Система трудового воспитания дошкольников историко
advertisement
Система трудового воспитания дошкольников: историко-педагогический аспект Трудовое воспитание дошкольников является предметом внимания в педагогических системах ведущих педагогов, как прошлого, так и настоящего. Так ярким представителем гуманистической педагогики прошлого, чье педагогическое наследие в настоящее время не утратило свою актуальность, является И. Г. Песталоцци, провозгласивший труд стержнем всей воспитательной работы с детьми. Педагог видел только один путь - дать детям неимущих достойное воспитание, знания и приучить детей к профессиональному труду, вооружить воспитанников умением выполнять те виды труда, которыми им предстоит в последствии заниматься. Центром всей жизни Песталоцци считал, производительный труд воспитанников, но при этом он был весьма озабочен тем, чтобы дети получали соответствующее нравственное и физическое воспитание. Разумеется, рассуждения о том, что посредством воспитания крестьянские дети приобретут благополучие в жизни, носили явно утопический характер. Однако стремление обучать и воспитывать детей из народа, развивать их в умственном и физическом отношении, несомненно, ценны. По мнению Песталоцци, принимая участие в домашних делах, ребенок получает и первые трудовые навыки, и (первые уроки человечности, нравственности). Первостепенное значение в обучении. И. Г. Песталоцци высказывает идею, адекватную направлению, в котором идет перестройка воспитательно-образовательной работы в современном детском саду. Это переход к личностно-ориентированной модели обучения взрослого и ребенка, в русле которой является не только равноправным партнером детей в совместной деятельности, но и тем, кто признает ребенка личностью, воспринимая его, как равного, с его проблемами, желаниями, интересами. Большой интерес представляет высказывание Песталоцци об образовании, которое должно находиться в тесной связи и взаимодействии с умственным, нравственным и физическим развитием детей, вооружать их общей культурой ручного труда и разнообразными умениями и навыками, которые в последующем пригодятся в профессиональной деятельности. Ярким представителем, провозгласившим идею трудового воспитания, как средства гармонизации личности, является Ж. Ж. Руссо. В своем педагогическом труде «Эмиль и его воспитание» великий педагог провозгласил идею природосообразности развития ребенка, сущность которой выражалась в единстве человека и природы в процессе воспитания как умственного, так и трудового. «Приучать дитя трудиться с ранних лет, видеть в труде источник всех человеческих благ» - вот идея Руссо, высказанная им во многих педагогических трудах его времени. Особое значение труда в нравственном формировании человека видел К. Д. Ушинский. Он писал: «Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте, но должен идти назад». И далее: «Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу». «Но воспитание не только должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно еще дать ему и привычку к труду». К. Д. Ушинский писал, что воспитание должно зажечь в человеке жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой. Обращаясь к нашему исследованию, следует отметить, что историкопедагогический аспект изучения исторически сложившихся педагогических систем трудового воспитания тесно перекрещивается с нравственным воспитанием. Так определяя важность овладения трудовым процессом Б. Л. Кантерев, Я. А. Валинский обращали внимание на то, что «в труде формируется личность, готовая к проявлению человеческого достоинства, ответственности». Воспитания положительного отношения к труду детей дошкольного возраста рассматривается с учетом тех социальных, культурных образцов нравственного воспитания, которые отвечают задачам гармоничного воспитания, культурной цивилизации, являющихся объектом изучения той или иной педагогической системы трудового воспитания. Обращаясь к изучению исторически - сложившейся системы образования в России следует отметить, что с первых лет советской власти дошкольное воспитание становилось всеобщим, общественным, решался вопрос о трудовом воспитании детей. Уже на I съезде по дошкольному воспитанию (1919) определились единые со школой задачи трудового воспитания, сформулированы требования к нему. Труд должен быть посильным, иметь понятную ребенку цель и доставлять ему удовольствие, выполняться хорошо и по возможности красиво. Перед воспитателями ставились две задачи: научить детей трудиться с радостью и приучать их работать коллективно. Содержание трудовой деятельности дошкольников включало в себя самообслуживание и ручной труд с различными материалами, кроме того, воспитанников следовало привлекать к уборке комнаты, стирке, работе на огороде и в саду. В 1919 году на конференции по теме «О трудовом начале в дошкольном учреждении» выявилось два направления: 1) Дети в детском саду должны выполнять всю работу по поддерживанию чистоты в помещении, стирке белья, приготовлению пищи, выращиванию овощей и др., что может привести к отказу от технического персонала; 2) Труд следует вводить, как воспитательный момент, а поэтому он должен быть посильным, его не должно быть много. Однако, не смотря на принятие решения в 20-е гг. в детских учреждениях преобладало влияние свободного воспитания, детям предоставлялась возможность проявлять активность и инициативу без активного участия педагогов. Между тем педагог С. С. Моложавый писал: «Трудовой процесс максимально активный, жизненно-приспособительный. В основе трудовой деятельности лежат установка на получение жизненноиспользуемого результата путем преобразования среды и материала при посредстве орудий. Стимулы, вызывающие трудовой процесс, это не предметы или явления, это жизненные потребности…» Такая позиция основывала правомерность первого подхода к труду детей: они должны быть поставлены в ситуацию, когда труд помогает им жить, когда овладение трудовыми навыками становиться естественной необходимостью для себя самого. «…Чтобы вызвать производственный процесс, налицо должна быть определенная потребность, недостаток чего-нибудь, что необходимо для поддержания и повышения жизнедеятельности организма… только такая организация самой жизни детей, которая выдвигает перед ними действительные потребности может воспитать в детях прочную трудовую установку» (Игра и труд в дошкольном возрасте. – М., 1929. – С.39-40). Большое внимание было уделено на II съезде (1921), который поставил перед дошкольными работниками задачу нравственно – трудового воспитания. В решениях съезда указывалось, что следовало так организовывать труд детей, чтобы каждый ребенок чувствовал, что он выполняет частицу общего дела. Труду уделялось большое внимание. III съезд (1924) потребовал пересмотра содержания работы детских садов в связи с программами единой трудовой школы; было принято решение строить работу детских садов, исходя из того что ребенок – «продукт социальной среды». Три составляющие социальной среды - труд, природа, общество – были положены в основу содержания работы дошкольных учреждений. Предпочтение отдавалось общественному производственному труду, подчеркивалась важность совместной деятельности детей и взрослых. Труд стал соотноситься не с игрой, а с задачами производства. Н. К. Крупская не поддерживала такого подхода к дошкольному трудовому воспитанию, она выступала за содержание труда, понятного детям, близкого им, но обязательно в коллективной форме. В высказываниях выдающихся советских педагогов Н. К. Крупской сформулированы основные положения о трудовом воспитании подрастающего поколения. Труд – важнейшее средство воспитания, начиная с дошкольного возраста; в процессе его формируется личность ребенка, складываются коллективные взаимоотношения. О трудовом воспитании детей Н. К. Крупская писала в статье «О дошкольном воспитании детей»: «Мы должны в этом отношении обратить внимание на то, чтобы в работе, в труде, в строительстве своей детской жизни принимали участие поголовно все ребята. Чтобы так они были организованы, чтобы умели сообща работать, чтобы каждый из ребят выполнял хотя бы самую маленькую, по своим силам, часть работы, чтобы он принимал участие в общем, деле… жизнь требует того, чтобы каждый умел работать, умел как-то организовывать свою жизнь вместе с другими. Привычка к коллективной работе у ребят лучше всего вырабатывается при работе вдвоем, втроем, и это надо учитывать. Тут не должно быть простого подражания школе, говорила Н. К. Крупская. «Позже школа, пионер-организация смогут влить коллективную деятельность ребят в общее организованное русло. Привычка к трудовым объединениям сделает много плодотворнее и легче и работу школы и работу детей. Нам надо учиться уважать детский труд, помогать ему». (1, стр. 226 – 227) Совместную работу детей надо особенно ценить. Это зачатки коллективного труда, в этой работе лучше всего развертываются силы ребенка. «Объединения детей, возникающие по ребячьей инициативе, надо всячески поддерживать, помогать им. Привычка к деловой совместной работе, хотя бы и краткосрочной, хотя бы и преследующей чисто ребячьи цели, имеет громадное значение». Говоря о содержании детского труда, Н. К. Крупская подчеркивала, что «с раннего детства надо учить ребят убирать за собой, стирать пыль, мыть посуду, собирать ягоды, кормить кур, собак. Только ребята любят контроль знающего человека. Пятилетняя девчушка что-то шьет. Сделает три стежка и бежит к бабушке: «Бабушка, хорошо?» - «Хорошо, деточка». И понемногупонемногу ребенок и научится. И девочка возится без конца над тем, чтобы сшить вместе два лоскутка». Н. К. Крупская обращает внимание на необходимость знакомить детей с трудом взрослых – это расширяет их кругозор. Ребенок – будущий член трудового коллектива, и его роль в обществе как гражданина зависит от того, насколько он в состоянии будет принимать, участие в общем труде насколько он к нему подготовлен, писал А. С. Макаренко. Труд детей дошкольного возраста являлся важнейшим средством коммунистического воспитания. Весь процесс воспитания детей в детском саду может и должен быть организован так, чтобы они научились понимать пользу и необходимость труда для себя и для коллектива. Относиться к работе с любовью, видеть в ней радость – необходимое условие для проявления творчества личности, ее талантов. Воспитание подрастающего поколения в условиях развернутого строительства коммунизма предполагает творческого отношения к труду [2, стр. 17] . В отдельные периоды развития советской дошкольной педагогики вопросы трудового воспитания выдвигались на первый план, а другие предавались забвению. Проследить те изменения, которые претерпевало трудовое воспитание детей дошкольного возраста, очень важно для правильного понимания и анализа современного опыта. В первые годы советской власти поиски в области воспитания детей дошкольного возраста шли по линии развития инициативы детей, их творческих исканий, которые не направлялись педагогами, а только выявлялись ими. Это исходило из задач воспитания нового человека и известным образом противостояло прочно укрепившимся в практике детских садов содержанию и методике, разработанным Френелем и Монтессори, влияние которых на русский детский сад в конце XIX – начале ХХ вв. Было весьма сильным. Однако эти поиски выявления залаженных в ребенке качеств вели педагогов к теории спонтанного развития личности. С наибольшей отчетливостью идеи спонтанного проявления трудолюбия у детей дошкольного возраста выражены в книге. Л. К. Шлегер «Практическая работа в детском саду». Это пособие, выдержавшее четыре издания (последнее – в 1924 г.), было наиболее популярным практическим руководством для детских садов в первое десятилетие существования советского детского сада, определившимся как содержание, так и методику работы с детьми. Л. К. Шлегер писала: «Я полагаю, что внутренний мир ребенка достаточно богат, но сам ребенок не знает тех сил, которые таятся в нем, которые спят, и сам он беспомощен. Мы должны прийти ему на помощь, должны создать ему условия, при которых все эти спящие силы и способности могли бы пробудиться и свободно развиваться». [3, стр. 37] Точку зрения на спонтанное развитие склонности детей к труду выразила Л. С. Тезавровская: «Дети приходили утром, полные различных интересов, наперебой рассказывали что-то друг другу и сразу тускнели, как только начиналась беседа из цикла по нашему плану. Очень редко наш план совпадал с детскими интересами на сегодняшний день. Не умея сочетать плановую работу со свободной деятельности детей, придавая этой деятельности большое значение, я решила отказаться от плана. Основным принципом работы было принято развитие у детей свободной самодеятельности и творчества, удовлетворение текущих детских интересов». [4, стр. 37] В развитии детской самодеятельности и активности Л. С. Тезавровская большое внимание уделяла продуктивным формам труда детей. Воспитанники получали для работы несложные инструменты: шило, молоток, клещи, бурав, лобзик, отвертку, маленькие рубанки и коловорот. При помощи этих инструментов они сделали игрушки, некоторые хозяйственные вещи, например полочки, табуретки. Замысел работы исходил от детей, они сами и выполняли его. Работа созидательной становится тогда, когда ребенок сам придумывает ее, когда она не навязывается ему извне. Л. С. Тезавровская чрезвычайно осторожно пользовалась средствами показа, образцом; она утверждала, что « не нужно совсем вмешиваться в работы детей, предоставив в их