Психологические – условия развития креативности подростков в
advertisement
На правах рукописи ХАЛИФАЕВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе 19.00.13 – психология развития, акмеология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Астрахань – 2007 Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Кайгородов Борис Владиславович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Прохорова Татьяна Николаевна кандидат психологических наук Горев Вадим Вячеславович Ведущая организация - Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Защита состоится 18 мая 2007г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета. Автореферат разослан «17» апреля 2007 г. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук 2 С.А. Подосинников Общая характеристика работы. Актуальность исследования. Социально-экономическая динамика в обществе обуславливает запрос на креативную личность, умеющую успешно решать возникающие проблемы и оптимально изменять свое поведение. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребенка, формирование учащегося как активного субъекта учебной деятельности. В психологической литературе проблема креативности рассматривается в исследованиях теоретического и прикладного характера. Анализ научной литературы показывает, что выявлено соотношение интеллекта и креативности (Д.Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, Е. Торренс, М.А. Холодная); зависимость креативности от личностных характеристик (Ф. Баррон, Д. Эрк и др.); влияние тестовой ситуации на процесс решения задач (Н. Воллах, В.Н. Дружинин, М. Коган). Несмотря на большое количество исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении ее природы, выделении креативных качеств личности, остается недостаточно проработанной проблема психологических условий развития креативности у подростков в учебновоспитательном процессе. Подростковый возраст является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, Е.Л. Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования креативности в подростковом возрасте, создание условий для ее развития. В связи с этим наблюдается противоречия между острой необходимостью эффективного развития креативности у всех субъектов учебновоспитательного процесса и реальным состоянием образовательной практики, которая опирается на традиционную парадигму образования, а также уровнем научных разработок в области креативности и неразработанностью данного вопроса в контексте учебно-воспитательного процесса. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили тему диссертационного исследования. Цель исследования: выявить психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. Объект исследования: креативность подростков. Предмет исследования: психологические условия развития креативности подростков. 3 Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие креативности подростков в учебно-воспитательном процессе определяется комплексом психологических условий: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность). Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследования: 1. На основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание понятия креативности в зарубежной и отечественной психологии. 2. Выявить особенности развития креативности у подростков. 3. Выявить психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. 4. Разработать и апробировать программу развития креативности в подростковом возрасте в соответствии с выявленными психологическими условиями. Методологической основой исследования являются: принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Д И. Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная зависимость психологических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Теории психологии творчества (А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев), гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), теория креативности Р. Стернберга. Концепция поуровневого развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн). Положения о развитии креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Е.Е. Туник), о возрастной динамике креативности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е. Торренс, В.С. Юркевич). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод, который включает в себя теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме, включенное лонгитюдное наблюдение, беседа, формирующий эксперимент, тестирование с применением теста креативности Е.П. Торренса, опросника креативности Дж. Джонсона, тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник), методику отдаленных ассоциаций С. Медника (модификации Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой), авторскую анкету «Я креативный?», методику диагностики личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса, методику самооценки Будасси, методику диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, статистические методы обработки материалов (непараметрический T-критерий Вилкоксона, параметрический T– критерий Стью- 4 дента, U- Манна-Уитни для зависимых переменных и параметрических, коэффициент корреляции Спирмена). Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью, адекватно поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, корректной организацией экспериментальной работы, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных данных (Statistica 6.0). Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие креативность как устойчивой характеристики личности, реализуемая в процессе творчества, выявлены и систематизированы психологопедагогические условия, влияющие на развитие креативности в учебновоспитательном процессе, впервые установлена взаимосвязь между критерием креативности «оригинальность мышления» и взаимоотношениями в диаде «родитель – ребенок». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель развития креативности с учетом организации учебновоспитательного процесса (содержательном и деятельностнооперациональном уровнях), выделен фактор активность как базовый источник развития креативности, обеспечивающий творческое проявление в деятельности. Полученные данные позволяют расширить представления о характере, процессе формирования и специфике развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана программа «Креатив в школе», которая позволяет оптимизировать процессы развития креативности в условиях учебно-воспитательного процесса, и способствует формированию творческого отношения к деятельности. Разработанный спецкурс «Психология творчества» вошел в вузовский процесс подготовки будущих педагогов, способных осуществлять работу по развитию креативности у школьников. Материалы диссертационного исследования целесообразно использовать в практике школьной психологической службы с целью эффективности построения учебно-воспитательного процесса, а также для дополнения содержания учебных курсов «Педагогическая психология», «Возрастная психология» в высшей школе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. База исследования. Исследование проводилось в МОУ «СОШ № 9» города Астрахани. В пилотажном исследовании приняли участие 160 подростков. В экспериментальном исследовании (2002-2007 гг.) приняли участие 60 подростков в возрасте 11-15 лет. Этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, продумана структура диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, 5 предмет, цели, задачи, гипотеза, выбраны методы исследования, проведены анализ и обобщение теоретических исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме диссертации, разработана программа экспериментального исследования. На втором этапе проводилось экспериментальное исследование развития креативности у подростков (11-15 лет), разрабатывалась и апробировалась программа «Креатив в школе». На третьем этапе систематизировались и интерпретировались полученные данные. На основе результатов исследования определены психологические условия, влияющие на развитие креативности подростков. Результатом третьего этапа стало упорядочение исследовательского материала и техническое оформление диссертационного исследования. Апробация результатов исследования. Результаты теоретического и экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на международных конференциях (г. Астрахань, 2005; г. Челябинск, 2005; г. Москва - Уфа, 2006) и всероссийских (г. Астрахань, 2004, 2005, 2006гг.; г. Красноярск, 2007г.) Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической психологической работы на базе МОУ «СОШ № 9» г. Астрахани, МОУ «СОШ № 1» г. Лесосибирска Красноярского края; в процессе преподавания психологической дисциплины (курса по выбору) «Психология творчества» (2004-2006г.) в Астраханском государственном университете, Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета. Положения, выносимые на защиту: 1. Креативность понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей решения жизненных проблем, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях, определяющих активность в обществе. Креативность личности возникает в результате деятельности в социальном контексте. 2. В подростковом возрасте креативность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика, сознательно реализуемая в процессе творчества и в единстве ведущих компонентов (операционального - интеллектуального и личностного), выражающаяся в постепенном поступательном развитии ее показателей на каждой стадии обучения. 3. Процесс развития креативности подростков в учебновоспитательном процессе детерминирован комплексом психологических условий, таких как: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, 6 реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность). 4. Развивающая программа «Креатив в школе», учитывающая условия (социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству) стимулирует нестандартные решения проблемных ситуаций и эффективно влияет на формирование творческого отношения подростков к деятельности. Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована таблицами (17) и рисунками (5). Общий объем диссертации 173 страниц. Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется научный аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования. Обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту. Первая глава диссертации «Теоретический анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии» посвящена рассмотрению теоретических и методологических основ исследования, анализу экспериментальных работ по теме исследования, раскрытию понятий и терминов, используемых в диссертации. В первом параграфе рассматриваются теоретические и методологические предпосылки постановки проблемы исследования. Поиск ответа на вопрос о природе, механизмах, содержании, структуре креативности ставит проблему в ряд наиболее важных психологических проблем. В ходе теоретического анализа научной литературы мы определили две категории: творчество и креативность. Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что природа творчества разнообразна. Каждое направление в психологии стремилось научно обосновать загадку творчества, с точки зрения своего предмета исследования. Ассоциативная теория (Т. Рибо, Т. Циген, А. Бэн, С.Медник, Т.В.Галкина, С.В.Алексеева и др.) рассматривала творчество с точки зрения возникновения ассоциаций. Гештальтпсихология (К. Дункер, М. Вертгеймер, А. Секей) - с позиции продуктивного мышления. Психоанализ (З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер и др.) - с позиции образования творческой энергии и мотивации творческой деятельности. Гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс и др.) - с точки зрения мотивации и самоактуализации. Деятельностная теория (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин, А.М. Матюшкин, И. М. Жукова, Л.Л. Гурова и др.) - с позиции проблем7 ных ситуаций. Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев рассматривают творчество как активность личности. Проведенный нами анализ позволяет определить творчество как общесистемную закономерность, которая протекает на социальном и культурном уровне. Изучение креативности как самостоятельной психологической характеристики связано с Дж. Гилфордом, его кубообразной факторной моделью структуры интеллекта. Исследования в области креативности проводили К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтон, которые ввели гипотезу «нижнего порога». М. Коган и Н. Воллах проводили исследования, отказавшись от лимита времени в диагностике креативности. Т.В.Галкина и Л.Г.Хуснутдинова исследовали поведение высококреативных низкокреативных людей со снятием ограничения времени. В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности. Исследование Е.Л. Григоренко привело к выводу о взаимодополняемости творческих способностей при решении познавательных задач. Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте. Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации термина креативность. Зарубежные (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р.Стернберг, А. Баррон, Д. Харрингтон, А. Воллах, Н. Роджерс) и отечественные исследователи (В.Н. Дунчев, В.Н. Дружинин, И.Ю. Хрящева) определяли «креативность» с точки зрения культурно-исторического аспекта. Происходящие на современном этапе изменения в сферах науки, техники, общественной жизни креативность, на наш взгляд, понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей решения жизненных проблем, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях, определяющих активность в обществе. Креативность личности возникает в результате деятельности в социальном контексте. Нами рассмотрены критерии креативности, предложенные Дж. Гилфордом, Е.П. Торренсом, А. Э. Симановским, Я.А. Пономаревым, М.И. Меерович, Л.И. Шрагиной, Д.Н. Перкинсом, П. Джексоном, 8 А.В. Брушлинским, Л.Л. Гуровой, М.А. Холодной, Д.Б. Богоявленской. Из всего многообразия критериев для нашего диссертационного исследования представляют интерес критерии гибкости, беглости, оригинальности мышления, предложенные Дж. Гилфордом и Е.П. Торренсом. Второй параграф посвящен анализу научной литературы психологических особенностей подросткового возраста (Л.И. Божович, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) и развитию креативности на данном этапе ( В.Н. Дружинин, В.Н. Хазратова, Е.Л. Яковлева). В подростковом возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни (И.С. Кон). Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития подростка являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы. Но для того, чтобы развивать креативность, необходимо создать специальные условия. Представители гуманистической психологии (Н. Роджерс, А. Маслоу и др.) выделяют внешние (обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания) и внутренние (открытость личности новому опыту, внутреннее позитивное оценивание творчества) условия. Е. Торренс и Дж. Гилфорд предлагают в качестве условий: обеспечение благоприятной атмосферы, поощрение различных творческих продуктов в школе и дома, воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности, образец креативного поведения в окружающей среде. Отечественные исследователи выделяют в качестве условий наличие позитивного образца творческого поведения, социальное подкрепление творческого поведения (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова), наличие наставника и влияние семьи (Е.А. Корсунский), влияние семейных отношений и условия развития в школе (Е.