Ознакомиться с программой подробнее
advertisement
Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №2 г. Советский Целевая подпрограмма «Психолого–педагогическая реабилитация не успешных в учебной деятельности школьников в рамках управления качеством образования» Разработал: педагог–психолог Волкова О.С. Советский, 2007 г. 1 Паспорт подпрограммы Наименование «Психолого–педагогическая реабилитация не подпрограммы успешных в учебной деятельности школьников в рамках управления качеством образования». Основа для Программа развития школы «Качество образования разработки как основа качества жизни человека посредством подпрограммы внедрения маркетинговой деятельности и менеджмента образования». Заказчик Администрация школы подпрограммы Основные Педагог-психолог МОУ СОШ №2 Волкова О.С разработчики подпрограммы Цель подпрограммы разработка вариативной модели психолого– педагогического сопровождения не успешных в учебной деятельности школьников. Задачи подпрограммы 1. Повысить компетентность участников УВП в вопросах работы с неуспешными в учебной деятельности детьми. 2. Разработать педагогические практикумы и семинары по организации реабилитационной работы с не успешными в учебной деятельности школьниками. 3. Провести психолого-педагогический мониторинг работы программы. Срок и этапы 2006–2007 учебный год – 2010–2011 учебный год реализации подготовительный этап – 2006–2007 учебный год подпрограммы практический этап – 2007–2010 учебный год: аналитический этап – 2010–2011 учебный год: 2 Ожидаемые снижение результаты повышение качества обученности детей. реализации Основные методы отслеживания эффективности: подпрограммы и показатели эффективности числа неуспевающих учащихся, 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Блок диагностических методик, включающий в себя тесты, опросники, анализ. 3. Формирующий эксперимент в течение 2006–2011 учебного года. Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных исследования. В качестве вторичных статистических методов обработки результатов экспериментального исследования был использован метод корреляции (коэффициент корреляции φ). 3 Концепция Социальная и образовательная деятельность в настоящее время направлена на развитие, а при его затруднении, на психологическую коррекцию личности ребенка. При этом практика оказания психолого–социально–педагогической помощи детям и подросткам требует поиска новых подходов к работе с детьми, относящимся к так называемой группе «неуспешных в учебной деятельности». Множественные трудности, переживаемые не успешными в учебной деятельности школьниками в процессе реализации их ведущей деятельности, позволяют говорить о психологическом феномене школьной неуспешности. Фактически в специальной психологической помощи нуждается значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательных школах. Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально–психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому–либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями. Критерием для определения неуспеваемости являются фиксированные педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти. Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева, к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ. 4 П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в четыре крупных блока. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие года, неправильный перевод в следующий класс. Социально–бытовые причины: неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора. Таким образом, неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, начальных знаний и умений приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программы средних классов; в результате такие дети выпадают из обучения. Подобного положения (при отсутствии грубых нарушений развития) можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его возможностям помощь, но для этого надо знать причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае, и уметь или устранить их, или коррегировать последствия. Коррекционная работа не должна сводиться к «дрессуре» определенных компонентов психического развития ребенка. Она обязательно должна включать в себя все необходимые элементы 5 полноценного формирования среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т.д. Задача психологической службы образования в коррекционной работе с детьми, испытывающими стойкие трудности в обучении, прежде всего, состоит в создании условий для формирования новых возможностей, искомых психологических навыков и процессов, которые могут сформироваться и стать нужными ребенку. Коррекционная работа должна носить целостный характер и ориентироваться на развитие личности и психического мира ребенка в целом. 6 Введение В настоящее обеспечения время качества возникает образования, необходимость адекватных поиска сложившейся механизмов ситуации в образовательных учреждениях. Одним из перспективных направлений обеспечения должного качества образования является разработка и внедрение в образовательную практику систем качества, которые хорошо зарекомендовали себя в сфере производства и услуг. Главным объектом системы внутришкольного управления качеством является образовательная система школы, которая должна претерпеть изменения в результате реализации программы развития школы. Качество образовательных результатов в свете современной образовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев: социокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура общения и поведения и др.); психического (уровень интеллектуального развития, особенности мотивационной, эмоциональной сфер личности и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здоровый образ жизни и др.) развития школьников. Сегодня активно разрабатываются вариативные образовательные системы, программы и технологии личностно–ориентированного обучения и воспитания. Вместе с тем, к настоящему времени отсутствуют обучающие пособия, в которых были бы систематизированы различные взгляды на развитие личности ребенка и варианты индивидуально–коррекционной работы, ориентированные на личностные особенности детей и подростков. Однако для того, чтобы осуществлять подобную работу, необходимо достаточно четко представлять типы неуспеваемости и трудновоспитуемости, знать психологические причины их возникновения. Несмотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15 – 40% школьников. М.