распоряжение имеющийся материал, дав им полную свободу». На IV съезде (1929) дошкольных работников впервые был поставлен вопрос нравственно-трудового воспитания детей. Большой вклад в разработку содержательной стороны нравственно-трудового воспитания внесла Е. И. Тихеева. Только заинтересованность, увлекательность, положительно-эмоциональный настрой поможет детям не отказываться от труда, а достичь хорошего результата. Елизавета Ивановна и ее сотрудники подробно разрабатывали содержание «уголков природы», труд и наблюдения детей в них. Неотъемлемой частью обстановки детского сада Тихеева считает, сад и огород, где организуются разнообразные наблюдения, труд и игры детей. С четырех лет все дети привлекаются к уходу за посадками и посевами. Их труд должен быть посильным и опираться на игру. Не надо навязывать детям те или иные обязанности, важно вызвать интерес. Поэтому труд непременно должны сопровождать разнообразные наблюдения. В организации труда на огороде Е. И. Тихеева следует Ф. Фребелю. У каждого ребенка своя грядка, но это- часть общего огорода, урожай с которого идет в «общий котел». Значение индивидуальной ответственности за рост растений велико, но она может быть действенным средством воспитания при правильном сочетании индивидуального труда с коллективным, индивидуальной заботы с коллективной. Наиболее полно это представлено в «Плане педагогической работы на 1928/29 годы», приложенном к книге «Детский сад». После постановления ЦК ВКБ (б) о школе (1931) в журнале «Дошкольное воспитание» появляется ряд статей направленных на поиски новых форм работы детского сада, определение своеобразия форм и методов его работы, что было особенно важно в тот период, так как предшествующие годы характеризовались рядом существенных ошибок левацкого толка. Установки Наркомпроса по трудовому воспитанию детей дошкольного возраста обсуждались на III (1924) и IV (1920) съездах по дошкольному воспитанию. Наиболее отчетливо они выражены Р. Прушицкой. [5] Она призывала дошкольных работников сделать труд детейдошкольников общественно направленным, обеспечить его более совершенными техническими средствами. Р. Прушицкая указала, что творческий труд представляет большую педагогическую ценность для развития ребенка. Оценивая труд, бытующий в дошкольных учреждениях, Р. Прущицкая считала, что хозяйственный труд мало способствует развитию детей. Производственный же труд, который в большинстве дошкольных учреждений должен быть в корне пересмотрен, так как носит характер ремесленного труда, требующего большой затраты физических сил. С помощью пилы, рубанка, молотка детям трудно сделать вещь, хотя бы и очень простую. Р. Прушитская призывает дошкольных работников оборудовать детские сады специальными станками, технически более совершенными инструментами, пользуясь которыми воспитанники могли бы успешно развивать свои способности. Эти установки получили известный резонанс в практике работы детских садов. Труд оказывается в центре дошкольной работы, а внимание к вопросам игры снижается. Политехнизм механически переносится из системы работы школы в дошкольные учреждения. Увлечение политехнизмом в детских садах становится, в этот период широко распространенным явлением: создаются оборудованные рабочие комнаты, готовятся специальные инструменты для детей, разрабатывается методика трудового инструктажа. Некоторые работники, забывая об особенностях дошкольного возраста, допускали грубые ошибки в работе с детьми, считали возможным участие ребенка-дошкольника в производительном труде. В статье по этому вопросу Л. Ш. Шамшина писала: «Сейчас для всех уже ясно, что непосредственное участие детей в производстве, вовлечение их в интересную ценную для них работу не может быть осуществлено без предварительной политехнической подготовки». Автор призывает широкому использованию метода производственных экскурсий, где ребята могут ознакомиться с процессом обработки материала, с техникой, работой машин, источником их движения, сравнивать усовершенствованную технику машинного производства с системой техники ручного труда, наблюдать организацию труда. Л. В. Шамшина указывала на необходимость предоставить детям материал в первую очередь для свободного пользования. Роль руководительницы должна сводиться к тому, чтобы пробудить творческую активность ребенка, «развить в нем исследовательский рефлекс, вызвать комбинаторные и конструктивные способности, подвести его к составлению плана, проекта намеченного здания, натолкнуть на выбор нужного материала, инструмента, помочь овладеть техническими навыками, найти подходящую позу». И далее: «Своим не своевременным вмешательством мы часто не даем ребенку самому овладеть новым инструментом, материалом, нашей активностью убиваем его ориентировочно-исследовательский рефлекс». [6, стр. 33] Таким образом, теория дошкольного воспитания испытывала в этот период сильное влияние теории спонтанного развития ребенка, а так же американской прагматической педагогики, что явилось серьезным препятствием в определении путей работы советского детского сада в целом и в правильном решении вопроса о трудовом воспитании в частности. Механическое перенесение в детский сад указаний о политехническом образовании, привело к тому, что на многие моменты, определяющие работы с детьми, не обращалось должного внимания. Гонение на куклу, изгнание из детского сада сказки таких форм труда не только не обеспечивали его связь с игрой, а, наоборот, ставили между этими видами глухие преграды,- все это мешало трудовому воспитанию детей. Анализируя этот период работы дошкольных учреждений, А. В. Суровцева писала: «После IV съезда по дошкольному воспитанию, где разрешался вопрос о взаимоотношениях игры и труда, внимание всех привлек главным образом труд. С тали создаваться дорогостоящие, прекрасно оборудованные рабочие детские комнаты. Специалисты стали заниматься выработкой инструментария, разработкой методики специального инструктажа по трудовым занятиям, а игра, вследствие этих установок, стала занимать все меньше места в работе с детьми… Труд детей по установкам, данным в журнале «Дошкольное воспитание», в статьях Прушицкой, должен быть связан не игрой детей, а с ударными задачами социалистической реконструкции, с планом работы производства, носить характер общественно полезного труда, а для этого необходимо поднять качество детской продукции, сделать труд технически более совершенным». В другой статье, критикуя извращения в трудовом воспитании детей дошкольников, попытки механически разграничить игру и труд и тем самым сделать труд самоцелью, а не воспитательным средством, А. В. Суровцева выдвинула важное положение: «В методике надо искать не разделения, а связи между игрой и трудом, особенно это должно относиться к детям от 3 до 5 лет». Новые направления в решении задач трудового воспитания появились в 30-40-е годы XX века. Трудовую деятельность детей стали сочетать с наблюдениями за трудом взрослых, игру - соединять с трудовой деятельностью. В 1935 г. Вышла в свет книга Р. И. Жуковской «Игры и трудовые занятия в детском саду», в ней показаны ведущая функция игры и подчинение ей трудовых навыков: трудовая деятельность детей, по мнению автора, должна быть направлена на обогащение игры. ….