Пушкина Т.В. Психологические особенности семей, имеющих
advertisement
Психологические особенности семей, имеющих детей с проблемами в развитии. Пушкина Т.В. В типологии семей особое место отводится семьям, имеющим детей с нарушениями в развитии. К сожалению, статистические данные говорят о значительном приросте в детской популяции детей с различными осложнениями в физическом и психическом здоровье. Следовательно, остро стоит вопрос о создании условий для их лечения, воспитания, обучения и развития. Сегодня семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии склонны рассматривать как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева и др.). Достаточно остро стоит вопрос об установлении контактов с семьями, имеющими детей с отклоняющимся развитием. Негативные переживания родителей, длительный период горевания вызывают у них желание избежать социального осуждения, грубости, черствости от окружающих. Родители стремятся найти удобный вариант противостояния возникающим трудностям. Это защитно-оборонительное поведение проявляется в двух формах: агрессивно – обвиняющим, либо пассивно-отрицательным. Эти модели поведения можно расценить как психологическую защиту. Родители, чьи действия расцениваются как агрессивные стремятся найти выход из сложившейся ситуации, для них характерна активная жизненная позиция, внешнеобвинительным реабилитации но при реакциям. собственного этом наблюдается Желание ребенка найти диктует склонность оптимальный отбор к путь специалистов и технологий помощи ребенку, при этом повышается уровень требований к специалистам, а зачастую и перекладывание ответственности за результаты. Но дети, к сожалению не получают должной любви и ласки от родителей. К ним родители холодны, эмоционально черствы и достаточно требовательны. Матери и отцы не сдерживают гнев и раздражение к ребенку, неадекватно оценивают его возможности. Таким образом, этот тип родителей рационализирует (формализует) свою жизнь, так спасаясь от негативных переживаний и психотравмирующих обстоятельств. Родители с пассивной жизненной установкой отличаются стремление уйти от осуждения, глубоко переживают различные неурядицы жизни, излишне ограждают ребенка от трудностей, потакают его сиюминутным желаниям, тем самым лишая ребенка собственного опыта жизни, лишая его самостоятельности. Семья родителей подобного типа представляет собой закрытую структуру. Родители ведут уединенный образ жизни, отстраняясь и спасаясь бегством от негативной информации, от осуждений их несостоятельности (материнской, отцовской, родительской). Чаще всего эмоциональный фон в семье отрицательный. Напряжение от физической, моральной, эмоциональной усталости сказываются на соматическом и психологическом состоянии родителей и детей. Чаще всего это ипохондрические состояния, апатичность, эмоциональное выгорание. В целом наблюдается проявление таких психологических механизмов защиты как подавление, замещение и вытеснение. Специалистам, помогающих профессий необходимо учитывать мотивы родительского поведения семей с «особым» ребенком. Это позволит продумать пути сотрудничества, отобрать адекватный реабилитационный маршрут как для ребенка, так и для его родителей. Исследователи установили ряд закономерностей, по которым происходит развития внутрисемейных отношений, где растет «особый» ребенок. Психологическая травматизация родителей, вызванная нарушениями в развитии ребенка, оказывается более глубокой в том случае, если они сами психически здоровы и не имеют психофизических дефектов. Родители проживают длительный период шока и горевания по родившемуся нездоровому ребенку. Но и семьи, где хоть один член имеет какие-либо нарушения небезболезненно переносит эту ситуацию. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, детскородительские отношения обладаеют своей спецификой. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок родителей по отношению к больному ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой - приводит к отвержению ребенка матерью и ее собственной невротизации (А.Я Варга). Семья, в которой родился такой ребенок, находится в условиях психотравмирующей ситуации. Эта ситуация затрагивает значимые для матери ценности, фрустрирует ее базовые потребности (В.В. Ткачева, 2000, 2003, 2007).Биологическая неполноценность ставит ребенка в определенные условия развития и предъявляет повышенные требования к родителям, призванным способствовать приспособлению его к этим условиям. Выделены особенности взаимодействия в семьях, имеющих ребенка с проблемами в развитии. К таким особенностям, в первую очередь автор относит нарушение взаимоотношений с социумом (ограничение контактов, конфронтация с образовательными учреждениями), нарушение внутрисемейных отношений в целом, особенно супружеских, при этом отцы чувствуют себя менее благополучно, потому что мать больше времени уделяет больному ребенку. Нередки случаи распада семей. Обесценивается значимость супругов друг для друга. Мужья склонны неадекватно воспринимать супругу как женщину, что вызывает отчуждение, уход в работу и ли уход из семьи. Часто у родителей складывается неверное представление о лечении и воспитании ребенка. Имеет место настрой на быстрое излечение или наоборот, полное разочарование в каком-то благоприятном исходе ситуации. Смирнова А.Н. (2002) исследовала воспитательные проблемы семьи и выделила различные родительские отношения к детям с ограниченными возможностями, и последствия таких влияний на ребенка: 1. переживание неполноценности ребенка, проявление жалости, окружение чрезмерным вниманием, ограничение обязанностей, приводящее к лишению самостоятельности ребенка. Такая тактика поведения не позволяет ребенку приспособиться к условиям жизни; 2. нежелание мириться с неполноценностью ребенка, преувеличение его возможностей при игнорировании недостатков; 3. родители стесняются неполноценности ребенка, изолируют от социума, тем самым лишают ребенка необходимых жизненных впечатлений. В этом случае ребенок развивается медленно, растет робким, забитым, неуверенным; 4. Ребенок в семье подвергается издевательским отношением, над ним смеются, подчеркивая его неполноценность. В этом случае ребенок растет упрямым, обидчивым, раздражительным; 5. Родители перекладывают всю ответственность за воспитание ребенка на школу, не обращая внимания на ребенка. К сожалению, оптимальная воспитательная стратегия в данных семьях встречается не часто. Воспитание по типу гипер – или гипопротекции следует расценивать как неблагоприятные для личностного становления ребенка. Выше рассмотренные психологические особенности семей с «особым» ребенком ориентируют специалистов на изучение своеобразие внутрисемейных отношений, а также на развитие компетентности в установлении контакта и психологического сопровождения как ребенка, так и родителей. Особенности восприятия эмоций у детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и нормой зрения. Семенова Н. А. , Пешина И. Актуальность выбранной темы заключается в том, что в последнее время возрастает число детей с различными зрительными патологиями. По данным Всемирной организации здравоохранения, в настоящее время в мире насчитывается около 150 млн. лиц со значительными зрительными расстройствами. Примерно, 2-3% - это дети с косоглазием и амблиопией. Это обуславливает необходимость проведения исследований, направленных на выявление особенностей развития детей дошкольного возраста, имеющих патологию зрения, т.к. зрительная депривация в данный период может иметь тяжелые последствия и определить в дальнейшем нарушение психического и двигательного развития ребенка. Изучению данных вопросов в разные годы посвятили свои исследования и труды такие ученые, как Пирогов Н.И, Литвак А.Г, Земцова М.И, Солнцева Л.И и др. Но большинство накопленных научных фактов об особенностях психического развития слепых и слабовидящих получено на выборках, состоящих из взрослых людей, в тоже время известно, что в детском возрасте все психические процессы имеют свои специфические особенности развития. Следовательно, исследования, направленные на выявление особенностей психического развития детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, в настоящее время необходимы. К сожалению, в специальной психологии в настоящее время еще недостаточно исследований, посвященных специфическим особенностям восприятия эмоций, но ведь именно эмоции играют большое значение в жизни людей, а в частности детей, особенно при общении со сверстниками (в играх), при общении со взрослыми (в учебной деятельности). Поэтому целью данного исследования было выбрано сравнительное изучение особенностей восприятия эмоций у детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и нормой зрения. Началом работы стал анализ специальной психологической литературы по исследуемой проблеме, который позволил поставить следующую гипотезу: Предполагается, что восприятие эмоций у детей с косоглазием и амблиопией в среднем дошкольном возрасте имеет специфические особенности, отличающиеся от восприятия эмоций их сверстников с нормой зрения. Для доказательства поставленной гипотезы была разработана программа исследования, включившая в себя несколько этапов. На первом этапе исследования были сформированы 2 группы, в которые вошли 10 детей с нормой зрения среднего дошкольного возраста и 10 детей с косоглазием и амблиопией. В группе детей с амблиопией и косоглазием было 3 девочки и 7 мальчиков, возраст которых был 4 года 3-11 месяцев; в группе детей с нормой зрения было 4 девочки и 6 мальчиков, возраст которых был 4 года 212 месяцев). Далее в исследуемых группах было проведено исследование особенностей восприятия эмоций детьми, которое включало в себя определенный набор методик (Восприятие эмоций по мимике человека, восприятие эмоций на фотографиях, восприятие эмоций на рисунках, восприятие эмоций на схемах-пиктограммах). После проведения исследования на восприятие эмоций детьми с нормой зрения и нарушением зрения начался 3 этап - в каждой из групп был проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, на основе которого и было проведено сравнения показателей детей с нормой зрения и с нарушенным зрением. На третьем этапе были выделены особенности восприятия эмоций в исследуемых группах. В ходе проведения исследования были выявлены не только различия, но и общие закономерности восприятия эмоций детьми среднего дошкольного возраста с нормой зрения и детьми с нарушенным зрением. Так установлено, что для всех детей среднего дошкольного возраста характерна такая особенность как: дети могут перепутать эмоциональные состояния (например, удивление с радостью), или вообще не называть эмоцию, из-за ее незнания (например, самодовольство, покой). Кроме этого было выявлено следующее: Низкая результативность при определении эмоций детьми с амблиопией и косоглазием по сравнению с их здоровыми сверстниками; Высокий процент ошибок при определении отрицательных эмоциональных состояний детьми с нормой зрения по сравнению с детьми среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией; Затруднения в определении положительных эмоциональных состояний детьми с амблиопией и косоглазием в отличие от их сверстников с нормой зрения. Таким образом, гипотеза, поставленная в начале исследования о том, что у детей среднего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием имеются особенности восприятия эмоций, отличные от особенностей восприятия эмоций у детей среднего дошкольного возраста с нормой зрения, подтвердилась. Учёт выделенных особенностей позволит правильно организовать индивидуальный подход к данной группе детей в практической деятельности. Полоролевая социализация воспитанников учреждений интернатного типа Алексеева Н. Проблема осваивания детьми, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, семейных ролей очень актуальна. Теоретическими и практическими аспектами данной проблемы занимались такие психологи и педагоги, как Дубровина И.В., Смирнова Е.О, Прихожан А.М., Фурманов И.А. и многие другие. Целью нашего дипломного проекта является способствование полоролевой социализации воспитанников детского дома посредством цикла коррекционно-развивающих занятий. Основываясь на теоретическом аспекте изучаемой проблемы, нами было проведено эмпирическое исследование, в котором принимало участие 17 детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся детском доме, и 17 детей, воспитывающихся в условиях семьи. Исследование проводилось на базе Беломорского детского дома «Теремок», «Детского дома № 2» г. Петрозаводск, МДОУ Детский сад № 89 г. Петрозаводск, МДОУ Сосновецкий детский сад «Радуга». Нами были использованы следующие методики: «Рисунок семьи» Р.Ф. Беляускайте, проективный тест «Сказка» Луизы Дюсс, Детский апперцептивный тест, беседа, «Рисунок будущей семьи». Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе проведения данных методик, позволил нам определить следующие особенности представлений о семье и о полоролевом поведении членов семьи у воспитанников детского дома: 1) семья детям из детского дома представляется, как разрозненная группа людей, в которой, как правило, нет сплоченности между ее членами, семейная атмосфера наполнена тревожностью и конфликтностью; 2) у детей скудные, шаблонные знания о полоролевом поведении членов семьи; 3) личностными особенностями детей являются: тревожность, агрессия и аутоагрессии, гиперактивность, заниженная самооценка, склонность к принижению себя, своих возможностей и желаний; трудности в осознании самого себя, в построении эффективного общения с окружающими. 5) нарушены, или не сформированны вовсе, представления о своей будущей семье. С учетом выявленных нами особенностей представлений о семье и полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, нами был разработан и апробирован цикл коррекционно-развивающих индивидуальные и подгрупповые). занятий (16 занятий: Экспериментальная работа по формированию представлений о полоролевом поведении членов семьи у воспитанников детского дома проводилась в несколько этапов: 1. Этап «Я – мальчик или Я – девочка» Цель: формирование и уточнение представлений детей о себе. 2. Этап «Мы – друзья!» Цель: формирование положительных взаимоотношений между мальчиками и девочками. 3. Этап «Мы – дружная семья!» Цель: способствовать преодолению психологических проблем у детей, связанных с семейными отношениями, с последующим формированием положительных представлений о полоролевом поведении внутри семьи. В работе нами были использованы словесные методы: беседа, наводящие и уточняющие вопросы, составление детьми рассказов и сказок; наглядные методы: картинки и наглядное пособие в виде плаката с изображением мальчика и девочки; игровые методы: сюжетно-ролевые игры в семью, подвижные игры с семейной тематикой; психотерапевтические методы: лепка из соленого теста, рисунок своего имени; релаксационные и тренинговые упражнения, кукольный театр, совмещающий в себе сказкотерапию и игротерапию. Оценка работы эффективности проведенной коррекционно-развивающей позволила сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы уточнились или расширились представления о себе, как о представителе определенного пола, о семье и о полоролевом поведении членов семьи. Это проявлялось в том, что дети стали называть большее количество членов семьи, рассказывать об особенностях их поведения, характеризующих половую роль. Так же несколько улучшились отношения между детьми в группе, у многих наблюдается тенденция к снижению уровня тревожности и конфликтности. Изменения в представлениях детей о полоролевом поведении проявляются и в их поведении: мальчики чаще стали акцентировать внимание на выполнении «мужских дел»: помогать убирать стулья, нести тяжелые пакеты и так далее. Девочки стали чаще играть в уголке с куклами. Целенаправленная работа по формированию представлений о семейных ролях возымеет свое положительное влияние, но мы должны заметить, что подобная работа должна проводиться систематически, последовательно, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и некоторые элементы ее можно вводить в более раннем возрасте. Возможности режиссерской игры в оптимизации межличностных отношений детей Минакова Л.