М. Безруких отмечает, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в 7 обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. По данным анализа успеваемости школы №2 г. Советский на 2003–2006 учебный год выявлено, что в среднем за год 22,9% учащихся имеют трудности в обучении. Так в 2003–2004 учебном году число неуспевающих в течение года составило 19,8%. В 2004–2005 году это число снизилось до 19,1%. А в 2005–2006 учебном году оно составило 29,8%. Рис. 1. Диаграмма числа неуспевающих за 2003–2006 учебные года. Из диаграммы видно, что за последние два года наблюдается резкий рост числа учащихся неуспевающих по нескольким предметам. Это число возросло на 10,7%. Основными выявленными причинами школьной неуспеваемости являются: 1) психологические причины – 43% – нарушения в познавательной сфере – 19% – эмоционально–волевая сфера – 11% – мотивационная сфера – 13% 2) физиологические причины – 19% – леворукость – 2% – астенический синдром – 5% – синдром психического инфантилизма – 4% – психоорганический синдром – 2% – СДВ с гиперактивностью – 6% 3) социальные причины – 38% 8 – социальная среда – 11% – методика преподавания – 8% – готовность ребенка к школе – 9% – одаренность – 4% – эмоциональное выгорание учителя – 6% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 43% 38% 19% психологические причины физиологические причины социальные причины рис. 2. Диаграмма процентного соотношения причин школьной неуспеваемости по данным МОУ СОШ №2 г. Советский Из анализа диаграммы на рисунке 2 мы видим, что наибольшее число причин школьной неуспеваемости связано с психологическими и социальными причинами. Анализируя, в свою очередь, подпричины, можно сделать вывод о том, что на первое место из психологических причин выходят нарушения в познавательной сфере. А из социальных причин первое место принадлежит социальной среде, в которой воспитывается ученик. Мы знаем, что устойчивая неуспеваемость и второгодничество могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения. Кроме того, только 15% детей предшкольного возраста признаны здоровыми, поэтому уже на начальных этапах обучения в школе из–за интенсивно возрастающих 9 нагрузок появляется большое количество детей, не справляющихся с учебной программой. Рост числа неуспевающих учащихся с психолого-педагогической точки зрения объясняется тем, что все большее число детей рождаются с патологиями, приходят в школу с недостаточным запасом знаний, без специальной психологической подготовки к школьному обучению, программы – стали сложнее, родителям некогда заниматься с детьми, а педагоги не хотят и не умеют в полной мере учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Опыт показывает, что учитель, знающий возрастные и индивидуальные особенности учеников и владеющий приемами работы с детьми, добивается прекрасных результатов. Влияние родителей на успешность обучения детей тоже велико. Именно поэтому и педагогам, и родителям желательно освоить различные приемы и техники работы с детьми, которым трудно учиться. С этой целью нами разработана целевая подпрограмма в рамках программы развития школы: «Психолого–педагогическая реабилитация не успешных в учебной деятельности школьников в рамках управления качеством образования», которая предполагает создание модели психолого–педагогического сопровождения не успешных в учебной деятельности школьников. В данной модели задействованы все участники УВП. Работа рассчитана на учащихся первой и второй ступени обучения. 10 Структура построения работы с неуспевающими школьниками Психолого–педагогическое понятие «неуспешный в учебной деятельности школьник» – это учащийся общеобразовательной школы, имеющий низкие оценки по различным предметам учебной деятельности, приводящие к формированию неустойчивой школьной адаптации. По сути, это положение подтверждается и структурой взаимодействия факторов риска в школьной дезадаптации, представленной на следующей схеме. Негативные воспитательные воздействия семьи и микросоциальной среды развития ребенка; психическая депривация Биологические вредности, действующие на ребенка и процесс развития Нарушение психического развития Трудности во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками, в выполнении школьных норм и правил поведения, овладении учебной деятельностью Нарушение поведения Школьная неуспеваемость Отрицательное отношение соучеников, низкий социальный статус Негативное отношение учителя, неверный педагогический подход Состояние эмоционального (школьной неуспешности) дискомфорта Школьная дезадаптация Дельнейшие отклонения в поведении, формирование асоциальной направленности, правонарушения Формирование негативных личностных качеств, дальнейшие нарушения психического развития Возникновение соматической и нервно– психической патологии Схема 1. Структура взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации 11 С возрастом на качественном уровне происходит изменение требований к школьно–значимым психическим функциям, тогда как несформированность либо нарушение психических функций низшего порядка становится первопричиной повреждений высокоорганизованных психических функций, что со временем делает невозможным усвоение программы массовой школы. На этом фоне может проявляться нестабильность психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя выраженной эмоциональной неустойчивостью. Со времен межличностные контакты таких учащихся нарушаются, дети попадают в группу «отвергаемых». Таким образом, понятие «неуспешный в учебной деятельности» и «школьно–дезадаптированный» ребенок не является рядоположенным, так как в некоторых случаях возможно предотвращение явления школьной дезадаптации путем организации адекватного и своевременного психолого–педагогического воздействия. Таким образом, множественные трудности, переживаемые не успешными в учебной деятельности школьниками в процессе реализации их ведущей деятельности, позволяют говорить о психологическом феномене школьной неуспешности. Фактически в специальной психологической помощи нуждается значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательных школах. Анализ психолого–педагогических работ, изучающих младших школьников с трудностями в обучении, показал, что