Е. Туник). На основе анализа научной литературы мы построили модель развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. Модель представляет собой аналог процесса формирования креативности подростков. Процесс формирования креативности подростков мы рассматриваем как систему во взаимосвязи следующих компонентов: учебновоспитательный процесс, компоненты креативности, условия развития креативности и результат. Первый компонент рассматривается нами как целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи обучения и воспитания, характеризующийся совместной деятельностью, со9 трудничеством, сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанников. Единство операционально-интеллектуального и личностного компонентов креативности представлено следующим образом. Операциональноинтеллектуальный компонент представлен креативными механизмами, позволяющими создавать творческие продукты; личностный компонент определяет саму возможность реализации творческого потенциала личности человека, независимого поведения, разрушающего сформировавшиеся стереотипы поведения. Учебно-воспитательный процесс Развитие креативности Операциональноинтеллектуальный компонент Личностный компонент Условия развития креативности: -социальное подкрепление творческого поведения; -адекватная позитивная самооценка -внутренняя мотивация к творчеству -реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность) Результат: развитие креативности подростка (нестандартные решения проблемных ситуаций, продуктивность, творческая активность) Рис.1. Модель развития креативности подростков в учебновоспитательном процессе В результате исследования нами были определены психологические условия развития креативности у подростков: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность). Проведенное экспериментальное исследование показало, что данная модель, основанная на комплексе выделенных условий, позволяет говорить о результатах развития креативности в подростковом возрасте. Во второй главе «Экспериментальное исследование развития креативности в подростковом возрасте» дано описание и обоснование выбора методического инструментария, использованных для решения поставленных в исследовании задач, раскрывается организация экспериментального исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, обосновывается система условий психологической работы с подростками по развитию креативности, формулируются выводы. 10 Целью исследования явилось изучение психологических условий креативности, влияющих на ее развитие в подростковом возрасте. Экспериментальное исследование проводилось с сентября 2002 по май 2006 гг. на базе МОУ «СОШ№ 9» г. Астрахани, в общей сложности выборка составила 160 человек. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в три этапа. Каждый этап реализовывался на основе сравнительного метода и заключался в проведении психодиагностических обследований в экспериментальной и контрольной группах с последующим сравнением результатов. На первом этапе осуществлялось тестирование подростков для определения исходного уровня креативности, формировалась экспериментальная группа подростков. На втором этапе, в ходе проведения занятий по программе «Креатив в школе», у подростков экспериментальной группы в отличие от контрольной, наблюдались изменения в творческой активности, эмоциональном состоянии, в творческом отношении к делу. В соответствии с целью проводимого экспериментального исследования подросткам предоставлялись психологические средства, обеспечивающие возможности проявления ими открытости, изобретательности, оригинальности и гибкости мышления, а также формирование умений управлять креативным процессом. Программа построена в соответствии с принципами развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), гуманистической психологии (Н. Роджерс, А. Маслоу) и концепцией поуровневого развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), что позволило раскрыть психологические особенности формирования креативности подростков. Программа состоит из двух разделов. Первый раздел рассчитан на подростков 11-13 лет и состоит из творческих заданий, игр и упражнений. Задания подбирались по принципу открытости, то есть большинство упражнений предполагали несколько вариантов ответов. Второй раздел для подростков 14-15 лет включает тренинг развития креативности. Структура каждого занятия включала в себя ритуал приветствия, разминку, основное содержание, ритуал прощания, затем добавилась групповая рефлексия (для подростков 14-15 лет). Ритуал приветствия и прощания придумывался совместно с учащимися. На этапе разминка использовались упражнения динамического характера, чтобы снять в начале работы напряжение и стимулировать положительные эмоции. На этапе основного содержания реализовывались задачи, поставленные программой развития креативности. Занятия проходили 1 раз в неделю в период с октября по апрель (2002 -2006гг.). Подростки посещали занятия, которые были включены в расписание учебного процесса. Разработанная нами программа, а также наблюдения и беседы позволили существенным образом изменить уровень креативности в сторону 11 увеличения. Выявленная динамика отражает правильность созданных условий развития креативности. На третьем этапе была проведена повторная диагностика креативности в экспериментальной и контрольной группах, направленная на исследование динамики развития данного процесса. Для проверки гипотезы мы использовали параметрический критерий (T – критерий Стьюдента), непараметрический критерий (T- критерий Вилкоксона). Полученные данные подвергались статистической