К., Василс Т.Е. Межличностные отношения детей – это целостная система со своей внутренней структурой и динамикой развития. Проблемы, возникающие во взаимоотношениях детей, могут выступать в качестве серьёзной угрозы для их личностного развития. Весь предшествующий путь полноценного психического развития ребёнка ведёт в старшем дошкольном возрасте к формированию линии внеситуативности. Дети начинают видеть и чувствовать внутреннюю сущность другого, появляются более глубокие межличностные отношения. Интенсивно развивается внеситуативно-познавательное и внеситуативноличностное общение. Происходит становление произвольной регуляции поведения, которая основывается на развитии эмоциональной децентрации, эмоционального предвосхищения и эмоционального воображения. Основной деятельностью, обеспечивающей условия для полноценного развития внеситуативности, является детская игра, особую значимость приобретает именно режиссёрская игра, которая открывает игровую деятельность и в старшем дошкольном возрасте венчает ее развитие. Воображение и режиссёрская игра имеют определенное сходство, которое проявляется в умении видеть целое раньше его частей, в особой внутренней позиции ребенка. Для режиссёрской игры характерно отсутствие партнёров, выполнение ребёнком организующей, руководящей функции, посредством режиссёрской игры ребёнок учится выходу за пределы ситуации, проявляется активное творческое воображение. Она делает поведение ребёнка внеситуативным и, тем самым, более свободным, ребёнок начинает понимать контекст ситуации без наглядной опоры. Именно в этом мы видим взаимосвязь межличностных отношений, воображения и режиссёрской игры, так как всех их роднит между собой способность выходить за пределы ситуации, внеситуативность. Несформированность умения видеть целое раньше частей, предвидеть результат раньше начала действий может вести к конфликтному поведению детей, к проблемам в межличностных отношениях. Таким образом, можно предположить, что межличностные отношения детей зависят от развития их воображения, которое позволяет эмоционально предвосхищать собственное поведение, а режиссёрская игра способствует развитию творческого («эмоционального» и «познавательного») воображения, выполняющего антиципирующую и регулирующую функции. Данное исследование посвящено выявлению возможностей режиссёрской игры в оптимизации межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. С этой целью изучался межличностных отношений детей, их статусное положение характер в группе детского сада, определялся уровень развития творческого воображения детей, была разработана и апробирована программа, направленная на развитие творческого воображения посредством режиссёрской игры. Исследование проводилось в течение двух лет, в нем участвовали 44 ребенка старшего дошкольного возраста. На констатирующем этапе исследования проводились наблюдение за взаимоотношениями детей в ходе самостоятельной сюжетно-ролевой игры, социометрическая игра «Секрет» (Т. А. Репина), изучение оригинальности решения задач на воображение (О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова), «Куклы» (О. М. Дьяченко на материале режиссёрской игры Е. М. Гаспаровой). На основе проведённых наблюдений за самостоятельной сюжетноролевой игрой детей определены уровни конфликтности в межличностных отношениях. Дети с высоким или средним уровнем конфликтности имеют неблагоприятное статусное положение в группе, отрицательные выборы, значимой характеристикой в межличностных отношениях является отрицательное разрешение конфликта. Из этих детей были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ) численностью по 7 человек каждая. Дети ЭГ и КГ проявили преимущественно низкий уровень развития творческого воображения (I и II тип), обнаружили неумение «вставать на другую позицию», низкую оригинальность образов воображения, неумение строить игру с точки зрения режиссёра, шаблонность игр и минимальное проявление творчества. С детьми ЭГ проводилась коррекционно-развивающая работа, основанная на обучении режиссёрской игре. При составлении программы использовались исследования Е.Е. Кравцовой, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирновой, Е.В. Калягиной, Я.Л. Коломинского, Б.П. Жизневского. Коррекционно-развивающая программа была направлена на решение следующих задач: формировать у ребёнка позицию режиссёра с помощью образа-роли; развивать умение осмысливать различные ситуации, требующие взаимодействия с детьми; учить игровым действиям в режиссёрской игре; развивать способность выходить ситуации; развивать оригинальность образов воображения и умения планировать выстраиваемые образы. Сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента, показал, что значительно снизился уровень конфликтности в межличностных отношениях детей, 5 детей из 7 заняли более благоприятное статусное положение, коэффициент оригинальности воображения повысился на 27,2% ( в КГ на 4,3%. Средний показатель качества решения задач на воображение в ЭГ переместился со второго типа на третий тип, появились работы, относящиеся к пятому типу, причём в ЭГ их в три раза больше, чем в КГ. Уровень продуктивного воображения повысился до среднего и высокого, в играх присутствует оригинальность и последовательность построения сюжета. Таким образом, данные контрольного этапа указывают на снижение уровня конфликтности и улучшение межличностных отношений детей в группе, на повышение уровня воображения. Направленность личности воспитанников детского дома Пушкина Т.В., Серебрякова Ю. Понятие «направленность» введено С. Л. Рубинштей¬ном, который указал, что при психологическом изучении человека очень важно понять, чего он хочет от жизни. Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризующаяся ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. В зависимости от доминирующих мотивов выделяют направленность личности: на себя, на других людей, на деятельность. В своем исследовании мы непосредственно обратились к данным видам направленности. Ежегодно более 15 тысяч воспитанников интернатов и детских домов начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа молодежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского детского фонда через год после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый - именно – преступником, каждый десятый - совершает самоубийство. В результате неблагоприятного воздействия опыта со негативных стороны факторов, а родительского воспитания, недостаточного взаимодействия с социумом, а также условия самого учреждения закрытого типа так или иначе ведет к искажению нравственных норм, представлений у воспитанников детского дома. Следствием такого «багажа», возложенного на плечи ребенка, являются трудности процесса социализации сирот, своеобразие их личности (Алексеева В.Г., Божович Л.И., Коган М.С., Кирьякова А.В., Леонтьев Д.А., Непомнящая Н.И., Ядов В.А. и др.) Процесс становления личности – это динамическая система, включающая в себя изменения на уровне направленности личности, поэтому целью нашего исследования является: установление динамики развития направленности личности воспитанников детского дома. База исследования: Детский сад № 12 «Дельфинчик», детский дом №2, гимназия №37 города Петрозаводска. Выборка: В исследовании принимали участие 18 дошкольников (средней – подготовительной группы): дети детского сада (1 группа), воспитанники детского дома (2 группа); 18 младших школьников: дети гимназии №37 (3 группа), воспитанники детского дома (4 группа). Мы использовали следующие методики: «Цветик-семицветик»(Л. И. Божович, И. Шванцара), «Три вопроса», «Окончи рассказ». Анализ полученных в ходе исследования данных позволяет обозначить ряд особенностей, характеризующих направленность личности воспитанников детского дома. — Широта потребностей детей, воспитывающихся в детском доме меньше по своему охвату, поскольку дети в недостаточной мере взаимодействуют с социумом. У детей детского дома осознанность желаний проявляется в критическом отношении их к собственным потребностям, которая выражается также в избегании использования модальности высказываний. — У детей, воспитывающихся в детском доме, как правило, негативный опыт взаимодействия с родными, со сверстниками, поэтому образцы нравственного поведения заложены в недостаточной мере. — Наиболее значимое для ребенка содержание в сфере собственных предпочтений у детей исследуемых групп также различно. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, – это, в основном, материальные ценности. У детей из семьи, как правило, это ценности деятельности. — Количество загаданных желаний различно (у воспитанников детского дома, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте значительно меньше), что свидетельствует как о слабости желаний и потребностей, так и о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет в своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от жела¬ний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отноше¬нию к взрослому. — Направленность желаний в большинстве случаев на себя (эгоцентризм детей по Пиаже, который может служить почвой для развития иждивенческой позиции); — Преобладающая сфера предпочтений – ценности деятельности (игровая деятельность) у воспитанников детского дома дошкольного возраста и материальные ценности - младшего школьного возраста. У детей, воспитывающихся в семье, различные сферы предпочтений в дошкольном возрасте: духовные ценности (животные, любовь к близким), ценности деятельности (профессиональная, учебная, игровая деятельности). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является преобладающей сферой предпочтений; — Способ поведения, соответствующий социально-одобряемому образцу, обозначили в своем большинстве дети из семьи. Воспитанники детского дома, в основном, опирались на свой негативный опыт; выбирали выход из ситуации, не соотносимый с нравственными устоями общества. — Гендерные различия при выполнении методики «Окончи рассказ» выявились в принятие определенного способа поведения в проблемной ситуации дошкольниками: практически все девочки выбрали способ поведения, отвечающий моральным нормам, в то время как, мальчики решали ситуацию конфликтным способом. Отношения сиблингов в многодетных семьях Орлова Л. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что по проблеме отношений сиблингов в многодетных семьях существует очень мало исследований. Между тем, даже во многих семьях, где один - два ребенка, у детей складываются конкурентные отношения, они ревнуют родителей друг к другу, что уж говорить тогда о многодетной семье. Поэтому тема является актуальной на сегодняшний день. Целью нашего исследования явилось выявление характерных особенностей взаимоотношений сиблингов в многодетных семьях. Практическое исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №93 «Дюймовочка» и МДОУ №15 «Елочка» г. Петрозаводска в период с 22.01.2008 по 24.03.2008. В исследовании участвовали 20 детей: 10 из многодетных семей и 10 из семей с двумя детьми. Для исследования нами были использованы методики: 1. «Рисунок семьи» (Р.Ф. Беляускайте). Цель: исследование восприятия ребенком своего положения в семье, его отношения к семье в целом и к отдельным ее членам. 2. Методика САТ, или «Тест детской апперцепции». Цель: выявление особенностей восприятия ребенком внутрисемейных отношений. 3. «Цветовой тест отношений» А.Эткинда. Цель: исследование эмоциональных взаимоотношений ребенка со значимыми близкими детьми (сиблингами) и взрослыми. Для определения достоверности различий в результатах выполненных детьми методик использовался метод статистической обработки полученных данных по «t – критерию Cтьюдента». В ходе исследования были выявлены следующие особенности отношений между сиблингами в многодетных семьях: - дети из многодетных семей испытывают чувство неполноценности в своей семье, ощущают напряженность семейных отношений; - у них выше уровень тревожности и конфликтности. - показатели конфликтности и благополучия семейной обстановки у детей из многодетных семей свидетельствуют о наличии взаимосвязи между семейной обстановкой и уровнем конфликтности: чем благоприятнее семейная ситуация, тем ниже уровень конфликтности в семье; - существует соревнование детей за родительскую любовь с сиблингами (в 80% рисунках детей из многодетных семей величина фигуры рисовальщика по сравнению с другими фигурами не соответствует реальности, фигура испытуемого больше или равна остальным). - у половины детей проявляется эмоциональное отвержение сиблингов - 50% детей из многодетных семей оценивают уровень эмоциональной привлекательности одного или нескольких сиблингов в своей семье как низкий, что свидетельствует о наличии эмоциональных конфликтов, отсутствие близости в отношениях. - дети меньше стремятся ко взаимодействию с сиблингами, у них более выражено стремление соперничества и противоборства. Традиционный уклад семейной жизни и духовно-нравственные традиции семьи Тришкова С. П. Семья - это малая социальная группа, члена которой связаны общностью быта, взаимопомощью и взаимной ответственностью, это отношения между мужем и женой, родителями и детьми, основанные на любви и обеспечивающие продолжение человеческого рода и передачу накопленного жизненного опыта от поколения к поколению. Русский философ Иван Александрович Ильин называет семью «первичным лоном человеческой культуры». В семье ребенок осваивает основы материальной и духовной культуры. В общении с близкими взрослыми у ребенка формируются человеческие формы поведения: навыки мышления и речи, ориентации и деятельности в мире предметов и человеческих отношений, нравственные качества, жизненные ценности, стремления, идеалы. В семье рождается чувство живой преемственности поколений, ощущение причастности к истории своего народа, прошлому, настоящему и будущему своей Родины. Семья раскрывает все заложенные в человеке способности, силы и дарования. В воспитании детей семья не может быть заменена никаким другим социальным институтом, ей принадлежит исключительная роль в содействии становлению детской личности. Для каждого из своих членов семья является школой любви постоянной готовности отдавать себя другим, заботиться о них, оберегать их. На основании взаимной любви