природа школьной неуспешности представлена не только биологическими, но и целым комплексом факторов социального ряда. В связи с этим углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется в рамках ряда смежных дисциплин: педагогики, педагогической, социальной и специальной психологии, психиатрии и психофизиологии. Обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, обуславливающие неуспешность в учебной деятельности: – недостатки в подготовке ребенка к школе, социально–педагогическая запущенность (снижение учебных мотивов, несформированность коммуникативных навыков, на низком уровне развития находятся 12 познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь); – длительная и массивная психическая депривация (лишение или ограничение возможностей удовлетворения ослабленность ребенка жизненно–важных потребностей); – соматическая (ослаблен общий фон физического состояния организма); – недостатки в формировании отдельных психологических функций вследствие нарушений со стороны центральной нервной системы (леворукость, астенический синдром, инфантилизма, психоорганический синдром синдром, психического синдром дефицита внимания с гиперактивностью); – нарушения эмоционально–волевой сферы функционального характера; – недостатки в формировании школьных навыков (дислексия – нарушение навыков чтения, дисграфия – нарушение навыков письма, дискалькулия – нарушение навыков счета); – нарушения моторной сферы (ослаблена мускулатура либо пальцев рук, либо всего организма ребенка). Перечисленные факторы способны при определенных условиях стать причинами школьной неуспешности, но отнюдь не предопределяют ее полностью. Каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных (лишающих развития) или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Можно составить ориентировочный психологический портрет учащегося, испытывающего трудности в обучении. 1. Состояние операционально–технической стороны учебной деятельности. Недостаточность высших психических функций. 13 Временная задержка созревания и функционирования структур головного мозга: корковых, глубинных (подкорковых), а также структур, осуществляющих межполушарные связи, влечет за собой недостаточность определенных высших психических функций, сказывающуюся на умственном развитии, обучении и поведении младших школьников. Данная недостаточность может быть выявлена уже на начальных стадиях обучения ребенка в школе через диагностику уровня сформированности познавательных процессов. 2. Состояние регуляционной стороны учебной деятельности. Несформированность произвольной регуляции деятельности. Характерна эмоционально–волевая незрелость, которая сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания, неспособность к волевому напряжению. Следовательно, данные нарушения могут быть определены путем изучения уровня развития таких свойств внимания, как произвольность и непроизвольность. Снижение учебной мотивации. Внутренний уход от учебной мотивации, носящий защитный характер, уменьшает болезненность постоянных неуспехов, отражение значимости школьной жизни вообще. Состояние учебной мотивации можно проводить на начальных и последующих этапах обучения ребенка в школе с помощью специальных лицензированных и апробированных методик (например, методики Н.Г. Лускановой). Особенности эмоционально–личностной сферы. Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка приводят к снижению умственной деятельности, школьники перестают полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать какие–либо усилия, не справляются с заданиями, которые ранее были доступны. Чувство страха и напряжения, которые сопровождают учебные трудности, 14 парализуют познавательную активность детей и формируют широкий диапазон поведенческих реакций: от замкнутости до выраженной агрессии. Особенности эмоционально–волевой сферы выявляются через ряд методик, ориентированных на определение уровня сформированности эмоционально– личностной сферы и самооценки детей. 3. Особенности социально–психологической адаптации. Нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса: педагогами, сверстниками, родителями, приводит к адаптации по акцентуированному типу. Данные особенности адаптации ребенка определяются через анализ взаимоотношений в семье, в ученическом коллективе, а также отношений со взрослыми. Сопоставление факторов, определяющих школьную неуспешность, позволяет описать несколько типов психического развития (психологических синдромов) учащихся и разработать вариативную модель психолого– педагогического сопровождения младших школьников в рамках индивидуально– дифференцированного подхода. Говоря о психологических синдромах школьной неуспешности, мы исходим из понимания синдрома как особенности индивидуального варианта развития и используем его для описания той части детской популяции, которую можно определить как неблагополучную относительно ведущей деятельности. Выявление ведущего фактора, определяющего тип неуспешности в учебной деятельности, является основой для выделения следующих психологических синдромов. Синдро м 1. Синдро м несформ ированн ости Психологическая характеристика школьной неуспешности Форма психолого– педагогического сопровождения С учащимся С родителями Органический фон не отягощен, не страдают Коррекционны Обучающие хроническими и частыми соматическими е занятия по семинары и заболеваниями. программе тренинги для Функционирование ЦНС в норме. работы с родителей. Учащиеся из полных семей, с преобладающим рассогласовани типов воспитания - гиперопека. ем в 15 Уровень интеллектуального развития соответствует границам возрастной нормы. Не сформирована произвольная регуляция деятельности. Наблюдается слабость зрительно– предметного восприятия в условиях зрительного шума, снижение объема слухового восприятия вербального материала, трудности переключения внимания и снижение его объема. Отставание в развитии экспрессивной речи и низкая сформированность лексико– грамматической стороны речи. Снижена саморегуляция. Отношение к школе положительное, учебная мотивация не сформирована, школа привлекая вне учебными сторонами. Эмоциональное состояние стабильно. Уровень тревожности невысок. Заниженная самооценка. Поведение импульсивно. Относятся к группе адекватного общения. Основная группа здоровья. Органический фон не 