимые для успешного овладения преобразовательной
деятельностью, позволяющих личности адаптироваться в существующем информационном и
технологически насыщенном мире; уровень сформированности индивидуально-творческой
готовности личности к проектированию и реализации педагогической деятельности;
стремление к профессиональному самообразованию и саморазвитию; непрерывный
инновационный поиск.
К настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной
степени содержание технологической культуры личности. Но вместе с тем, все острее
обнаруживаются противоречия присущие процессу подготовки учителя иностранного языка
в свете формирования технологической культуры в педвузе на сегодня: между потребностью
общества в педагогах с высоким уровнем технологической культуры и недостаточной
разработкой собственно технологических аспектов формирования технологической
культуры будущего учителя иностранного языка в условиях обучения в педвузе; между
осознанием объективной необходимости формирования технологической культуры
будущего учителя иностранного языка, возможностями использования в этих целях
достижений педагогики, психологии, других наук и недостаточной разработанностью
теоретических основ и методического оснащения; между тенденцией к передаче “готовых”
знаний при ведущей роли преподавателя и необходимостью повышения самостоятельной
“добычи” знаний студентами.
Очень важно, чтобы каждый студент осознал необходимость творческого выбора
оптимальных средств преобразовательной деятельности из многих альтернативных и
многовариантных решений в новых условиях, в соответствии с ориентацией на
общечеловеческие ценности. Именно инициативные и самостоятельные специалисты,
способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, могут адекватно
выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социальнопрофессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний,
расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности, творчески
относиться к реализации того или иного решения, находить новые источники информации,
вести непрерывный инновационный поиск.
В основе такого непрерывного самообразования лежит процесс самообучения,
обеспечивающий не только необходимые знания, но и формирование самостоятельности как
профессионально значимого качества личности. Поэтому одной из важнейших задач при
подготовке будущего учителя иностранного языка сегодня становится формирование его
технологической культуры. Благодаря этому будет ускорен процесс освоения им
профессионально-значимых качеств.
Во-первых, облегчается адаптация личности в системе общественных отношений, что
способствует усвоению будущими учителями социокультурного опыта.
Во-вторых, обеспечивается возможность достижения необходимого уровня разностороннего
развития личности и подготовки ее к успешной педагогической деятельности.
В-третьих, создаются предпосылки для организации целенаправленной деятельности
будущих учителей по широкому воспитывающему влиянию на учащихся в процессе
профессиональной деятельности.
В-четвертых, широкий технологический кругозор и высокая технологическая культура
будущих учителей выступают функцией реализации деятельностно-личностного подхода в
процессе взаимодействия с учащимися и предоставления им свободы выбора жизненного
пути после окончания обучения в общеобразовательной школе.
В-пятых, гарантируется высокое качество профессиональной подготовки будущих учителей
иностранного языка, эмоциональной и нравственной самоорганизации и самореализации.
Технологическая культура, как культура преобразующей, творческой деятельности, является
необходимым условием эффективности любой, в том числе и педагогической деятельности.
Учитель иностранного языка должен обладать следующими профессиональными
качествами:
1. Знание преподаваемого языка (практическое и теоретическое) и культуры народа –
носителя данного языка.
2. Методические знания и умения учителя.
3. Педагогические знания и умения учителя.
Профессиональная компетенция будущего учителя иностранного языка, характеризующаяся
такими критериями, как развитое технологическое мышление, широкий кругозор, творческая
педагогическая деятельность и др., будет сформирована недостаточно полно без овладения
им технологической культурой, так как именно она определяет уровень овладения
современными способами познания и преобразования окружающего мира, именно в ней
проявляются знания, умения и творческие способности в преобразовании всех сфер
человеческой жизни и прогнозирование развития содержания и формы деятельности, в том
числе и педагогической.
Следовательно, технологическая культура - необходимый компонент творческой
самореализации и профессионального самосовершенствования личности будущего учителя,
грамотного владения основами образовательной деятельности, готовности к инновациям и
новаторству.
Технологическая культура может быть представлена следующими взаимосвязанными
структурными компонентами:
- когнитивно-операциональным;
- практико-деятельностным;
- мотивационно-ценностным;
- личностно-коммуникативным;
- индивидуально-креативным;
- специальным.
Когнитивно-операциональный компонент определяется общими представлениями учителя о
совокупности научных и технологических знаний, о способах, приемах и методах
педагогической деятельности, системы умений, отражающих заданный характер
педагогической деятельности и перевод ее на технологический уровень. Этот компонент
предполагает наличие у учителя технологического мышления и выработки нестандартных
решений. Когнитивно-операциональный компонент включает объем знаний и представляет
собой результат познавательной деятельности будущего учителя. Знания рассматриваются
нами не как цель образования, а как средство, с помощью которого будущий учитель сможет
правильно организовать свою деятельность.
Практико-деятельностный компонент проявляется в готовности учителя к
рациональной организации образовательного процесса, применяя различные технологии на
основе знаний, умений и навыков, с целью придания творческого характера своей
деятельности, мобильности, гибкости и адаптивности в образовательной среде. Этот
практико-деятельностный компонент технологической культуры будущего учителя,
основанный на комплексе умений и навыков, характеризует сформированность компетенции
в предметной области.
К умениям и навыкам, определяющим уровень технологической культуры будущего
учителя относятся:
- умения и навыки, позволяющие участвовать в различных видах деятельности;
- умение логически мыслить, выдвигать наибольшее количество аргументов;
- умение формулировать проблему, выдвигать несколько вариантов ее решения, определять
наиболее удачный;
- умение анализировать свою деятельность.
Данный компонент связан с компетентностью учителя в области методологии, организации
разнообразных видов своей педагогической деятельности:
- использование в самостоятельной педагогической и исследовательской деятельности
новейших педагогических технологий;
- развитость речевой культуры и владение правилами делового общения и творческого
сотрудничества.
В качестве третьего компонента предлагается мотивационно-ценностный, который
проявляется в социальной ответственности будущего учителя за результаты и последствия
своей профессиональной и научно-исследовательской деятельности, к постоянной
неудовлетворенности достигнутым, поиску все новых путей интенсификации
образовательного процесса. Этот компонент рассматривается как система ценностных
ориентаций, мотивов целей, интересов, стилей отношений, нравственно-волевых качеств,
присущих личности и оказывающих влияние на преобразовательную деятельность.
Ценностные ориентации определяют способность человека к саморегуляции,
самоопределению, самоутверждению в окружающей среде, к рефлексии.
Личностно-коммуникативный компонент предполагает установление и развитие
коммуникации в процессе профессиональной деятельности, компетентность педагога в
гибком и конструктивном ведении диалога, взаимопонимание и взаимодействие между
учителями и учащимися в их совместной деятельности. Данный компонент проявляется в
профессиональной рефлексии на уровне социальных, культурных, профессиональных и
других контактов и отношений педагога с людьми и окружающим миром. В результате
общения происходит совместное восприятие индивидами внешней ситуации и отражение
собственного поведения. Единство предметной ситуации, совместных интересов и
деятельности членов социально-профессиональной группы способствует стремлению к
сотрудничеству учителя и ученика в процессе учебной деятельности, выравниванию уровней
информированности и приобщению к одним и тем же ценностям, приводят к изменению
установок и поведения.
Индивидуально-креативный компонент раскрывает механизм овладения и
воплощения технологической культуры, как творческой деятельности. Процесс присвоения
учителем выработанных педагогических ценностей происходит на индивидуальнокреативном уровне. Именно в творческой деятельности личность способна преобразовывать
и интерпретировать педагогические ценности. Важными условиями развития творческой
индивидуальности учителя является обращенность сознания на себя как на субъекта
педагогической деятельности, организация самопознания профессионально-личностных
качеств. К числу необходимых условий творческого саморазвития следует отнести
ориентацию на самопознание, самоактуализацию, самобразование и саморазвитие.
В качестве шестого компонента предлагается специальный компонент, включающий объем
знаний и умений будущего учителя по специальности, соответствующей его квалификации,
указанной в государственном образовательном стандарте. Этот компонент предполагает
наличие у учителя свободного владения языком, на котором ведется преподавание; знаний о
системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации; о социологических,
исторических и типологических характеристиках иностранного языка в сравнении с русским
и родным; основных этапах развития иностранного языка; о роли современных языков в
современном обществе, а также знаний о языковом строе в целом и отдельных языковых
уровнях: фонетической системе, грамматической системе, словарном составе,
стилистических особенностях. Будущий учитель должен иметь представление о
современных направлениях в науке о языке; демонстрировать определенный уровень
билингвальной
коммуникативной
компетенции,
включающий
лингвистическую,
социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную в соответствии с общеевропейской
шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение,
письмо). Будущая педагогическая деятельность требует от учителя иностранного языка
знаний о языке реалий, связанных с важнейшими историческими событиями, культурноисторическими ассоциациями, с особенностями общественно-политической жизни,
государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка
и умений передавать эту информацию учащимся.
Попытаемся представить названные компоненты в виде последовательного процесса
формирования технологической культуры будущего учителя иностранного языка: знания
лежат в основе формирования умений. Без знаний и умений не может быть сформировано
адекватное отношение к профессиональной деятельности, к реализации педагогических
ценностей. Сформированные знания, умения и навыки в соотношении с индивидуальными
качествами личности при положительном отношении становятся продуктивной, творческой
деятельностью. В тоже время можно проследить и обратные связи, так как, например,
процесс усвоения зависит от мотивов познавательной деятельности, и только в реальной
практической деятельности формируется система знаний, умений и навыков, проявляются
отношения.
Формирование технологической культуры студентов предполагается через изучение
следующих учебных теоретических и практических дисциплин, УИРС, НИРС и практик:
- Общие математические и естественнонаучные дисциплины (“Использование современных
информационных и коммуникативных технологий в учебном процессе”);
- Общепрофессиональные дисциплины (“Педагогические технологии”, “Практическая
дидактика”, “Теория и методика обучения иностранному языку”, “Аудиовизуальные
технологии обучения”, “Современные средства оценивания результатов обучения”);
- Дисциплины предметной подготовки (“Практический курс иностранного языка”, “Теория и
практика перевода”, “Лингвострановедение и страноведение”);
- спецкурс “Основы технологической культуры”;
- проблемные группы;
- курсовые и выпускные квалификационные работы;
- педагогическая практика;
- самостоятельная работа студентов.
Формирование технологической культуры базируется на формах аудиторной (лекции,
практические занятия, семинары, практикумы) и самостоятельной (рефераты, курсовые и
выпускные квалификационные работы) работы. На ряду с традиционными методами
обучения используем метод проектов, деловые игры, уроки-рекламы, презентации и др.
Функция самостоятельной работы состоит в обучении студентов умению извлекать и
отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и
излагать приобретенные знания. Она готовит будущего учителя к непрерывному
образованию, добыванию новой информации в течение всей его профессиональной
деятельности.
Таким образом, иметь определенный уровень технологической культуры должен
каждый человек. Уровень технологической культуры человека является одним из видов
универсальных культур и выступает сейчас в качестве основного фактора прогрессивного
развития общества и производства, что способствует успешной деятельности человека во
всех сферах жизни. Технологическая культура является составной частью профессиональной
культуры, но она еще не стала, к сожалению, одним из ключевых вопросов в подготовке
учителя иностранного языка. Недостаточно проводилось исследований технологической
культуры студентов, а проблеме ее формирования в научных публикациях уделяется мало
внимания. Технологическая культура учителя будет эффективно формироваться при
соответствующем трансформировании государственного стандарта подготовки учителей
иностранного языка, путем доработки планов и программ, созданием дополнительных
учебных материалов.
Учитель постоянно в своей профессиональной деятельности занимается творческой
работой. Кроме того, он должен обладать широтой и гибкостью мышления, способностью
вести профессиональный поиск на протяжении всей жизни и понимать смыслы,
направления, цели этой деятельности. В связи с этим о готовности учителя иностранного
языка к профессиональной деятельности можно говорить только тогда, когда он будет
обладать технологической культурой.
&&&
$$$002-009-002$3.2.9.2 Вопрос
2. Понятие педагогического творчества. Основы формирования
и области применения педагогического творчества. Творческая лаборатория как
условие развития профессионального мастерства и творчества педагога – учителя
иностранных языков. Педагогическая «копилка» - начало создания творческой
лаборатории.
Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в
меняющихся условиях.
Педагогическое творчество – это следствие мастерства. Творческие способности
педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и
психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои
профессиональные навыки.
Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности:
планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.
В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная,
эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности.
Чтобы обучиться творческой деятельности, необходимо присутствие устойчивой
мыслительной активности и творческой познавательной мотивации у будущих учителей.
В область проявления творчества учителя входит решение как педагогических задач, так и
коммуникативных, которые служат фоном для педагогической деятельности. В. А. КанКалик к коммуникативным задачам относит умение распоряжаться своим психическим и
эмоциональным состоянием, особенно в публичной обстановке. Сочетание всех творческих
свойств личности педагога определяет ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко выделяют признаки креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрирован-ность, четкость, чувствительность.
Выделяют следующие уровни педагогического творчества:
1.
Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с
классом): педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее
результатам, но он действует "по методичке", "по шаблону", по опыту других учителей.
2.
Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда
творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного
педагогу содержания, методов и форм обучения.
3.
Использование творческих возможностей живого общения с учениками.
4.
Использование готовых приемов с привнесением личностного начала,
соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям личности
воспитанника, конкретному уровню развития класса.
Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся с
усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и
опыта), переходящий к преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления
к педагогической ситуации до ее преобразования, что и составляет суть динамики творчества
учителя.
Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это
не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт
может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образцом для
учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле
достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный
распространения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического
творчества.
Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементы
творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству. Оно
открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Следствием
могут быть как частичные изменения в содержании образования и педагогических
технологиях, так и глобальные преобразования в сфере образования. Поэтому именно
новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь
&&&
Вопрос 3. Педагогическое новаторство как высший уровень
профессиональной деятельности учителя.
$$$002-009-003$3.2.9.3
«Новаторство – новое в созидательной деятельности людей; деятельность новаторов».
Само же это понятие происходит от латинского novator, что означает обновитель, человек,
который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или
иной сфере деятельности.
Данное определение в полной мере относится и к педагогическому новаторству. Оно
органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов
и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество
Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или
изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В.Ф. Шаталов и др.), благодаря
чему значительно сокращаются сроки отдельных учебных предметов. Это серьезно изменяет
технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть настоящее
открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя. Вот почему
настоящих педагогов-новаторов не так много. Но главное состоит в том, что когда учитель
добросовестно и творчески относится к своему делу, осваивает передовой опыт, новые
психолого-педагогические идеи, находится в непрерывном поиске, он будет не только
добиваться успехов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам, продвигаясь от
одной ступени к другой в своем профессиональном росте.
&&&
$$$002-009-100$Лекция
№9.Вопросы для самоконтроля
1.Что же такое технологическая культура учителя иностранного языка?
2.Уровни педагогического творчества.
3.Педагогическое новаторство, определение.
&&&
$$$002-010-000$3.2.10 Педагогическое общение как показатель профессионального
мастерства педагога – учителя иностранных языков и условие развития и
формирования учащихся.
Понятие педагогического общения, его сущность, функции, структура, средства,
виды. Стили педагогического общения. Общительность как профессионально значимое
качество педагога-учителя иностранных языков в общении – партнерстве в учебновоспитательном процессе. Общие требования к профессионально-педагогическому общению
всех субъектов педагогического процесса.
&&&
Вопрос 1. Понятие педагогического общения, его
структура, средства, виды.
$$$002-010-001$3.2.10.1
сущность, функции,
Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется
как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания
межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С
позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый
процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в
совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии
взаимодействия,
восприятие
и
понимание
другого
человека.
Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного,
рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве
непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по
содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней
духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных
контактов.
Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и
отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними,
их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из
компонентов, одна из граней этого явления.
1.2. Междисциплинарный подход к общению
Общение является предметом изучения многих наук. Для удобства анализа Н.П. Ерастов
выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функциональнолингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению .
В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид
познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение
действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с
помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его
социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в
предельно
общем
виде.
Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия
этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует
пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения
невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей,
чувств,
намерений
людей
в
реальных
актах
общения.
Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм,
видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой.
Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом
подходе
к
общению.
Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются
психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами
психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными
психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего,
закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с
определенными
целями
в
определенных
условиях
его
деятельности.
В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты
сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны
других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексносочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и
непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория
общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медикопсихологическая
теория
общения).
Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках
традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая
психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.).
Некоторые
из
подходов
носят
относительно
самостоятельный
характер
(психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения).
В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти
проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической
деятельности.
2.1. Особенности педагогического общения
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и
воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в
учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое
общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического
процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения
свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей
обучения
и
воспитания.
В
психолого-педагогической
литературе
существуют
разные
трактовки
педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев
педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с
учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные
педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание
благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую
оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри
ученического коллектива". И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое
общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и
развития
личности
самих
учащихся".
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического
процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения,
которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве
императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни
педагогического
общения.
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и
профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене
личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом . В
общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств)
индивидуальности как учащихся, так и педагогов.
Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и
передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной
взаимоориентированности;
побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех
или иных учебных действий;
амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен
эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил
субъектов
педагогического
процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося.
Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая
ценность
педагогического
общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят
императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате
которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное
требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является
выражением
чести
и
достоинства
субъектов
общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека
как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют
такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие,
благодарность, забота, верность слову.
2.2. Направленность педагогического процесса
Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его
направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в
целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической
системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе
умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной
направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное
состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) .
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью
на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что
учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала,
всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально
воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие
педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик,
выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно
ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения .
Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует
специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь
исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является
воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть
соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем
плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не
самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя учеников,
учеников
между
собой.
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей,
описываемого схемой "человек - человек".
Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются
следующие:
Умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по
обслуживанию различных потребностей людей".
Умение слушать и выслушивать.
Широкий кругозор.
Речевая (коммуникативная) культура.
"Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и
характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять,
смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или
иной, знакомый по опыту".
"Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда
может стать лучше".
Способность сопереживать.
Наблюдательность .
2.3. Модели педагогического общения
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами,
которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое
позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две
основные модели общения:
учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране
десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда
целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом
в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели
общения характерен авторитарный стиль общения, где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания,
нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка.
Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см.
ниже).
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные
процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких
представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся
как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути,
запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У
него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией,
использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе
уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически
не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной,
ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся
условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного
воздействия
приобретает
черты
зависимости,
конформности
.
2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной
модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его
к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности
ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с
ребенком в процесс общения . Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает
возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний,
умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на
формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого,
учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих
проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего
развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает
концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно
направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также
методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный
механизм
достижения
основных
целей
обучения
и
воспитания
&&&
$$$002-010-002$3.2.10.2 Вопрос 2. Стили педагогического общения.
Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих
главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной
роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило,
рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько
классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например,
выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и
импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также
рассматриваться как стили педагогического общения .
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение
ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и
правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной
работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий
и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть
бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического
взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма
низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к.
позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако
способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление
взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля
дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом
процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти
необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости
скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников
педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго
регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно
при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие
на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным
отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к
несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок
учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического
общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь
раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над
поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при
котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не
ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей
характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия
с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности
взаимодействия взрослого и ребенка. Стиль общения – это категория социальная и
нравственная. Здесь воплощаются социально-этические установки общества и конкретного
воспитателя.
Виды стилей педагогического общения:
1. Общение на основе увлеченности, совместной деятельности.
2. Общение на основе дружеского расположения.
3. Общение-дистанция.
4. Общение-устрашение.
5. Общение-заигрывание.
6. Общение-диалог.
&&&
$$$002-010-003$3.2.10.3 Вопрос 3. Общительность как профессионально значимое качество
педагога-учителя иностранных языков в общении – партнерстве в учебно-воспитательном
процессе. Общие требования к профессионально-педагогическому общению всех субъектов
педагогического процесса.
Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется
личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы:
показатели коммуникативного плана;
показатели индивидуально-личностного плана;
показатели общего социально-психологического плана;
показатели морально-этического плана .
Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные
склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на
результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели
индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности,
привычки
учителя
и
ученика.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности
учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими,
как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в
целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность
учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили
интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное
совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу
профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку
личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное
самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом
негативные оценки личности учащегося.
В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности
педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:
фасцинация (основа обаяния);
прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;
импровизационный ум;
эмпатия (способность поставить себя на место другого);
доброжелательность;
аутентичность (умение быть собой);
инициативность в общении;
непосредственность;
принятие своих и чужих без страха;
стремление к самопознанию.
Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых
для общения с аудиторией.
Коммуникативные умения, навыки и их характер
Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и
эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с
коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим
общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается
межличностных
взаимоотношений.
Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в
педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом
выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и
воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:
1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо
от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах
человеческого
общения.
2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться
разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все
коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в
одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных
умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей
степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком
других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций
общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые
человеком в отношении самого себя.
Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной)
можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:
умения межличностной коммуникации;
умения восприятия и понимания друг друга;
умения межличностного взаимодействия.
Умения межличностной коммуникации включают в себя:
умение передавать учебную информацию;
умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;
умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;
умение активно слушать ученика.
Среди перцептивных умений важное значение имеют:
умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;
умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;
умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.
Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на
интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно
выделить
низкий,
средний
и
высокий
подуровни.
Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая
обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его
личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с
внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.
Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих
способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек
воспринимается
со
стороны
и
выглядит
в
глазах
окружающих.
Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за
обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание;
правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей
ситуации.
Связанные с этим коммуникативные способности включают:
умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;
умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты
и недоразумения;
умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;
умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и
чувства;
Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их
формировании дает социально-психологический тренинг.
&&&
$$$002-010-100$Лекция №10.Вопросы для самоконтроля
1.Определить уровень общительности.
2.Охарактеризовать различные классификации функций общения, видов, стилей.
3. Определить важные качества педагога, необходимых для общения с аудиторией.
&&&
$$$002-011-000$3.2.11 Лекция №11.
Педагогическое общение как показатель
профессионального мастерства педагога – учителя иностранных языков и
условие развития и формирования учащихся.
Понятие конфликта в научном освещении. Педагогический конфликт как
естественное проявление жизнедеятельности педагогического процесса. Виды конфликтов и
их сигналы (дискомфорт - инцидент – недоразумение – напряжение - кризис). Причины
педагогических конфликтов и их нежелательные последствия. Способы разрешения
конфликтов. Пути предупреждения конфликтов ситуации. Культура поведения педагога –
учителя иностранных языков в конфликтной ситуации.
&&&
$$$002-011-001$3.2.11.1
Вопрос 1. Понятие конфликта в научном освещении.
Педагогический конфликт как естественное проявление жизнедеятельности
педагогического процесса.
Педагогическое общение
представляет
собой
коллективную
систему
социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие
линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2)общение педагога через
отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение
педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся
в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В
педагогической деятельности коллективность общения—это не просто коммуникативный
фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.
Исследования по проблеме
общения
показывают,
что
в
процессе
педагогического
общения
происходит
взаимозаражение
общающихся,
коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом
влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает
на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет
ее, выступая одновременно
как
результат эмоциональной общности. Этот эффект
самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического
общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает
известное
педагогическое сопереживание. Учитель выступает
как
активатор
сопереживания
и
заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем
сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.
Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и
каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия
информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко,
говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это
необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка,
- и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего
мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных
движений».
Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к
художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не видят другие,
«распредмечивать» эстетическое содержание явления. «Хороший глаз дело наживное,—
писал К. Паустовский.— Поработайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как
говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам
обязательно надо написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей
именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой
доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не
надо будет понуждать себя к этому».
В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не
равнодушны к тем изменениям, которые наблюдаются в партнере при передаче ему
сообщения. Более того, многие из этих реакций черпают для себя больше полезной
информации, чем из последующего официального ответа.
Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей по
интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако
применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили
основательного рассмотрения. А между тем умение
распознавать
эмоциональные
переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны
педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет
уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать
составной частью профессиональной подготовки педагога.
В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом
учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации
учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в
процессе педагогического общения существенную роль
играет эмоциональная
идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально)
воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со
всеми мыслями
и
чувствами».
Уметь эмоционально идентифицировать себя с
ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и
переживания—сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко.
Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние
учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него.
Верное представление о партнере— условие продуктивности этих воздействий...»
Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят
соответствующего
выражения,
резко
снижается возможность
взаимопонимания.
Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных
переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно». Таким образом,
эмоциональная
идентификация
является
важнейшим компонентом процесса
педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него.
Выстраивается следующая структура: Эмоциональная ( Педагогическое ( Эмоциональная (
Педагогическое идентификация
воздействие
идентификация
воздействие.
Здесь эмоциональная идентификация
выступает
как
элемент
опережающий
(прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий).
Таковы
функции
эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.
Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать
экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т.
е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидит молча,
облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в
первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и прежде всего потому,
что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во
втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на
непроницаемое, безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.
В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией.
Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший
историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он
вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ ее оказался
слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам
отвечаешь,— сказала она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушаете,
поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться,
правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.» Оперативное
эмоциональное
сопереживание—важнейший профессиональный компонент педагогического общения.
Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем
своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
4.
Энергичное
проявление
коммуникативной
инициативы,
эмоциональная
настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с
детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием,
несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
7. Продуктивность общения.
8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля
общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность,
эмоциональная насыщенность жестов).
12. Итоговая, общая характеристика общения.
Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии
главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе,
любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-педагогической
направленности личности педагога. Конликты как барьеры в педагогическом общении.
Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.
Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики
пограничных
стрессовых
переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них
подробнее.
Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств
понимают создание средовых общественных
условий,
которые сокращают или
исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания
профилактирующих условий. Их разнообразие и
степень разрешимости весьма
многоплановы. Что-то поддается оперативному
устранению, на что-то
требуются
значительные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье
могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудностей и лишений,
унизительные
жилищно-бытовые
условия, безработица
могут
принять
форму
долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.
Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает реализацию
мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие
индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической
профилактики психотравм. К числу
ведущих профилактических мероприятий
относят
а)
психопрофилактику
дои послеродового периода, упорядочение
межличностных
отношений,
обеспечение групповой
совместимости
в
семье,
установление совместимости в учебно- воспитательном
коллективе,
научную
организацию
труда,
устранение перенапряжения, переутомления, ликвидацию
профессиональных
вредностей, психологическую
подготовку
к
нейтрализации
стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно
отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний
личности,
создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида,
использование
психологических
ценностей
взаимообогащения
в
коллективной
деятельности.
Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою
очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического
оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих знаний среди населения и
особенно среди учащихся и педагогов. Разработан довольно разнообразный комплекс
первичной медицинской профилактики невротических расстройств. К ним относятся
проведение массового методически продуманного психо-гигиенического просвещения с
учетом возрастных и половых
особенностей
групп
населения.
Медицинские
рекомендации по поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.
В число профилактических мероприятий на уровне пожеланий и
медицинских
предписаний относятся и такие, как тщательное наблюдение за беременными женщинами,
предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации внутрисемейных
конфликтов и другие.
В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас
фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического
направления педагогической
конфликтологии,
как самостоятельной области
исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к
области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и
технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его
терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.
Следуя
принципу
синергического
рассмотрения
проблемы
конфликтов
в
педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена
человеческой деятельности, подойдем к понятия конфликта со стороны его трактовки в
различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных
науках?
Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор.
«Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же,
т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом
словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его
эквивалент - «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных,
взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт»
применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых
интересов, противоречий.
В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение рассматриваемого
понятия почти полностью совпадает с приведенными выше. «Конфликт» - это
столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил.
Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко
идущими осложнениями.
«Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального конфликта.
Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения
социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М., 1988) определение
конфликта в буквальном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в
словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется понятие «художественного конфликта».
Оно определяется как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных
противоречий.
В
целях
дальнейшего
приближения
к
понятию
«педагогического
конфликта»целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне. Интерес
представляет собой работы, посвященные теории конфликта. Не вдаваясь в подробности,
подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.
Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением. «Конфликт
— это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло» //. Если природа, по
мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе.
Конфликтующие
силы
могут
быть злонамеренными, доброжелательными или
нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию
конфликта» //, современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного
освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен
присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное
свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической
сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут
функционирующей
и
развивающейся
педагогической,
дидактической,
управленческой н других систем. А такие параметры систем, как слабая
предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к
образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института
повышения квалификацни педагогов.
Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении
конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия
сложных систем». Он может
служить
фактором разъединения и объединения
конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию
надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В управлении системами,
вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности
конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим гносеологическим инструментом
могут служить системные модели, которые могут строиться на уровне их генерализации,
сложных конструкций при возможности их экспериментальной проверки. Одним из
типичных социальных явлений, социальных конфликтов выступает
столкновение
между
нормативными предписаниями и реальным положением дел. Приведем еще
несколько утверждений теоретиков конфликта.
1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.
2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в
сжатые сроки.
3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ
преодоления противоречий, способ взаимодействия сложных систем. Т. е. вполне
нормальное явление.
4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные термины, как «качество»,
«эффективность', «процесс», «сила». К ним примыкают
специальные понятия из
социальных, психологических, технических наук.
5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок, устанавливать новый
порядок.
6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноосферу, биосферу,
акосферу, техносферу, живую и неживую материю.
7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением
математического аппарата. Первый предполагает описание взаимодействия систем в
общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики
конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате
образуются
крупные
модели,
дающие многоплановый результат. Второй путь
исследования конфликта представляет собой проникновение аналитика в предварительно
выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости
причин и последствий столкновения.
8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих
сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы
противоборства.
9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако, как
подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории
конфликта, единого
согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.
10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и уникальны.
11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо предсказуемым поведением
конфликтующих.
12. В условиях научно-технического прогресса происходит изменение эргатических
систем, («эргатическая» означает единство индивида социума и техники). Некоторые
специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке имеют место явления
эргатичности поведения и мышления.
13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта
является информативность процессов
и
явлений
в
условиях конфликтного
взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов в педагогических
системах имеют теоретические описания социальных конфликтов. Один из вариантов
моделирования социальных конфликтов дан в комментируемой монографии. Авторы
выдвигают в качестве конфликтующих
систем ситемы действий «функционеров»,
«интеллектуалов», «руководителей».
Основным полем
противоборства
назван
«бюрократизм» этих трех категорий взаимодействующих лиц. Социальный конфликт
протекает в трех сферах: индивидуальной, общественной и технической. Если между
критериями всех трех сфер наступает единство, конфликт исключается.