супругов рождается родительская любовь, ответная любовь детей к родителям, бабушкам, дедушкам, братьям и сестрам. Радость и горе в духовно здоровой семье становятся общими: все события семейной жизни объединяют, усиливают и углубляют чувство взаимной любви. Семья, по представлениям народов Олонецкой губернии, являлась важнейшим условием благосостояния, нравственности общественного человека, признания. его материального Пребывание в браке рассматривалось как неизбежность, как моральный долг. Ценностные воззрения крестьян на брак и семью определяли поведение, внутрисемейные отношения, отношение к детству. Для крестьянской семьи была характерна многопоколенная структура, строгая половозрастная дифференциация прав и обязанностей. Основной целью воспитания являлась подготовка к семейной жизни, которая достигалась через решение задач нравственно-религиозного, трудового и эстетического воспитания. Семья воспитывала детей своим укладом жизни, пониманием необходимости не только хранить, но и умножать то, что досталось от предыдущих поколений. Традиционный семейный уклад помогал ребенку познавать жизнь в разных ее проявлениях и учил включаться в жизнь по мере сил и способностей. Девочка перенимала у матери стиль поведения в семье, училась строить взаимоотношения с другими членами семьи, подчиняясь безусловному авторитету мужчины - главе семьи. Врожденный инстинкт материнства развивался благодаря участию в воспитании детей. С раннего детства девочка заботилась о будущей семейной жизни, готовила приданое пряла, ткала, вышивала. В девушках ценились смирение, доброта, хозяйственность, трудолюбие, здоровье. Мальчик также с детства осознавал ответственность за семью, включался в трудовую деятельность, входил в сложившуюся систему взаимоотношений. В 7 лет он участвовал в обработке пашни, в 8-9 - убирал хлеб и кормил скот, в 14 - владел косой, серпом, молотом. Достоинствами юноши считались ловкость, сила, трезвость, трудолюбие, ум и смекалка качества, необходимые для успешного труда. Таким образом, дети осваивали в семье трудовые обязанности, овладевали практическими умениями, осознавали свои функции во взрослой жизни. Родительская семья служила для них прообразом будущего жизненного устройства. Почитание родителей, послушание им воспринималось детьми как необходимое условие благополучного взросления. Особенно большое влияние на детей имели отцы. Отец детьми был особенно уважаем, в нем видели источник всего полезного, хорошего. Авторитет отца поддерживала мать. Уклад крестьянской семьи воспитывал в детях любовь к родине, уважение к истории своей страны, толерантность. Приютить странника, накормить солдата, подать нищему считалось нравственной обязанностью. Калеки и убогие почитались в народе, их одевали, кормили всем миром. Семья, являясь наследницей и хранительницей духовно-нравственных традиций. Духовным воспитанием детей занимались старики, они передавали юным все лучшее, что приобрели за свой долгий век. Рассказывали сказки и жития святых, давали наставления о поведении, учили молитвам. Слово «традиция» (от лат. tratitio - передача) означает исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядки, правила поведения. Семья призвана не только воспринимать, поддерживать, но и передавать из поколения в поколение культурную традицию. духовно-религиозную, национальную и - Духовно-религиозные традиции имеют целью пробудить личность ребенка, сформировать чувства, основанные на традиционных исконных представлениях о добре и зле, основных христианских заповедях. Воспитывают у детей чувства благоговения к святыням, учат бережному отношению к окружающему миру – великому творению. - Национальные традиции обладают значительным педагогическим потенциалом и могут служить эффективным средством духовно- нравственного воспитания детей. Ответственность семьи заключается, прежде всего в передаче всего языкового богатства от старших поколений младшим, от родителей - детям. Освоение национальной культуры, родного языка через колыбельные песни матери, потешки, сказки бабушки. Обучение родному языку - святой долг родителей, наукой доказано, что ребенок рождается с готовностью мыслить и говорить на языке своих родителей. В противном случае затормаживается мыслительная деятельность и как следствие - отставание в умственном развитии. - Культурные традиции представляют собой нравственные законы и принципы человеческих взаимоотношений, выработанные данной культурой. Именно в культурных традициях семейного воспитания находят отражение правила межличностного взаимодействия, которые передаются от родителей к детям. Таким образом, в культурных традициях народа закрепляются законы социального взаимодействия, на которые опираются взрослые члены семьи в процессе социализации детей. Использование национальных традиций и обычаев народов, переданных ненавязчиво, без прямого назидания, иносказательно, но с подтекстом, является настоятельной необходимостью в наших условиях. Национальные традиции народов, духовно-нравственный опыт предшествующих поколений обладает большим потенциалом для воспитания детей в семье. Совместная деятельность как средство коррекции и развитияэмоциональной сферы депривированных детей старшего дошкольного возраста. Сканцева А. В литературе развитие нормально особенности развития широко представлено развивающегося психического, в депривированных том ребёнка, числе детей, но эмоциональное и раскрыты эмоционального свойства, присущие эмоциональности детей, оставшихся без попечительства родителей представлены недостаточно. Они, в свою очередь, могут быть причинами того, что педагоги, работающие с детьми, испытывают затруднения в общении с ними, в орг анизации их деятельности и досуга. Цель исследования: содержательных, изучение, качественных и коррекция и развитие динамических свойств эмоциональности депривированных Исследование проводилось в течение двух лет на базе муниципального детского образовательного учреждения № 119, муниципального реабилитационного цента «Надежда», муниципального образовательное учреждение для детей -сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «детский дом № 2». Для реализации поставленных следующие методики: 1. Методика «Рисунок на выставку»; задач использова лись 2. Методика «Помоги колобку найти дорогу домой»; 3. Методика «Картинки»; 4. Опросник для воспитателей; 5. Цветовой тест М. Люшера. В ходе проведённого констатирующего исследования было установлено, что дети, испытывающие депривацию, отличаются по свойствам эмоциональности от детей, живущих в семье. Для них характерна менее адекватная эмоциональная реакция на положительную и отрицательную оценку взрослого, оценка взрослого менее понятна и имеет меньшее значение. Отмечается слабость эмоциональных проявлений, их поверхностность. Эмоциональное предвосхищение проявляется в меньшей степени, дети хуже прогнозируют результат своих действий и связанные с ним эмоциональные переживания, у них менее адеква тный уровень притязаний. Депривированные дети хуже понимают эмоциональное состояние персонажа, изображённого на картинках в различных ригидность, ситуациях, чем тугоподвижность дети из семьи. эмоциональных Отмечается переживаний, «застревание» на негативном опыте, фиксирование отрицательных эмоций. Для большинства детей более характерна выраженная или повышенная непродуктивная нервно -психическая напряжённость, чрезмерная утомляемость, отвлекаемость. Общий эмоциональный фон характеризуется повышенной возбуди мостью, тревожностью, неуверенностью, нетерпеливостью, бессилия. У импульсивностью депривированных отрицательные переживания. детей более чувством выражены В основу нашей работы легло формирование потребности в эмоциональном, положительном общении детей друг с другом и со взрослым и развитие представлений о доступных эмоциональных переживаниях. Данные направления работы мы в нашей коррекционно-развивающей программе мы реализуем с помощью совместной деятельности. • Целью программы содержательных, является качественных и корр екция и развитие динамических свойств эмоциональности депривированных детей Коррекционно – развивающая работа осуществлялась по трём направлениям: 1) снижение уровня психоэмоционального, физического напряжения; 2) развитие эм оциональной сферы детей; 3) формирование совместной деятельности. В организации совместной деятельности решались задачи: Совместное взаимодействие детей друг с другом в процессе выполнения единого задания, Формирование способов эффективного взаимодей ствия детей (умения договориться, уступить, сделать вклад в общее дело, увидеть успехи других, оценить свои достоинства) Формирование основных признаков совместной деятельности, Поощрение позитивных форм активности (творчества, инициативы в решении задач, сдерживания негативных реакций), Развитие умения контролировать свои действия. В контрольном эффективность исследовании разработанной была подтверждена коррекционно -развивающей программы. Синдром эмоционального выгорания специалистов помогающих профессий Лазарева О.В. Профессиональная деятельность является ведущим видом деятельности взрослого человека. Выполняемая человеком работа влияет на личностное, интеллектуальное, социальное развитие. В процессе профессионализации прогрессивное Последнее развитие связано с может происходить профессионала, развитием но и синдрома не только регрессивное. эмоционального выгорания. Синдром эмоционального специфический вид выгорания представляет собой профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми; это характеристика психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Феномен характеризуется профессиональным, т.е. тем, что отражает он специфику является той профессиональной сферы, в которой был впервые обнаружен: работу с людьми, оказание им помощи, также психическое выгорание оказывает отрицательное воздействие на все стороны личности и ее поведение, снижая эффективность профессиональной деятельности и удовлетворенность трудом; синдром является необратимым. Синдром эмоционального выгорания имеет следующую эмоциональное истощение, структуру: 1. чувство безразличия, изнеможение (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); 2. дегуманизация (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам); 3. негативное самовосприятие в профессиональном плане (недостаток чувства профессионального мастерства). Выделяют три основных фактора, играющие существенную роль в синдроме эмоционального выгорания — личностный, ролевой и организационный. Личностный фактор. Например, у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин, у них отсутствует связ ь мотивации (удовлетворенность оплатой труда) и развития синдрома при наличии связи со значимостью работы как мотивом деятельности, удовлетворенностью выделяет такие эмоциональной переживанию деятельности, профессиональным личностные факторы, холодности, негативных слабая ростом. как: склонность обстоятельств мотивация В. Бойко склонность к к интенсивному профессиональной эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Ролевой фактор. конфликтностью, Установлена связь между ролевой ролевой неопред еленностью и эмоциональным выгоранием. Работа в ситуации распределенной ответственности ограничивает развитие синдрома эмоционального сгорания, а при нечеткой или неравномерно распределенной ответственности за свои профессиональные действия этот фактор рез ко возрастает даже при существенно низкой рабочей нагрузке. Организационный фактор. Развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием напряженной психоэмоциональной деятельности, с дестабилизирующей организацией деятельности и неблагополучной психологической атмосферой. Во многом развитию синдрома способствуют мифы, которыми пользуется человек для объяснения своего поведения. Например, «Жить надо для людей», «Если не я, то кто же?», «Я должен быть для всех хорошим», «Работа превыше всего». В динамике синдрома эмоционального выгорания выделяются несколько стадий. Так, Дж. Гринберг предлагает рассматривать эмоциональное выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс. 1. Первая месяц»). стадия Работник эмоционального обычно доволен выгорания работой («медовый и заданиями, относится к ним с энтузиазмом. Однако по мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все меньше удовольствия и работник становится менее энергичным. 2. Вторая стадия («недостаток топ лива»). Появляются усталость, апатия, могут возникнуть проблемы со сном. При отсутствии работника дополнительной теряется интерес мотивации к своему и стимулирования труду или у исчезают привлекательность работы в данной организации и продуктивность его деятельности. Возможны нарушения трудовой дисциплины и отстраненность (дистанцирование) от профессиональных обязанностей. В случае высокой мотивации работник может продолжать гореть, подпитываясь внутренними ресурсами, но в ущерб своему здоровью. 3. Третья стадия (хронические симптомы). Чрезмерная работа без отдыха, физическим особенно «трудоголиков», явлениям, заболеваниям, а как также к приводит измождение и психологическим к таким подверженность переживаниям — хронической раздражительности, обостренной зл обе или чувству подавленности, «загнанности в угол». Постоянное переживание нехватки времени (синдром менеджера). 4. Четвертая стадия (кризис). Как правило, развиваются хронические заболевания, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной эффективностью и качеством жизни. 5. Пятая стадия эмоционального выгорания («пробивание стены»). Физические и психологические проблемы переходят в острую форму заболеваний, и могут угрожающих спровоцировать жизни ра звитие человека. У опасных работника появляется столько проблем, что его карьера находится под угрозой. Для профилактики психологическое уатопсихологическую синдрома необходимо сопровождение компетентность, осуществлять работника, проходить повышать тренинги личностного роста, повышать профессиональную квалификацию, использовать творческие методы работы. Сравнительная характеристика взаимоотношений сиблингов в условиях детского дома и семьи Пушкина Т.В., Фокина О. Взаимоотношения складывающиеся в отношения рамках между взаимодействия людьми, между людьми, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Семья представляет взаимоотношений, собой сложную структуру где особое место занимают взаимоотношения сиблингов. «Сиблингами» называют всех братьев и сестер в семье. Проблемой изучения взаимоотношения братьев и сестер занимались такие известные психологи как З.Фрейд, А.Адлер, в современной отечественной психологии данная проблема представлена работами И.А. Корепановой , Е.И Карпуниной, А.И. Тащёвой. сестер Единогласно признается влияние отношений братьев и на психическое «ребенок-ребенок» потребности Условия развитие детей. позволяет приемлемыми социального в Отношения удовлетворить детском воспитания, сфере основные сообществе несомненно, в способ ами. накладывают отпечаток на характер отношений сиблингов. Сейчас в России с каждым годом растет число сирот. Очень часто в детские дома попадают дети с одной семьи. Вклад в изучения проблем сиротства внесли сле дующие авторы: И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова, А. М.