МЕТОДЫ РАЗРЕШЕНИЯ МЕЖСУБЪЕКТНЫХ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

МЕТОДЫ РАЗРЕШЕНИЯ МЕЖСУБЪЕКТНЫХ КОНФЛИКТНЫХ
СИТУАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
Т.В. Матёкина
Южно-Российский государственный технический университет (НПИ),
Россия
Эффективность учебного процесса в высшей школе во многом
определяется характером взаимодействия преподавателя и обучаемых им
студентов, включающего комплекс многообразных связей и отношений
взаимозависимости, эмоциональных проявлений и т.п. Естественно, что в
процессе этого взаимодействия постоянно возникают трудности, проблемы
и противоречия. Например, как известно, в традиционной средней школе
учитель и ученик зачастую являются противопоставленными друг другу
(хотя бы потому, что первый постоянно выдвигает свои требования, а
второй должен их выполнять) и этот стиль взаимоотношений абитуриенты
«приносят» в вуз. Потому, одной из важнейших проблем преподавателя на
младшей ступени вуза является изменение в сознании студента стереотипа
«преподаватель – враг и источник неприятностей».
Одна из основных проблем конфликтов в процессе обучения, по
нашему мнению, лежит в области дидактики. Рассмотрим сначала ряд
причин, способствующих возникновению противоречий и конфликтов
между учащимся и преподавателем. К их числу относятся следующие:
- несоответствие уровня сложности предлагаемого учащимся
учебного материала уровню восприятия, сформированности мышления;
- излишняя теоретизация материала, отсутствие образной основы и
представляемых понятий и иллюстраций их связи с практической
деятельностью;
- резкий контраст форм и методов обучения на младшей ступени вуза
и школьных, отсутствие у преподавателя умений доходчиво, кратко
изложить суть излагаемых фрагментов учебного материала;
 отсутствие у студентов мотивации к изучению того или иного
предмета и понимания того, какая роль ему отводится в процессе
формирования специалиста того или иного профиля [3, с. 118  128].
Основными из приведенных причин, по нашему мнению, являются
несоответствие излагаемого материала уровню восприятия студентов и
неумение преподавателя доступно изложить учебный материал.
Рассмотрим некоторые возможные способы разрешения проблемной
ситуации, возникшей в учебном процессе. Проблему следует начать
решать, прежде всего, исходя из анализа и осмысления причин, т.е.
рефлексии, рассматриваемой, как профессиональная способность педагога
высшего учебного заведения осмыслить характер и характер и результаты
собственных действий в учебном процессе, искать первопричины
возникающих негативных ситуаций в собственных просчетах и ошибках.
Основой для такой рефлексивной деятельности должны стать, прежде
всего, внимательные наблюдения преподавателя в конкретных условиях,
позволяющие определить мотивацию студентов к учению, выявить степень
адекватности восприятия ими как содержания предлагаемой учебной
информации, так и различных сопровождающих действий преподавателя.
А также «продуктивно» использовать некоторые особенности поведения и
психического состояния студентов в ходе разрешения возникающих
конфликтных проблемных ситуаций.
Действия по изменению хода развития конфликтогенной ситуации –
это поворот от нарастания конфликта к нормальной, «рабочей» ситуации.
Как указывает исследователь данной проблемы С.Ю. Темина, наиболее
известными примерами соответствующей реакции преподавателя являются
переключение внимания студентов, разрядка напряжения шуткой или
совершение каких-либо неожиданных для них действий. При этом
актуальны такие качества преподавателя, как выдержка, самообладание,
способность к психической саморегуляции. Помощь в развитии этих
качеств могут оказать специальные тренинги, проведение которых
целесообразно, в частности, в системе повышения квалификации
преподавателей вузов [4, с. 40].
Безусловно, интуиция и другие творческие способности труднее
поддаются тренировке и целенаправленному развитию, а педагогический
опыт приходит с годами, поэтому облегчить преподавателю поиск
творческих, нестандартных решений проблем могут различные
эвристические методы.
Методы инверсии, эмпатии каждый преподаватель может
использовать индивидуально и непосредственно в процессе возникновения
проблемы в отношениях со студентами. Известно, что инверсия – это
поиск решения в направлении, противоположном традиционному, когда,
например, на злую и провокационную шутку в свой адрес преподаватель в
ответной шутке сам «смеется» над тем своим недостатком, который
заметил студент.
Очень важен, по мнению С.Ю. Теминой, в рассматриваемой
ситуации метод эмпатии (личной аналогии), который состоит во
«вхождении», «вживании» преподавателя в образ студента. Этот метод
позволяет ему представить себя на месте студента и, исходя из новых
ощущений, выработать адекватное сложившейся ситуации решение
проблемы Сноска, с.???.
С помощью развитой интуиции или эвристических приемов
преподаватель может предотвратить развитие конфликта. Следующая
задача – выявить причины, приведшие к возникновению проблемы, и
попытаться их преодолеть.
Иногда преподаватель пытается решить конфликт в свою пользу
«силовым» авторитарным методом и порой достигает успеха, однако, этот
успех – лишь видимость, так как конфликт с неустраненной причиной
переходит в скрытую форму.
Таким образом, отметим, что при разрешении конфликтов и
проблемных ситуаций преподаватель может предпринять следующие
действия:
- «репрессивные»;
- неконструктивные;
- конструктивные.
К первым относятся, например, такие действия – публичная
негативная оценка действий или уровня знаний студента, высмеивание
студента, жалобы в деканат или дирекцию и другие административные
воздействия.
Ко вторым – отложения решения возникшей проблемы, угроза
негативных для студента последствий в будущем и т.п.