Таковы основные характеристики конфликтов
с
точки
зрения
теоретиков
конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю со столь абстрактных высот
отражения противоборства систем как естественной формы их жизнедеятельности,
можно воспользоваться известными приемами модальной логики и наложения выше
приведенных концептуальных утверждений о сущности конфликта на педагогические
системы, предметы, объекты. В результате можно получить ответ на вопрос, является ли
выдвинутая модель конфликта универсальной и работает ли она при, попытке описать
педагогические конфликты.
&&&
$$$002-011-002$3.2.11.2 Вопрос 2. Виды конфликтов и их сигналы (дискомфорт инцидент – недоразумение – напряжение - кризис). Причины педагогических
конфликтов и их нежелательные последствия.
Конфликт -- форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами
(субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой -- в случае
внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов,
ценностей или восприятия.
Говоря иначе, конфликт -- ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует
таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или
желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.
Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого
являются участники педагогического процесса.
Типологическое подразделение конфликтов:
- "подлинный" -- когда столкновение интересов существует объективно, осознается
участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;
- "случайный или условный" -- когда конфликтные отношения возникают в силу случайных,
легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие
отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;
- "смещенный" -- когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с
объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением
истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;
- "неверно приписанный" -- когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам,
между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо
преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая"
тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу
отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;
- "скрытый" -- когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь
место, но не актуализируются;
- "ложный" -- конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате
ложных представлений или недоразумений.
Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между
ними очень существенна.
Конфликтная ситуация -- такое совмещение человеческих интересов, которое создает
почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта -возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.
То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует
конфликту, является его основой.
Выделяют четыре вида конфликтов:
внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений,
интересов личности;
межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в
своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;
межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные
группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их
осуществления;
личностно-групповой - возникает в случае несоответствия поведения личности групповым
нормам и ожиданиям.
Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема,
которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то.
Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется
состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным
ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется
содержание инцидента.
Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:
· кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится
способным на крайности - в своем воображении, иногда на самом деле);
· недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной
напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);
· инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это
очень быстро проходит);
· напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его
действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником
непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в
конфликт);
· дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).
Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении
конфликта.
В практике социального педагога больше интересует не столько устранение
инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем
“нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и
отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.
На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя
игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность
не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального
развития.
Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность,
ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе
специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем
многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее
о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось
настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие
ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением
вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми
способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.
&&&
$$$002-011-003$3.2.11.3Вопрос
3. Способы разрешения конфликтов. Пути предупреждения
конфликтов ситуации. Культура поведения педагога – учителя иностранных
языков в конфликтной ситуации.
Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:
– изучение имеющегося передового педагогического опыта;
– второй - овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их
предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как
дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно).
В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в
конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как
минимум, четыре:
· позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог не будучи убежден, что
конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;
· позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения,
возникающие среди воспитанников;
· позиция избежания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в
воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся
ситуации;
· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание
коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины
возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность
развиться до определенного предела.
Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять
конфликтом.
Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с
воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой
общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его
причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения
как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность
некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение
кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают
типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая
взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели,
если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.
&&&
$$$002-011-100$Лекция №11.Вопросы для самоконтроля
1.Понятие конфликта в научном освещении.
2.Виды конфликтов и их сигналы.
3.Способы разрешения конфликтов.
&&&
$$$002-012-000$3.2.12 Лекция №12. Профессиональное и личностное саморазвитие
студента – будущего педагога-учителя иностранных языков.
Общая характеристика студента как человека определенного возраста и как личности.
Особенности обучения в вузе по специальности педагога-учителя иностранных языков.
Понятие культуры учебного труда студентов (мотивация к учению, умение планировать
учебную деятельность, сохранение и повышение работоспособности, техника умственного
труда и др.). Организация учебного труда студентов в различных формах занятий (лекция,
семинар, практические и лабораторные занятия, подготовка к экзаменам и их сдача, СРС).
Рекомендации и советы первокурснику по овладению культурой учебного труда.
&&&
$$$002-012-001$3.2.12.1 Вопрос 1. Общая характеристика студента как человека
определенного возраста и как личности. Особенности обучения в вузе по
специальности педагога-учителя иностранных языков.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться
с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов,
состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства
(направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание
психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических
образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем
особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые
принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение
анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты
лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью
и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий
жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и
личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного
возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций
на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной
чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных
психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском
возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания,
решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст
характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех
предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее
активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации
характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей
взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано
начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека
в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание
собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с
одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с
профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода
становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало
художественных, технических и научных достижений. Студенческий возраст характерен и
тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и
физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими
возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие
возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и
расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил
будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного
можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом
зрелости, который отличается сложностью становления личностных. Характерной чертой
нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения.
Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение
владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу,
любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают,
что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не
в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих
поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский
отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и
нередких отрицательных проявлений.
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем
сравнения идеального "я" с реальным. Но идеальное "я" еще не выверено и может быть
случайным, а реальное "я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное
противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю
неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или
чувством непонятости.
В целом же развитие личности студента как будущего специалиста с высшим
образованием идет в ряде направлений:
• укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются
необходимые способности;
• совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, опыт;
• повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности,
рельефнее выступает индивидуальность студента;
• растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;
• на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования
нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;
• повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта,
необходимых ему как будущему специалисту;
• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической
работе.
Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс
возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее,
самодвижения, активной работы над собой.
Высшая школа отличается от общеобразовательной своими задачами, режимом и формами
обучения. Прежде всего в вузе учат взрослых людей, имеющих определенную
профессиональную направленность. Если в школе должны учиться все дети, то студенческий
билет дается далеко не каждому. В школе учащиеся занимаются по одному типовому
учебнику, тогда как в вузе существует многообразие учебных пособий, а иногда и их
отсутствие. Нередко пособия создаются самими преподавателями вуза.
В школе педагог учит ученика, а в вузе преподаватель руководит самостоятельной
работой студентов. Не случайно "студент" в переводе с латыни обозначает "усердно
работающий, занимающийся". Самостоятельная работа - основа обучения в вузе. Условно
выделяются четыре важнейших направления такой работы студента: самостоятельное
изучение учебного материала в рамках занятий, самообразование, самоконтроль,
самовоспитание.
Под
самообразованием
понимается
целенаправленное
пополнение
и
совершенствование знаний по своей инициативе, осуществляемое, в основном, путем
самостоятельной работы, в соответствии с жизненными планами и интересами личности.
Самовоспитание - целенаправленная деятельность человека по совершенствованию
своей личности.
Особенностью обучения в вузе является включение студентов в исследовательскую
работу как в ходе учебного процесса (УИРС - учебная исследовательская работа студента),
так и вне его. Уже на первом курсе студенты изучают методы психолого-педагогических
исследований и в ходе подготовки к семинарам, практическим занятиям пользуются ими.
Так, например, при изучении эмпирических методов исследования составляются программы
наблюдения за группой детей. Студенты самостоятельно проводят его, фиксируют и
анализируют результаты. При изучении опросных методов каждый студент составляет
несколько анкет разного типа, проводит анкетный опрос школьников.
При написании курсовых работ обычно предполагается выполнение небольшого
исследования, которое постепенно углубляется, расширяется и становится основой будущей
дипломной работы.
Вузовские кафедры (объединения преподавателей одного профиля) кроме учебной
работы занимаются исследовательской деятельностью. Преподаватели вуза - это
одновременно и ученые, разрабатывающие ту или иную проблему. Совместно с ними в
качестве исследователей могут выступать студенты. Они могут работать в составе научных
кружков, исследовательских лабораторий, проблемных групп. В вузах существуют
студенческие научные общества, проводятся конференции, выпускаются сборники трудов
молодых ученых. Включение в исследовательскую деятельность еще в студенческие годы важнейшее условие подготовки педагога-психолога, ибо вся его будущая профессиональная
деятельность будет носить исследовательский характер.
Жизнь студента не ограничивается только учебой. Не случайно многие выдающиеся люди
вспоминали свои студенческие годы как самое счастливое время. В вузах создаются
разнообразные творческие и художественные коллективы: театры миниатюр, вокальные и
танцевальные группы, спортивные секции и клубы, конструкторские бюро. Кроме того,
нередко работают факультеты дополнительных профессий, где студенты могут получить
серьезную подготовку в какой-либо области. Проводятся смотры художественной
самодеятельности.
За 4 года обучения студенты 49 недель проводят на каникулах, большая часть
которых приходится на летнее время. В вузах действуют студенческие профилактории,
оздоровительные центры и лагеря, проводятся массовые спортивные мероприятия, дни
здоровья.
&&&
$$$002-012-000$3.2.12 Вопрос 2. Понятие культуры учебного труда студентов (мотивация к
учению, умение планировать учебную деятельность, сохранение и повышение
работоспособности, техника умственного труда и др.).
Важным направлением совершенствования качества подготовки специалистов в
различных профессиональных сферах является формирование культуры учебной
деятельности студентов как исходный этап становления культуры учебного труда, как
фактор
непрерывного
образования
и
саморазвития
личности.
Оптимизация
профессиональной культуры будущих специалистов, составной частью которой является
повышение уровня культуры учения, становится необходимым условием совершенствования
педагогического процесса в соответствии с требованиями перестройки высшей школы.
Для того чтобы полнее представить процесс становления культуры учебной
деятельности студентов, следует, остановиться на содержании понятий «культура»,
«культура учебной деятельности студентов» и «формирование культуры учебной
деятельности студентов».
«Культура» - это сложное, многогранное понятие и поэтому исследователями оно
рассматривается с разных позиций.
В работах зарубежных ученых культура рассматривается с религиозных,
идеалистических и материалистических точек зрения.
Н. Смелзер считает, что «понятие культуры символизирует убеждения, ценности и
выразительные средства (применяемые в искусстве и литературе), которые являются общими
для какой-то группы; они служат для упорядочения опыта и регулирования поведения
членов этой группы».
Ученый-педагог С.И. Гессен придерживается мнения, что понятие «культура» обозначает
совокупность трех слоев жизни современного человека: образованность, гражданственность,
цивилизация.
В социологическом словаре Г.В. Осипова дается следующее определение культуры:
«Культура 1) уровень овладения той или иной областью знаний или деятельности; 2) формы
социального поведения человека, обусловленные уровнем его воспитания и образования».
Вслед за Э.С. Маркаряном, мы полагаем, что концепция культуры должна базироваться на
анализе самой человеческой деятельности. Основанием для такого вывода служит
понимание деятельности как системы, элементами которой являются: субъекты,
направляющие свою энергию на познание, оценивание, преобразование объектов и
общающихся друг с другом для достижения целей.
Личность студентов характеризуется комплексом социально значимых черт, важнейшим
компонентом которого выступает общая культура. Наличие в общей культуре студентов
такой составляющей, как культура учебной деятельности, дает основание утверждать, что
культура – явление целостное и реализует она себя соответствующим образом. Своими
элементами она представлена в обучении, в общении и отдыхе, в самообразовании и
самосовершенствовании и т.п.
Согласно Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич, под культурологическим подходом к
формированию учебной деятельности понимается видение данного процесса сквозь призму
культуры, т.е. его восприятие как культурного процесса. При этом основными моментами,
определяющими культурологический подход к учебной деятельности студентов выступают
следующие положения:
студент воспринимается преподавателем как субъект жизни, способный к
культурному саморазвитию и самоизменению;
преподаватель является посредником между студентом и культурой, он вводит его
в мир культуры и оказывает поддержку личности студента в индивидуальном
самоопределении в мире культурных ценностей;
учебная деятельность рассматривается как культурный процесс, движущими
силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в
достижении целей культурного саморазвития;
учебное учреждение представляет собой целостное культурно-образовательное
пространство, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни, происходят культурные
события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
Таким образом «культура учебной деятельности» - неотъемлемая часть общей
культуры человека, высокая степень развития учебной деятельности, продуктом которой
являются личные смыслы, диалог и сотрудничество ее участников в достижении целей
культурного саморазвития и самоопределения личности учащегося. Следовательно
«формирование культуры учебной деятельности студентов» - это процесс и результат
направленных, продуманных, закономерных, предметно обусловленных количественных и
качественных изменений в структуре и содержании учебной деятельности студентов,
преемственно следующих друг за другом и объединяемых в узлы и стадии посредством
функционирования процессов накопления, саморазвития и самоопределения источником
которых выступают внешние и внутренние противоречия.
Согласно вышеизложенному, основными структурными компонентами культуры
учебной деятельности являются: процесс оптимизации учебной деятельности, стремление
личности к развитию своих способностей, эмоционально-ценностное отношение к
творчеству. Эффективность педагогического руководства развитием культуры учения
предполагает создание следующих организационных условий: обеспечение направленности
образовательных программ и их содержания на становление культуры учебной деятельности
студентов; формирование
достаточного
ресурсного
обеспечения
учебного
процесса (информационного,
учебного,
научно-методического
и
материальнотехнического); формирование ценностного отношения к культуре, как составляющей
внутреннюю основу самовоспитания культуры деятельности; развитие учебного
самосознания студентов; создание адекватных современным требованиям социальнобытовых условий.
Можно определить следующие педагогические условия формирования культуры
учебной деятельности студентов:
направленность занятий по предметам психолого-педагогического цикла на
развитие самосознания и субъектной позиции у студентов, усвоение знаний и умений как
инструмента саморазвития;
организация специального обучения студентов основам научной организации
умственного труда в форме спецкурса «Культура учебной деятельности студентов»;
методическое обеспечение деятельности преподавателей общественных и
специальных дисциплин по формированию культуры учения;
участие в психолого-педагогической подготовке аспирантов и молодых
преподавателей к руководству развитием культуры учения;
разработка системы диагностических методик, направленных на определение
уровня сформированности культуры учебной деятельности первокурсников;
создание учебно-методических пособий по проблеме для студентов и
преподавателей;
организация внеаудиторных форм работы по формированию у студентов высокого
уровня культуры учения: консультации, групповые и индивидуальные беседы, проведение
конкурсов на лучший конспект, аннотацию, рецензию, реферат и т.д.;
разработка системы заданий, уровней и критериев для изучения динамики
развития у студентов культуры учебной деятельности;
конструирование единой программы формирования культуры учения на весь
период обучения студентов с указанием цели, задач и конкретного вклада каждой
дисциплины в их решение.
При проектировании занятий преподавателю необходимо руководствоваться
следующими положениями: изложение учебного материала на уровне общих принципов и
идей; организация продуктивной поисковой деятельности студентов; осуществление как
общего, так и косвенного педагогического руководства.
Реализация этих положений обеспечивает стимулирование познавательной
активности и самостоятельности студентов, перестройку характера взаимодействий в
субъект-субъектные и соответственно формирование умений самоорганизации деятельности.
Субъектная позиция студентов в учебной деятельности, обладающей признаками
самоорганизации, определяется совокупностью положительных показателей по всем ее
компонентам. Охарактеризуем компоненты учебной деятельности студентов.
Мотивация студентов характеризуется положительным, активным, познавательным,
личностно-пристрастным отношением к учебной деятельности, означающим включенность
студента как субъекта в эту деятельность.
Способность студентов к постановке и принятию учебной задачи определяется
пониманием смысла сформулированной преподавателем учебной задачи, умением
самостоятельно организовывать и контролировать правильность вариантов ее решения,
готовностью самостоятельно конструировать учебные задачи в новых, нестандартных
ситуациях.