Прихожан и др. А что же касается детского сиблингового дома, недостаточно в взаимоотношения детей психолого-педагогической представлено. Вследствие чего, выбранная для исследования, является актуальной. в условиях литературе проблема, Целью нашего исследования является выявление особенностей взаимоотношений сиблингов в условии детского дома и семьи. Базами нашего исследования стали детский дом № 2 и детский сад № 2 «Солнышко» г. Петрозаводска, а также семьи города Петрозаводска. Выборку составили дети детского дома, имеющие кровно-родственные связи - в количестве восьми человек и дети из семей в количестве восьми человек (по четыре семьи) Для определения использовали особенностей следующие методики: взаимоотношения социальный мы паспорт, методика Рене Жиля, сказки Л. Дюсс и проективную методику «Проективный рисунок семьи». Мы считаем, что эти методики целесообразны, так как позволяют выявить социальные условия, качественно характеризуют межличностные отношен ия детей. Также методики универсальны для возрастной категории. После проведения и качественного анализа всех представленных методик мы получили следующие результаты. Обобщая сравнительной результаты характеристики проведенного взаимоотно шения исследования сиблингов в условиях детского дома и семьи, можно сделать выводы. Все дети, находящиеся на попечении государства, являются социальными сиротами, то есть родители являются лишенные родительских прав. Разный опыт проживания в детском доме, что может являться одним из факторов, который влияет на взаимоотношения между детьми. Нарушение социальных связей между родителями и детьми обусловлено асоциальным образом жизни родителей. Опыт данного проживания оказывает влияние на восприятия своего положения в семье и особенностей их взаимоотношения. По отношению к детям из семьи, то все семьи являются полными и материально обеспеченными. Взаимоотношения, взаимодействия у детей детского дома наблюдаются, но они не так ярко выражены, по сравнению с детьми из семьи. Дети детского дома, конечно, осознают, что у них есть родные брат или сестра. Потребность в поддержании взаимоотношений не проявляется. Дети компенсируют взаимоотношения с сиблингов, со своими сверстниками. Четкого мотива конкуренции взаимоотношения старшие дети доминированность не сиблингов больше по прослеживается . в зависимости проявляют отношению к от Рассматривая возраста, автономность сиблингу, то и наблюдается некоторая отчужденность. Дети, воспитывающие в условиях детского дома, имеют свои специфические особенности личности. Отсутствие эмоциональной теплоты со стороны родителей оказывает влияние на развитие взаимоотношения между сиблингами. Зато у младших притязание на признанием меньше выражена, чем у старших. К общению больше стремятся младшие дети в семье. Это, скорее всего, связано с большой разницей в возрасте, личностных особенностей детей, либо в гендерных различиях между детьми. У всех детей данной выборки проявляется ревностная борьба по отношению к сиблингу. Но все-таки в большей степени она наблюдается у детей из детского дома. Возможно, это связано с тем, что у детей проявляется необходимость в эмоциональном приближении родителей. Также дети детского дома не проявляют готовность делиться с сиблингами. И не высказывают идеи на конструктивное разрешение ситуации. У детей детского дома проявляются фрустационные мотивы поведения. В конфликтность, большей степени враждебность, проявляется неуверенность тревожность, в семейной ситуации, что неблагоприятно сказывается на взаимоотнош ении сиблингов. Причем, это характерно как для старших, так и для младших детей из одной семьи. Не все дети из детского дома изображают своих сиблингов на рисунке. Чаще на рисунках мы видим изображения родителей или людей, которые не относятся к кругу его семьи. Возможно, у детей проявляется ситуации конфликтности, конкурентности, ревности к сиблингу. Включая сиблинга в рисунок, дети не придают значения детализации, мало прорабатывают образ, в отличие от своих сверстников, воспитывающихся в семье. Можно заключить, воспитанников обозначены. как что детского в структуре социальных дома сиблинги лишь связей номинально По нашему убеждению, этот факт можно расценить признак психоэмоционального неблагополучия. Психологические травмы, связанные с ситуацией вос питания в неблагополучных семьях, снижают ценность кровно -родственных уз детей. Желание избежать контактов, отчуждение друг от друга сиблингов расцениваются как психологическая защита от прежнего негативного опыта. Особенности самооценки детей младшего шко льного возраста с легкой степенью умственной отсталости Шельшакова Н.Н., Дудковская О. Одним является из важнейших самосознание – личностных понимание образований того, что он ребенка собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности, а также в уровне притязаний – желаемом уровне самооценки личности. Проблемой самосознания у детей с умственной отсталостью занимались такие отечественные и зарубежные психологи и педагоги, как: С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.М. Махова, Л.Ф. Хайртдинова, Б.В. Зейгарник, Б.И. Пинский, У. Джемс, К. Роджерс, Р. Бернс и другие. Исследование особенностей самооценки детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста проводилось на базе школы-интерната № 47 г. Петрозаводска. В эксперименте участвовали 15 детей с легкой степенью умственной отсталости, средний возраст – 10 лет и 15 детей в возрасте 9 лет с нормальным развитием. Для проведения исследования были использованы следующие методики: «Какой Я?», «Лесенка», изучение самооценки (модифицированный вариант методики Дембо – Рубинштейн), изучение самооценки детей в разных видах деятельности, рисуночная методика «Автопортрет». В ходе исследования по данным проведенных методик было выявлено, умственной что для большинства отсталости недифференцированная детей с характерна самооценка. Дети в легкой степенью завышенная большей степени говорят о себе только положительно, и не могут оценить себя реально. Исследование по методике Дембо -Рубинштейн показало, что у 1 ребенка экспериментальной группы заниженная самооценка по показателям «хороший - плохой», «добрый - злой», «сильный - слабый», «красивый - некрасивый». В методике «Изучение самооценки детей в различных видах деятельности» для детей с умственной отсталостью характерна низкая самооценка, тогда как при исследовании по методикам «Какой Я?», «Лесенка» и Дембо-Рубинштейн мы выявили завышенную самооценку у таких детей, это свидетельствует о крайне неустойчивой самооценке детей этой категории. Также большинство таких детей не могут мотивировать самооценку, в меньшей степени дети оценивая себя, опирались на оценки взрослых или на общее представление о себе. Дети же с нормальным ходом развития либо опираются на опыт собственной деятельности, либо учитывают свои предпочтения. По данным одной из методик у большинства детей отмечается благоприятная ситуация развития личности, это свидетельствует о том, что дети ощущают твердую поддержку со стороны наиболее значимых для них взрослых. По данным проективной методики «Автопортрет» мы выяснили, что большинство детей с легкой степенью умственной отсталости находятся под властью свои х впечатлений, стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, ощущают внутреннюю слабость, зависимость. Также следует отметить, что дети данной категории стремятся к контактам с окружающими, активны в общении, чувствительны. Таким говорят образом, о том, что результаты проведенного самооценка детей с исследования легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста имеет свои особенности, обусловленные познавательного развития, она нарушениями в большей личностного степени, чем и у нормально развивающихся детей, зависит от окружающих людей, опыта ребенка. Суждения о себе у умственно отсталых младших школьников стремятся не критичны, угадать, как чрезвычайно оценивают их обобщенные, личностные они качества окружающие, ждут положительных оц енок. Но все же к началу подросткового возраста в личностном, а также внутреннем эмоциональном плане происходят положительные сдвиги. Традиции и ценности воспитания детей в крестьянской семье Карелии второй половины ХIХ – начала ХХ веков. Голикова Н.В. В настоящее время возрастает потребность актуализации ценностей семейного воспитания, историко -педагогического изучения традиций народной педагогики. Фактором, влияющим на формирование системы ценностей и традиций воспитания в семье, выступает социально -культурная среда, включающая особенности мифологических представлений, экономики, религиозно - образовательных и культурных процессов, национального характера. Карелия второй половины ХIХ века представляла собой край со слабо развитым сельским хозяйством, пра ктически отсутствовавшей промышленностью; образ жизни крестьянской семьи определялся спецификой природных и экономических условий. Характерной особенностью воспитания в крестьянской семье Карелии являлся синкретизм мифологического и религиозного (православного) мировосприятия. Ценности и традиции воспитания в крестьянской семье складывались благодаря межкультурному взаимодействию народов Карелии. Этнокультурные, исторические связи карел, русских, вепсов образовывали единое культурное пространство, в котор ом происходило взаимообогащение взаимодействие на уровне педагогического символов, традиций, выраженных в языке, фольклоре, праздниках, верованиях, обрядах, быте. Народные священности представления и о нерасторжимости ценности брака семьи в и Кар елии детей, в о целом совпадали с православной семейной этикой, и нашли отражение в обычном праве, закреплялись обычаями, традициями, запретами, трансформировались в фольклоре. Семья, по представлениям народов Карелии, являлась важнейшим условием порядочности человека, его материального благосостояния, общественного признания. Пребывание мужчины, его значимости. в браке считалось материального условием благополучия и порядочности общественной Вступление в брак женщины рассматривалось как неизбежность, как моральный долг перед Богом, семьей и родом. В Карелии статус женщины был несколько выше, чем в центральных областях России. По воззрениям крестьян, дети в семье – Божья благодать. У русских и карел существовали специальные обряды, направленные на обеспечение рождения детей. Рождению мальчика отдавалось предпочтение. Бездетность считалась Божьим наказанием. В православном семья сознании с нравственной точки зрения крепкая и слаженная считалась даром свыше, крестьяне очень ценили и уважали такие семьи. Ценилось т акое социально- нравственное качество личности, как семейственность, которое выражало приверженность к семье, ее идеалам. Воспитание детей в крестьянской семье в соответствии с национальным идеалом осуществлялось посредством семейных обрядов и обычаев. В родильной обрядности нашли отражение такие стороны ценностного отношения к детям, как стремление вырастить здорового добропорядочным, красивого трудолюбивым ребёнка, человеком, воспитать сохраняющим отцовские и материнские традиции мастерства. Подобно передавались тому, знания как в каждой родильной и крестьянской семейной семье обрядности, существовала преемственность в передаче ценностей этноса через былины, эпос, сказки. Календарные крестьянская праздники, семья, играли в которых важне йшую принимала роль участие в передаче культуре являлась этнического идеала. Наиболее значимой в крестьянской ценность семьи. Через традиции воспитания провозглашался идеал крепкой, дружной семьи, идеал женщины – хозяйственной, верной, скромной, доброй, идеал мужчины – рачительного, находчивого, защитника интересов семьи. Соотношение высших и низших эмоций у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости Соколова Н. Исследованием недоразвитием эмоций детей занимались: с интеллектуальным Д.Б.Эльконин, Л.В.Занко в, М.С.Певзнер, Г.Ф.Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной теоретическом, так и в практическом плане. существование достаточного количества как в Не смотря на экспериментальных работ и теоретических обобщений, до сих пор ещё нет целостного представления о данной проблеме. Целью нашей работы являлось изучение соотношения высших и низших эмоций у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Для решения поставленных задач, нами было проведено исследование, в котором были задействованы две группы детей: 20 детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости (экспериментальная группа) и 20 детей младшего школьного возраста с нормальным развитием (контрольная группа). Результаты проведённого исследования показали, что уровень развития высших эмоций умственно отсталых детей значительно отличается от уровня развития высших эмоций детей с нормой интеллекта. У детей исследуемой категории наблюдается низкий уровень сформированности эмоционального отношения к моральным нормам (дети плохо ориентируются в ситуациях, когда необходимо проявление таких высших эмоций, как сочувствие, сопереживание, справедливость, чувство долга), снижены показатели понимания социальных эмоций (в поведен ии детей отмечаются: животным; ровное дети отношение затрудняются в к сверстникам, понимании близким, эмоционального состояния других людей; проявляют зависть или другие неадекватные реакции на успехи или неудачи других), также на низком уровне находится проявление чувства долга (и по отношению к сверстникам, и к взрослым, и по отношению к детям младшего возраста). сформированности Не смотря проявления на сочувствия это, показатели другому человеку имеют средний уровень, что говорит о том, что дети способны на оказание помощи и проявление сочувствия в некоторых ситуациях (более доступных для детей с умственной отсталостью). Что касается низших эмоций, то особых отличий между исследуемыми категориями показатели, основном, в детей не находятся в было выявлено. пределах нормы Все и у контрольной группы детей и у экспериментальной. Поэтому правомерно сделать вывод о том, что у умственно отсталых детей, на фоне значительно развитых низших эмоций, имеется недоразвитие высших эмоций. Недоразвитие эмоциональной сфе ры умственно отсталых детей сильно влияет на процесс обучения, что проявляется в сниженной работоспособности, неуспеваемости, более длительных и менее результативных сроках обучения. Знание умственной особенностей отсталостью эмоциональной поможет сферы педагогам и детей с родителям в обучении и воспитании детей данной категории. Учитывая их, необходимо создавать специальные условия для развития умственно отсталых детей, в частности развития у них такой важной сферы, как эмоциональная. Особенности развития самооценки детей дошкольного возраста с дефицитарным дизонтогенезом Чикина А. В результате особенности исследования самооценки детей обнаружены дошкольного следующее возраста с дефицитарным дизонтогенезом: 1. в целом для подготовительной детей всех группе категорий характерно от средн ей к положительное самовосприятие и позитивная самооценка («Я - хороший»); 2. детям всех категорий свойственно осознание собственной неповторимости и индивидуальности. Необходимо указать, что высокий уровень конформизма, ориентация на мнение других, отсутствие индивидуальности чувства собственной характерно только неповторимости для детей и средней дошкольной группы с функциональными нарушениями зрения и для детей старшей дошкольной группы с нормальным темпом развития. Однако во всех трех категориях отмечается возрастная динамика развития самооценки, и тем самым мы констатируем, что у детей происходит становление адекватной самооценки и позитивного образа «Я»; 3. критичное отношение к окружающим у детей с нормальным темпом развития и у детей с функциональными нарушениями зрения появляется в средней дошкольной группе, а у детей с ОНР – в подготовительной к школе группе (воспитатель – «самый умный»), но в тоже время критичное отношение к себе и своему поведению у детей всех категорий протяжении всего дошкольного возраста; обнаруживается на дети с нормальным ходом развития ориентируются по 4. качествам «смелый, хороший, добрый» на воспитателя, а дети с ОНР и дети с функциональными нарушениями зрения – на сверстника; у детей всех трех категорий тенденция «похвалиться» 5. сохраняется только в средней дошкольной группе; предвосхищаемая оценка своих умений с овпадает с 6. результатом в задании, где необходимо было создать рассказ по сюжетным картинкам во всех возрастных группах трех категорий, причем дети предпочитали легкие серии сюжетных картинок. Совпадала не в полном объеме предвосхищаемая оценка и результат при выполнении задания по рисованию узоров у детей всех возрастов во всех категориях, т.