Характерным для этого периода является сочетание наблюдения детьми труда взрослых и собственной трудовой деятельности. Интересный опыт воспитания в труде описан в сборнике «Дошкольное воспитание», №3 за 1936 г. А. В. Суровцева подробно описала опыт мастера-педагога Е. Д. Махалиной. Дети у этого педагога отличались тем, что они все делали старательно, настойчиво и вместе с тем весело и радостно; они с интересом наблюдали, что делают взрослые, иного играли. Однако массовая практика трудового воспитания в этот период главное внимание уделяла оборудованию трудовых уголков, размещению материала и инструментов, а не содержанию самого труда и его влиянию на ребенка. Анализируя состояние трудового воспитания этого периода, Ц. Л. Печерская правильно заметила, что превращение оборудования трудового процесса в самоцель является следствием неправильного руководства делом дошкольного воспитания. Интересный опыт трудового воспитания сложился в годы Великой Отечественной войны. Работая в это трудное время с дошкольниками, воспитатели использовали все возможности, чтобы сделать жизнь детей интересной; стремились к тому, чтобы дети с малых лет привыкали быть полезными членами коллектива. В статьях сборника «Воспитатели детских садов о своей работе», составленного на основе материалов научнопрактических конференций, проходивших в годы войны, показано, что дети приучались к самостоятельности в выполнении доступных их силам дел; с детьми средней и старшей групп по субботам беседовали о том, что каждый из них может дома, чем помочь маме, позаботиться о ней, чтобы она в выходной день отдохнула. В последние годы теория и практика дошкольного воспитания были направлены по сути разработки теории физического воспитания детей. Это было вызвано необходимостью укрепления здоровья детей, ослабленных за годы войны. Труды Е. А. Аркина, Е. Г. Леви-Гориневской, А. И. Быковой имели большое значение в повышении качества работы дошкольных учреждений по физическому воспитанию детей. Интенсивно разрабатывалась теория обучения детей дошкольного возраста. Труды А. П. Упсовой по-новому осветили организованные формы работы с детьми на основе обучения; разрабатывались вопросы педагогического руководства игрой (исследования Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, А. П. Усовой). Однако трудового воспитания в эти годы не уделялось должного внимания. Так, в 1948 г. В журнале «Дошкольное воспитание» по этим вопросам не было опубликовано ни одной статьи. Воспитание правильного отношения к труду вообще не было включено и круг задач детского сада, так как считалось естественным, что при склонности детей к активности это отношение сформируется само собой при наличии оборудования уголков и списков дежурных. Проверка воспитательной работы детских садов, проведенная Министерством просвещения РСФСР в 1948 г., обнаружила низкий уровень постановки трудового воспитания. Если по занятиям, игре, закаливанию в актах проверки есть некоторые фактические данные, то о труде в отчетах встречаются лишь, такие, например, замечания: «Хозяйственный уголок не устроен, в нем имеется лишь столик для раздачи пищи, два фартучка и список дежурных». В акте проверки одного из детских садов Ленинградского района Москвы говорится: «Уголок природы богатый, в нем имеются растения, которые дети приносят с прогулок и экскурсий, помещают в уголок и ведут за ним длительные наблюдения. Из животных имеются рыбы, ящерица, ведется календарь природы. Хозяйственный уголок не оборудован. Имеются только фартучки для дежурных. Анализ педагогического процесса не попадают содержание трудового воспитания, характеристика воспитательных воздействий, которыми пользуется воспитатель; речь идет только о том, что создает лишь предпосылки для приложения детской активности. Не получая методических указаний по вопросам трудового воспитания, воспитатель свою основную задачу видел в том, чтобы соответствующим образом оборудовать хозяйственный и природный уголки, и ожидал, что при наличии этого оборудования дети, с их естественной склонностью к активности, сами приобретут необходимые трудовые навыки. Положение (А. С, Макаренко) о том, что от природы все люди одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни работают лучше, другие – хуже и что зависят от воспитания, не было в должной мере разъяснено. Большое внимание в эти годы уделялось ознакомлению детей с трудом взрослых, а не трудовой деятельностью самих детей. Ознакомление с трудом взрослых имеет большое значение для расширения круга представлений ребят, но на формирование правильного отношения к труду, трудовой деятельностью ребенка. В «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953) вопросы трудового воспитания были представлены недостаточно: не выделен специальный раздел по трудовому воспитанию; не определен круг задач, которые могут быть решены в процессе трудового воспитания; не раскрыты содержание и методика труда; нет ясных указаний о месте труда в режиме детского сада. Нечеткость программы трудового воспитания привела к тому, что в практике детских садов получили такие формы труда (самообслуживания, дежурства, как первая форма труда коллектива, выполнение трудовых поручений). После XX съезда КПСС вопросы трудового воспитания становятся предметом ряда специальных педагогических исследований. Были также проведены исследования, раскрывающие некоторые психологические стороны данной проблемы. Так, в статье Я. З. Неверович раскрываются мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста, дается анализ условий формирования положительного отношения к труду взрослых у детей старшего возраста, а так же проводиться психологический анализ процесса формирования трудолюбия у старших дошкольников. Эти исследования оказали серьезное влияние на практику трудового воспитания в детских садах. В 60-80-е гг. XX в. Проводиться углубленное изучение трудовой деятельности дошкольников. Под руководством В. Г. Нечаевой исследуются разные виды труда и формы организации коллективной деятельности детей. (И. Лернер, Г. Н. Година, А. Д. Шатова, Г. М. Киселева, Д. В. Сергеева, В. Г. Зайцева и др.), под руководством Р. И. Жуковской – особенности ознакомления детей с трудом взрослых (С. Г. Журат, Г. И. Григоренко, В. П. Сазонова