Сформированность учебных действий студентов выражается в безошибочном и
последовательном их выполнении в ходе решения учебной задачи, в отсутствии
напряженности и быстрой утомляемости, во внимательном восприятии учебного материала,
устранении внешних и внутренних неблагоприятных причин, рациональном осуществлении
подготовки к занятиям и планировании действий в учебной работе в целом.
В структуре учебной деятельности необходимо выделить рефлексивный компонент
характеризующий анализ собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную
мысль и действия со стороны). Отсюда следует, что именно самоконтроль характеризует
учебную деятельность как управляемый самим студентом произвольный процесс. В качестве
внутренних условий развития самоорганизации учебной деятельности выступают:
направленность студентов на будущую профессию; осознание ими значимости
самоорганизации и саморегуляции для успешности учебной и профессиональной
деятельности; устойчивая мотивация получения соответствующих знаний и освоения
необходимых способов действия; сознательная активность учащихся в ходе формирующей
деятельности; направленность на тренинг необходимых умений в условиях учебной, учебнопрофессиональной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности.
Таким образом, реализация рассмотренного комплекса организационнопедагогических условий становления культуры учебной деятельности студентов будет
успешной, если:
формирование учебной деятельности будет осуществляться в контексте
культурологического подхода, для восприятия ее как общекультурной, личностно-значимой
ценностью, а, следовательно, в качестве критерия получаемых знаний должно
рассматриваться не только соответствие его действительности, сколько их согласование со
смысловыми установками культуры;
ведущим ориентиром процесса становления культуры учебной деятельности
является личностное развитие студентов, предполагающее целенаправленное создание
условий для всемерного проявления личностных функций субъектов обучения, их
самосознания и самореализации;
процесс становления учебной деятельности студентов организован на основе
всемерного стимулирования творческой активности, которая позволяет целенаправленно
изменять психику и формировать креативные способности личности;
системность свойств учебной деятельности предопределяет специфику
практических действий по ее развитию, заключающуюся в несводимости структуры учебной
деятельности какому либо ведущему компоненту и формированию учебной деятельности
студентов во всей полноте ее строения.
&&&
$$$002-012-003$3.2.12.3 Вопрос 3. Организация учебного труда студентов в различных
формах занятий (лекция, семинар, практические и лабораторные занятия, подготовка к
экзаменам и их сдача, СРС). Рекомендации и советы первокурснику по овладению культурой
учебного труда.
Учеба в вузе - тяжелый, напряженный, ответственный умственный труд. Если в школе
основной формой обучения является урок, то в вузе - лекция, семинар, практикум.
Лекция - ведущая форма организации учебного процесса в вузе. Примерно половину
аудиторных занятий составляют лекции, поэтому умение работать на них - насущная
необходимость студента. Принято выделять три этапа этой работы.
Первый - предварительная подготовка к восприятию, в которую входит просмотр
записей предыдущей лекции, ознакомление с соответствующим разделом программы и
предварительный просмотр учебника по теме предстоящей лекции, создание целевой
установки на прослушивание.
Второй - прослушивание и запись, предполагающие внимательное слушание, анализ
излагаемого, выделение главного, соотношение с ранее изученным материалом и личным
опытом, краткую запись, уточнение непонятного или противоречиво изложенного материала
путем вопросов лектору. Запись следует делать либо на отдельных пронумерованных листах,
либо в тетради. Обязательно надо оставлять поля для методических пометок, дополнений.
Пункты планов, формулировки правил, понятий следует выделять из общего текста.
Целесообразно пользоваться системой сокращений наиболее часто употребляемых терминов
(воспитание - в-е, личность - л-ть и т. п.), а также использовать цветовую разметку
записанного при помощи фломастеров.
Третий - доработка лекции: перечитывание и правка записей, параллельное изучение
учебника, дополнение выписками из рекомендованной литературы.
Семинар - одна из ведущих форм работы студентов в вузе, проводимая по учебным
группам. Если лекция - это монолог преподавателя, то семинар - выступление студентов.
Существует несколько вариантов проведения семинаров: прослушивание и обсуждение
заранее подготовленных студенческих докладов, фронтальное коллективное обсуждение
проблемы, семинар-диспут, семинар-деловая игра и т. д.
При многовариантности семинаров общей для них является тщательная
самостоятельная подготовка студентов по планам, заранее выданным преподавателем. При
подготовке к семинару можно выделить следующие этапы:
1. Ознакомление с планом семинара.
2. Воспроизведение материала, соответствующего теме семинара, по записям лекции и
учебнику.
3. Подбор рекомендованной литературы.
4. Изучение первоисточников (чтение, конспектирование, тезирование и т. п.).
5. Составление плана выступления (ответа). При подготовке к семинару первого типа написание текста доклада или тезисов.
В основе подготовки к семинару лежит самостоятельная работа студента с книгой. В
ходе семинара студент должен быть активен: не ждать, как школьник, когда его «вызовут», а
высказывать свою точку зрения, отстаивать ее в ходе дискуссий, дополнять ответы коллег,
уточнять непонятное. Желательно сохранять записи лекций и материалы, подготовленные к
семинару, они потребуются в последующей работе.
Практические и лабораторные работы связаны с активной фронтальной
деятельностью всей группы. Это может быть решение задач, проведение эксперимента,
разработка и проигрывание элементов урока, посещение и анализ урока или воспитательного
мероприятия в школе.
Подготовка к экзаменам и их сдача - напряженнейшее время в жизни студентов. В
сессию обычно сдается 3-4, реже - 5 экзаменов и на подготовку к каждому отводится 3-4 дня.
Следовательно, подготовка к экзамену должна осуществляться в течение семестра, в ходе
регулярной самостоятельной работы.
Подготовку к экзаменам следует начать с расчета времени, которое необходимо для
повторения. В этом случае учитывается степень освоения курса, работоспособность,
умственные способности студента. Рекомендуется соблюдать следующие условия при
подготовке к экзамену:
1. Требуется тщательное повторение ранее изученного материала, его осмысление и
запоминание.
2. Если позволяет время, целесообразно составить сжатый конспект всего курса, выделив
только главное, основное.
3. Особое внимание при повторении следует уделить трудным, ранее непонятым
положениям.
4. Постараться сформулировать дополнительные вопросы к материалу и ответить на них.
5. Наиболее трудные вопросы можно обсудить с товарищами для лучшего понимания
материала.
6. Необходимо основательно повторить понятийный аппарат курса. Владение ведущими
понятиями - показатель профессионализма в той или иной области.
7. Как известно, на подготовку к экзамену студенту обычно не хватает одного дня. Не
пытайтесь его компенсировать бессонной ночью. Перед экзаменом следует выспаться.
Ответ на экзамене должен быть полным, аргументированным, четким. Важно уметь связать
теорию с практикой, хорошо знать основные понятия, иметь свою позицию по
рассматриваемой проблеме.
Эффективность интеллектуального труда находится в прямой зависимости от его
правильной организации. Каждому студенту следует овладеть культурой учебного труда.
Для начала попытайтесь следовать советам для первокурсников.
Советы первокурснику
1. Работайте в одни и те же часы, формируйте у себя привычку к умственному труду.
2. Планирование умственного труда позволяет работать четко и ритмично.
3. Знайте точно, что вам нужно сделать за сегодняшний день, но не забывайте о перспективе.
Выполнение сложной работы планируйте по частям.
4. Ритмичность труда и отдыха способствует повышению работоспособности.
5. В период отдыха стремитесь к активным движениям, занимайтесь физическим трудом.
6. Полноценный сон - биологическая потребность организма. Недосыпать - значит работать
на износ.
7. Лучше заниматься на привычном, любимом месте. Правильная организация рабочего
места - один из первых признаков культуры умственного труда.
8. Не забывайте ежедневно подводить итоги проделанной работы, вносить коррективы в
план.
9. Всякий результат умственного труда должен быть четко оформлен в виде записи или
устного высказывания. Помните, что «незаписанная мысль - это потерянный клад» (Д.И.
Менделеев).
Ведущее место в самостоятельной работе студента принадлежит работе с книгой. Не
случайно еще А.С. Пушкин писал: «Чтение - вот лучшее учение». О том, как правильно
читать, можно узнать в заповедях читателя и руководствоваться ими.
&&&
$$$002-012-100$Лекция №12.Вопросы для самоконтроля
1.Как может характеризоваться студент как человек определенного возраста и как личность?
2.Основные структурные компоненты культуры учебной деятельности.
3.Рекомендации и советы первокурснику по овладению культурой учебного труда.
&&&
$$$002-013-000$3.2.13 Лекция №13 Профессиональное и личностное саморазвитие
студента – будущего педагога-учителя иностранных языков.
Профессионально
педагогическое
саморазвитие
–
путь
к
профессиональному и личностному росту будущего педагога-учителя
иностранных языков. Самообразование и самовоспитание как факторы
профессионального и личностного саморазвития будущего педагога-учителя
иностранных языков, их характеристика. Педагогическая рефлексия –
необходимый этап в самовоспитании и самообразовании. Саморегуляция и
самоорганизация как необходимое условие профессионального саморазвития
будущего педагога-учителя иностранных языков.
&&&
$$$002-013-001$3.2.13.1
Вопрос 1. Профессионально педагогическое саморазвитие –
путь к профессиональному и личностному росту будущего педагогаучителя иностранных языков.
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием
творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения
интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности,
стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и
самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный
философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии
на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного,
сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой,
изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за
свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея
личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы
традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы
профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко
регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода
целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие
индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и
педагога.
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме
профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она
охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции
(мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это
единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно
характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и
поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним
мировоззрением, установками.
Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во
многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность
человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные
потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании
индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и
саморазвитии и др.
Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в
которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают
определенное место.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся
личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует
основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного
отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается
единство личностного развития и профессионального роста личности.
Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является
частью проблемы смысла жизни.
В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с
наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить
успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О
гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной
степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с
личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует
требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде
случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь
таких состояний, как плодотворность (Э. Фромм), самоактуализация (А. Маслоу),
идентичность (Э. Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а
функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство
возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии,
профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется
целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие,
возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и
образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».
Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов,
поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к
педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на
выбор профессии, являются первая учительница или один -два учителя, преподававших
учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.
Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы
учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что
иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый»
познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной
профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление
посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в
коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить
похвалу, повышенную стипендию и т. п.
Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того,
различают внешние и внутренние мотивы.
Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних
ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как
целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели
педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В
ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а, следовательно, и
продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют
хороших результатов.
Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается
несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости.
Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может
хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять
другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К
ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за
воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций
(профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от
общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.
Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация образования в значительной
степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень
творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является
важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический
стиль.
Творческую индивидуальность учителя характеризует, прежде всего, потребность в
самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в
профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с
достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства
потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее
необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные
характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой
потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные
перспективы и возможности ее развития.
С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то,
что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не
только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности,
но и то, что является сферой возможного развития.
Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем
ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и
духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует
окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими
возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной
человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры.
Она, прежде всего, выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах
личностного выбора личностного вклада, полной отдачи себя.
2. Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований
установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального
самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности
в творческой деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
- обращенность сознания на себя как на субъекта педагогической деятельности;
переживание конфликтов;
способность к рефлексии;
организация самопознания профессионально-личностных качеств;
использование совместных форм деятельности;
широкое
вовлечение будущего учителя в различные виды профессиональонормативных отношений;
- предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания
профессиональных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного
отношения к себе и другим.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога
занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими
свойствами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и
вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и
профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и
практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые
знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для
решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как
творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств,
требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы
саморазвития. Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он, должен быть в
соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перёд собой. Так, если учитель
ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы
деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический
идеал – это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он
проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать
повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий
характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и
происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий
между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает
потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических
задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается
источник педагогического творчества.
3. Профессиональное саморазвитие и самообразование педагога. Утверждение К.Д.
Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях
приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему
непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он
лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над
своим собственным воспитанием и образованием» (Дистервег А. Избр. пед. соч. -М.,1956. -С.
74).
Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в
которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность
стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей
основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей
силой
и
источником
самовоспитания
педагога
называют
потребность
в
самосовершенствовании.
Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние
источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и опредёляют
направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность в
самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждения,
чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия). Эта
потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых
во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами,
когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко
осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и
начинается процесс саморазвития.
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень
сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной
самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с
достигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если
притязания невысоки, то это может привести в формированию завышенной самооценки.
Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто
ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески
работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены
результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе
далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую
профессию, сформировать в своем сознании образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то
обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность
предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов:
мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду
профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к
распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические
состояния, педагогическое воображение, наблюдательность.
Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная
работа педагога.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления
гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою
учебную и не учебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной
работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда,
проявляются следующие компоненты:
культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, классификация и
сравнения, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов
умственной деятельности и иные условия;
устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения
познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный
момент проблемах;
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний,
совершенное владение устной и письменной речью;
гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение
разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его
участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных
проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических
технологий и т.д.
4. Оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной
педагогический результат. С одной стогны - это те изменения, которые происходят в
личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью
заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью,
можно по тому, научился ли осуществлять следующие действия (Елканов С.Б., 1989):
- целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи
саморазвития;
- планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
- самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем,
что намечалось;
- коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому
исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
Hа начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи
неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде
неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии
внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс
самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со
стороны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более
определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент,
касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от
внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации
саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует
его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до
глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы
над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия
саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция осуществляются автоматически, непринужденно.
&&&
Вопрос 2. Самообразование и самовоспитание как факторы
профессионального и личностного саморазвития будущего педагога-учителя
иностранных языков, их характеристика.
$$$002-013-002$3.2.13.2
Исходя из современных реалий и требований нашего общества, ведущей задачей
профессионально-педагогической подготовки будущих учителей следует считать
формирование и развитие личности учителя, обладающего творческой индивидуальностью.
Творчество будущего учителя предполагает комплексное и вариативное использование им
всей совокупности основных теоретических и практических умений, видение проблемы в
педагогических явлениях, понимание ребенка, готовность встать на его позицию,
способность к педагогической рефлексии, к критической оценке самого себя в различных
планируемых и спонтанно возникающих педагогических ситуациях.
Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную
готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая
личность.
По определению В.И. Андреева «Творческая личность - это человек, способный к
непрерывному саморазвитию и самореализации в одном или нескольких видах творческой
деятельности».
Аналогичную мысль высказывает Кочетов А.И., обращая внимание на
«самореализацию возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с
максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности».
Эти определения, на наш взгляд, ценны тем, что раскрывают механизм самосозидания
человека-творца, это психолого-педагогический механизм саморазвития личности,
включающий все процессы «самости» в их интегрированном виде: самопознание, творческое
самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, самореализация.
И в этом смысле мы считаем, что творческое саморазвитие - это процесс непрерывного
самосозидания и самосовершенствования творческих качеств личности.
Таким образом, с педагогической точки зрения важно отметить, что "механизм"
творческого саморазвития запускается не столько для саморазвития, сколько для того, чтобы
личность могла подняться на более высокий уровень и была способна решать жизненнонеобходимые творческие задачи и проблемы.
Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию раскрывается в работах
М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А. Маслоу, К. Роджерса, П.А. Флоренского и др.
Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования творческого
саморазвития личности в обучении и воспитании высказывали В.И. Андреев,
В.А. Караковский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.И. Тубельский и др.