обработке с использованием компьютерных программ, в результате чего была определена достоверность различий. Для окончательных выводов использовались результаты на уровне значимости р ≤ 0,01. При анализе данных, полученных в результате проведения тестов Дж. Гилфорда, Е. Торренса, С. Медника мы обнаружили определенные изменения по всем показателям креативности в течение наблюдаемого периода (тестирование проводилось с отсрочкой результата, то есть в начале 6 класса, а затем через полгода - в начале 7,8,9 классов). При анализе показателей креативности (беглость, гибкость, оригинальность мышления) были сопоставлены результаты экспериментальной и контрольной групп каждого класса. В соответствии с уровнем статистической значимости (р ≤ 0,01), мы установили, что средний и высокий уровень развития креативности в экспериментальной группе больше, чем контрольной. При этом достоверность различий в оценке показателей креативности подтверждается в 6,7,8,9 классах экспериментальной группы на уровне значимости (t = -7,5 при р ≤ 0,01). А достоверность различий в показателях креативности контрольной группы подтверждается только в 7, 8 классах на уровне значимости (t = 5,3 при р ≤ 0,01). Анализ результатов исследования показал, что, наблюдая за одними и теми же детьми на протяжении четырех лет, у них с возрастом происходит развитие креативности не только в плане гибкости, но и в степени оригинальности мышления. При этом часто идеи, оригинальны для одного возраста (младший подростковый), в другом (старшем подростковом) переходят в разряд менее оригинальных. Конечно, независимо от возраста отмечаются высококреативы, варианты идей которых встречаются единожды, но при этом подростки демонстрировали невысокую гибкость мышления, возможно, это связано с повышенным уровнем тревожности, слабой мотивацией или невысоким темпом деятельности, которые присутствуют у таких подростков. При этом срабатывает механизм компенсации количества идей за счет их нестереотипности, выступая предпосылкой для попадания детей в разряд высококреативных. Таким образом, показатель оригинальности – это качественная характеристика ценности творческого продукта, которая несет в себе важную информацию об особенностях проявления креативности у детей, которую необходимо учитывать, диагностируя творческие способности. 12 Нами был проведен корреляционный анализ между показателем оригинальности мышления в методиках Е. Торренса, Дж. Гилфорда и С. Медника. В результате установлены корреляционные связи по каждому классу. В экспериментальной группе выявлены положительные корреляционные связи в 6 классе (r = 0,73 при p ≤ 0,05) тесная, в 7,8,9 классах (r= 0,68 при p ≤ 0,05) средняя. В контрольной группе не выявлена подобная корреляционная связь. Описывая данный результат, можно провести аналогию с данными исследования Туник Е.Е., в котором установлены взаимные корреляции между показателями беглость и оригинальность мышления отдельных субтестов. Анализ результатов исследования уровней креативности, наглядно представленный на рисунке 2, позволил выявить достоверные различия в экспериментальной группе, увеличение числа подростков с высоким уровнем в 9 классе за счет снижения со средним и низким уровнем. По результатам первичной диагностики креативности по тесту Е. Торренса в экспериментальной группе выявлено: подростки, имеющие высокий уровень развития креативности, составляли 15%, средний уровень - 30%, низкий уровень - 55% в начале 6 класса. К концу 9 класса в экспериментальной группе количество подростков с высоким уровнем креативности составил 75% от общего количества, средний уровень составил 20%, низкий уровень -5%. Таким образом, к концу 9 класса процент развития креативности увеличился на 60% по сравнению с 6 классом. Низкий уровень уменьшился на 50 %. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний контроль, 6 кл. контроль, 7 кл. контроль, 9 кл. эксперимент, 7 кл. низкий контроль, 8 кл. эксперимент, 6 кл. эксперимент, 8 кл. эксперимент, 9 кл. Рис.2. Динамика изменения уровней креативности подростков в учебно-воспитательном процессе, в %. Результаты исследования по методике Дж. Джонсона, наглядно представленные на рис.3, показали, что выявлены достоверные различия на уровне значимости (р ≤ 0,05) в сторону увеличения показателя креативности между 8 и 9 классом экспериментальной группы. Критерий U-Манна – 13 Уитни для несвязанных выборок на контрольной группе показал, что в 8 классе не выявлена достоверная значимость (U = -1,37 при р ≤ 0,05). По непараметрическому критерию t- Вилкоксона выявлены достоверные различия на уровне значимости (t = 11,5 при р ≤ 0,05) между 9 экспериментальным и 9 контрольным классом. Таким образом, проявление творческого самовыражения и уровень самооценки креативности у подростков экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной. При этом было организовано экспертное оценивание, что позволило объективно утверждать об уровне адекватности самооценки креативности. В роли экспертов выступили педагоги, классные руководители, родители, которые оценивали креативность в какой – либо деятельности, на занятиях, в социальных взаимодействиях. Полученные результаты показали, что уровень самооценки креативности у подростков с каждым классом постепенно повышается от уровня «средний» (7 класс) до уровня «высокий» (9 класс). Рис. 3. Динамика изменений креативности подростков по методике Дж. Джонсона, в % По результатам первичной диагностики креативности по опроснику Д.