и др.), известны работы Е. И. Радиной, Р. С. Буре, В. И. Логиновой, М. В. Крулехт, С. А. Козловой, А. М. Виноградовой. Проводились и психологические исследования, в которых доказана роль мотивов практической деятельности для трудового развития дошкольников. Массивное изучение проблемы трудового воспитания дошкольников дало положительный результат: изучены содержания труда, формы его организации, средства и методы. Исследовалось также влияние труда на нравственное развитие ребенка. В приведенном обзоре исторического развития идей, взглядов на постановку трудового воспитания наш научный интерес был сосредоточен на воспитании положительного отношения дошкольников к труду, методов приемов, средств, являющихся основополагающими позициями нравственнотрудового воспитания, ориентированного на воспитание личностных качеств ребенка, положительные взаимоотношения между детьми. Анализ исторического опыта и современной практики дает основание предполагать, что положительное отношение дошкольников к труду зависит от уровней развития морально-нравственных представлений. Исходя из контекста исследуемой нами педагогической проблемы, следует обратиться к определению понятия положительного отношения к труду, его характеристике. Труд в дошкольном возрасте – действенное средство разностороннего, и, прежде всего нравственного, воспитания растущего человека. Задачи нравственного воспитания в труде имеют свою специфику. Их решение с формированием у ребенка таких качеств, которые характеризуют его отношение к труду и всему, что с этим связано: Аккуратность, бережное отношение к вещам, взаимопомощь, дружелюбие и др. Эти качества не могут быть сформированы без специального педагогического руководства. Формирование их связано с воздействием на эмоциональную сферу ребенка на включение в методику руководства таких средств и приемов, которые вызывали бы желание охотно принимать поставленную цель и достичь ее, заставляли испытывать радость от самого процесса труда. Результатом нравственного воспитания в труде должно стать не только умение, но и желание трудиться, в этом и проявляется качественная характеристика формирования начал трудолюбия. Поэтому, давая определение эмоционально- положительному отношению к разным видам труда детей 4-5 лет мы подразумеваем, как желание трудиться, проявляя интерес, добросовестность к выполнению трудовых обязанностей. Эффективность воспитания и обучения зависит от того, насколько эмоционально ребенок относится к обучению, к сложившейся ситуации, как переживает успехи и неудачи. Благодаря положительным чувствам сам процесс деятельности начинает восприниматься им, как что-то само по себе положительное. Часто увлечение взрослых обучением, их стремление поскорее сформировать у детей умение трудиться приводят к тому, что забывается необходимая зависимость между обучением действиям и воспитанием положительного отношения к ним, желания научиться их выполнять. В таких случаях происходит активное формирование деловых качеств, становлению которых способствует содержание трудового процесса, а так же логика действий и операций, совершаемых ребенком в соответствии с поставленной задачей. При этом ребенок не всегда испытывает удовольствие, и радость от того, что делает, или от того, что ему предстоит еще сделать. Это снижает эффективность, как и его деятельности, так и самого воспитательного процесса. Нравственное воспитание в труде тесно связано с уровнем развития трудовой деятельности. Этот уровень различен на разных возрастных этапах дошкольного детства. Он может различаться даже в пределах одного возраста, хотя опора идет на общие закономерности развития. Известно, что в младшем дошкольном возрасте труд, как самостоятельная деятельность еще не сформировался ни в сознании, ни в поведении детей. Часто включение их в трудовой процесс не отличается от их поведения в игре. Об этом свидетельствует детские ответы на вопросы взрослого. Так, когда ребенка трех лет спрашивают: «Ты любишь трудиться?» - он, как правило, отвечает утвердительно. На вопрос: «Какую работу ты любишь выполнять?» - дети обычно отвечают: «Люблю кубики возить, домик строить, машинки катать». Лишь в редких случаях малыши называют некоторые трудовые процессы, действия, имеющие отношение к труду: «Люблю ложки раздавать, дежурить, цветочки поливать, стирать куклам». Важно пронаблюдать и поведение младшего дошкольника во время выполнения поручений. Оно граничит с игровым действием, а иногда вообще превращается в игру (мытье пластмассовых игрушек, купанье кукол, расстановка игрушек по своим местам). Активно принимая поставленную взрослыми задачу, малыши не могут еще действовать целенаправленно. Труд для них притягательный и желанный благодаря новизне необычности действия, благодаря тому, что можно подражать взрослым: стирать, как мама, накрывать столы, как няня, как дежурные из старшей группы, и т.д. Однако увлечение процессом «делания» часто превращают труд малышей в игру, а игру в труд. Порой эти два вида деятельности настолько слиты, что трудно разграничить. Чем выше уровень развития трудовой деятельности, тем больше возможности для решения задач нравственного воспитания, а значит выше уровень эмоционально – нравственно - положительного отношения дошкольников 4 – 5 лет к трудовой деятельности. Рассмотрим, от каких же факторов воспитания зависит его воспитание. Известно, что отношение к труду складывается очень рано, задолго до того, как малыш сможет самостоятельно выполнять трудовые поручения взрослых, овладеет навыками самообслуживания т. Д. Следует заметить, что некоторые дети уже в раннем возрасте обнаруживают негативное отношение к труду. На предложение воспитателя потрудиться они протягивают ручки или наоборот, прячут их за спину, приговаривая: «Я не хочу, это трудно, тяжело. У меня ручки маленькие». Еще столкнувшись с трудом, малыши отказываются трудиться. Воспитание отношения к труду, желания трудиться должно, начинаться рано, до овладения трудовыми навыками, и конечно, продолжаться в процессе становления личности. Трудовая деятельность подчинена логике, развивается в определенной последовательности, и в соответствии с нею ставятся и решаются воспитательные задачи. Представление о труде как целостном процессе должно включать все его структурные части. Если же мы не обнаруживаем у детей некоторых его частей, значит, надо полагать, что труд как самостоятельная деятельность пока не сложился. Каковы же структурные части (компоненты) трудовой деятельности, по которым можно судить о становлении и развитии этой деятельности у детей дошкольного возраста? Как у взрослых, это цель, способы осуществления, результат и мотивы. [11] Цель – это представляемый результат деятельности. Способы осуществления - это