Современная концепция обучения творческому саморазвитию прежде всего, опирается на
новую парадигму, суть которой заключается в следующем: приоритетом современного
обучения должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности, то есть по
существу речь идет о «трансформации» знаниевой парадигмы в парадигму творческого
саморазвития личности. Психологи Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров считают, что
саморазвитие - это сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою «я - самость». Цели, направления, средства этих изменений
определяю я сам .
Саморазвитие, по мнению психологов, начинается с подросткового возраста, т.е.
задолго до поступления в вуз, но мы считаем, что студенческий возраст является наиболее
сензитивным периодом саморазвития в целом и творческого саморазвития, в частности.
Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах:
- осознание самоценности каждой личности, ее уникальности;
- неисчерпаемые возможности развития каждой личности;
- приоритете внутренней свободы - свободы для творческого
- саморазвития по отношению к свободе внешней;
- понимание природы творческого саморазвития, как интегральной
характеристики «самости».
Раскроем эти характеристики.
Самопознание - осознанный и целенаправленный процесс познания собственных свойств и
качеств личности на основе самоанализа, самокритики, самооценки.
Самоопределение - центральный механизм становление личностной зрелости, состоящий в
осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений.
Самоуправление - целенаправленная, систематическая, организованная деятельность
человека, в процессе которой он управляет собой.
Самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого личностью развития, в
котором в субъектных целях и интересах личности целенаправленно формируются и
развиваются ее качества и способности.
Самореализация - это процесс и результат осуществления человеком своих жизненных сил,
возможностей и способностей, своего предназначения в процессе жизни.
Структура саморазвития личности может быть представлена следующим образом:
Центральное место идея «самости» занимает в акмеологии. Акмеологию
Н.В. Кузьмина определяет как науку о закономерностях развития человека, достижения
созидательной деятельности, самореализации творческого потенциала, когда на смену
процессам воспитания, образования, обучения приходят процессы самореализации в форме
самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, связанного с реализацией
творческого замысла и получения искомого результата.
Важным, на наш взгляд, является тот факт, что у многих личностей процессы
«самости» идут более интенсивно. На них и обратил внимание американский психолог
А. Маслоу, назвав их самоактуализирующими личностями. Он же выделил основные
качества: большая ориентированность на настоящее, высокая степень самоорганизации;
опора на собственное мнение, богатая эмоциональная жизнь, свободное поведение, тяга к
новому, способность правильно предсказывать события, естественность, деловая
направленность, демократичность в отношениях, устойчивые внутренние моральные нормы,
"философское" чувство юмора, автономия, независимость от окружения.
Педагог В.И. Андреев раскрывает (выводит) закон фазового перехода развития в творческое
саморазвитие личности. Суть этого закона заключается в следующем. Развитие личности,
будучи детерминировано внешними и внутренними факторами и условиями, на
определенном этапе жизнедеятельности личности в процессе позитивных количественных и
качественных изменений в «самости» может и на определенной стадии переходит в фазу
осознаваемой, целенаправленной преимущественно внутренне детерминированной
деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности.
В связи с этим можно сделать вывод, что необходимо создавать педагогические
условия активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое
саморазвитие личности. Таким условием является, прежде всего, образование, которое
способствует тому, чтобы личность студента сама все более осознанно и целенаправленно
овладевала методологией и технологией самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самоуправления и творческой самореализации. В результате у личности
формируется «Я - концепция» творческого саморазвития. «Я - концепция» личности есть
устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система
представлений личности о самом себе, на основе которой она строит свое поведение.
Рассматривая творческое саморазвитие как процесс творческого самосозидания,
следует отметить, что он имеет ряд характерных признаков:
- наличие внутренних противоречий;
- осознание потребности, личной и общественной значимости,
самоценности творческого саморазвития;
- наличие объективных и субъективных предпосылок, условий для творческого
саморазвития;
- индивидуальная неповторимость, оригинальность процесса и результата творческого
саморазвития;
- приобретение новых знаний, умений, навыков, развитие творческих способностей для
решения новых, более сложных творческих задач и проблем.
Общеизвестно, что развитие (саморазвитие) происходит в деятельности. С философской
точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт, «ибо и
субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него ...».
Педагогика определяет творческую деятельность как форму деятельности человека
или коллектива - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего.
Применительно к процессу обучения творчество следует определять как форму деятельности
человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих
общественное значение, т.е. важным для формирования личности как общественного
субъекта.
С точки зрения психологии, творческой называется такая деятельность, которая
приводит к получению нового результата, нового продукта. По определению
Л.С. Выготского «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека,
которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью
какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим
и обнаруживающимся только в самом человеке».
К. Роджерс под творческим процессом понимает «создание с помощью действия нового
продукта» и отмечает «самое главное в творчестве - это его новизна». Мы придерживаемся
этой точки зрения и считаем, что все-таки не любая деятельность является творческой, а
лишь та, в результате которой появляется нечто новое, оригинальное.
Многие авторы, как отечественные, так и зарубежные, тесно связывают творчество с
творческим мышлением. Так М.В. Кларин, С.Д. Смирнов, Э. Торренс делают вывод о том,
что признаком творческого мышления является результат, достигаемый вследствие
творческой учебно-познавательной деятельности как внутреннего характера (принятие
решения, построение и формулирование вывода, построение гипотезы и т.д.), так и внешнего
(создание картины, подготовка плана проведения эксперимента, подготовка реферата,
разработка творческой аналогии и т.д.).
В. Франкл выделил три группы ценностей: ценности творчества (что мы даем жизни),
ценности переживания (что мы берем от мира), ценности отношения (отношение к судьбе,
которую мы не в
Как видим, в каждом из вышеозначенных определений, одним из ключевых является
понятие «творчество», т.е. деятельность, результатом которой является создание новых
материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим
явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно
предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря
которым создается продукт, отличающийся новизной оригинальностью, уникальностью.
Понятие «творчество» в настоящее время широко вплетается в педагогическую
терминологию, а вместе с ним и достаточно близкие по значению, но разные по некоторым
оттенкам понятия эвристичность, креативность.
«Эвристика (греч. heurisko - отыскиваю, открываю) - наука, изучающая творческую
деятельность методы, используемые в открытии нового, в том числе и в обучении.
Назначением эвристики является построение моделей процесса решения новой задачи».
Следовательно, под эвристичностью понимается оригинальность - отличие от
общепринятого, стереотипного; творческая продуктивность - количество идей, суждений,
умозаключений в результате деятельности; мировоззренческая глубина, логическая
выстроенность результата эвристической деятельности; гибкость и широта творческого
мышления - разнообразие творческих подходов и способов творческого самовыражения,
широта используемых областей человеческих знаний, а также способность организовать
собственную познавательную деятельность и рефлексировать творческий процесс.
«Креативность (лат. kreato - сотворение, создание) - способность порождать необычные
идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации».
Креативный потенциал - способность человека к созидающей активности, умение творчески
самовыражаться в жизнедеятельности, выходя за рамки ограничивающих знаний.
Творческий потенциал заложен в человеке генетически, биологически, иначе человек бы не
выжил, не сохранился как биологический вид. В течение XX века психологами и педагогами
остро ставился вопрос о возможности актуализации и реализации творческого потенциала,
воспитание саморазвивающейся творческой личности.
Так, ведутся дискуссии на уровне понятий и определений: «творческие способности»,
«творческий потенциал», «креативность», «эвристичность», создаются образовательные
модели развития творчества (г. Ярославль, г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Казань и др.). С
20-х годов XX века ученые-психологи создают методики в виде тестов, анкет по
определению творческого потенциала, уровня креативности. Практические психологи
активно разрабатывают и проводят тренинги развития креативности, артистической терапии
и т.д. Однако, эти наработки очень слабо (недостаточно) используются в профессиональной
подготовке будущих учителей. Актуальность и сложность данного вопроса заключается в
том, что «вопрос о креативности, как самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве,
пока остается переменным». Не найдены и надежные способы измерения креативности. Так,
если решение тестов креативности и может приниматься как одно из свидетельств наличия
творческих способностей у человека, то нерешение их еще не является доказательством
отсутствия таковых. Необходимо учитывать возрастную изменчивость креативности, ее
подверженность внешним воздействиям. В.И. Андреев также говорит о проблеме диагностики творческой одаренности, т. к. одной из важнейших особенностей психики человека
является широкая компенсация одних свойств другими (слабую память человека можно
компенсировать развитой логикой и мышлением, и наоборот, слабо развитое логическое
мышление компенсируется хорошей памятью). Нельзя судить о тех или иных способностях,
а тем более о творческой одаренности по эпизодическим, одноразовым действиям. Однако,
профессор Г.А. Дейвис на основе обобщения более 100 признаков творческого человека
выделяет 12 групп качеств, В.И. Андреев рассматривает около 60 личностных качеств,
характеризующих творческую личность; основателями ТРИЗа (теория решения
изобретательских задач - Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин) разработана система в виде совокупности 6 взаимосвязанных черт и качеств личности. А.В. Хуторской представляет модель
идеального ученика в теории эвристического обучения, где выделяет 3 группы качеств:
оргдеятельностные, креативные, когнитивные. Вышеназванные факторы свидетельствуют о
сложности, многоаспектности проблемы творческой личности.
Педагогическая и социокультурная практика подтверждает: да, творческие
способности нужно развивать, творчеству можно учить. И как отмечалось выше, необходимо
создавать такие условия, чтобы обучение переходило в самообучение, воспитание в
самовоспитание, а личность из состояния развития в фазу творческого саморазвития.
Следовательно, творческому саморазвитию будущего учителя необходимо учить еще на
этапе подготовки к профессионально-педагогической деятельности в вузе. «Путь к
творчеству у учителя начинается с осознания, а затем с создания «Я - концепции»
творческого саморазвития. Это определяется, с одной стороны, потребностями в профессиональном самосовершенствовании, а с другой - осознании и познании своих сильных и
слабых профессионально-личностных качеств.
Самосознание - сознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической
и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов,
ценностей, идеалов и мотивов поведения). В самосознании человек выделяет себя из
окружающего мира, определяет свое место в круговороте природных и общественных
событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень
теоретического мышления.
Развитие профессионального самосознания происходит:
- в самопознании себя как личности;
- в процессе осмысления уровня подготовленности к педагогической деятельности;
- в самопознании себя как профессионала;
- в процессе самоанализа своей деятельности и ее результатов;
- в процессе профессиональной самооценки.
От глубины анализа указанных критериев зависят профессиональный рост учителя и
развитие его творческого потенциала.
Будущий учитель, разрабатывая «Я - концепцию» творческого саморазвития, должен
помнить об ее экстраполяции в «Я - концепцию» творческого саморазвития ученика.
Вопросу «Я - концепции» творческого саморазвития ученика в педагогике уделялось и
уделяется большое внимание. Наработан обширный материал авторами, исследовавшими
ранее проблему самовоспитания. К ним относятся А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, М.Ю. Орлов,
Л.И. Рувинский и другие.
Самовоспитание - сознательная целенаправленная деятельность человека по
совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных.
Впервые в истории русской педагогики Толстой Л.Н. связывал проблемы целей, содержания,
методов обучения и воспитания с развитием ответственности человека по отношению к
самому себе. Отстаиваемая Л.Н. Толстым идея свободного развития ребенка предполагала
формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы
познавательной активности и творчеству детей...
Педагогическое творчество Л.Н. Толстого утверждало идею о том, что воспитание
оправдано лишь как самовоспитание, а самовоспитание есть постоянная устремленность,
порыв к новым уровням бытия, этически более значимым горизонтам человеческого существования.
Н.Г. Чернышевский также считал, что следствием развития активности и самостоятельности
должна стать потребность в самообразовании и самовоспитании.
Аналогичной точки зрения придерживался Я. Корчак, говоря, что «воспитания без
участия самого ребенка не существует». Следовательно, основой воспитательного процесса
является побуждение и развитие в самом ребенке потребности к самопознанию, самооценке,
самоконтролю и воли к самосовершенствованию. Об этом писал и учитель немецких
учителей А. Дистервег: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны
или сообщены. Каждый, кто желает к ним приблизиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением».
Заслуживает внимания, на наш взгляд, высказывание В.А. Сухомлинского: «Я не один год
думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное
право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила меня: первый или ощутимый
результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе, задумался
над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы
воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на
самого себя, задумался над собственной судьбой...».
В этом смысле саморазвитие и самовоспитание являются тождественными, т.к.
направлены на самопознание и изменение качеств личности.
В период подготовки и проведения педагогической практики резко возрастает
самостоятельность студентов. Поэтому особое значение приобретает работа над собой,
самообразование и самовоспитание. Приступая к саморазвитию студент-практикант, прежде
всего, должен хорошо изучить себя. Важно выявить слабые и сильные стороны своей
личности, на деле проявить свои творческие способности. Исходя из этого важно:
- познавать и оценивать соответствующие качества собственной личности;
- определять, что надо изменить в себе: какие преодолеть недостатки, какие закрепить
достоинства, какими творческими и профессиональными качествами овладеть, т.е. построить
программу творческого саморазвития личности;
- овладеть способами и средствами влиять на себя.
В нынешних условиях становится очевидным тот факт, что высокий профессиональный
уровень педагога определяют не только глубокие знания предмета, но и мастерство
воспитания творческой личности учащихся.
Работа будущего учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях:
- углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах,
привычках, способностях;
- помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и
способностей;
- расширение сферы мыслительной деятельности учащихся в направлении их
профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием,
саморазвитием, самосовершенствованием;
- изучение индивидуальных особенностей учащихся с целью оказания помощи конкретному
ученику по профилактике вредных привычек и негативных форм поведения;
- ознакомление учащихся с методами и способами выявления у
себя определенных качеств и т.д.
Для этого педагог должен быть творцом, новатором. В этой связи особую
актуальность приобретает творческое саморазвитие будущих учителей и создание с этой
целью благоприятных психолого-педагогических условий.
Первое психолого-педагогическое условие - формирование у студентов постоянной
потребности в самосовершенствовании, творческом саморазвитии, необходимости изучения
и творческого использования передового педагогического опыта. Психологи определяют
потребность как состояние человека, вызванное испытываемой им нуждой в чем-либо.
Процесс удовлетворения потребности реализуется через его целенаправленную
деятельность. Потребность является источником активности человека, цель которой
заключается в устранении несоответствия между желанием личности и возможностями ее
удовлетворения.
Однако сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность, необходима еще
определенная побудительная сила, которая превратила бы потребность в творческое
саморазвитие, в реальную деятельность. Ею-то и является мотив, который исследователи
определяют как толчок, побуждение к активности.
Второе условие - наличие мотивации. В работах Л.И. Божович, А.К. Марковой
подчеркивается необходимость наличия компонента мотивации в структуре деятельности.
Любая деятельность протекает более эффективно и лает качественные результаты, если при
этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание
действовать активно, с полой отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения,
неблагоприятные условия, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Все это имеет прямое отношение к учебно-познавательной и профессиональнопедагогической деятельности студентов в вузе. Она (деятельность) протекает более успешно,
если у будущих педагогов есть познавательный интерес, положительное отношение к
педагогической деятельности, потребность в получении профессиональных знаний, умений,
навыков, стремление к развитию творческого потенциала и реализации себя в качестве
учителя.
Этому в немалой степени способствуют факторы, стимулирующие мотивацию
творческой деятельности, на перечень которых указывает П.И. Третьяков:
- благоприятный психологический климат;
- формирование совместных творческих групп для делового сотрудничества;
- развитие педагогического сотрудничества;
- творческая инновационная атмосфера, поддержка руководителями и учителями новых идей
и педагогических проектов;
- автономность, независимость инновационной деятельности от внешнего и внутреннего
давления;
- целесообразный подбор и расстановка кадров в соответствии с их возможностями и
способностями;
- постоянное стимулирование педагогического творчества.