е. для детей характерна переоценка своих возможностей в данном виде деятельности, хотя нужно заметить, что выбор детьми с нормальным темпом развития и детьми с ОНР был самых легких узоров, а детьми с функциональными нарушениями зрения – средней сложности; 7. дети с нормальным ходом развития и дети с ОНР не выражают способности оценивать себя по отдельным конкретным качествами и не объясняют свой выбор. Это говорит о том , что дети недостаточно дифференцируют конкретные (частные) самооценки (сильный – слабый, умный – глупый, добрый – злой, счастливый – несчастный, хороший (сын) – плохой сын (дочь), выражающиеся в недостаточно развитой способности оценивать себя на разном уровне по отдельным конкретным качествам. Напротив, дети с функциональными нарушениями зрения старшей и подготовительной группы пробовали объяснять свои ответы, положение на той или иной ступеньке «лесенки»; для детей всех категорий разных возрастов хар актерна 8. тенденция совпадения Я – реального (актуальная самооценка) и Я – идеального (желаемая самооценка) по выше перечисленным качествам, что отражается в ответах детей на вопрос «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?» (дети не меняют свои ответы, считают себя «самыми лучшими»); дети группы с нарушениями зрения не любят, когда их 9. обижают и дразнят. Возможно, это связано с наличием зрительной патологии, ношением очков или окклюзии, и что в свою очередь может влиять на становление адекватного образа «Я»; для 10. детей с ОНР и детей с функциональными нарушениями зрения характерна ориентация на себя (нормативный в дошкольном возрасте эгоцентризм), что в целом говорит о позитивности самооценки. И, напротив, для детей с нормальным темпом развития характерна неуверенность в себе. Возможно, дети данной группы больше нуждаются в защите и опеке близких взрослых, и больше ориентируются на них, более конформны в поведении, но говорить о низкой самооценке по данным только одной методики («Вернисаж» О.А . Колесниковой) неправомерно; дети трех категорий уделяют внимание собственной 11. персоне, имеется положительной отношение к себе, это обусловлено тем, что они используют большое количество цветов при выполнении своей работы (от 3 до 9 цветов), а также ч асть детей дополняют свой рисунок дополнительными деталями, способствующими украшению рисунка; 12. только дети с функциональными нарушениями зрения пытаются мотивировать и пояснять свои ответы, начиная со старшей дошкольной группы, в то время как дети с но рмальным темпом и дети с ОНР не пытаются объяснить их. Профилактика девиантного поведения детей и подростков с умственной отсталостью Шельшакова Н.Н. Физическое, психическое и духовное здоровье индивида и общества является важнейшим фактором, определяющим статус цивилизации на каждом временном отрезке истории человечества. Для России начала XXI века характерной стала депопуляция. Снижение роста рождаемости, увеличение смертности, снижение показателей средней продолжительности жизни, рост заболеваемости привело к описанию такого феномена как «черный крест России» [Шипищына Л.М., Шпиленя Л.С, Гусева Н.А.,2002]. Особую остроту вследствие своей социальной значимости приобретает проблема предупреждения проявлений девиантного поведения. Основой практической реализации в области превенции девиантного поведения умственно отсталых детей и подростков, может стать системный подход, основанный на выделении «факторов защиты» и «факторов риска» воз¬никновения и формирования зависимостей [Шипицына Л.М., 2004]. Одну группу защитных факторов составляют условия гармоничного развития личности ребенка и его успешной социализации, другую специфические установки по отношению к совершению противоправного поведения, получившие название «внутриличностный барьер». Характеризуя факторы защиты, связанные с общностями, в которые входит ребенок, выделяют обычно следующие: семья, образовательное учреждение, среда сверстников; среда проживания. К «внутриличностному барьеру» относятся ресурсы личности (ее жизненно важные качества и компенсаторные возможности): духовность; здоровье и ценности целеустремленность и здорового образа честолюбие; жизни; высшие общительность, чувства (совесть, ответственность, чувство долга, сострадание, вера); творчество, любимое дело (работа, учеба); достижения; любовь, дружба, значимые личные отношения [Змановская Е.В., 2004]. Наличие перечисленных ресурсов у конкретной личности означает реальную возможность компенсации личностных или жизненных проблем. Они обеспечивают толерантность (устойчивость) личности к отклоняющемуся поведению. Их отсутствие или слабая выраженность означают дефицит внутренних ресурсов и слабую способность бороться с девиацией, незащищенность перед ней. Под факторами риска понимаются условия, предрасполагающие к формированию девиантного поведения. Существуют различные подходы к систематике факторов риска. Наиболее теоретически и практически оправданным является биологические, выделение шести групп психопатологические, факторов риска: патопсихологические, психологические, социальные, духовнодефицитарные. Характеризуя психологические факторы риска, можно выделить несколько характеристик личности, особенностей характера, не достигающих уровня патологии и вместе с тем обуславливающих повышенный риск. Такими «слабыми звеньями» личности умственно отсталого ребенка являются: наличие негативных эмоциональных состояний (тревоги, бессилия, отчаяния, боли, вины, агрессии, депрессии) и внут¬ренних конфликтов; алекситимия (непонимание своих переживаний и неумение формулировать их в словах, склонность отыгрывать аффекты в действиях, слабое развитие рефлексии); несформированность ассертивного поведения (неспособность от¬крыто выражать свои чувства; неумение отстаивать свои интересы); непродуктивные способы совладания со стрессом (уход, изоляция, отрицание, проекция); дефицит целеполагания (неумение ставить цели, планировать, настойчиво реализовывать план); ложная самоидентичность и заниженная самооценка; отклонение индивидуальных ценностей от социальных норм и правил (девиантные ценности); отсутствие или утрата смысла жизни. Перечисленные дефицитарные особенности саморегуляции часто направляют и определяют «девиантную» линию жизни умственно отсталого человека. Факторы риска, обусловленные дефицитом духовности, относят к социальным факторам риска, но, учитывая особую значимость дефицита духовных ценностей для психического развития умственно отсталого ребенка возможно выделить эти факторы в отдельную группу. Социальные факторы риска определяются теми условиями, в которых находится человек и особенностями функционирования самого общества, которые способствуют вовлечению в неблагоприятную среду. Эти условия дифференцируются на макросоциальные и микросоциальные факторы риска. Таким образом, исходить как риск совершения девиантного поведения может изнутри (биологические, психопатологические, патопсихологические, психологические факторы риска ), гак и извне (макрои микросоциальные факторы). Вероятность вовлечения ребенка или подростка в преступную среду определяется всей совокупностью (комплексом) воздействующих условий [Шипищына Л.М., Шпиленя Л.С, Гусева Н.А., 2002]. Теоретической и методологической основой для создания эффективной и действенной системы объединения усилий в области возникновению девиантного поведения противодействия представляется концепция корреляции факторов защиты и факторов риска развития нарушений пове¬дения. Изучение, знание и учет этих факторов позволит решить одну из основных задач в области противодействия проявлениям девиантного поведения — создание государственных, системы общественных межведомственного и религиозных взаимодействия организаций на федеральном, региональном и местном уровнях. Методика формирования основ межличностного общения детей с интеллектуальной недостаточностью Полищук Н.М., зам. директора по УВР Ладвинского детского дома-интерната Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми инвалидами является реабилитация, трудоустройство приспособление социальной познавательные социальная к жизни среды. в и дальнейшее условиях Необходимо, возможности адаптация, детей, окружающей используя развивать все у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить по возможности в семье и коллективе. Это становится возможным лишь при создании специального реабилитационного пространства, включающего в себя наличие комплексной инфраструктуры учреждения, квалифицированных кадров, владеющих специальными методиками и технологиями коррекционного обучения и воспитания. При социализации проблемой является детей с умственной отсутствие навыков отсталостью межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Поэтому особое внимание необходимо уделять умению детей общаться. Далеко не всегда отношения с другими детьми складываются существует легко. Зачастую множество в группе детей конфликтов, являющихся результатом «искаженного пути развития межличностных отношений», когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого надо превзойти. Воспитателю необходимо тенденциях, чтобы четко вовремя ориентироваться их распознать в и этих помочь ребенку преодолеть их. Спецификой факт, что межличностных другой отстраненного отношений ребенок наблюдения. Для не является тот является объектом адекватного поведения нам всегда важно знать, как к нам относится другой, реагирует ли другой ребенок на действия партнера. Нередко дети-инвалиды не обращают внимания на реакцию другого, что приводит к искаженному пути формирования межличностных отношений. Роль детского коллектива в доме-интернате, весьма значительна, ведь именно через коллективную деятельность умственно отсталые дети овладевают нравственными нормами Приобретенные в формы коллективе на практике поведения. сотрудничества переходят в индивидуальные нормы поведения ребенка. Умение управлять непосредственные другими, своим поведением, импульсы действия, вытекающими воздействующей из внешней сдерживать заменять их непосредственно ситуации, умение координировать свои действия с действиями товарищей. Все элементы заслуживают первоначально первичного названия волевых возникают коллективной управления и форме собой, процессов проявляются в деятельности. которые все они какой-нибудь Коллективная деятельность создает условия для нравственного развития детей. В коллективе обеспечивается равноправное положение детей в межличностных отношениях, возможность самоутверждения. Воспитатели, прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы насколько знают зависит от особенности того, и возможности глубоко каждого работники ребенка, и учитывают их в работе. Личные и деловые отношения между умственно медленно. отсталыми Этим детьми складываются трудно и детям присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. отсталых детей Характерным является в поведении неумение понять умственно интересы партнера по общению, соотнести свои личные интересы с общими. В формировании коллектива одним из важных факторов является правильная организация учебно- трудовой деятельности. Основной формой для развития основ межличностного общения детей с умственной отсталостью должна быть игра. Игра - очень эффективная форма, которую надо использовать для решения задач, формированием межличностных навыков связанных и с умений. В игровой деятельности легче сформировать основы общения и взаимодействия детей, без которых невозможно успешное обучение. Поэтому в ходе занятий воспитатели должны обращать внимание на: 1) степень полноты принимает задание во принятия задания: ребенок всех компонентах; принимает частично; совсем не принимает. 2) степень занятия: полноты ребенок сохранения сохраняет задания задание до во конца всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты; 3) уровень развития общения: партнеры по эмоциональнопрактическому взаимодействию; потребность соучастии в сверстника; ситуативно-деловое сотрудничество со сверстником, совместная игровая деятельность, учет действий и взаимодействий партнера; внеситуативное общение, содержанием которого являются устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Игра — основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир (узнает свойства ряда материалов, различия во временах года и т. д.) в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, личности ребенка, сообразительности, его общения и формированию социализации в обществе. Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вне зависимости от возраста. Вся работа осуществляется на деятельности, используя основе дающей все предметно-практической возможность анализаторы, необходимость оперировать познать вызывающей различными объект, у детей предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними. Ребенок с умеренной и тяжелой умственной отсталостью младшего возраста играет очень примитивно, его игра состоит из однообразных движений. Живой интерес, умение заниматься игрушкой у него отсутствуют. Нередко он ее грызет, сосет, мнет, рвет и ломает. Он не умеет играть такими игрушками, как автомашина, кукла, пирамида и т. п., не умеет использовать их по назначению. Первоначально для игры этих детей следует использовать кубики, палочки, шары. Без обучения пользованию игрушками ребенок долгое время может только перекладывать одни и те же игрушки с места на место. Такой ребенок большой индивидуалист. Он может часами играть один и с трудом привыкает к коллективной игре. Даже тогда, когда ребенок уже привыкнет играть вместе с товарищами, периодически индивидуально. Правила ему игры надо не давать следует играть объяснять заранее, это делается в процессе. При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр - оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха. Чем меньше возраст детей, тем проще должны быть движения в игре. Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Зимой, на холоде, игра должна быть более живой, нежели игра, проводимая летом в жаркое время. Игры, в пальцев, которых занимают используются совершенно разные движения особое место двигательной детских игр. Проекция кисти руки в области коры головного мозга занимает более среди трети общей площади и чрезвычайно близка к моторной речевой зоне. Этим тренировки ребенка. влияние объясняется мелкой моторики Пальцевые на общее стимулирующее игры руки на оказывают психофизическое ребенку сформировать образ воздействие речевое развитие также заметное развитие, «телесного Я», помогают приобрести навыки невербального общения. Исследованиями ученых под руководством профессора М. М. Кольцовой интеллектуального (1998) была развития и подтверждена пальцевой связь моторики. Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Учитывая влияние деятельность развития движений головного мозга, психических пальцев т. функций, е. на рук на стимуляцию особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно отсталых детей вводить пальцевые игры. Умеренно и тяжело умственно отсталых детей можно начинать знакомить с сюжетной игрушкой при подготовке к школьному сюжетную обучению. игрушку подержать в Младшие лишь руках как или дети обычно предмет, которым используют который можно можно постучать. Поэтому, обучая сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки — клюющие птички, юла, бабочка, машущая крыльями, и т. п. В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры «Оденем куклу», «Накормим куклу», «Кукла идет гулять» куклу» должен точно детей. Иначе говоря, явиться игры в множество: др. повторяться повторением приобретаемых и игра и процесс закреплением кормим игре «Накормим практической «Мы В жизни. куклу», «Накормим обеда самих куклу» должна знаний детей, (Вариантов «Кукла этой пришла в столовую», «Таня пришла в гости к Кате» и т. п. Но при всех вариантах названий игры и ее проведения процесс пользования столом и посудой остается неизменным.) Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, можно изменить порядок игры, менять названия блюд и т.п. В процессе практического общения детей в течение дня, в ходе игр возникает их речевое общение. Процесс речевого общения, как правило, начинается с поручений. Дидактические игры. Дидактическая игра широко используется в работе с умеренно и тяжело умственно отсталыми детьми главным образом как игра дидактическая способствует игра обучающая. и как расширению Не средство менее важна воспитания. представлений, Она закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях. Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов педагог затем использования играет и со с каждой каждым всеми игрушки. ребенком вместе. в После Обучая игре, отдельности, а многократного повторения дети начинают играть самостоятельно. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, поражения, переживать успех, учатся общению. Игра – это удовольствие для детей и школа общения. Новые подходы в обучении глубоко умственно отсталых детей Червенчук Л.Э. Со 02.10.2006 года МОУ Ладвинская средняя общеобразовательная школа № 4 начала обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на базе Ладвинского детского дома-интерната для умственно отсталых детей. Раньше ребята тоже учились, но их обучение считалось неправомочным, лицензии на Ладвинская поскольку у образовательную школа получила детского дома деятельность. лицензию и не В стала было декабре первой и единственной на Северо-Западе, где началось официальное обучение глубоко умственно отсталых детей. Обучение проводится по специальным коррекционным программам для глубоко умственно отсталых детей. При распределении обучающихся на классы учитываются режим и специфика дома –интерната. Расписание уроков дифференцировано на предметное и беспредметное. Беспредметное дефектом, обучение слабыми получают возможностями дети со здоровья сложным и уровня интеллекта. Оно предполагает формирование: - представлений о себе; - навыков самообслуживания и жизнеобеспечения; -доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде; а коммуникативных умений; также трудовой обучение предметно-практической деятельности; общеобразовательным направленность возможностям и обучение предметам, доступным имеющим соответствующих воспитанников; образовательными уровнями. и доступной знаниям по практическую психофизическим овладение доступными Занятия в этих классах индивидуальные, если ребенок не может коляске, ходить то или учитель передвигаться занимается с на ним инвалидной прямо у его кровати. Более сохранные в плане здоровья дети получают предметное обучение на уроках чтения, письма, развития речи, элементарного счета, предметно-практической музыки, деятельности, физкультуры, социально-бытовой ориентации, рисования. Безусловным плюсом при обучении детей в этих классах (наполняемость 8-10 учеников) является то, что учителю на уроке помогает воспитатель детского дома ( что расширяет возможности оказывает помощь заданий, страхует ухудшение предусмотрено учебного более процесса, слабым ребенка, самочувствия Договором ). Это воспитатель детям в выполнении у него внезапное если (например, эпилептический припадок и нужна срочно помощь медика ), контролирует детей с аффективной неустойчивостью. Перспективные возраста, планы составляются состояния учителями здоровья, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей «особых» школе детей. было учителей имеющие 2006 создано улучшения большой работы года опыт детьми, с была методической методическое коррекционных отсталыми опытом Для объединение классов. работы провели с организована (МО в ) Педагоги-стажисты. глубоко открытые начинающими работы уроки, специалистами. поездка в умственно делились В ноябре коррекционную школу-интернат №21 г.Петрозаводска для изучения опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В конце ноября 2006 года учителя приняли участие в совместном семинаре со студентами-дефектологами на тему «Коррекционная детьми», работа с глубоко организованном умственно кафедрой отсталыми физического и психического здоровья на базе детского дома интерната. В мае 2007 года наши учителя провели 6 открытых уроков для студентов-психологов КГПУ. Параллельно учебной, была организована воспитательная работа с детьми. Все коррекционные классы работали по теме « Развитие индивидуальных возможностей «особого» ребенка для достижения максимальной социальной реабилитации». Каждый составлении плана классного учитывал работы следующие направления адаптации учитель в и при руководителя работе : 1) патриотическое воспитание ; 2) саморазвитие ребенка ; 3) безопасность жизнедеятельности. Во всех коррекционных классах учителя вели элективный курс на темы: «Волшебная бумага», «Мастерица», «Объемная аппликация», «Веселый двор», «Развитие мелкой моторики», «Волшебные полоски» , «Лесное царство», «Учимся мыслить» и т.д. В 2007-2008 учебном году в школе работают коррекционных классов (127 учеников), укомплектованы согласно государственным уже 20 которые нормативам. Методическую работу проводят 2 секции МО: предметного и беспредметного обучения. Продолжается сотрудничество школы и КГПУ. для студентов Факультета дошкольной и социальной педагогики и психологии учителя провели 23 открытых урока. коррекционной Половина школы повышают педагогов свою ( 10 квалификацию чел.) : 3 продолжают обучение в ИПКРО , 1 в КГПУ ( дошкольный ф-т ), 1 в ПетрГУ тического , 5 на дистанционных научно-методического курсах Центра Анали- «Развитие и коррекция « ( г. Москва ). В этом учебном году для более сохранных в физическом отношении детей организовано проведение уроков музыки и физкультуры на базе музыкального кабинета и спортивного зала школы. Продолжается общеобразовательной школы над шефство «особы учеников -ми» детьми. В рамках Декады инвалидов школьники приезжали с концертом в ДДИ, в спортзале школы был проведен спортивный праздник для учеников коррекционных классов. В январе проведен на базе праздник школы «Мы для разные, учеников но обеих равные» , школ который состоял из спортивного конкурса «В дружбе наша сила « и концерта « Все дети талантливы». Если в прошлом году спортивные конкурсы проводились отдельно для наших подопечных , то в этот раз в каждую команду входили как ученики массовой , так и коррекционной школ. В концерт также были включены 2 совместных номера художественной самодеятельности : танцы «Валенки» и «Ложкари». Совсем недавно , в марте этого года , на праздник « Масленица « в школу приезжали ученики из ДДИ. Старшеклассники школы провели для них различные конкурсы в соответствии с их возможностями здоровья. В заключение можно сказать, что постепенно в школе и поселке меняется отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья от непринятия к милосердию. Для « особых» детей расширились границы образования , что несомненно скажется на потенциальных возможностях их развития. Особенности школьников психосексуального развития Гольдфельд Хеймо А. младших И. Л., Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и половой дифференциации, находятся на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины, психологии, педагогики и др.). Она является одной из важнейших проблем детской, социальной, педагогической психологии, т.к. без её решения невозможно разработать методы адекватного дифференцированного подхода к воспитанию детей разного возраста. Также эта проблема привлекает большое внимание психологов и психиатров, которые стремятся выяснить, в какой мере половые различия обусловлены биологическими и социальными факторами, каковы психологические механизмы возникновения половых ролей. Как известно, у детей и подростков с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, обуславливающие значительные сложности при формировании социальных связей и отношений. Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986, 1988; В.И.Гарбузов, 1986; Э.Г.Эйдемиллер, 1999 и др. указывают, что на нарушение социальной адаптации умственно отсталых подростков могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей. В связи с этим большой интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей и подростков с умственной отсталостью. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания умственно отсталых детей и подростков, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях. Полагаться на то, что мальчик вырастет настоящим мужчиной со всеми общественно одобряемыми качествами мужественности, а девочка с возрастом приобретет все необходимые качества женственности, было бы серьёзным заблуждением. Эти качества не возникают сами по себе. Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются. Ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного детства. Данным вопросом занималась Т.А. Репина, которая сообщает, что полоролевое воспитание основывается на закономерностях развития пола социального. Главное в полоролевом воспитании это то, что оно является неотделимой частью нравственного воспитания. И важнейшая задача формировать в подрастающем поколении качества мужественности и женственности и подготовить его к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей. С наступлением полового созревания происходит всестороннее и глубокое изменение организма. Ребенок вступает как бы в новую фазу своего существования, появляется новый, прежде находившийся в латентном, или скрытом, виде фактор - пол. Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей проводилось Д.Н. Исаевым, В.С. Каганом, Г.К. Поппе и др. Данными авторами было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей, как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола. В условиях нарушения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка (Д.Н. Исаев, 1996). Влечения при этом могут быть не только усилены, но извращены. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка не является редкостью. Психосексуальное развитие умственно отсталых лиц указывает на то, что этот процесс в целом аналогичен таковому у психически здоровых субъектов, хотя и не совпадает с ними хронологически. Все способы выражения сексуальных чувств для умственно отсталых лиц характерны в той же степени, что и для здоровых. Было обнаружено, что у умственно отсталых задерживается не только физическое половое созревание, но и освоение соответствующей половой роли (Дейвид, Линднер, 1978). У подростков с психическим недоразвитием значительно беднее знания о половых особенностях и отношениях между людьми, чем у здоровых детей 13-15 лет. У них также недостаточно развита половая идентификация (Попе Г.К., 1986). Исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены. (Дейвид, Линднер, 1978; Н.В. Александрова, 1986 и др.) Также многие авторы отмечают, что отставание, ускорение и асинхрония полового созревания создают внутрипсихические поля напряжения, усиливают пубертатные трудности, вызывают психосексуальные аномалии и мешают социальному приспособлению. Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не могущими найти выхода своим чувствам. (К.С. Лебединская, 1968). По данным Г.К. Поппе (1986) среди нарушений поведения у девочек с умственной отсталостью чаще встречаются аутоагрессия и сексуальные девиации. 3 В рамках целостного холистического подхода следует рассматривать проблему нарушения формирования полоролевой идентичности как фактор, осложняющий адаптацию умственно отсталых детей. Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте. Наша исследовательская работа состояла из двух этапов: изучение динамики психосексуального развития и коррекционно -- развивающей работы. В исследовании участвовало 30 детей с легкой степенью умственной отсталости, которые были разбиты на 3 группы: первая группа - дети младшего школьного возраста 11-12 лет. Вторая группа -дети среднего школьного возраста 13-14 лет и третья группа - дети старшего школьного возраста от 16-17 лет. На первом этапе мы прослеживали динамику особенностей половозрастной идентификации, понимания половых ролей и представлений о семье трех возрастных групп детей с легкой степенью умственной отсталости (младший, средний, старший школьные возраста). Результаты исследования по методике Н.Л. Белопольской показали, что половозрастная идентификация в младшем и среднем школьном возрасте ещё не сформирована полностью, представления о семье неточные, скудные и не всегда адекватные. Возрастная разница между детьми первой и второй группы (младший и средний школьный возраст) значительна, однако результаты исследования близкие. Половая идентификация становится сформированной только к старшему школьному возрасту. Дети трех возрастных групп лучше усваивают женскую роль, больше дают женских характеристик, чем мужских. Представления о семье также лучше сформированы у детей старшего школьного возраста, анализирую ответы детей, можно сказать, что у них отмечается более близкая эмоциональная связь с родителями. Дети дают более полные характеристики по содержанию о семье, членах семьи, родителями. Таким образом, перелом динамики полоролевой социализации происходит к старшему школьному возрасту. Такая особенность является характерной для самосознания умственно отсталых детей, т.