необходимые действия для достижения цели, приобретения навыков и умений. Сюда же входят такие интеллектуальные действия, как планирование и самоконтроль, во многом определяющие качество выполнения работы. Результат показывает соответствие деятельности, поставленной цели. Мотив определяет цель деятельности, является ее побудителем. Все структурные компоненты деятельности тесно связаны между собой, находятся в определенной зависимости. В чем же особенности структурных компонентов трудовой деятельности, дошкольников? Труд детей дошкольного возраста организуется взрослыми. Поставленная цель придает определенную направленность поведению ребенка, ориентирует его на результат труда. Чем меньше дети, тем активнее взрослый в постановке цели. Однако бывают случаи, когда ребенок ставит перед собой цель и решает простые и понятные ему задачи. Но ребенок может поступить в такую цель, которую заведомо не сможет выполнить, так как дошкольник пока не умеет соотносить свои возможности с поставленной и принятой целью. Поэтому именно взрослому необходимо выбирать для детей задания. При этом следует избегать непосильных задач, потому что, не достигнув результата, малыши могут в следующий раз отказаться выполнять задание. Дети пятого года жизни в знакомых повседневных делах могут сами ставить перед собой цель и стремиться достигнуть ее. Особенно активны в таких ситуациях те, которых раньше учили это делать. Активность нахождения новых целей зависит от содержания предстоящей деятельности. Например, установлено, что заниматься трудом по самообслуживанию труднее, чем ручным трудом или трудом по уходу за животными. Таким образом, умение ставить перед собой цель зависит не только от содержания предстоящей деятельности ребенка, интереса к ней. Учить детей находить посильные задачи надо уже с младшего дошкольного возраста, так как это является важнейшим условием развития творческого отношения к труду. Для этого необходимо использовать любые возможности. Ребенку надо дать понять, что такое поведение одобряется. Например, малыш видит, что книги на полке лежат в беспорядке: он аккуратно складывает их в стопку; кто-то забыл убрать строительный материал на место – другой начинает убирать его. Воспитатель должен немедленно замечать проявление такой инициативы и одобрять поведение ребенка. [12] Умение самостоятельно ставить перед собой цель формируется постепенно, на основе достижения ребенком целей, которые ставит первоначально педагог. Взрослый учит ребенка, где и в чем он может проявить свою инициативу. В группу достижения поставленной перед ребенком цели входят навыки и умения, в том числе умение планировать работу, самоконтроль. Навыки и умения – важнейшее средство для достижения поставленной цели, для осуществления самой деятельности. Важность их настолько очевидна, что, вероятно, поэтому другим компонентам труда придается меньшее значение. Обучение детей трудовым навыкам для предстоящей работы – важный этап трудового воспитания дошкольников. Но при каких условиях трудовые навыки могут стать средством воспитания положительного отношения к труду? Наблюдения показали, что процесс овладения необходимыми навыками иногда является механическим, порой приобретает яркую эмоциональную окраску. Это, прежде всего, связано с тем, как ребенок настроен к деятельности, желает ли научиться тому, что предстоит сделать. В специальной литературе этот момент определяется как готовность к выполнению работы, готовность к деятельности. Именно он представляет большую ценность в решении задач нравственного воспитания, в воспитании положительного отношения к труду. Готовность трудиться во многом зависит от содержания предстоящей деятельности, от того, один или совместно с кем-либо ребенок будет выполнять предстоящую работу, от мотива выполнения задания в целом насколько высок уровень осознания смысла выполняемой работы. Чем ближе и понятнее цель работы, тем выше ее результативность. В группу средств достижения цели включается также умение планировать работу и самому контролировать ее. Умение планировать работу относиться к обще-трудовым умениям и является для любого вида деятельности. В научно- методической литературе имеются рекомендации по обучению детей планированию в разных видах труда и в то же время на недостаточное внимание к формированию у детей навыков планирования в практике работы дошкольных учреждений, что снижает качество и уровень деятельности в целом. Д. В. Сергеева пишет: «Чем выше умение планировать свою работу, тем осознаннее, целенаправленнее, рациональнее, точнее и результативнее дети действуют, тем больше возможностей проявления творчества и инициативы. При отсутствии планирования ребенок становиться на путь проб и ошибок, бесцельно затрачивает силы, полученный результат его часто не удовлетворяет». Планирование – это сложный процесс, связанный с анализом, обобщенными представлениями, умением предвидеть предстоящую работу. Понятно, что детям дошкольного возраста этим умением овладеть не легко. Исследователи указывают на некоторые особенности формирования у дошкольников умения планировать. Главное заключается, в необходимости выяснить какие, задачи нравственного воспитания можно при этом решать. Процесс планирования напрямую не оказывает влияния на формирование каких-либо конкретных нравственных качеств. Особенно мало возможностей содержит индивидуальная деятельность детей. Однако с приобретением опыта индивидуального планирования и усложнением организации деятельности ребят (от индивидуальной – к совместной и коллективной работе) качественно меняются возможности планирования, точнее воспитательный эффект планирующей деятельности. В условиях коллективной работы и усвоения навыков коллективного планирования появляется необходимость руководствоваться определенными нравственными нормами взаимоотношений: надо уметь распределить работу, определить оптимальные пути достижения общей цели, научиться уступать более правильному решению, более удачному предложению товарища, быть вежливым, суметь защитить свою точку зрения или уступить и т. д. Бесспорно. Эти качества имеют прямую связь с решением задач нравственного воспитания и данное обще-трудовое умение в условиях коллективной деятельности, как бы наполняется нравственным содержанием [10. стр. 21] С умением планировать работу, тесно связано умение, контролировать себя, т. е., самоконтроль. Он способствует повышению качества планирования и всей деятельности в целом. В кратком словаре для учителя сказано: «Самоконтроль – сознательная оценка и регулирование своих действий и поведения с точки зрения поставленной цели и существующих правил при выполнении трудовых заданий». Самоконтроль как бы обеспечивает процесс управления собственным поведением и в како-то