Создание такой обстановки в вузе будет являться ведущим стимулом творческого
саморазвития студентов. В то же время будущим учителям нужно знать о том, что стимулом,
резко повышающим мотивацию школьников к творческой деятельности, должна стать такая
организация учебно-воспитательного процесса, при которой в первую очередь реализуется
творческая активность учащихся.
Третье условие - педагогическое стимулирование, которое представляет собой сознательное
использование субъектом разнообразных стимулов и состоит в целесообразном отборе,
необходимой модификации и включении в учебно-воспитательный процесс с учетом
конкретной ситуации.
Всякая деятельность человека, ее цели, способы, результаты заранее
программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. При
достижении поставленных целей и получении ожидаемого результата личность переживает
внутреннее удовлетворение, радость успеха. Видение своих перспектив, ощущение радости
успеха, вызывающее положительные эмоции, стимулируют внутреннюю активность и
творческое развитие.
Профессиональная подготовка студентов - это целенаправленный процесс
непрерывного педагогического образования, поэтому четвертым условием были определены
дидактические условия.
Дидактические условия - это факторы процесса обучения, детерминирующие развитие
(саморазвитие) учебно-профессиональной деятельности студентов в направлении
достижения цели формирования их творческой личности.
Анализ исследований по проблеме творческого саморазвития будущих учителей дал
возможность обобщить дидактические условия и выделить следующие группы:
организационные, которые обеспечивают общую организацию системы обучения на основе
принципа междисциплинарной интеграции;
содержательные, направленные на выделение общих комплексных учебных проблем внутри
каждого цикла дисциплин, общепредметных идей, теорий, законов, понятий методов,
приемов;
деятельностные, связанные с творческим применением форм и методов активного обучения,
с решением учебно-профессиональных задач, с введением инноваций в учебный процесс;
психологические, выраженные в установке студентов на рефлексию, творчество,
инициативу, поиск нестандартных решений задач практики обучения школьников;
управленческие, требующие соблюдения этапов управленческого цикла, принятие
управленческих решений, регуляция, стимулирование, мотивация, учет и контроль,
самоконтроль, сбор и обработка информации.
Пятое условие - учет возрастных особенностей студентов. Студенчество - это возраст
юности, который отличается наиболее высоким образовательным уровнем, творческой
активностью. Это пора сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень
индивидуально и вариативно. Для студента характерна профессиональная направленность на
подготовку выбранной профессии. Ведущими видами деятельности становятся
профессионально-учебная и научно-исследовательская. Время учебы в вузе совпадает с
первым периодом зрелости и характеризуется становлением личностных качеств, таких, как:
целеустремленность, настойчивость, инициатива, умение владеть собой, укрепление веры в
свои собственные силы и творческие способности. Сталкиваясь с множеством новых,
противоречивых жизненных ситуаций, личность стимулирует и актуализирует свои
творческие потенции.
Активность человека проявляется только в процессе взаимодействия с другими
людьми, построенном по принципу диалога. Это - шестое условие. Диалогический подход в
профессиональной подготовке учителя обеспечивает приоритет субъект-субъектных
отношений. Такое взаимодействие всегда строится на взаимоуважении, взаимодоверии,
открытости, увлеченности.
Взаимодействие на основе совместной творческой деятельности создает атмосферу
сотворчества - самый высокий уровень взаимодействия педагогов и учащихся,
преподавателей и студентов. Такая обстановка оказывает влияние на положительные
свойства и качества личности, ее индивидуально-творческую направленность, саморазвитие.
Решающим и необходимым условием организации практической подготовки является
разносторонняя ориентация будущего учителя на все сферы педагогической деятельности:
учебную деятельность учащихся и ее методическую оснащенность, собственно
воспитательное взаимодействие и его организацию, исследовательско-поисковую работу и
овладение ее методикой. Практика помогает реально формировать в условиях естественного
педагогического процесса методическую рефлексию, когда для будущего учителя предметом
его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности,
способы выработки и принятия практических решений.
Творческий характер педагогической практики предполагает, что в ее процессе у
студентов развиваются исследовательские способности, способности к нестандартной
интерпретации учебно-воспитательного процесса. Этому способствуют знакомство с
творчески работающими учителями, выполнение различных заданий творческой
направленности (составление кроссвордов, анализ и решение педагогических ситуаций и
задач, разработка сценариев праздников, коллективно-творческих дел, моделирование
уроков), подготовка курсовых и дипломных проектов.
Таким образом, творческое саморазвитие студентов на современном этапе является
актуальным и это необходимо учитывать в профессионально-педагогической подготовке
будущих учителей.
&&&
$$$002-013-003$3.2.13.3
Вопрос 3. Саморегуляция и самоорганизация как необходимое
условие профессионального саморазвития будущего педагога-учителя
иностранных языков.
Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от
профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень
новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его
арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваиваемого материала, его
дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы
сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания
ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития
саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями,
касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в
целом. Учитель должен понимать, что развитие у учащихся функции моделирования условий
осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.
Система саморегуляции, таким образом, в большей мере зависит от уровня
сформированности самооценок и оценок учащихся, от меры осознанности ими каждого
элемента учебной деятельности, от развития субъективных критериев успешности ее
выполнения. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции требует пристального
внимания как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. При этом нужно иметь в
виду, что саморегуляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида
саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаимозависимости и
взаимодействии
друг
с
другом
и
очень
редко
проявляются
отдельно.
Профессия учителя ИЯ имеет свою специфику, которая определяется «совокупностью
трех компонентов: спецификой педагогической деятельности вообще; спецификой овладения
ИЯ как культурным явлением и как предметом; психологическими особенностями
деятельности учителя ИЯ». Таким образом, подготовка учащихся к профессии учителя в
рамках школьного обучения представляется в формировании, в большей степени,
психологической готовности к профессии, которая подразумевает понимание требований
этой профессии к личности и наличие потребности соответствовать этим требованиям.
Вероятно, что одним из средств формирования такой готовности у учащихся могут
выступать факультативные или элективные курсы пропедевтического характера. Одним из
компонентов содержания таких курсов видится тренинг тех качеств, которые необходимы
будущему учителю ИЯ, а именно коммуникативных умений взаимодействия с людьми,
креативности, умения находить решения в изменчивых ситуациях профессионального и
социального общения, психологической наблюдательности и прогнозирования поведения
партнера, психической саморегуляции и самокоррекции . В связи с этим, такие курсы
должны соединять в себе элементы воспитания, общеобразовательной, общекультурной и
профессионально-педагогической ориентации. Внеклассная работа (кружки, научные
школьные общества и т.п.) также может иметь педагогическую направленность.
Кроме того, ИЯ - специфичный учебный предмет. Это не тот предмет, которому
можно научить, а тот предмет, которому нужно научиться. Язык можно назвать живым
организмом, который постоянно изменяется и развивается. Кроме того, овладение ИЯ
происходит в неязыковой среде. Все это требует систематической работы и не только в
аудитории под управлением учителя, но и самостоятельной. Необходимость в
самостоятельной работе над ИЯ подтверждается и ограниченностью учебного времени на
изучение данного предмета, и индивидуальным стилем использования учащимися языковых
и речевых средств при иноязычном общении. В связи с этим представляется важным
формирование готовности учащихся к самообучению ИЯ в рамках школьного образования.
Итак, основными линиями преемственности между педагогическим компонентом
содержания общего среднего образования и высшим профессионально-педагогическим
образованием являются:
- формирование личностной парадигмы образования,
- усиление педагогической ориентации в отдельных образовательных областях и предметах,
- факультативные или элективные курсы пропедевтического характера,
- внеклассная работа, педагогической направленности,
- формирование готовности к самообразованию.
&&&
$$$002-013-100$Лекция №13.Вопросы для самоконтроля
1. Что является составной частью профессионального саморазвития?
2. Творческое саморазвитие будущих учителей.
&&&
$$$002-014-000$3.2.14 Лекция №14. Научно-исследовательская работа студента (НИРС)
как условие их становления и саморазвития в педагогической профессии.
Научно-исследовательская работа студента (НИРС) – составная часть профессиональной
подготовки будущего педагога-учителя иностранных языков. НИРС как средство повышения
интеллектуального и творческого потенциала будущего учителя. Задачи НИРС. Виды
участия студентов в научном исследовании: научные кружки, исследовательские группы,
творческие экспериментальные объединения при школах, участие в научной работе кафедры
и др.
&&&
Вопрос 1. Научно-исследовательская работа студента (НИРС) –
составная часть профессиональной подготовки будущего педагога-учителя
иностранных языков. НИРС как средство повышения интеллектуального и
творческого потенциала будущего учителя.
$$$002-014-001$3.2.14.1
В чём состоит особенность научно-иследовательской работы студентов как средства
повышения интеллектуального и творческого потенциала будущего учителя?
Если кратко, то участие студента в научно-исследовательской работе формирует навыки
решения новых для него задач, развивает профессиональные интересы и педагогическое
творчество. Проводя исследование, он выходит за рамки образовательного стандарта, глубже
осмысливает сущность и движущие силы педагогического процесса, лучше представляет
прикладное значение теоретических знаний, видит перспективы своего профессиональноличностного развития. НИРС способствует развитию интереса к будущей профессии, ведь
самому открывать новые знания гораздо увлекательней, чем усваивать знания в готовом
виде. Наконец, в научном исследовании можно реализовать свои индивидуальные
потребности, интересы, предпочтения, способности.
Особенности НИРС по педагогическим наукам: относительная доступность и
ориентированность на педагогическую профессию. Как правило, научно-педагогическое
исследование не требует лабораторий с дорогостоящим оборудованием; для исследования
педагогического процесса не надо ехать в экспедицию, поскольку студент сам является
участником педагогического процесса, изучает педагогическую теорию и проходит
педагогическую практику.
Современные требования к специалистам обуславливают особую важность
воспитания у студентов стойкого познавательного интереса, развития аналитического и
творческого мышления, являющихся неотъемлемыми характеристиками гармонически и
всесторонне развитой личности. От выпускников высшей школы требуется, чтобы они не
только квалифицированно разбирались в специальных и научных областях знаний, но и
умели формировать и защищать свои идеи и предложения. Для этого, прежде всего,
необходимо уметь самостоятельно анализировать и обобщать научные факты, явления и
информацию.
Система НИРС - одно из важнейших средств повышения уровня подготовки
специалистов с высшим профессиональным образованием через освоение в процессе
обучения по учебным планам и дополнительно основ профессионально-творческой
деятельности, методов, приемов и навыков индивидуального и коллективного выполнения
научно-исследовательских работ, развитие способностей к научному творчеству,
самостоятельности.
&&&
Вопрос 2.
Задачи НИРС. Виды участия студентов в научном
исследовании:
научные
кружки,
исследовательские
группы,
творческие
экспериментальные объединения при школах, участие в научной работе кафедры и др.
$$$002-014-002$3.2.14.2
Основные задачи НИРС:
- формировать у студентов интерес к научному творчеству, учить самостоятельному
решению научно-исследовательских задач, формировать навыки работы в научных
коллективах;
- развать у студентов творческое мышление и самостоятельность, углублять и закреплять
теоретические
знания,
полученные
при
обучении;
- выявлять наиболее одаренных и талантливых студентов, использовать их творческий и
интеллектуальный
потенциал
для
решения
актуальных
задач
науки;
- подготавливать резерв научных и научно-педагогических кадров из числа наиболее
способных и успевающих студентов.
Современные требования к специалистам обуславливают особую важность воспитания
у студентов стойкого познавательного интереса, развития аналитического и творческого
мышления, являющихся неотъемлемыми характеристиками гармонически и всесторонне
развитой личности. От выпускников высшей школы требуется, чтобы они не только
квалифицированно разбирались в специальных и научных областях знаний, но и умели
формировать и защищать свои идеи и предложения. Для этого, прежде всего, необходимо
уметь самостоятельно анализировать и обобщать научные факты, явления и информациюi.
Система НИРС - одно из важнейших средств повышения уровня подготовки
специалистов с высшим профессиональным образованием через освоение в процессе
обучения по учебным планам и дополнительно основ профессионально-творческой
деятельности, методов, приемов и навыков индивидуального и коллективного выполнения
научно-исследовательских работ, развитие способностей к научному творчеству,
самостоятельности.
Составными частями системы НИРС являются:
- включение элементов научных исследований в учебную программу (защита
курсовых работ и дипломных проектов с элементами научных исследований, проблемные
лекции, лабораторно-практические занятия с элементами научных исследований,
выполнение рефератов по интересным научным тематикам);
- участие во всех видах научно-исследовательских работ, конференциях, конкурсах,
представление работ для публикации, пользование услугами научных подразделений;
- научно-исследовательская работа в составе научных, технических, экономических
или иных студенческих бюро и объединений, в составе студенческих научнопроизводственных отрядов, что позволяет студентам не только знакомиться с реальными
задачами, разрабатывать проекты их решения, но и самим осуществлять свои предложения
на практике;
- научно-исследовательская работа в студенческих научных кружках, где студенты
учатся не только проводить исследования, но и представлять полученные результаты,
обмениваться опытом.
Цель научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы состоит в
развитии творческих способностей будущих специалистов и повышении уровня их
профессиональной подготовки на основе индивидуального подхода и усиления
самостоятельной творческой деятельности, применения активных форм и методов обучения.
В настоящее время научно-исследовательская работа студентов преследует
следующие цели:
- расширить и углубить знания студентов в области теоретических основ изучаемых
дисциплин, получить и развить определенные практические навыки самостоятельной
научно-исследовательской деятельности;
- проводить научные изыскания для решения актуальных задач, выдвигаемых наукой
и практикой;
- выработать навыки грамотно излагать результаты собственных научных
исследований (отчеты, рефераты, доклады и др.) и способность аргументировано защищать и
обосновывать полученные результаты;
привить навыки пользователей вычислительной техники при проведении научных
исследований и обработке полученных результатов;
- широко внедрить новые информационные технологии при проведении НИРС,
обеспечить информационно-программную поддержку изысканий и сопровождение
полученных результатов;
- формировать системную методологию познания разнообразных объектов,
принципов и способов их исследования;
- проводить индивидуальную работу по формированию у студентов системного
мышления в новых условиях экономического развития и становления рыночных отношений
в государстве;
- готовить и отбирать молодые кадры для поступления в аспирантуру и дальнейшего
их использования в вузах, организациях и на предприятиях.
Основными задачами научно-исследовательской работы со студентами являютсяii:
- формирование у студентов интереса к научному творчеству, обучение методике и
способам самостоятельного решения научно-исследовательских задач и навыкам работы в
научных коллективах;
- развитие у студентов творческого мышления и самостоятельности, углубление и
закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний;
- выявление наиболее одаренных и талантливых студентов, использование их
творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач науки;
- подготовка из числа наиболее способных и успевающих студентов резерва научнопедагогических и научных кадров и деятелей науки.
Основными формами НИРС, выполняемой во внеучебное являются:
- Предметные кружки. Данная форма НИРС чаще всего используется при работе со
студентами
младших
курсов.
Руководителями
выступают
общенаучные
и
общетеоретические кафедры.
Научный кружок является самым первым шагом в НИРС, и цели перед его
участниками ставятся несложные. Чаще всего, это подготовка докладов и рефератов,
которые потом заслушиваются на заседаниях кружка или на научной конференции. Кружок
может объединять как членов группы, курса, факультета, а иногда - и всего института.
Последний вариант чаще всего встречается в кружках, изучающих проблемы
общественных и гуманитарных наук, так как в технических и естественнонаучных кружках
научные исследования студента пятого курса скорее всего будут малопонятны студентам
первого, и у них может пропасть интерес к кружку, как таковомуiii.