Джонсона в экспериментальной группе выявлено, что подростки, имеющие очень высокий уровень развития креативности, составили 13%, высокий уровень – 30%, нормальный уровень - 37%, низкий уровень - 20% в начале 6 класса. В экспериментальной группе 9 класса количество подростков с очень высоким уровнем креативности составил 23%, высокий уровень -37%, нормальный уровень составил 30%, низкий уровень -10%. Таким образом, в ходе четырехлетнего исследования в экспериментальной группе количество подростков с низким уровнем креативности уменьшилось на 10%, с высоким уровнем креативности увеличилось на 17%. В контрольной группе в начале 6 класса результаты следующие: очень высокий уровень развития креативности составил 0%, высокий уровень 10%, нормальный уровень -37%, низкий уровень – 20%, очень низкий уровень – 33%. В контрольной группе 9 класса высокий уровень составил 3%, 14 нормальный уровень – 17%, низкий уровень – 43%, очень низкий уровень – 37%. Таким образом, низкий уровень развития креативности в контрольной группе за четырехлетний период исследования увеличился на 21%, высокий уровень снизился на 7%. На рис.4 наглядно представлена динамика изменений уровня самооценки подростков. Самооценка подростка складывается из целого ряда факторов, однако наибольшее влияние оказывают оценки, даваемые сверстниками. В ходе экспериментального исследования было установлено, что анализ креативной ценности продуктов, генерируемых подростком, объясняет тенденцию увеличения адекватной самооценки в изучаемой выборке. 3 9 класс 2 6 класс 1 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Рис.4. Динамика изменений уровня самооценки подростков В девятом классе снизился уровень заниженной самооценки, больше стало подростков, которые адекватно оценивают себя в современном мире. В шестом классе уровень нормальной самооценки составлял 57%, к концу девятого класса стал составлять 63%, уровень заниженной самооценки был 20%, в девятом – 10%, уровень завышенной самооценки -23% в 6 классе, а в 9 классе – 27%. Возможно, уровень завышенной самооценки повысился в связи с тем, что подростки поверили в то, что в них заложен огромный творческий потенциал, который не был раскрыт. В ходе экспериментального исследования обнаружились корреляционные связи на уровне значимости ( r = 0,69 при р ≤ 0,05) между критерием креативности «оригинальность мышления» и взаимоотношениями в диаде «родитель – ребенок» по типу кооперации. Это свидетельствует о том, что родители стремятся создавать условия для развития интеллектуальных и специальных способностей своих детей, поощряют их инициативу и самостоятельность. На наш взгляд, возможными причинами данной связи выступают: «мода» на дополнительное образование, престижности широкого и глубокого образования, нереализованности самих родителей в социальной сфере, возможность обеспечить детей современными техническими средствами; стремление к позитивным взаимоотношениям через 15 приобщение к духовным и нравственным ценностям (походы в театр, музеи, кино, концерты, места общественного досуга). Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о доминирующей роли в развитии креативности социального подкрепления творческого поведения, адекватной позитивной самооценки, внутренней мотивации к творчеству нами была использована авторская методика «Я креативный?». В результате оценивания и включенного лонгитюдного наблюдения (2002-2006гг.) была установлена связь между уровнем развития креативности, личными качествами подростков и выделенными психологическими условиями, выявлены и описаны характерологические особенности каждого подростка, а также установлены наиболее значимые различия между ними по некоторым показателям. Сравнительный анализ, полученный на основе данной методики, наглядно представленный на рисунке 5, показал достоверные различия на уровне значимости (t = -7,9 при р ≤ 0,01) в экспериментальной группе, а в контрольной отсутствие различий. Высокими баллами подростки оценили ответы, которые предполагают социальное подкрепление творческого поведения, внутреннюю мотивацию к творчеству. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% в ысокий средний низкий эксперим эксперим эксперим эксперим контрол 6 кл 7 кл 8 кл 9 кл 6 кл контрол 7 кл контрол 8 кл контрол 9 кл Рис.5. Динамика изменений креативности подростков по авторской анкете, в % Основные результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что программа развития креативности является эффективным методом формирования креативности, который обеспечивается комплексностью условий: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству. В экспериментальной группе увеличились средние значения показателей креативности, в то время как в контрольной уменьшились, что подтверждает информацию о снижении креативности в подростковом возрасте при отсутствии необходимых психологических условий и выбора возможностей самовыражения (Е.