мере определяет уровень произвольного поведения в целом. Развитие произвольного поведения способствует воспитанию у детей таких качеств, как инициатива, творчество, авизует становление процесса, саморегуляции поведения в целом. А это одно из существенных, значимых условий для решения задач нравственного воспитания дошкольников. Результат – показатель завершения работы, это ради чего была задумана работа, ставилась цель деятельности, подбирались средства ее достижения. Сам материальный, вещественный результат оценивается и принимается во внимание детьми не сразу. В воспитании положительного отношения к труду большая роль отводиться возникновению, поддержке интереса. Ребенку дошкольного возраста присущ интерес к деятельности, в котором необходимым компонентом является познавательное отношение к окружающему миру. Интерес стимулирует действия ребенка, наличие интересу позволяет интенсивнее усвоить необходимые знания, практические умения, способствует развитию таких качеств личности, как целенаправленность, настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность. Интерес побуждает ребенка к волевым усилиям, которые направлены на осуществление разных видов деятельности, и в частности трудовой. Чувства удовлетворения и радости в достижении определенной цели вызывают стремление повторить волевые усилия в процессе труда, совершенствовать их. Осуществление любой деятельности зависит от того, чем она побуждается, Т.е. от ее мотивов. При наличии интереса к деятельности ее мотив совпадает с целью – познать и овладеть этой деятельностью. Без наличия положительных мотивов интерес к труду детей может быстро угаснуть. В среднем дошкольном возрасте наряду с интересом к процессу труда появляется стремление предвидеть конечный результат своих действий. Ребенок способен самостоятельно поставить не сложную цель, наметить пути, ведущие к ее достижению, выбрать из знакомых ему способов тот, который наиболее удобен. Но возможность действовать еще не означает умения действовать. Ему не помочь, не направить его, то возможности так и не превратятся в умения, старые способы действий перестанут удовлетворять и пропадает интерес к той деятельности, которая раньше привлекала его. Поэтому так важно поддерживать, развивать интерес к различным видам труда в средней группе, с тем, чтобы в старшем дошкольном возрасте любое порученное дело выполнялось с увлеченностью и радостью. Наблюдения за трудом детей, их отношением к поручениям, знакомство с играми, в которых отображается труд взрослых, все это позволяет выявить интересы каждого ребенка. Вопросы типа: «Ты любишь трудиться? Почему?» и т. д. – помогают установить, какое дело дети выполняют с большим желанием и удовольствием. Обычно такие трудовые поручения не вызывают особых затруднений. Например, Сережа говорит: «Люблю дежурить в столовой. Я знаю, как ставить тарелки и чашки». С интересом выполняются поручения, которые затрагивают эмоциональную сферу ребенка. Например, Аня так мотивировала свое желание дежурить в уголке природы: «Я всегда ухаживаю за птичками, приношу им травку. Я их очень люблю, ведь они живые». На воспитание влияет интерес к трудовой деятельности. Как правило, что дети делают дома, они с успехом выполняют и в детском саду. Активность дошкольников в трудовой деятельности, их самостоятельность и творчество определяются постоянным развитием их интересов: если порученное ребенку дело вызывает у него глубокий интерес, то он выполняет его с увлечением и радостью, что создает благоприятные условия для проявления творческих способностей в труде. Чтобы расположить детей к выполнению трудовых действий, создается обстановка в группе. Дети среднего дошкольного возраста с большим желанием принимают участие в хозяйственно-бытовом труде. Организация его в форме дежурств является для них новой интересной деятельностью. Следует более тщательно продумывать отдельных трудовых поручений, стремиться к тому, чтобы труд детей был не надуманным, а жизненно необходимым. Желательно чаще привлекать дошкольников в качестве помощников в разнообразные хозяйственные дела, связанные с жизнью группы. Например, помочь повару перебрать крупу для обеда, помочь няне пришить пуговицы к наволочкам и т. д. Это позволяет преодолеть однообразие хозяйственно-бытового труда. Чем однообразнее труд, тем более привлекательно он должен быть представлен. Дети среднего дошкольного возраста чутко реагируют на тон воспитателя, его манеру держаться. Обращение, мягкое по форме, требовательное и деловое по содержанию, приводит к желаемому результату: у ребенка не пропадает интерес к работе, ему понятны требования педагога, он ценит его доброе участие. Воспитательный смысл, включения детей в трудовую деятельность вместе с взрослым состоит и в том, что, выполняя то или иное дело, каждый ребенок видит себя помощником взрослого, начинает понимать значимость своего труда. Почувствовав радость трудового усилия, ощутив результаты своих действий, дети с особым воодушевлением выполняют свои обязанности. Совместная работа с взрослыми не только вызывает положительные эмоции у детей, но и выступает как средство формирования положительных отношений со сверстниками. В младшем и среднем дошкольном возрасте привлекательность орудий пруда, интерес к жизни и труду взрослых побуждают ребенка включаться в трудовую деятельность. При правильном, руководстве процессом воспитания у ребенка развиваются желание и умение трудиться, изменяется отношение к качеству работы, повышается степень самостоятельности в мотивации ее целей. Лишь на пятом году жизни результат становиться предметом внимания детей. Они начинают интересоваться тем, как отнесется воспитатель к сделанному, как выполнил такую же работу сверстник, что сказал по поводу их работы взрослый. Таким образом, результат деятельности становится важным в воспитательном плане, если к нему формируется отношение. Объясняется его необходимостью. Чтобы результат стал для детей значимым. В процессе оценки нужно отмечать не только, что сделано, но и как сделано, т.