Работа кружков, как правило, выглядит следующим образом: на организационном
собрании, проходящем приблизительно в октябре, происходит распределение тем докладов и
рефератов выборным путём, после чего преподаватель указывает на наличие для каждой
темы основной и дополнительной литературы и рекомендует в ближайшее время продумать
план работы.
Некоторые преподаватели считают, что выборное распределение докладов не
является необходимым, так как студент концентрируется на одной теме, не уделяя большого
внимания другим. С одной стороны, принудительное распределение тем может
ликвидировать такую «зацикленность», но, с другой стороны, такой подход может не найти
поддержки у самих студентов. Представим себе первокурсника, который впервые пришёл на
заседание кружка, где, как он как он считает, к нему должны относиться почти, как к
равному, и вдруг он получает для работы тему, которая его интересует очень мало, а тема,
которую ему хотелось развить в своей работе, досталась другому. Конечно, студент
обидится, и его присутствие на остальных заседаниях кружка ставится под сомнение.
Таким образом, на мой взгляд, распределение тем должно быть исключительно
выборным, тем более что к началу обучения в ВУЗе человек уже достаточно развит, чтобы
иметь собственные интересы и пристрастия.
После распределения тем начинается главная и основная работа кружка.
На первых порах основная роль принадлежит его руководителю. Именно от его
опыта, таланта и терпения зависит, сменит ли первоначальный пыл юных исследователей
вдумчивая работа, или всё так и останется в зачаточной стадии. Необходимо наблюдать за
каждым студентом, стараться предсказать проблемы, которые могут возникнуть у него в
процессе работы.
Может случиться так, что молодой человек постесняется задать вопрос, считая себя
достаточно взрослым для его самостоятельного решения, а затем, так и не придя к ответу,
откажется от исследования вообще, приняв решение о собственной научной
несостоятельности.
Такие психологические проблемы часто встают перед студентами младших курсов.
Причиной является сложившийся стереотип, что студент - это уже полностью сложившийся
человек, и сам должен решать свои проблемы. На самом деле же, мышление студентов
младших курсов ещё несёт в себе большой отпечаток школьного и, говоря откровенно,
просто детского.
Поэтому конфликт между «взрослой» моделью поведения и юношеским мышлением
может перечеркнуть усилия самого талантливого, но недостаточно чуткого педагога.
Поэтому будет не лишним прочитать студентам две-три лекции о методах и способах
научного исследования, о сборе материала, о работе над литературой, о пользовании
научным аппаратом, а так же ознакомит студентов с научными направлениями
преподавателей кафедры, чтобы студенты знали, к кому можно обратиться для более
детальной консультации по некоторым вопросам.
Если начальный период работы кружка прошёл успешно, и большая часть тем
принята в работу, то составляется график выступлений, и начинается заслушивание готовых
докладов. Как правило, на одном заседании кружка заслушивается не более двух
выступлений, так как только в данном случае можно подробно обсудить каждый доклад,
задать вопросы и получить развёрнутые ответы на них. Кроме этого, большое количество
докладов трудно для восприятия, и может снизиться активность и заинтересованность
членов кружка.
Формами подведения итогов работы кружка могут стать конкурс докладов, участие в
научных конференциях и предметных олимпиадах, проведение круглых столов, встречи с
учёными, а так же публикация тезисов лучших работ в научных сборниках ВУЗов iv.
- Проблемные кружки. Всё сказанное о научных кружках можно отнести и к
проблемным, но следует учесть некоторые отличия.
Во-первых, проблемный кружок может объединять собой студентов разных
факультетов и курсов, а так же, если при ВУЗе имеется таковые, колледжей и лицеев. Во
главу угла может быть поставлена проблема, которой занимается научный руководитель
кружка, или любая другая по его выбору. Большим достоинством данной формы НИРС
является возможность рассмотрения выбранной темы наиболее глубоко и с разных ракурсов.
Во-вторых, проблемные кружки представляют собой «облегчённую» форму НИРС, и
поэтому на их базе возможно организация встреч с людьми, которые сталкиваются с
проблемами, выбранными кружком для рассмотрения, на работе и в быту, проведение
различных викторин и КВН.
В-третьих, проблемный кружок может сочетать в себе элементы научного кружка,
лаборатории и т. д.
- Проблемные студенческие лаборатории. Относятся к следующей ступени сложности
НИРС. В них принимают участие студенты второго курса и старше. Лаборатория не является
школой научной работы, занятия в ней предполагают определённый запас знаний и навыков.
В рамках ПСТ осуществляются различные виды моделирования, изучение и анализ реальных
документов, программ, деловых игр, а так же практическая помощь предприятиям. Работа в
такой лаборатории предполагает не столько изучение и анализ литературы, сколько
постановку эксперимента, создание чего-то нового. Такие лаборатории, скорее всего, будут
не столь многочисленны, как научные и проблемные кружки. Происходит отсев студентов,
когда из способных выбираются ещё более способные.
Ещё одним отличием лаборатории от кружка является большее значение способности
студента к коллективной работе. Если в кружке каждый студент отвечает, как правило,
только за себя, то в данном случае, где темы исследований гораздо более глобальные, одной
самостоятельной работой обойтись практически невозможно.
Руководитель лаборатории должен помочь студентам разделить тему на отдельные
вопросы, решение которых приведёт к решению главной проблемы. Важно внимание к
интересам каждого студента, к его склонностям и возможностям. Опыт коллективной работы
приходит не сразу, и разрешение споров и конфликтов, возникающих в процессе работы, так
же во многом лежит на плечах преподавателя.
В процессе работы в такой лаборатории студент может полученные за время учёбы и
работы в кружках знания реализовать в исследованиях, имеющих практическое значение.
Кроме того, заинтересовавшие предприятия студенты в последствии могут быть приглашены
на работу в них, что во время отсутствия государственного распределения является ценным
результатом.
Таким образом, работа в проблемной студенческой лаборатории - следующий важный
шаг к полноценной научно-исследовательской работе и ценный опыт для дальнейшей
научной и практической деятельности.
&&&
$$$002-014-100$Лекция №14.Вопросы для самоконтроля
1. В чём состоит особенность научно-иследовательской работы студентов как средства
повышения интеллектуального и творческого потенциала будущего учителя?
2. Основные задачи НИРС. Что являются составными частями системы НИРС?
&&&
Лекция №15. Научно-исследовательская работа студента (НИРС) как
условие их становления и саморазвития в педагогической профессии.
$$$002-015-000$3.2.15
Формы научного исследования студентов: реферат, курсовые, дипломные и
конкурсные работы, научные доклады, статьи, тезисы, сообщения, алгоритмы решения
конкретных воспитательных задач, конструкция оригинального дидактического средства,
различные проекты и др. Вариативные формы студенческих научных работ: участие в
олимпиадах, конкурсах педагогического мастерства.
Этапы подготовки и процедура представления научного исследования студентов.
Технологическая цепочка подготовки научного доклада.
&&&
Вопрос 1. Формы научного исследования студентов: реферат, курсовые,
дипломные и конкурсные работы, научные доклады, статьи, тезисы, сообщения, алгоритмы
$$$002-015-001$3.2.15.1
решения конкретных воспитательных задач, конструкция оригинального дидактического
средства, различные проекты и др.
Существует и применяется два основных вида научно-исследовательской работы
студентов (НИРС):
1) Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная
действующими учебными планами. К этому виду НИРС можно отнести курсовые работы,
выполняемые в течение всего срока обучения в ВУЗе, а так же дипломную работу,
выполняемую на выпускном курсеv.
Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к
самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой (если
это необходимо, то и с иностранной), приобретает навыки критического отбора и анализа
необходимой информации. Если на первом курсе требования к курсовой работе
минимальны, и написание её не представляет большого труда для студента, то уже на
следующий год требования заметно повышаются, и написание работы превращается в
действительно творческий процесс. Так, повышая с каждым годом требования к курсовой
работе, ВУЗ способствует развитию студента, как исследователя, делая это практически
незаметно и ненавязчиво для него самого.
Выполнение дипломной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой
и познавательной способности студента, и как заключительный этап обучения студента в
ВУЗе направлено на закрепление и расширение теоретических знаний и углубленное
изучение выбранной темы. На старших курсах многие студенты уже работают по
специальности, и, выбирая тему для курсовой работы это чаще всего учитывается. В данном
случае, кроме анализа литературы, в дипломную работу может быть включён собственный
практический опыт по данному вопросу, что только увеличивает научную ценность работы.
К НИРС, предусмотренной действующим учебным планом, можно отнести и
написание рефератов по темам практических занятий. При этом следует сказать о том, что
чаще всего реферат является или переписанной статьёй, или, что ещё хуже, конспектом
главы какого-то учебника. Назвать это научной работой можно с большим сомнением. Но
некоторые рефераты, написанные на основе нескольких десятков статей и источников, по
праву можно назвать научными трудами и включение их в список видов НИРС вполне
оправданно.
2) Исследовательская работа сверх тех требований, которые предъявляются учебными
планами.
Как уже говорилось выше, такая форма НИРС является наиболее эффективной для
развития исследовательских и научных способностей у студентов. Это легко объяснить: если
студент за счёт свободного времени готов заниматься вопросами какой-либо дисциплины, то
снимается одна из главных проблем преподавателя, а именно - мотивация студента к
занятиям. Студент уже настолько развит, что работать с ним можно не как с учеником, а как
с младшим коллегой. То есть студент из сосуда, который следует наполнить информацией,
превращается в источник последней. Он следит за новинками литературы, старается быть в
курсе изменений, происходящих в выбранной им науке, а главное - процесс осмысления
науки не прекращается за пределами ВУЗа и подготовки к практическим занятиям и
экзаменам. Даже во время отдыха в глубине сознания не прекращается процесс
самосовершенствования. Реализуется известная ленинская цитата: «во-первых - учиться, вовторых - учиться и в - третьих - учиться и затем проверять то, чтобы наука у нас не
оставалась мертвой буквой или модной фразой..., чтобы наука действительно входила в
плоть и кровь, превращалась в составной элемент быта вполне и настоящим образом».
&&&
Вопрос 2. Вариативные формы студенческих научных работ: участие в
олимпиадах, конкурсах педагогического мастерства.
Этапы подготовки и процедура представления научного исследования студентов.
Технологическая цепочка подготовки научного доклада.
$$$002-015-002$3.2.15.2
- Участие в научных и научно-практических конференциях. Каждый из указанных
выше типов конференций является итогом проделанной работы: научных исследований,
работы в лаборатории, практики по специальности.
На конференции молодые исследователи получают возможность выступить со своей
работой перед широкой аудиторией. Это заставляет студентов более тщательно
прорабатывать будущее выступление, оттачивает его ораторские способности. Кроме того,
каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и сделать
соответствующие выводы. Это является очень полезным результатом научной конференции,
так как на раннем этапе многие студенты считают собственные суждения непогрешимыми, а
свою работу - самой глубокой и самой ценной в научном плане. Часто даже замечания
преподавателя воспринимаются как простые придирки. Но слушая доклады других
студентов, каждый не может не заметить недостатков своей работы, если таковые имеются, а
так же выделить для себя свои сильные стороны.
Кроме того, если в рамках конференции проводится творческое обсуждение
прослушанных докладов, то из вопросов и выступлений каждый докладчик может
почерпнуть оригинальные идеи, о развитии которых в рамках выбранной им темы он даже не
задумывался. Включается своеобразный механизм, когда одна мысль порождает несколько
новых.
Научно-практические конференции, уже исходя из самого названия, включают в себя
не только и не столько теоретические научные доклады, сколько обсуждение путей решения
практических задач. Очень часто они проводятся вне стен ВУЗа, а на территории завода,
фабрики, колхоза, фермерского хозяйства, управляющего органа, с которыми ВУЗ
поддерживает отношения. Например, научно-практическая конференция может проводится
по результатам летней практики студентов, когда последние, столкнувшись с
определёнными проблемами, могут с помощью работников предприятия и преподавателей
попытаться найти пути их решения. Такие конференции способствуют установлению тесных
дружеских связей между ВУЗом и предприятиями, а также помогают студентам учиться
применять изученную теорию на практике. Отличительной чертой научно-практической
конференции является сложность её слаженной организации, так, чтобы участие в ней было
одинаково полезно и интересно и студентам, и работникам предприятия. Разработка и
проведение такой конференции требует от организаторов и участников большого внимания и
терпения.
- участие во внутривузовских и государственных конкурсах. Такая форма научноисследовательской работы студентов является «высшим пилотажем». Здесь от студентов
требуется не только старательность в процессе такой работы, а стремление доказать, что его
позиция по поставленной проблеме единственно верная. Кроме того, от студента требуется
умение это доказать, часто в спорах с оппонентами – такими же конкурсантами.
Эффективность такой работы можно исчерпывающе определить одной фразой – «истина
рождается в споре».
Кроме того, именно такая форма проведения научно-исследовательской работы
студентов является источником дополнительного стимула студента к работе – стимула быть
победителем, что свойственно любой нормальной личности.
Таким образом, НИРС является одной из форм учебного процесса, в которой наиболее
удачно сочетаются обучение и практика. В рамках научной работы студент сначала
приобретает первые навыки исследовательской работы (первая ступень, то есть научные и
проблемные кружки), затем начинает воплощать приобретённые теоретические знания в
исследованиях, так или иначе связанных с практикой (вторая ступень - различные
студенческие лаборатории), а в конце этого длительного процесса возможно участие во
«взрослых» научных конференциях, симпозиумах разного уровня, вплоть до международных
(третья ступень).
При этом, следует отметить, что НИРС требует большого внимания и терпения от
научных руководителей, так как удача или неудача каждого студента во многом является
результатом их собственных верных и неверных действий. НИРС должна находиться в
центре внимания руководящих звеньев ВУЗа.
Многообразие форм НИРС современности даёт возможность каждому студенту ВУЗа
найти занятие по душе, и участие в ней необходимо для наиболее гармоничного и глубокого
образования. Научно-исследовательская работа студентов организуется и проводится как в
учебное, так и во внеучебное время. В учебное время научно-исследовательская работа
проводится, как правило, со студентами, успешно обучающимися по учебным планам
бакалавратуры и магистратуры. Она может предусматривать также выполнение курсовых
работ или проектов, выпускных квалификационных работ, других видов учебных занятий,
имеющих исследовательский характер. Во внеучебное время научно-исследовательская
работа организуется индивидуально или путем участия студентов в работе научных кружков,
семинаров, различных научных конференций.
&&&
$$$002-015-100$Лекция №15 Вопросы для самоконтроля
1. Формы научного исследования студентов.
2. Какие возможности дает многообразие форм НИРС каждому студенту?
&&&
$$$007-000-000$3.7 Блок контроля знаний
...
&&&
$$$007-001-000$3.7.1 Задание по 1-модулю
{Методические указания к выполнению, задание}
1.Назовите основные этапы возникновения и развития педагогической профессии.
2.Назовите выдающихся педагогов разных времен. В чем их заслуги перед
человечеством?
3.Раскройте содержание понятия «профессионально - значимые качества личности учителя».
4. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов
об учителе и педагогической профессии.
5. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.
6.Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".
...
&&&
$$$007-001-001$3.7.2 Задание по 2-модулю
{Методические указания к выполнению, задание}
1.Определение педагогических стилей, объяснение возможных вариантов их возникновения.
Установите соответствие:
2. Установите соответствие понятий:
1. Я – концепция
2. Система деятельности
педагога – воспитателя
3. Воспитательная работа
4.
Самовоспитание
А) Целенаправленная деятельность по организации
совместной жизнедеятельности детей и взрослых,
осуществляемая пед. коллективом либо отдельным
педагогом с целью наиболее полного саморазвития и
самореализации.
Б) Деятельность человека, направленная на
изменение своей личности в соответствии с
сознательно поставленными целями, идеалами,
убеждениями
В) Последовательная совокупность различных видов
пед.