К конструктивным действиям по изменению возникшей проблемы,
по нашему мнению, относятся – переключение внимания студентов,
самоирония и т.п., что позволяет «переломить» ситуацию и способствовать
ее нормализации.
Учитывая развитие современного образования можно выделить
основные тенденции, по мнению известного исследователя проблем
высшего образования А.А. Вербицкого, к ним относятся:
- переход от информативных к активным методам и формам
обучения с включением в деятельность студентов элементов
проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной
работы – переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе
мышления;
- переход к активирующим, развивающим, интенсифицирующим
способам организации взаимодействия преподавателя и студента, при
которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на
познавательную деятельность студента [2, с. 137  145]
Потому, как нам кажется, следует увеличивать количество
активизирующих форм занятий, ведь залогом хорошей дисциплины на
занятии является активное включение студентов в работу. Студенту не
придет в голову нарушать дисциплину, если решает задачи, отвечает на
вопросы, делает эксперимент и т.п.
Рассмотрим различные формы учебной работы. Лекции являются в
вузе основной формой учебной работы, на современном этапе около 60%
учебного времени приходится на лекции, несмотря на попытки
«потеснить» лекции за счет различных форм самостоятельной работы.
Вместе с тем, лекции, безусловно, имеют ряд недостатков, к ним относятся
монологичность, весьма слабые возможности оперативного контроля со
стороны преподавателя за характером и степенью усвоения различных
фрагментов учебного материала, ограниченные возможности реализовать
индивидуальный подход и ряд других.
Предложим некоторые критерии, которым, по нашему мнению,
должна соответствовать современная лекция.
Во-первых, необходима яркая, эмоционально «преподнесенная»
вводная часть лекции, это способствует созданию положительного
эмоционального фона, возникновению у студентов познавательного
интереса и желания заниматься тем или иным изучаемым предметом.
Во-вторых, лекционный материал должен быть тщательно отобран –
в лекциях не должен полностью излагаться весь подлежащий изучению
курс. На лекции должен выноситься лишь наиболее важный в смысловом и
структурном значении учебный материал, из которого студенту должно
быть ясно, какие конкретно «детали», приложения, частности ему
необходимо усвоить в процессе самостоятельной работы с учебным
материалом, на лабораторно-практических занятиях, при работе с
литературой и т.п.
В-третьих, в самом начале курса желательна вводная лекция, которая
в сжатой, лучше всего в схематичной форме могла бы представить
структуру и содержание того объема материала, который предполагается
изучать в течение семестра – для создания у студентов целостного
представления о предмете изучения, необходимых целевых установок, для
ориентации в степени значимости различных фрагментов изучаемого
материала.
В-четвертых, при продумывании и «конструировании» будущей
лекции преподаватель должен ориентироваться не на себя, а на своих
студентов, прогнозировать возможный ход их мыслей.
В-пятых, преподавателю, безусловно, должна быть известна и
понятна как та «истина», которую он должен донести до студентов, так и
важность процесса ее усвоения студентами. Однако следует принять как
неизбежность, что последнее вовсе не очевидно для студентов и одной
лишь «преподавательской логикой» решить эту проблему трудно:
необходимо «заражение» аудитории излагаемой проблемой, создание
специфического эмоционального фона поиска ее решения.
И, наконец, на каждой лекции желательно емкое и вместе с тем
максимально краткое заключение, в котором выражена основная мысль
изложенного материала, а также обоснован логический переход от
изложенного к тому или иному фрагменту, который предстоит обсуждать
на следующей лекции [3].
Рассматривая различные формы учебной деятельности в вузе
необходимо обратить внимание на такой аспект, как
создание
благоприятного климата учебного процесса.
По мнению Н.В. Басовой, одним из его составляющих является
обоюдная (как со стороны преподавателя, так и со стороны студента) вера
в успех процесса обучения, для чего преподаватель создает специальные
«ситуации успеха», в результате реализации которых студент обретает
уверенность в собственных силах и возможностях. Преподаватель
проводит так называемые «занятия радости», на которых студент получает
возможность наилучшим способом самовыразиться и получить
удовольствие оттого, что он знает и умеет.
Еще одним условием «благоприятного учебного климата», по
мнению
Н.В.
Басовой,
является
установление
правильных
взаимоотношений между преподавателем и аудиторией и между
студентами в группе. В этих отношениях желательно исходить из единой
нравственной нормы, основывающейся на общечеловеческих ценностях и
на принципе «к себе – как к другому, к другому – как к себе; и дома, и на
работе» [1].
Влияние преподавателя на студента огромно, если преподаватель
является примером для подражания, когда он отдает студентам частицу
своей души.
Таким образом, «успешность обучения обеспечивают: интерес,
доброжелательность, педагогическое терпение и с творчество. Следует
обучать так, чтобы студент становился соучастником учебного процесса,
чтобы он сопереживал подобно тому, как это происходит с человеком при
чтении интересных книг, просмотре захватывающего спектакля или
фильма. Это возможно только при педагогике сотрудничества. Именно она
должна стать основой педагогической этики образования. Если не сделать
студента своим союзником, то никакого нравственного влияния нам на
него не оказать. Бывает, что на занятиях преподаватель спрашивает тех,
кто хорошо учится, а остальные сидят и ждут звонка. Вывести студента из
этого жалкого, серого состояния, постараться понять его, встать на его
место – в этом едва ли не одна из основных задач преподавателя вуза» [1,
с. 322].
1.
2.
3.
4.
Литература
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.  Ростов-н/Д:
Феникс, 1999.
Вербицкий А.А.. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и
опыт // Высшее образование в России. 1995.  №2.
Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования
и дидактика высшей школы.  М.: МГУ, 2000. С..
Темина С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций в
педагогическом процессе // Наука и школа.  1999.  №5. С.40.