2. отягощен. Синдро Неврологический статус в норме. м школьн Дети из социально–благополучных семей. Отношения между родителями эгоистические. ой развитие соответствует тревожн Интеллектуальное ости на возрастной норме. Не сформирована слухоречевая память и фоне восприятие, пространственные эмоцион слуховое представления. альной деприва Низкая школьная мотивация. Высокий уровень общей школьной тревожности и ции тревожности по отдельным факторам. Ярко выражены признаки личностной недостаточности, коррелирующие с неадекватно заниженной самооценкой. Конфликтность, агрессивность как защитные реакции, неумение управлять своими желаниями.. Низкая социальная ориентировка, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками. произво льной регуляц ии деятель ности на фоне воспита ния по типу гипероп еки 3. Синдро м «интелл ектуаль ной пассивн ости» на фоне воспита ния по Физическое развитие соответствует возрастной норме, с нормальным функционированием ЦНС. Учащиеся из социально неблагополучных семей. Уровень интеллектуального развития соответствует границам возрастной нормы. Доминирование невербальных показателей. Несформированность пространственных представлений, трудности зрительно– пространственного восприятия, понимания логико–грамматических конструкций. Произвольность регуляции деятельности личностной сфере: слабоволие (см. Приложение 5). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Развивающекоррекционная программа по работе с интеллектуальн ой пассивностью (см. Приложение 2). Развивающекоррекционная программа по работе с интеллектуальн ой пассивностью (см. Приложение 2). Развивающекоррекционная программа по работе с рассогласовани ем в личностной сфере: эффект неадекватности , акцентуации (см. Приложение 8). Развивающекоррекционная программа по работе с интеллектуальн ой пассивностью (см. Приложение 2). Занятия по программе «Я Семейная терапия. Обучающие семинары и тренинги для родителей. 16 сформирована на низком уровне. Мотивационная незрелость. Интеллектуальная пассивность. Школьные страхи высокой степени выраженности. Заниженная самооценка. Поведение характеризуется реакциями от аффективных вспышек до ухода от общения. Физическое развитие соответствует возрастной 4. норме. Синдро Нормальное функционирование ЦНС. м недоразв Учащиеся из социально неблагополучных семей. Интеллектуальное развитие соответствует ития нижним границам возрастной нормы (сниженная речевой норма). Отмечается выраженное снижение сферы на фоне вербального интеллекта. Вербальные задания педагоги выполняются в соответствии с возрастной нормой. ческой запущен Общее недоразвитие речи. Школьная тревожность, низкая самооценка, ности наличие признаков личностной недостаточности. Высокая потребность в общении, эмпатии. Хорошо приняты в детском коллективе, положительное отношение к школе. типу гипероп еки учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Программа по Обучающий развитию семинар для школьнородителей. значимых психических функций у не успешных в учебной деятельности школьников (см. Приложение 9). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Общая ослабленность, проявляющаяся в частых Родительское 5. заболеваниях ОРЗ, ОРВИ, заболеваниях партнерство. Синдро дыхательной системы, желудочно–кишечного м снижени тракта, хронических соматических заболеваниях; в неврологическом статусе– минимальные я дисфункции, церебрастенический работос мозговые пособнос синдром, СДВГ, вегетососудистая дистания. ти на Из социально болагополучных семей с высоким отягоще уровнем общей культуры. Интеллектуальное развитие соответствует нном органич возрастной норме. Сниженный темп и динамика работоспособности. еском Трудности переключения и автоматизации фоне двигательных программ; снижение динамики речевых процессов. Хорошая школьная мотивация, высокий уровень произвольной регуляции. Эмоциональное состояние относительно стабильное. Незначительное повышение уровня школьной тревожности. Взаимоотношения с другими участниками учебного процесса спокойные, относятся к группе «адекватного общения». Физически ослабленные дети, характерно РазвивающеРодительское 6. снижение защитных сил организма, общая коррекционная партнерство. Синдро 17 м мотивац ионной незрелос ти и социаль ной неуспеш ности на соматич ески отягоще нном фоне соматическая ослабленность, хронические заболевания. Дети не имеют отклонений в функционировании ЦНС. Учащиеся из социально благополучных семей, в которых реализуется неадекватный тип воспитания – гиперопека. Интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме. Доминирование вербального интеллекта. Низкая учебная мотивация, несформированность произвольной регуляции, трудности перестройки поведения в соответствии с учебной ситуацией. Неадекватно заниженная самооценка, коррелирующая с наличием выраженных признаков личностной недостаточности. Инфантильное поведение. Предпочтение активным формам общения с одноклассниками общение со значимыми взрослыми. Относятся к категории «отвергнутых». 7. Синдро м снижени я интелле ктуальн ого развити я и невроти зации на отягоще нном органич еском фоне Физически ослабленные школьники, страдающие хроническими соматическими заболеваниями, а так же дети с инвалидизирующими заболеваниями. Отклонения в функционировании ЦНС, наличие невротических реакций. Интеллектуальное развитие соответствует нижним границам возрастной нормы. Дефицитарность пространственных представлений. Снижение зрительно– пространственного восприятия, ошибки пространственного расположения, снижение зрительной памяти, отставание в развитии импрессивной речи. Низкая успеваемость по основным предметам. Неадекватно заниженная самооценка, наличие выраженных признаков личностной недостаточности. Поведение конформное. Относятся к группе «адекватного общения». Физически ослабленные дети, для которых характерна общая соматическая ослабленность и хронические соматические заболевания. В неврологическом статусе отмечаются следующие диагнозы: ММД, церебростенический синдром, астено–невротический синдом, гипертензионно–гидроцефальный синдром в стадии компенсации, дизартрия. Дети из социально неблагополучных семей, в которых отмечается низкий уровень образования 8. Синдро м задержк и формир ования базовых психиче ских программа по работе с интеллектуальн ой пассивностью (см. Приложение 2). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Развивающекоррекционная программа при работе с детьми с низким уровнем воспитанности (см. Приложение 7). Программа по Родительское развитию партнерство. школьнозначимых психических функций у не успешных в учебной деятельности школьников (см. Приложение 9). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). РазвивающеОбучающий коррекционная семинар для программа по родителей. работе с педагогической запущенностью (см. Приложение 1). Развивающекоррекционная 18 процессо в при педзапу щенност и на отягоще нном органич еском фоне 9. Синдро м снижени я интелле ктуальн ого развити я и эмоцион ально– личност ной незрелос ти при педагоги ческой запущен ности на отягоще нном органич еском фоне. 10. Синдро м пограни чного уровня интелле ктуальн ого развити родителей, их педагогическая несостоятельность. Интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме. Доминирование невербальных показателей. Задержка формирования базовых психических процессов, проявляющихся в трудностях переключения и автоматизации двигательных программ, в трудностях сканирования перцептивного поля, в нарушении речевой моторики, в задержке формирования экспрессивной стороны речи. Низкая произвольность регуляции деятельности. Положительное отношение к школе. Учебная мотивация не сформирована. Повышенная школьная тревожность. Заниженная самооценка. Стремление следовать за лидером. Физически ослабленные дети, неврологический статус отягощен. Отмечаются следующие диагнозы: ММД, церебрастенический синдром, астено–невротичсекий синдром, гипертензинно– гидроцефальный синдром в стадии компенсации, дизартрия. Социально неблагополучные семьи. Интеллектуальное развитие соответствует нижним границам нормы (сниженная норма). Отмечается доминирование невербальных показателей интеллекта. Низкая учебная мотивация. Высокий уровень выраженности школьной тревожности. Наличие выраженных признаков личностной недостаточности, коррелирующих с низкой самооценкой. Свойственны такие формы аффективного поведения, как повышенная обидчивость, плаксивость. Относятся к группе адекватного общения. программа по работе с интеллектуальн ой пассивностью (см. Приложение 2). Развивающекоррекционная программа по снижению отставания в учении (см. Приложение 4). Программа по развитию школьнозначимых психических функций у не успешных в учебной деятельности школьников (см. Приложение 9). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Обучающие семинары для родителей и значимых взрослых. Общая ослабленность, проявляющаяся в частых заболеваниях ОРЗ, ОРВИ, заболеваниях дыхательной системы, желудочно–кишечных заболеваний и др., хронических соматических заболеваниях, инвалидизирующих заболеваниях; в неврологическом статусе наблюдаются церебрастенический синдром, астено– невротичсекий синдром, гипертензионно– гидроцефальный синдром в стадии компенсации, дизартрия, ЗПР. Программа по развитию школьнозначимых психических функций у не успешных в учебной деятельности школьников Обучающие семинары для родителей и значимых взрослых. 19 я при педагоги ческой запущен ности на отягоще нном органич еском фоне Учащиеся из социально неблагополучных семей (алкоголизм родителей). Интеллектуальное развитие детей снижено (пограничный уровень). Базовые психические функции сформированы на низком уровне. Нарушение произвольной регуляции деятельности. Задержка формирования всех сторон речи. Высокий уровень школьной тревожности. Низкая самооценка, признаки личностной недостаточности. Относятся к группе отверженных. Поведение носит агрессивный характер. 11. Синдро м выраже нной школьн ой дезадапт ации на отягоще нном органич еском фоне Физически ослабленные школьники. Неврологический диагноз: гипертензионно– гидроцефальный синдром. Диагноз психоневролога: аффективные расстройства. Школьники из социально неблагополучных семей (пренебрежение нуждами детей, алкоголизм). Интеллектуальное развитие значительно снижено (пограничный уровень). Выраженное нарушение базовых и недоразвитие высших психических функций. Произвольная регуляция деятельности нарушена. Низкий уровень критичности. Неадекватно завышенная самооценка, низкая способность к рефлексии. Эмоциональная лабильность, аффективные вспышки, внешняя агрессия. Непринятие их сверстниками. Относятся к группе отверженных. (см. Приложение 9). Развивающекоррекционная программа по работе с педагогической запущенностью (см. Приложение 1). Развивающекоррекционная программа по работе с интеллектуальн ой пассивностью (см. Приложение 2). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Занятия по программе «Я учусь владеть собой» (см. Приложение 10). Программа по развитию школьнозначимых психических функций у не успешных в учебной деятельности школьников (см. Приложение 9). Развивающекоррекционная программа по работе с педагогической запущенностью (см. Приложение 1). 20 В организации психологической работы в школе по снижению учебной неуспеваемости можно выделить следующие этапы. 1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью комплекса психодиагностических методик. 2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит серия практических семинаров и педагогических практикумов для педагогов школы с целью введения педагогов в курс проводимой работы. 3. Когда результаты диагностики проанализированы психологом, начинается наиболее важный и существенный этап – этап совместной работы психологов и педагогов по анализу полученных материалов. Организационно это может выглядеть следующим образом: составляется график индивидуальной психологической (в диадах «психолог – классный руководитель») работы по всем классам; в процессе анализа результатов диагностики классный руководитель при помощи психолога определяет психологический климат в классе и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, относящемуся к группе риска, а также тактику взаимодействия на межличностном уровне и с классов в целом; на следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог – учитель-предметник»; результаты психодиагностики учащегося в психолого–педагогическом аспекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному желанию, так и по просьбе психолога; очевидно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого–педагогическое консультирование родителей. 