деятельности:
целеполагающей,
прогностической,
диагностической,
проектировочной, конструктивной, организаторской,
коррекционной, рефлексивной
Г) Динамические система представлений человека о
самом себе, в которую входит как собственное
осознание своих физических, интеллектуальных и
других качеств, так и самооценка, а также
субъективное восприятие влияющих на личность
внешних факторов.
3. Раскройте сущность важнейших личностных свойств, установив
между понятиями:
А) Компетентность
соответствие
Независимость и способность к риску
Творческое отношение к делу.
Б) Конкурентоспособность
Опыт «довооружения себя».
Стремление к высокому качеству конечного
В) Пед. позиция по
продукта.
отношению к себе
5. Способность решать профессиональные задачи.
6. Непрерывное самообразование.
7. Открытость новому опыту.
8. Четкость целей и ценностных ориентиров.
9. Способность принимать ответственные решения.
10. Рефлексивные способности.
11. Способность
к
саморазвитию,
профессиональному росту
4. Установите соответствие между стилями педагогического руководства и их
характеристиками:
1.
2.
3.
4.
5.Характеристика стилей педагогического руководства
1. Педагог по сути дела самоустраняется от
ответственности за происходящее.
2. Педагог определяет не только общие цели
деятельности и задания, но и указывает способы их
выполнения, пресекает всякую инициативу, оценивает
успехи участников субъективно.
3. Активное участие группы в обсуждении хода
предстоящей работы и ее организации.
Стили
А. Авторитарный
Б. Демократический
В. Попустительский
&&&
$$$007-001-004$3.7.5 Тесты
для 1 рубежного контроля
1. К педагогической деятельности НЕ ОТНОСИТСЯ…
A. Научное исследование и систематизация знаний.
B. Передача новому поколению опыта предыдущих поколений.
C. Управление деятельностью воспитанника.
D. Воспитание и обучение.
E. Развитие личности человека.
2. Сфера непрофессиональной педагогической деятельности.
A. Общее образование.
D. Дополнительное образование.
C. Семейное воспитание.
D. Дошкольное воспитание.
E. Организация отдыха и оздоровления детей.
3. Оптимальный результат педагогической деятельности.
F. Взаимодействие педагога и обучающегося.
B. Личность, полезная и успешная в обществе.
C. Индивидуальное развитие личности ребёнка.
D. Успешная социализация личности.
E. Высокие показатели обученности у учащихся.
4. Процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
A. Педагогическая ситуация.
B. Педагогическая практика.
C. Педагогическое взаимодействие.
D. Педагогический опыт.
E. Педагогическое творчество.
5. Вид деятельности в рамках педагогической профессии, обеспечивающий и решение
определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с
присваиваемой квалификацией.
A. Педагогическая деятельность.
B. Педагогическая специальность.
C. Педагогическая специализация.
D. Дифференциация педагогической профессии.
E. Педагогическая ситуация.
6. К основным задачам педагогической деятельности относится…
A. Создание условий для гармоничного развития личности.
B. Сосредоточенность на содержании преподаваемого предмета.
C. Реализация коммуникативной функции.
D. Рациональная смена труда и отдыха обучающихся.
E. Индивидуальное развитие личности ребёнка
7. Профессиональная позиция педагога.
A. Научно-теоретическая подготовка.
B. Готовность к педагогической деятельности.
C. Умение планировать процесс обучения.
D. Система отношений к педагогической деятельности.
E. Ориентация в различных отраслях науки.
8. К критериям оценивания результатов труда педагога относятся…
A. Глубина знаний педагога по преподаваемым учебным дисциплинам, в том числе за
пределами учебных программ.
B. Активность обучающихся на учебном занятии, их интерес к учёбе.
C. Проведение педагогом внеклассной работы.
D. Качество знаний учащихся по предмету, умение учителя решать конкретные
образовательные задачи.
E. Формальный и неформальный статус педагога в коллективе, отношение к нему со
стороны коллег.
9. Компонент профессионально-педагогической культуры, включающий в себя
профессионально значимые теоретические знания, отношения, убеждения педагога.
A. Профессионально-личностный.
B. Аксиологический
C. Технологический.
D. Личностно-творческий.
E. Теоретический.
10. Владение педагогом знаниями и умениями, необходимыми для осуществления
профессионально-педагогической деятельности.
A. Профессионально-педагогическая компетентность.
B. Профессионально-педагогическая культура.
C. Профессионально-личностные качества педагога.
D. Педагогическая квалификация.
E. Профессиональная направленность личности педагога.
11. Компонент профессионально-педагогической культуры, к которому относится владение
формами, методами и средствами педагогической деятельности.
A. Профессионально-личностный.
B. Технологический.
C. Аксиологический
D. Личностно-творческий.
E. Теоретический.
12. Документ, определяющий международные правовые стандарты защиты и обеспечения
благополучия детей.
A. Всеобщая декларация прав человека.
B. Конституция Республики Казахстан.
C. Декларация «Мир, пригодный для жизни детей».
D. Образовательная реформа
E. Конвенция о правах ребенка.
13. Какое определение шире по смыслу:
A. учитель;
B. воспитатель;
C. преподаватель;
D. наставник.
E. стажер
14. Исключите лишнее: Виды педагогической деятельности:
A. преподавательская
B. воспитательная
C. организаторская
D. методическая
E. развлекательная
15. Исключите лишнее: К педагогическим профессиям относятся:
A. мастер производственного обучения
B. воспитатель в детском саду
C. няня
D. социальный педагог
E. учитель
16. Исключите лишнее: Учитель – мастер во взаимодействии с воспитанниками руководствуется
следующими стилями общения:
A. общение - дистанция
B. общение - заигрывание
C. общение на основе дружеского расположения
D. общение на основе увлеченности совместной деятельностью
E. общение попустительское
17. Исключите лишнее: Педагогическое грамотное общение - это:
A. обращение к воспитаннику по имени
B. постоянный контроль и опека
C. заботы о развитии ребенка
D. разнообразная форма поощрения
E.воспитание ребенка
18.Выделите качества, которые характеризуют социальную зрелость личности:
A. саморазвитие
B. ответственность
C. хороший слух
D. ценностные ориентиры
E. здоровье
19. Чем, прежде всего обусловливается большая занятость педагога:
A. постоянной необходимостью работать над собой (повышать профессионализм);
B. большим количеством совещаний;
C. необходимостью брать большое количество уроков, чтобы заработать?
D. проведением развлекательных мероприятий
E. соблюдение за развитием ребенка
20. Какое нравственное качество является важнейшим для педагога:
A. любовь к детям;
B. ответственность;
C. патриотизм
D. дружелюбие
E. сочувствие
21.Закончите определение.
Педагогика – это …
A. наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления
B. наука о процессах отражения человеком действительности,
C. наука о воспитании, обучении и развитии
D. наука, изучающая прошлое человека во всей его конкретности и многообразии
E. наука, изучающая историю человека
22.Из приведенного ниже списка выберите вариант, которым можно закончить следующее
утверждение.
Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе …
A. со школой
B. с человеком
C. с эпохой Возрождения
D. с основанием первого университета
E. с государством
23.Выберите правильный ответ.
Из каких социальных слоев вышли первые учителя в странах Древнего Востока?
A. жрецы
B. ремесленники
C.аристократы
D. рабы
E.взрослые люди
24.Из приведенного ниже списка выберите вариант, которым можно закончить следующее
утверждение.
Народная педагогика создавалась под воздействием
A. науки
B. жизни
C. литературы
D. искусства
E.истории
25.Выберите правильный ответ.
К какому типу профессии относится профессия «педагог»?
A. человек – техника
B человек – природа
C человек – знаковая система
D. человек – человек
E. человек – художественный образ
26.При помощи следующих вариантов сформулируйте
определение.
Педагогическая концепция – это…
A. единая система педагогических взглядов
B.один из вариантов педагогической модели
C.структурный компонент педагогического процесса
D. профессиональное объединение педагогов
E. самообразование
27.Определите, какой из нижеперечисленных способов педагогической деятельности лежит в
основе гуманной педагогики?
A. традиционный метод обучения,
B. педагогическое воздействие на личность,
C. взаимодействие учителя и ученика,
D.упреждение учителем действий ученика,
E. строгое регламентирование учебного процесса
28. Предметом педагогики является:
A. ребенок
B.образование
C.педагогический процесс
D.воспитание
E.самосовершенствование
29. Объектом исследования научной педагогики является
A.обучение
B.воспитательный процесс
C.саморазвитие
D.педагогический процесс
E.образование
30. Как можно охарактеризовать педагогическую профессию:
A.творческая;
B. необходимая;
C. деятельная;
D. общественная
E.совместная
&&&
$$$007-001-005$3.7.6 Тесты
для 2 рубежного контроля
1. К компонентам педагогической культуры относятся:
A. педагогическое творчество;
B. стремление к самосовершенствованию;
C. понимание ученика;
D гуманное отношение к детям;
E.воспитание
2. Профессиональная этика педагога-психолога – это:
A. нормы поведения специалиста;
B. правила поведения и общения на работе;
C. применение моральных принципов с общении с коллегами;
D. знание моральных принципов;
E.знание преподаваемого предмета
3. Профессиональная компетентность педагога – это:
A. высокий уровень знаний;
B.высокий уровень квалификации;
C. знание специалистом границ своих полномочий;
D. умение общаться;
E. нормы поведения
4. Что такое педагогическая техника:
A. основные способы работы с учащимися;
B. требования к организации педагогического процесса;
C. совокупность умений, навыков приемов, позволяющих
управлять педагогическим процессом;
D.умения организовать педагогическое дело
E. умения организовать воспитательные мероприятия
5. Профессионал, обладающий необходимыми знаниями и умениями;
A.взрослый человек;
B. родители;
C. человек, имеющий высшее образование
D.студент
E.ученик
6. Накапливать портфолио необходимо, так как:
A. это способ профессионального развития;
B. это своеобразный личный архив;
C.это стиль жизни учителя;
D. без него не примут на другую работу;
E. это совокупность умений, навыков
7. Профессиональное самообразование это:
A. целенаправленная самостоятельная деятельность по усовершенствованию и
приобретению знаний;
B. чтение художественной литературы;
C.чтение публицистической литературы;
D. методическое совершенствование;
E. основные способы работы с учащимися
8. Какой из приемов не относится к приемам убеждения?
A. обсуждение;
B.понимание;
C. осуждение;
D.доверие.
E. наказание.
9. Методы перевоспитания:
A. переубеждение;
B.переучивание;
C.«метод взрыва»
D . наказание.
E. осуждение
10. Методы формирования сознания личности включают:
Укажите неверный ответ.
A. внушение;
B. авторитет учителя;
C. контроль;
D.соревнование.
E.доверие
11. Найдите неверный ответ. Учитель – творчески саморазвивающаяся личность – это
A. человек культуры;
B. свободная личность;
C. гуманная личность;
D.авторитарная личность
E. человек с умением организовать педагогическое дело
12. Выделите качество, не соответствующее педагогическому мастерству:
A.умение учить на уроке;
B.умение учить не навязчиво;
C.владение искусством общения;
D.умение шутить с сарказмом.
E. владение профессиональной педагогической техникой
13. Что такое профессиональная педагогическая направленность:
A. совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих личность на педагогическую
деятельность;
B. комплекс качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности;
C. устойчивый интерес к педагогической деятельности
D. стимулирование активности и сознательности
E. требование к организации педагогического процесса
14. Педагогическое мастерство - это:
A. высокий уровень развития педагогических способностей;
B. высокий уровень владения профессиональной педагогической техникой;
C. комплекс качеств, обеспечивающих высокий уровень профессиональной педагогической
деятельности?
D. управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся;
E. совокупность умений, навыков приемов, позволяющих
управлять педагогическим процессом
15. Что такое педагогическая техника:
A. основные способы работы с учащимися;
B. требования к организации педагогического процесса;
C. совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим
процессом
D. высокий уровень развития педагогических способностей
E. самостоятельная работа
16. На какой блок учебной подготовки будущего учителя выделяется больше всего времени:
A. общекультурный;
B. психолого-педагогический;
C. предметный
D.развлекательный
E.развивающий
17. Что является основой обучения студентов в вузе:
A. слушание лекций;
B. работа на семинарских занятиях;
C. самостоятельная работа
D.конспект
E.подбор литературы
18. С чего следует начинать подготовку к семинару:
A. с подбора литературы;
B. ознакомления с его планом;
C.чтения конспекта лекций или учебника
D.консультация преподавателя
E. письменная работа
19. Какой вид записи прочитанного является наиболее полным:
A. конспект;
B. тезисы;
C. каталожная карточка
D.аннотация
E.глоссарий
20. Какой вид учебных занятий в вузе является ведущим:
A. семинары;
B.практические работы;
C. лекции
D.самостоятельные работы
E.круглый стол
21. Какое нравственное качество является важнейшим для педагога:
A. любовь к детям;
B. ответственность;
C. строгость;
D. патриотизм
E.доброта
22. Основные виды педагогической деятельности:
A.общение;
B. консультирование;
C.преподавание и воспитательная работа;
D. контроль;
E.наблюдение
23. Одаренные дети – это:
A. способные, творческие и целеустремленные дети;
B. умные, интеллектуально развитые дети;
C. дети с высокой мотивацией;
D. способные учиться на «4» и «5»;
E.общительные дети
24. Объектом социальной защиты являются:
A. все дети;
B. дети-сироты
C. дети группы риска;
D. одаренные дети;
E.маленькие дети
25. Что должно быть общего в людях, занимающихся педагогической деятельностью:
A. желание учиться и развиваться;
B.умение контролировать;
C. правильно оценивать результат;
D. быть справедливым
E.умение управлять
26. Что выступает в качестве системообразующей характеристики педагогической
деятельности:
A. цель;
B. воспитательная среда;
C. личность учителя;
D. практическая деятельность
E. задача
27. Интегративным показателем выработки индивидуального стиля является:
A. профессиональная творческая активность человека;
B. умение человека самостоятельно выполнять работу;
C. проявление индивидуальности абсолютно во всех действиях человека;
D. умение человека проявлять индивидуальные качества;
E.самосовершенствование
28. Рефлексия необходима в работе учителя, так как:
A. это единственный способ накопления профессионального опыта;
B. один из основных способов приобретения и накопления профессионального опыта;
C. без нее не может жить ни один взрослый человек;
D. показатель зрелости педагога;
E. это своеобразный личный архив
29. Профессиональное самообразование это:
A. целенаправленная самостоятельная деятельность по усовершенствованию и
приобретению знаний;
B. чтение художественной литературы;
C. чтение публицистической литературы;
D. методическое совершенствование;
E. стимулирование активности и сознательности
30. Предмет педагогической деятельности:
A. управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся;
B. стимулирование активности и сознательности;
C. анализ результатов воспитания и обучения;
D. прогнозирование;
E.развитие ребенка
&&&
$$$007-001-007$3.7.7 Вопросы
к экзамену или примеры экзаменационных тестов
1.Общая характеристика педагогической профессии и специальности учителя иностранных
языков
2.Детство и дети – общечеловеческие ценности и цели профессиональной деятельности
педагога-учителя
3.«Иностранный язык » как учебный предмет и средство развития и формирования
школьников
4.Формирование педагога-учителя иностранных языков в системе высшего педагогического
образования и его профессиональное становление
5.Профессиональный рост педагога-учителя иностранных языков
6.Педагогическое общение как показатель профессионального мастерства педагога-учителя
иностранных языков и условие развития и формирования учащихся
7.Профессиональное и личностное саморазвитие студента – будущего педагога-учителя
иностранных языков
8.Научно-исследовательская работа студентов как условие их становления и саморазвития в
педагогической профессии