Л. Яковлева). При этом активное воздействие возможно, если подросток осознано включается в этот процесс, обеспечиваются условия для самораскрытия и формируется положительный 16 Я-образ. И важным является не только продемонстрировать преимущества креативности, но и постоянно поддерживать их в стремлении быть конструктивно креативными. В заключении изложены выводы, полученные при решении основных задач исследования: 1. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что в зарубежной литературе исследователи определяют креативность как развитие дивергентного мышления (специфически реализующегося в оригинальности, беглости, гибкости мышления). Отечественные исследователи определяют креативность в рамках процессуально - деятельностной парадигмы как результат творческой деятельности. Современные представления о креативности предполагают связь человека с культурой, как результат его творческой деятельности, что способствует личностному развитию. В результате проведенного анализа, мы определяем понятие креативности как интегрального свойства личности, определяющего возможности социального взаимодействия между людьми, при которой специфическим свойством процесса, продукта и личности является их оригинальность мышления. Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте. 2. С учетом психологических особенностей подросткового возраста была разработана и апробирована развивающая программа «Креатив в школе», основанная на принципах развивающего обучения и гуманистической психологии и поуровневом развитии личности подростка, реализующая психологические условия развития креативности подростков и направленная на активизацию творческого потенциала детей. 3. На основе проведенного экспериментального исследования были выделены психологические условия развития креативности: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии. 4. На основе анализа теоретических и экспериментальных данных была разработана модель развития креативности подростков, в основе которой лежат принципы гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность, независимость в принятии решений), развивающего обучения (принцип сотрудничества с семьей, диалогичности, проблемности в учебно-воспитательном процессе), дополняющая положения Е.Е. Туник о развитии креативности учащихся. Результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования, положения, выносимые на защиту. Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития креативности в юношеском возрасте. 17 Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях: 1. Халифаева, О.А. Развитие креативности в подростковом возрасте / О.А. Халифаева // Ученые записки: мат-лы докладов итоговой научной конференции АГУ. 29 апреля 2004. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005 –Т.2: Педагогика, психология, философия. -С.79-83. - ISBN 5-88200-839-5 2. Халифаева, О.А. Развитие креативности в подростковом возрасте / О.А. Халифаева // Россия и Восток. Обучающееся общество и социальноустойчивое развитие каспийского региона: мат-лы III Международной научной конференции. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. -С.325-327. - ISBN 5-88200-825-5 3. Халифаева, О.А. Реализация психологических условий развития креативности в подростковом возрасте как перспектива развития образования в современном мире / О.А. Халифаева //Человек в поиске духовности: ориентиры и установки. Общечеловеческие ценности в проблемном поле межэтнических отношений: тр. и мат-лы Всероссийской научнопрактической конференции. Астрахань: Новая линия, 2005. – С.109-113. - ISBN 5-901918-14-2 4. Халифаева, О.А. Психологические условия развития креативности в подростковом возрасте / О.А. Халифаева // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании: мат-лы Международной научно-практической конференции Челябинск: Издательство «Образование», 2006. – С. 129-132. - ISBN 5-98314-163-5 5. Халифаева, О.А. Психологические условия развития креативности как способности к творчеству / О.А. Халифаева // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: мат-лы международной научно-практической конференции. М. – Уфа: ВЛАДОС, 2006. – С.176-177. - ISBN 5-651-01528-1 6. Халифаева, О.А. Роль среды в развитии креативности в подростковом возрасте / О.А. Халифаева // Социализация личности в условиях образовательного процесса: мат-лы педагогических чтений: в 2 т. - Красноярск, 2007.- Т.1. -С.80-86. 7. Халифаева, О.А. Креативная среда как условие развития творческого потенциала учащихся / О.А. Халифаева // Актуальные проблемы творческого развития личности в системе дополнительного образования: межрегиональная научно-практическая конференция. - Астрахань,2006.- С.103106. - ISBN 5-8087-0170-8 8. Халифаева, О.А. Развитие креативности подростков в образовательном учреждении / О.А. Халифаева // Психологическая наука и образование. – периодическое специализированное научно-практическое издание по проблемам психологии и образования. – М.: МГППУ, 2007. - № 2. (рецензируемый ВАК) 18 9. Халифаева, О.А. Влияние психологических условий на развитие креативности подростков/ О.А. Халифаева // Образование и наука: Изв. Уральского отделения Российской академии образования. -2007.- № 2. (рецензируемый ВАК) 19 Результат: - удовлетворенность продуктом деятельности нестандартные решения жизненных проблем удовлетворенность отношениями продуктивность творческая реализация