к. половая идентификация является когнитивной составляющей самосознания. На втором этапе работы для подтверждения вопросов, касающихся данной проблемы, мы проводили исследование особенностей психосексуального развития умственно отсталых школьников 14-15 лет, где было выявлено, что у детей не сформированы представления о человеке противоположного пола, возможно, это связано с непониманием самого слова «противоположный». Также дети не дают четких характеристик, отличающих мальчиков от девочек; дети имеют частичное понимание выполнения ролей родителями в семье; не у всех детей имеется понятие о том, как они появились на свет; понимание женских половых ролей отмечается у детей лучше, чем мужских; половая идентичность полностью не сформирована, больше характеристику половой принадлежности прорисовывают девочки (волосы, одежда). Просмотрев большое количество литературы, а также информации в Интернете, нам не удалось найти конкретно разработанных программ по половому воспитанию умственно отсталых детей и подростков. Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына, указывают на то, что работа по половому воспитанию должна начинаться с умственно отсталыми детьми на 5-6 лет позже, в норме это возраст 8-10 лет. Многие другие авторы говорят о том, что эта работа должна уже начинаться в дошкольном возрасте. Данный вопрос и по сей день является дискуссионным, нет четких возрастных рекомендаций. На наш взгляд проблема полового воспитания умственно отсталых детей должна решаться в интернатах, специальных школах (классах), в семье, что в дальнейшем влияет на интеграцию, адаптацию и адаптивное поведение таких детей в социуме. Следовательно, необходимо больше внимания со стороны педагогов, психологов к вопросам половой жизни умственно отсталых лиц и важного значения разработки программ их полового воспитания. Наша коррекционно-развивающая программа была составлена на основе анализа теоретических положений, рекомендаций по половому воспитанию, предложенных Д.Н. Исаевым и Л.М. Шипицыной, разработок программы развития и обучения дошкольника «Откуда я взялся» О. Шелопухо, «Энциклопедии сексуальной жизни для детей»/ Пер. с фр. Т. Большаковой. С учетом всего выше перечисленного наша коррекционно-развивающая работа проводилась с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста. Коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости среднего школьного возраста (14-15 лет). В данной программе использовались игры и упражнения, беседы, изобразительная деятельность, лепка, наглядный материал для проведения коррекционно-развивающих занятий. Целью является апробировать коррекционно-развивающую программу по половому воспитанию с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста. Задачи: ^формирование половой идентификации; 2)способствовать развитию знаний о противоположном поле; 3)развитие знаний и представлений о мужских и женских половых ролях, полоролевом поведении; 4)оценивать восприятие детьми знаний о половом развитии. 5)прививать нравственные установки полового воспитания. Направления: 1)учить отождествлять себя со своим полом (по внешнему признаку, изображениям фигуры, прическе, одежде, голосу, половым признакам), (беседа о видах пола: мужском и женском; рисунки мальчиков и девочек); 2)учить выделять главные существенные (гендерные) характеристики, отличающие мальчиков от девочек (проведение д/и «Мальчики и девочки», беседа на тему «Чем отличается мальчик от девочки», беседа на тему «Какие мальчики и девочки», игра «Мозаика», игра «Путаница»); 3)развитие знаний о противоположном поле (беседы о противоположном виде); Сформировать понимание роли и функции отца и матери, мужа и жены (д/и «Семья», беседа на тему «Семья. Роль мамы и папы в семье», д/и «Профессии»); 5)развитие знаний о появлении на свет детей (беседа на тему «Откуда я взялся»); 6)прививать культурно-гигиенические навыки (беседа о гигиене). В реализации данной коррекционно-развивающей программы использовались словесные методы (беседа), наглядные (раздаточный материал для дидактических игр), проективные рисуночные техники (рисование мужского и женского образов), игры и упражнения, лепка. Этапы коррекционной работы: 1)Констатирующий (выявление уровня знаний о половой идентификации, половых ролях, полоролевом поведении, роли матери и отца в семье, об отличительных характеристиках мальчиков и девочек). 2)Формирующий (предусматривает проведение коррекционно-развивающей работы). 3)Контрольный (предполагает проведение методик, используемых на констатирующем этапе работы и выявление разницы между начальным и конечным результатом коррекционно-развивающей работы, изучение динамики полученных данных). Условия проведения программы. Данная коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости среднего школьного возраста с продолжительностью работы 9-10 недель. Занятия коррекционной работы рассчитаны на проведение 2-3 р./нед. (чередование), время проведения каждого занятия 15-20 минут. Коррекционно-развивающие занятия проводились с мальчиками и девочками в индивидуальной, подгрупповой и фронтальных формах работы. В занятии выделяется вводная, основная и заключительная части. Каждое занятие необходимо начинать с повторения предыдущей темы занятия. Развитие социальной перцепции у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости Зенкова Н. Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением общающихся субъектов (А.А.Бодалев). Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения внешней экспрессии общающихся, неправильной интерпретацией информации друг о друге. Исследования ряда авторов (О.К.Агавелян, В.Вяранен и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами невербального общения, что, естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме. Основной задачей нашего исследования являлось исследование развития процессов восприятия и понимания человека у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Для этого были использованы методики из диссертации Агавелян М.Г., методика определения половозрастной идентификации Белопольской Н.Л., так же были разработаны две методики нами: “Профессия”, “Портрет”. Исследования проводились на базе школы-интерната 8 вида №47. В исследовании принимали участие 28 детей разного возраста. Первый блок исследований был направлен на исследование наличия у школьников с умственной отсталостью эталонов экспрессии возраста, пола, функционального, интеллектуального и эмоционального состояния человека. В него вошли следующие методики, разработанные Агавелян М.Г.: “Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека”; методика Белопольской Н.Л. “Половозрастная идентификация”; методики, разработанные нами: “Портрет”, “Профессия”. Второй блок был направлен на изучение графических эталонов экспрессии возраста, пола, функционального, интеллектуального и эмоционального состояния человека. В него вошли следующие методики Агавелян М.Г.: “Графические образы эмоциональных состояний человека”, “Опознание эмоциональных состояний по собственным рисункам экспрессии человека”, “Соотнесение своих рисунков и фотографий эмоциональных состояний”, “Отражение экспрессии возраста, интеллекта, функциональных состояний человека в рисунке”. В процессе исследования пришлось столкнуться с рядом трудностей, в частности, с отказом ребёнка сотрудничать, сложностью понимания инструкции, даже если она несколько раз перефразируется, быстрой утомляемостью детей, скудным словарём и неспособностью сформулировать фразу, отвлекаемостью по мелочам. Выводы по проделанной работе: - изучение восприятия и понимания человека умственно отсталыми школьниками осложнено недостаточностью апробированных методик; - умственно отсталые дети школьного возраста путают эмоции, подменяют одни эмоции другими; описание внутренних переживаний человека скудно и однообразно; - к подростковому возрасту распознавание эмоций становится более точным, полным; сохраняется скудность речевых описаний; - для умственно отсталых школьников тело, пантомимические знаки не являются носителем информации о возрасте, эмоциональном, функциональном и интеллектуальном состоянии человека; - дети школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости допускают ошибки при определении возраста человека; наиболее лёгким для определения возрастом является старость, как противоположность их, молодому возрасту; - к подростковому возрасту определение своего места на половозрастной шкале становится более точным, но они попрежнему затрудняются выстраивать полную, верную половозрастную шкалу; - школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при описании внешнего вида и внутреннего состояния умного, глупого, бодрого и усталого человека; - навыки графического изображения эмоциональных, функциональных, интеллектуальных состояний и возраста человека улучшаются к подростковому возрасту, снижается шаблонность изображения, оно становится более дифференцированным, понятным, информативным; комментарии к изображению носят по большей части пояснительный характер; - в определении профессии человека по его оформлению (внешнему виду) присутствует определённая динамика от младшего школьного к подростковому возрасту; повышается количество верных ответов, снижается количество использованной помощи. Данные особенности восприятия человека школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости должны учитываться при построении коррекционной работы. Учёт общих, возрастных и индивидуальных особенностей помогут построить будущую коррекционно-развивающую работу наиболее эффективно и продуктивно. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталого школьника как средство усвоения социального опыта Гольдфельд И.Л., Кузнецова А. Приобретение социального опыта является важным условием развития умственно отсталых детей. Усвоение новых знаний общественной помогает жизни. лучше социализироваться Накопление социального в опыта происходит в различных видах деятельности, таких как: игровая, продуктивная, в том числе изобразительная, трудовая, учебная. В нашей работе мы рассмотрели усвоение социального опыта через развитие изобразительной деятельности, как одной из наиболее интересной, значимой и наглядной для детей всех возрастов. В рисунке заложено большое количество информации, он позволяет выявить особенности развития различных сторон познавательной деятельности, межличностных отношений, общения, эмоциональной сферы и личности в целом. А главное, с помощью рисунка можно определить и проконтролировать уровень знаний и представлений детей об окружающем мире. Данное обстоятельство особенно важно и актуально для умственно отсталых детей, социальный опыт которых недостаточен. И. М. Соловьев, М. М. Нудельман, А. И. Липкина, Р. Б. Каффеманас, Т. Н. Головина говорят о том, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью представления являются фрагментарными, скудными, а иногда и искаженными. А с помощью рисунка можно выявить качество усвоенных знаний и в случае необходимости уточнить и расширить их. Важно отметить, что в ходе обучения дети усваивают не знания у об окружающем, общения, но улучшаются них только новые развиваются психические навыки функции, совершенствуется деятельность, что в целом влияет на более успешную интеграцию детей в обществе. Развитие изобразительной деятельности детей рассматривается в двух аспектах: одни авторы считают, что рисунок является показателем интеллекта, знаний и представлений утверждают, детей что (В. Штерн, рисунок Д. носит Сели), другие экспрессионистский характер (Г. Фолькельт), выражающий эмоции, чувства. За основу в нашей работе мы приняли точку зрения В. С. Мухиной, указывающей деятельность на является то, что выражением изобразительная знаний ребенка, усвоением социального опыта. И. А. Грошенков, Т. Н Головина указывали на следующие особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей: отсутствие снижение стойкого мотивации интереса к к деятельности, старшим классам; слабость ассоциаций между построениями и явлениями; собственными реально графическими существующими затрудненность предметами и узнавания в процесса собственных рисунках реальных предметов и их быстрое забывание; обилие графических штампов; неадекватность изображения и др. Наша экспериментальная работа направлена на определение эффективности использования изобразительной деятельности в усвоении и расширении социального опыта умственно отсталых школьников. Исследование проводилось на базе МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная Петрозаводска. школа-интернат Выборка состояла VIII из вида трех №47» г. возрастных групп: младшие, средние и старшие школьники с легкой степенью умственной отсталости и теоретического анализа, нами составляла 39 человек. На основе следующие гипотезы: отсталых детей показателем; деятельность усвоения во-первых, рисунок - не были у является социального умственно всегда во-вторых, является изобразительная эффективным опыта у гипотезы о выдвинуты средством умственно отсталых школьников. Для подтверждения наличии зависимости между уровнем интеллектуального развития и рисунком мы использовали следующие методики: тест Д. Векслера, методика Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» и методика «Нарисуй, что ты знаешь об улице», разработанная нами. В результате проведенного исследования по методике Д. Векслера нами были определены вербальный, невербальный и общий интеллектуальный показатель детей трех возрастных групп. Исходя из общего интеллектуального показателя, было выявлено, что его значение колеблется в широком диапазоне: от задержки психического развития (70-86) до умеренной степени умственной отсталости (42-50). По итогам методики Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» было обнаружено, что в основном результаты, полученные детьми за рисунок, находятся на нижней границе с нормой. И рисунок человека подтверждает наличие снижения интеллекта только в тех случаях, когда результаты по тесту Д. Векслера показывают снижение интеллекта до пограничного уровня между легкой и умеренной степенью умственной которая отсталости. проявляется коэффициентах в Была обнаружена том, что интеллекта при зависимость, более наблюдается высоких повышение показателей, полученных за рисунок, конфигурация графиков которых сходна (показ графиков). О необходимости работы проведения свидетельствуют с данные, детьми коррекционной полученные в ходе проведенного нами исследования. Было выявлено, что у многих детей недостаточно сформированы знания о человеке: отмечается схематичность, статичность, слабая детализация и результатов полученных «Нарисуй, что представления адекватными. малое нечеткое ты детей Кроме количество соблюдение в ходе знаешь об того, об улице в объектов, пропорций. проведения улице» не рисунках из методики видно, всегда А что являются прорисовывается которые в основном изображаются двумерно и у детей наблюдается снижение мотивации к старшим классам (показ рисунков). Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что недостаточный уровень представлений об окружающем отражается в рисунках детей (показ рисунков). Нами была город», предложена коррекционная направленная на программа увеличение «Наш знаний и представлений детей о родном крае, городе и в целом на усвоение социального деятельности. опыта Данная с помощью тема изобразительной включает несколько направлений: транспорт (городской, легковой, грузовой, специальный), здания (жилые и нежилые), растения (деревья, городской парк), животные и птицы, люди (дети, взрослые, старики, значительно люди расширит разных знания профессий). детей и в Все это результате повысится их социальный опыт, (показ рисунков) Цель коррекционной программы: способствовать усвоению социального опыта и адаптации детей к жизни посредством изобразительной деятельности. Задачи: повышение мотивации и увеличение интереса к рисованию; уточнение представлений детей о городской жизни; расширение знаний о людях, транспорте, зданиях, растениях и животных города; увеличение знаний детей о родном крае и г. Петрозаводске; создание новых графических шаблонов и разрушение старых, неадекватных; обучение детей нетрадиционным техникам рисования и др. Этапы работы: I. Подготовительный. Предполагает 4 занятия, которые определят начальный уровень знаний и представлений о городе. Дети выполнят индивидуальные рисунки города с последующей выставкой, а также коллективно оформленное панно, которое объединит отдельные изображения городских объектов. II. Обучающий. Предполагает 12 занятий, направленных на расширение представлений и знаний детей о родном крае, г. Петрозаводске, о людях, транспорте, зданиях, растениях и животных города (темы занятий). Каждой из этих тем будет использованы посвящено различные по 2-3 методы занятия, где для более 4 занятия, будут успешного достижения цели. III. Контрольный. определят итоговый Предполагает уровень знаний и которые представлений о городе. Дети выполнят индивидуальные рисунки города с последующей выставкой, а также коллективно оформленное панно, которое объединит отдельные изображения городских объектов. Каждое занятие проходило примерно по такой схеме: чтение рассказа, стихотворения; беседа с детьми; показ макетов, игрушек, иллюстраций, игровые упражнения; необходимых приемов; фотографий; загадывание загадок, планирование рисования, показ самостоятельное рисование детей; оценка и анализ получившихся работ. В итоге хорошим можно сделать показателем вывод, уровня что рисунок усвоения является знаний и представлений детей, с помощью которого можно вовремя увидеть их недостаточность и проконтролировать усвоение. Формирование самосознания умственно отсталых школьников как условие регуляции поведения Гольдфельд И.Л. Нарушения поведения довольно часто наблюдаются у детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью. Причины отклоняющегося поведения могут быть разные, но чаще всего это результат взаимодействия социальных и природных факторов. На поведение детей влияют интеллектуальная недостаточность, личностные нарушения, расторможенность влечений, снижение критичности, способности к саморегуляции, самоконтролю. Специфическое взаимодействие аффективных и когнитивных процессов ведёт к искажению самосознания и в первую очередь самоотношения. Самосознание, формируясь в деятельности и общении, выполняет функции познания себя, регуляции поведения, самосовершенствования. Самосознание умственно отсталых детей формируется значительно позже, оно искажено по сравнению с их здоровыми сверстниками. (Л.В.Занков, Р.Б.Стеркина, В.Г.Петрова, Ж.И.Намазбаева и др.) В целом особенности самосознания и возможности его формирования у умственно отсталых детей и подростков изучены недостаточно. Исследовать особенности самосознания необходимо, так как в настоящее время остро стоит проблема интеграции детей и подростков с умственной отсталостью в социум. Самосознание во многом определяет личностное развитие и особенности регуляции поведения в обществе. Задачей нашего исследования явилось изучение динамики формирования самосознания умственно отсталых учеников в период обучения в школе 8 вида. Изучалась когнитивная, аффективная составляющие самосознания и уровень притязаний у детей и подростков начальной школы, среднего звена и старшеклассников с лёгкой степенью умственной отсталости. Всего в исследовании приняли участие 60 детей и подростков разных возрастных групп специальной коррекционной школы 8 вида. Для изучения самосознания мы использовали следующие методики: беседы с детьми о желаниях и предпочтениях, об осознании себя в прошлом, настоящем, будущем, об идеальном и негативном образах (“Опиши человека, на которого ты хотел бы быть похожим”, “Опиши человека, на которого ты не хотел бы быть похожим”), исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна в модификации А.М.Прихожан, методика “Лесенка” В.Г.Щур для выявления общей самооценки и мнения ребёнка о том, как его оценивают близкие взрослые (родители и педагоги), а также исследование уровня притязаний по модифицированной методике Ф.Хоппе. Наше исследование позволяет выявить динамику развития самосознания школьников разных возрастных групп с лёгкой степенью умственной отсталости в период обучения в специальной коррекционной школе 8 вида. Когнитивная описательная составляющая самосознания у младших школьников довольно сжатая, скудная. Дети, описывая себя, употребляют несколько прилагательных широкого значения (хороший, нормальный, красивая), в единичных случаях указывают на конкретные качества. Часть детей не осознают свои желания и предпочтения или говорят о материальных ценностях, привлекательных занятиях. Но особенно обращает на себя внимание скудное или даже отсутствие описания себя в настоящем, прошлом, будущем. Все описание затрагивает один-два дня и касается обычных режимных моментов или отдельных действий. Ни в одном рассказе не прозвучали стремления ребёнка, мечта о чём-то, представление о своём будущем. В среднем школьном возрасте несколько изменилось самоописание – появилось большее разнообразие качеств личности, имеются указания на нравственные и эмоциональные свойства. В описании преобладают внутренние качества. Наибольший перелом в описательной составляющей самосознания происходит у учащихся старших классов с лёгкой степенью умственной отсталости, причём указания на внутренние качества преобладают. Подросткам легче описать себя, чем идеальный образ (“На кого я хочу быть похожим”) и тем более негативный образ (“На кого я не хочу быть похожим”). Желания подростков переходят от материальных ценностей к более духовным – это результат социализации, длительной коррекционно-развивающей работы. Некоторые желания не соответствуют обстоятельствам и возможностям подростков, это скорее не вполне реальная мечта. Осознание себя в настоящем, прошлом, будущем также изменяется. Подростки рассказывают о различных событиях своей жизни и схематично, кратко о будущем, которое не вполне ясно. Но, как и у более младших детей значительная часть подростков не полностью осознают свои желания и себя во времени. Исследование аффективной составляющей самосознания также выявили динамику самооценки у учеников разных возрастных групп с лёгкой степенью умственной отсталости, причём наибольшие изменения происходят в старшем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте самооценка по отдельным качествам личности в среднем завышена, реальная самооценка приближена к идеальной и недифференцирована. У школьников средних классов самооценка также остаётся неадекватно завышенной, но становится несколько более дифференцированной. Обращает на себя внимание высокая оценка своей внешности и взаимоотношений со сверстниками. У старших школьников самооценка, оставаясь относительно высокой, все же снижается, приближаясь к более адекватной, реалистичной, становится более дифференцированной. При оценке себя преобладают внутренние, в основном положительные качества. Отмечается снижение оценки уверенности в себе и авторитета у сверстников. Во всех возрастных группах прослеживается зависимость самооценки от оценок родителей, но не от оценочных суждений педагогов (учителей, воспитателей). Исследование уровня притязаний также выявило наиболее значительные изменения лишь у старших школьников. Произошла некоторая динамика уровня притязаний в тех видах деятельности, в которых более ярко виден наглядный результат (прыжки, вырезывание) и которые были более доступны и понятны детям. Старшеклассники более дифференцированно начали выбирать задания в деятельности на крупную и мелкую моторику, чаще отмечались адекватные реакции на успех и неудачу. Исчезло равнодушие к результатам деятельности, подростки более эмоционально реагировали на неуспех, смущались, волновались. Однако в интеллектуальной деятельности по-прежнему наблюдалось максимальное число неадекватных реакций. В целом можно утверждать, что к старшему школьному возрасту “образ-Я”, самооценка, реакции на успех и неуспех в доступных и важных для подростка видах деятельности становятся более адекватными, реалистичными по сравнению с младшими школьниками, но все же имеют ряд специфических особенностей, описанных выше. Особенности формирования самосознания умственно отсталого ребёнка или подростка необходимо учитывать в коррекционноразвивающей работе воспитательного учреждения 8 вида, в ежедневной работе учителя, воспитателя, в общении родителей с ребёнком. Необходимо помочь ребёнку оценить свои действия, деятельность, поступки, свои возможности, качества личности. Наиболее действенным способом, на наш взгляд, является выработка адекватных реакций на успех и неудачу. В основе рекомендаций учителям, воспитателям лежит личностно-ориентированное общение взрослого с ребёнком, при котором учитываются его возрастные и индивидуальные качества. Новые подходы в обучении глубоко умственно отсталых детей Червенчук Л.Э. Со 02.10.2006 года МОУ Ладвинская средняя общеобразовательная школа № 4 начала обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на базе Ладвинского детского дома-интерната для умственно отсталых детей. Раньше ребята тоже учились, но их обучение считалось неправомочным, лицензии на Ладвинская поскольку у образовательную школа получила детского дома деятельность. лицензию и не В стала было декабре первой и единственной на Северо-Западе, где началось официальное обучение глубоко умственно отсталых детей. Обучение проводится по специальным коррекционным программам для глубоко умственно отсталых детей. При распределении обучающихся на классы учитываются режим и специфика дома –интерната. Расписание уроков дифференцировано на предметное и беспредметное. Беспредметное дефектом, обучение слабыми получают возможностями дети со здоровья сложным и уровня интеллекта. Оно предполагает формирование: - представлений о себе; - навыков самообслуживания и жизнеобеспечения; -доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде; а коммуникативных умений; также обучение трудовой предметно-практической деятельности; общеобразовательным направленность возможностям обучение доступным предметам, и имеющим соответствующих воспитанников; и доступной знаниям по практическую психофизическим овладение доступными образовательными уровнями. Занятия в этих классах индивидуальные, если ребенок не может коляске, ходить то или учитель передвигаться занимается с ним на инвалидной прямо у его кровати. Более сохранные в плане здоровья дети получают предметное обучение на уроках чтения, письма, развития речи, элементарного счета, предметно-практической музыки, деятельности, физкультуры, социально-бытовой ориентации, рисования. Безусловным плюсом при обучении детей в этих классах (наполняемость 8-10 учеников) является то, что учителю на уроке помогает воспитатель детского дома ( что расширяет возможности оказывает помощь заданий, страхует ухудшение предусмотрено учебного более процесса, слабым ребенка, самочувствия Договором ). Это воспитатель детям в выполнении у него внезапное если (например, эпилептический припадок и нужна срочно помощь медика ), контролирует детей с аффективной неустойчивостью. Перспективные возраста, планы составляются состояния учителями здоровья, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей «особых» школе детей. было учителей имеющие 2006 создано улучшения большой работы года опыт детьми, с была методической методическое коррекционных отсталыми опытом Для объединение классов. работы провели организована (МО в ) Педагоги-стажисты. с глубоко открытые начинающими работы уроки, специалистами. поездка в умственно делились В ноябре коррекционную школу-интернат №21 г.Петрозаводска для изучения опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В конце ноября 2006 года учителя приняли участие в совместном семинаре со студентами-дефектологами на тему «Коррекционная детьми», работа с организованном глубоко умственно кафедрой отсталыми физического и психического здоровья на базе детского дома интерната. В мае 2007 года наши учителя провели 6 открытых уроков для студентов-психологов КГПУ. Параллельно учебной, была организована воспитательная работа с детьми. Все коррекционные классы работали по теме « Развитие индивидуальных возможностей «особого» ребенка для достижения максимальной социальной реабилитации». Каждый составлении плана классного учитывал работы следующие направления адаптации учитель и при руководителя в работе: 1) патриотическое воспитание ; 2) саморазвитие ребенка ; 3) безопасность жизнедеятельности. Во всех коррекционных классах учителя вели элективный курс на темы: «Волшебная бумага», «Мастерица», «Объемная аппликация», «Веселый двор», «Развитие мелкой моторики», «Волшебные полоски», «Лесное царство», «Учимся мыслить» и т.д. В 2007-2008 учебном году в школе работают коррекционных классов (127 учеников), укомплектованы согласно государственным уже 20 которые нормативам. Методическую работу проводят 2 секции МО: предметного и беспредметного обучения. Продолжается сотрудничество школы и КГПУ. для студентов Факультета дошкольной и социальной педагогики и психологии учителя провели 23 открытых урока. В этом учебном году для более сохранных в физическом отношении детей организовано проведение уроков музыки и физкультуры на базе музыкального кабинета и спортивного зала школы. общеобразовательной Продолжается школы над шефство «особы -ми» учеников детьми. В рамках Декады инвалидов школьники приезжали с концертом в ДДИ, в спортзале школы был проведен спортивный праздник для учеников коррекционных классов. В январе проведен на базе праздник школы «Мы для разные, учеников но обеих равные» , школ который состоял из спортивного конкурса «В дружбе наша сила « и концерта « Все дети талантливы». Если в прошлом году спортивные конкурсы проводились отдельно для наших подопечных, то в этот раз в каждую команду входили как ученики массовой, так и коррекционной школ. В концерт также были включены 2 совместных номера художественной самодеятельности: танцы «Валенки» и «Ложкари». Совсем недавно, Масленица « в в марте школу этого года, приезжали на ученики праздник из « ДДИ. Старшеклассники школы провели для них различные конкурсы в соответствии с их возможностями здоровья. В заключение можно сказать, что постепенно в школе и поселке меняется отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья от непринятия к милосердию. Для «особых» несомненно развития. детей расширились скажется на границы потенциальных образования, возможностях что их