4. Результаты психолого–педагогической работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы. После чего следует проведение реабилитационной работы с учащимся. В построении индивидуально–типологической стратегии реабилитационного процесса целесообразно опираться на такие принципы: 21 – нормативности образования и открытости образовательных перспектив, что предполагает обязательность обеспечения позиции «на равных» со сверстниками, не допуская снижения образовательной планки, возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования; – партнерства с семьей, активного включения родителей в реабилитационную работу; – личностно–ориентированного подхода в воспитании, признания неповторимости и самоценности каждого ребенка, необходимости обеспечения индивидуальной траектории развития каждого ребенка; – педагогического оптимизма, условий стимулирования для создания и психолого–педагогических активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития; – интегративного характера образовательного процесса, утверждающего необходимость органического соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных диагностическими, стратегий со охранно–оздоровительными, стратегиями коррекционно– развивающими и социальными. Основополагающими принципами реабилитационной работы в рамках школы без неудачников являют: – системность развития психики, выделение ведущего фактора, определяющего структуру разных психологических синдромов и позволяющего оценить реабилитационный потенциал и основные векторы работы при различных типах школьной неуспеваемости; – системность строения высших психических функций; начальным этапом реабилитационной работы является развитие базовых психических функций, поскольку их недоразвитие ведет к вторичной несформированности высших психических функций; 22 – ведущий характер деятельности, выступающей основным механизмом формирования психологических новообразований; реабилитационная работа на начальном этапе строится на основе игровой деятельности с психологическими синдромами школьной неуспешности; в дальнейшем эта работа предполагает сочетание игровой и учебной деятельности при возрастающей доле последней; – распределение деятельности между взрослым и ребенком; особое место в реабилитационной работе имеет система отношений неуспешных в учебной деятельности школьников с психологом и другими членами групп, которая варьируется в зависимости от этапа реабилитационной работы. Системная реабилитационная работа должна строится с учетом как общих методологических требований к организации реабилитационного процесса, так и ведущего структурообразующего фактора, выявленного при каждом психологическом синдроме школьной неуспешности. Системный подход предполагает единство и взаимодополняемость непосредственного и опосредованного реабилитационного воздействия на ребенка. Неуспешные в учебной деятельности школьники характеризуются наличием так называемой дезадаптивной триады: • сниженной эффективностью учебной деятельности; • негативизмом по отношению к школьным правилам; • сниженными навыками эффективной коммуникации, сочетающимися с низким уровнем эмоционального благополучия и самосознания. Исходя из этого, непосредственное реабилитационное воздействие на ребенка предполагает работу по двум взаимосвязанным блокам: I блок – развитие высших психических функций и умственных способностей младших школьников. Непосредственное реабилитационное воздействие предполагает, с одной стороны, создание психолого–педагогических условий для развития школьно– значимых психических функций, с другой – реализацию поэтапного комплекса 23 упражнений, направленных на улучшение зрительно–предметного и фонематического восприятия, сферы образов–представлений; пространственного и зрительно–пространственного восприятия; оптико–конструктивной деятельности; произвольного внимания и его свойств; памяти всех модальностей (зрительной и слухоречевой; кратковременной и долговременной); речемыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза. II блок – коррекция эмоционально–личностных особенностей учащихся, предполагающая последовательное прохождение следующих этапов: – поиск индивидуальных, предпочитаемых ребенком каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром; – восстановление доверия к миру через восстановления принятия себя и нормализацию отношений с ближайшим окружением; – развитие познания и эмоционально–волевой регуляции деятельности с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности и саморегуляции; – оказание помощи самими детьми учащимся, находящимся на предыдущих этапах реабилитационного процесса. Непосредственное реабилитационное воздействие предполагает три этапа. 1-ый этап – поиск предпочитаемых детьми каналов взаимодействия с окружающим миром. Задания предлагаются только в игровой форме, моделируется игровая ситуация, в которой школьники не делают выраженных негативных прогнозов в отношении себя. Для занятий подбираются игры, которые позволяют младшим школьникам почувствовать себя значимыми для других участников группы, что дает возможность пассивным ранее детям включиться в деятельность. Допускается невербальная оценка результатов деятельности детей. 2–ой этап – восстановление доверия к миру через принятие себя. Задания по–прежнему предлагаются только в игровой ситуации. Постепенно вводится вербальная оценка результатов деятельности психологом: сначала оценивается только явно положительный результат, затем любой с 24 указанием на достоинства, а потом анализируются недостатки и способ получения наилучшего результата. Задания предлагаются как в игровой, так и в учебной ситуации. Оценка результатов производится по вышеизложенному плану. Таким образом, система оценки результатов деятельности младших школьников психологом включает в себя несколько шагов и проходит по схеме: Игровая ситуация Учебная ситуация 1 шаг – оценивается только положительный результат 2 шаг – оценивается любой результат, указывая на достоинства 3 шаг – оценивается любой результат, указывая на достоинства, а затем анализируя недостатки и пытаясь найти способ получения лучшего результата. Схема 1. Система оценки результатов деятельности младших школьников в ходе реабилитационной работы. Вербальная оценка результатов деятельности школьников психологом стала привычной, что является первым шагом к осознанию учащимися того, что отметка – оценка конкретного результата деятельности, а не оценка всей личности. Моделируются ситуации, в которых детям самостоятельно предлагается оценивать результаты своей деятельности: свою работу, свой результат, свое сотрудничество и свое отношение к работе и к другим участникам группы. Задания предлагаются и в игровой, и в учебной ситуации. Самооценка результатов деятельности производится по вышеизложенному плану (см. схему 1). Система реабилитационной работы по восстановлению принятия неуспешными в учебной деятельности младшими школьниками себя представлено на схеме 2. 25 Анализируя результаты вместе с детьми и показывая им причины, лежащие в основе трудностей в обучении, мы разделяем в представлении школьников оценку ими себя и своей деятельности. Все это способствует изменению представлений учащихся о себе и своих возможностях. Проведенная работа создает предпосылки для осмысленного анализа младшими школьниками своих действия в новой и успешной для них ситуации, восстанавливая доверие к миру. Игровая ситуация Учебная ситуация Ребенку предлагается самостоятельно оценить свою работу, свой результат, свое сотрудничество и свое отношение к другим участникам микрогруппы/пары. Схема 2. Система реабилитационной работы по восстановлению принятия себя не успешными в учебной деятельности школьниками. 3–ий этап – развитие познания и эмоционально–волевой реабилитации деятельности с постепенным подходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности. Усложнение предъявляемого материала предполагает моделирование учебно–игровой ситуации. В комбинированной ситуации детям предлагается выполнить задание, ориентированное на зону ближайшего развития. Предшествующая работа способствует тому, что младшие школьники с синдромом школьной неуспеваемости справляются с такими заданиями, проявляя при этом ранее скрытые возможности. Результатом такой работы становится нахождение младшими школьниками успешной роли в учебно–игровой ситуации. В случае, когда учащиеся самостоятельно не справляются с заданием, им со стороны психолога оказывается дозированная помощь до тех пор, пока учащиеся не справятся с заданием самостоятельно. Таким образом, дети избегают неуспешной роли в учебно–игровой ситуации. В дальнейшем школьникам предлагаются задания, способствующие раскрытию их потенциальных возможностей и тем самым нахождению для них успешной роли в учебе. 26 Учебная ситуация моделируется психологом таким образом, чтобы школьник в ходе выполнения задания смог проявить сформированные свойства операционально–технической и регуляционной сторон деятельности. Важен факт акцентирования внимания участников группы на сильных качествах каждого ребенка, что является основанием для формирования учебной мотивации. 4–ый этап – оказание помощи самими детьми учащимся, находящимся на предыдущих этапах реабилитационного процесса. В учебной ситуации организуется работа по типу обучающего эксперимента, что позволяет выступать младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении, в роли консультантов, организаторов и т.п. Осознание детьми с психологическими синдромами школьной неуспешности того, что они могут не только справиться с учебным заданием сами, но и способны помочь другому, формирует у учащихся уверенность в своих силах, что, в свою очередь, приводит к закреплению успешной учебной роли и способствует формированию учебной мотивации. Чтобы помочь родителям учащихся с синдромом школьной неуспешности осознать изменения, происходящие с их детьми, предполагается их активное включение в реабилитационную работу. Это называется «родительское партнерство». Для этого проводятся совместные занятия для детей и родителей с использованием следующих приемов моделирования: – выполнение заданий школьниками осуществляется успешнее, чем взрослыми, позволяя детям предстать в успешной игровой учебной роли; – школьники и взрослые работают в режиме сотрудничества, выполняя поочередно роль контролеров, консультантов и т.п. Результаты проведенной работы анализируются вместе с родителями с целью уяснения ими причин, лежащих в основе трудностей обучения школьников и раскрытия потенциальных возможностей учащихся для изменения сложившегося у них стереотипного отношения к детям. Тем самым формируется позитивное отношение родителей и значимых взрослых к школьникам как к успешных в учебной роли. 27 Непосредственное реабилитационное воздействие также предусматривает обучающие семинары и тренинги для родителей и значимых взрослых. Из предложенной ниже схемы 3 очевидна необходимость определенной психологической позиции педагога. Образовательное пространство школы Младшие школьники Специалисты ПМС центра Педагоги школы Образовательное Родители или значимые взрослые пространство ПМС центра Схема 3. Организация реабилитационной работы с младшими школьниками, не успешными в учебной деятельности. Комплексная система психолого–педагогической реабилитации неуспешых в учебной деятельности школьников обращена не только на учащихся с психологическими синдромами школьной неуспешности, но и на родителей и педагогов с целью изменения их позиции по отношению к детям. Непосредственное реабилитационное воздействие предполагает работу по двум взаимосвязанным блокам: I блок – развитие высших психических функций и умственных способностей младших школьников; II блок – коррекция эмоционально–личностных особенностей учащихся. Позитивная динамика в развитии учащихся возможна только при соблюдении постепенности и этапности непосредственного реабилитационного воздействия по плану: 28 Содержание непосредственного реабилитационного воздействия Этапы реабилитационно й работы 1 1 2 3 4 5 Развитие высших психических функций и умственных способностей младших школьников Коррекция эмоционально– личностных особенностей учащихся 2 3 Развитие зрительно–предметного и Поиск индивидуальных, фонематического восприятия, сферы предпочитаемых образов–представлений ребенком каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром. Развитие пространственного и Восстановление доверия зрительно–пространственного к миру через восприятия; оптико–конструктивной восстановление деятельности. принятия себя и нормализацию отношений с ближайшим окружением. Развитие произвольного внимания и Раскрытие его свойств. потенциальных Развитие зрительно–предметной возможностей младших памяти, зрительной памяти на школьников в игровой ситуации и актуализация символы, слухоречевой памяти. их в учебной деятельности. Развитие речемыслительных, Развитие познания и мыслительных процессов эмоционально–волевой обобщения, анализа и синтеза. регуляции с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности. Оказание помощи самими детьми учащимся, находящимся на предыдущих этапах реабилитационного процесса. Коррекция педагогической позиции родителей и педагогов. Изменение педагогической позиции включает в себя несколько аспектов: 29 Устранение у родителей чувства вины за свою несостоятельность. Установка специалиста (педагога, психолога) на то, что родители должны всегда поддерживать его действия, а в случае необходимости пересматривать свои собственные взгляды может стать источником сопротивления со стороны родителей, поскольку в этом случае специалист не относится к ним с пониманием, а лишь осуждает и морализует, навязывая чувство вины. Только устранение подобных отношений позволяет специалисту организовать сотрудничество с родителями и приобщить их к педагогической деятельности. Свободное упоминание педагогических проблем. Специалисту (педагогу, психологу) следует закрепить представление родителей о неизбежности педагогических проблем при воспитании, показать, что эти трудности привычны для специалиста и что с ними можно справиться. Учет особенностей воспитания в каждой отдельной семье. Стандартный подход ко всем родителям недопустим, поскольку в каждой семье свои проблемы, свои конфликты, которые учащийся приносит в школу. Если специалист хочет помочь школьнику, необходимо понять суть проблемы родителей, и только после того, как родители почувствуют, что интерес специалиста относится также и к ним, они смогут почувствовать доверие. А без доверия невозможно плодотворное сотрудничество. Кроме того, целью помощи родителям может стать активное включение родителей в реабилитационную работу – родительское партнерство, что позволяет им осознать изменения, происходящие с детьми. Непосредственное реабилитационное воздействие также предусматривает обучающие семинары и тренинги для родителей и значимых взрослых. Наиболее эффективным способов взаимодействия с учителями является проведение практических семинаров, которые позволяют повысить профессиональный уровень педагогов. Кроме того, поскольку в младшем школьном возрасте отношения между детьми строятся реабилитации преимущественно неуспешных с школьников помощью могут учителя снизиться, то если результаты детям не 30 оказывается поддержка со стороны педагогов школы. В вязи с этим очевидна необходимость психолого–педагогической коррекции позиции педагогов. Применительно к школе можно выделить следующие типы педагогических позиций. Первая группа – педагоги, которые не хотят и не могут осуществлять образовательную деятельность по установленным нормам. У них нет ни собственных образовательных целей, ни проблем и смысла образовательной деятельности. Вторая группа – педагоги, выполняющие общепринятые нормы образовательной деятельности только в штатных ситуациях. Эта группа имеет социальные цели пребывания в школе (общение, получение денег, повышение статуса, уважение коллег, проведение досуга и т.д.). Педагоги этой группы обладают набором алгоритмов в рамках того или иного предмета. Поэтому процесс обучения на этом уровне сводится к овладению детьми суммой этих алгоритмов. Третья группа – педагоги, обладающие средствами перевода проблемной педагогической ситуации в нормальную. Эти учителя владеют своим предметом на уровне понятий, что является одной из ключевых характеристик педагога. Четвертая группа – педагоги–новаторы, способные в проблемной педагогической ситуации создать новые образцы деятельности. На этом уровне находятся учителя, умеющие так организовать образовательную деятельность, что у учеников возникает возможность на ряду с овладением общезначимых научных и философских понятий строить собственные. Степень включения педагогов школы в систему реабилитации школьников, испытывающих трудности в обучении, должна быть различной, а соответственно необходимо использовать различные модели психолого–педагогической коррекции позиций педагогов. Первая модель предполагает активное включение педагогов школы уже на этапе непосредственного реабилитационного воздействия на учащихся с 31 синдромами школьной неуспешности. На данном этапе педагог школы включается в работу наравне с родителями или значимыми взрослыми, способствуя, с одной стороны, изменению собственного отношения к детям как к неуспешным и принятию новой формирующейся позиции учащегося в отношении не успешных в учебной деятельности школьников. С другой стороны, внимание, уделяемое детям педагогами школы, стремление поддержать успешную роль школьников в ходе реабилитационной работы способствует формированию позитивного отношения к формирующейся позиции детей у их родителей. Вторая модель предполагает организацию для педагогов школ практических семинаров. Организация практических семинаров для педагогов школ позволяет повысить их профессиональный уровень. Третья модель также предполагает организацию для педагогов школ практических семинаров. Однако посещение практических семинаров по организации реабилитационной работы с не успешными в учебной деятельности младшими школьниками и использование представленных на семинаре программ является требованием администрации школы. Программы, используемые в ходе реабилитационной работы, представляются педагогами школ в виде алгоритмов. 32 Список используемой литературы 1. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Трениг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. –200 с. 2. Мониторинг качества образования. – Мн.: Изд. ООО «Красико– Принт», 2005 – 128 с. 3. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. – М.: Айрис–пресс, 2003. – 256 с. 4. Староверов М.С. Неуспешность детей в школе: как с этим бороться. – М.: Сентябрь, 2006. – 176 с. 5. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. – М.: Народное образование, 1999. – 432 с. 6. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. – М.: Айрис–Пресс, 2004. – 176 с. 7. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с. 33