е. сам процесс работы, меру приложения усилий. Только в этом случае наиболее успешно формируется положительное отношение к деятельности. Достижение результата в труде имеет значение, прежде всего, как педагогический фактор, помогающий воспитывать у детей интерес к труду. Результат как мера затраты усилий и сам факт завершения деятельности понятен дошкольникам. Им небезразлично, каков конец их труда, как оценит достигнутый результат педагог (качество, своевременность). Вместе с тем взрослым надо быть весьма осторожным и деликатным при оценке результатов работы детей. Иногда можно даже мириться некоторым несовершенством результата, но не заставлять ребенка многократно переделывать работу, если она относительно сложна для него. Порой ребенок очень старается, а не может сделать так, как хотелось бы взрослому (например, при некоторых видах ручной работы, шитье, вышивании, стирке, уборке кухонного белья; иногда детям трудно тщательно выжать тряпочку и досуха вытереть столы, скамейки и пр.) В таких случаях обязательно требуется помощь воспитателя или няни. Итак, результат труда становиться ценным в педагогическом отношении тогда, когда педагог ставит своей задачей использовать его, как фактор воспитания. Мотивы – важнейший компонент деятельности и формирования отношения к ней. У детей дошкольного возраста уже имеют место общественно значимые мотивы в своей простейшей форме – стремление сделать что-то полезное, порадовать другого человека. Именно мотивы определяют уровень осознанности выполняемой работы – то, что ради чего кого она выполняется. Для дошкольника должна быть обязательно установлена непосредственная зависимость между мотивом и продуктом деятельности между тем, что делать и для чего делать. Важно, чтобы эта связь нашла опору в его жизненном опыте. Ребенку небезразлично, как может быть использован им результат. Стремление малыша быть полезным окружающим побуждает его не ко всякой работе, а только к такой, в которой он может сделать что-то полезное. Таким образом, при организации работы по трудовому воспитанию надо в той или иной мере оценивать значение различных компонентов трудовой деятельности. Учет их особенностей на каждой возрастной ступени позволяет дать характеристику трудовой деятельности как целостной, а это важно и необходимо для решения задач нравственного воспитания детей дошкольного возраста и труде. Какие же компоненты оказывают непосредственное влияние на формирование личности ребенка, на воспитание у него нравственных и нравственно-волевых качеств? Прежде всего - это цель и мотив трудовой деятельности, именно они определяют ее личностный смысл. Другие компоненты труда могут оставаться нейтральными при воспитательном воздействии на личность, если педагог не использует их для этой цели специально. Стержнем формирования личности в процессе становления всех указанных выше компонентов трудовой деятельности является отношение. Отношение к поставленной цели, к процессу ее реализации, к достигнутому результату определяет отношение к трудовому процессу в целом. Поэтому надо иметь в виду, что в процессе формирования трудовой деятельности не все ее структурные компоненты прямо влияют на формирование эмоционально-положительного отношения к труду. Их воспитательное воздействие на личность ребенка может быть лишь при определенных условиях, позволяющих наполнять их нравственным содержанием. Тем самым будет создаваться и поддерживаться эмоционально-положительная основа на всех этапах трудового процесса, а не только на тех, когда воспитательное воздействие на личность того или иного компонента труда очевидно. Нужно помнить о том, что эмоционально-положительное отношение к цели деятельности у детей младшего возраста почти не разграничивается с отношением к взрослому, который ставит эту цель. Эти отношения порой слиты. Данное условие заставляет взрослых быть предельно внимательными, доброжелательными в своих требованиях к детям, что способствует успешному воспитанию у малышей положительного отношения к труду формированию его, как самостоятельной деятельности. Дети пятого года жизни действуют более целенаправленно в отличие от младших дошкольников. У них наблюдается активный переход от совместной деятельности с взрослым к самостоятельной. Активный переход к самостоятельной деятельности связан с приобретением опыта при овладении различными действиями, освоении отдельных операций в разных видах продуктивной деятельности. Это важно для нравственно-трудового воспитания детей среднего дошкольного воз0раста. Вместе с тем в процессе нравственно-трудового воспитания детей среднего возраста встречаются и новые трудности, которые обусловлены их возрастными особенностями. Это низкий уровень самооценки, самоконтроля, организационных навыков и культуры деятельности в целом. Дети не всегда умеют соотнести свои возможности с предстоящей деятельности. Учитывая эти трудности, воспитателю следует ориентироваться в работе на положительные особенности этого возраста, помогающие воспитанию детей в труде: желание действовать, стремление к самостоятельному выполнению заданий, активность. При выполнении заданий детьми этого возраста процент достижения цели вдвое выше, чем у малышей. Дети среднего возраста могут уже довольно объективно оценивать поступки товарищей и с уважением отзываться о них. Они переживают вместе со своими сверстниками их успехи и неудачи, проявляют различные формы взаимопомощи; большинство детей (более 90%) отличают игру от труда. По сравнению с малышами трудовая деятельность у детей пятого года жизни приобретает самостоятельность, хотя пока она имеет смысл не только творческий, сколько исполнительский характер. Уровень организационных умений и культуры деятельности по-прежнему принадлежит взрослым: чаще всего ставит цель педагог, он же помогает установить последовательность операции, достичь намеченного результата. Участие взрослого в труде (совместный труд) пока остается одним из ведущих в руководстве трудовой деятельностью. При выполнении заданий, связанных с самообслуживанием и хозяйственно- бытовым трудом, дети проявляют самостоятельность, чему в большей степени помогает опыт, приобретенный в младшем возрасте. При выполнении трудовых поручений можно обнаружить все структурные компоненты труда, свидетельствующие трудового процесса. Но, не смотря на это, воспитатель порой сталкивается со случаями отказа от выполнения того или иного задания. Иногда этот отказ обусловлен избирательным отношением к содержанию труда. Например, ребенок говорит: «Я буду носить мусор, не хочу его собирать», «Я не хочу листья вытирать, буду строительный материал складывать». Бывает, что дети отказываются от работы из-за того, что хотят быть в паре (во время дежурства и т. п.) только с определенным товарищем, объясняя: «Мы вместе живем с Юрой в одном подъезде», «Наши мамы дружат и всегда разговаривают, когда мы встречаемся, когда вместе играем». И т. п. Детей пятого года жизни воспитатель продолжает учить принимать цель, поставленную взрослым, участвовать в обсуждении выполняемого задания. Любое задание, выполняемое детьми средней группы, должно контролироваться педагогом. Это позволяет ему правильно отбирать приемы и методы руководства, добиваясь при этом доведения детьми работы до конца. Особенно важен контроль при выполнении дошкольниками трудовых заданий, предрасполагающих к игре: наведение порядка в игровом уголке, уборка шкафа, стеллажа с игрушками, установка машин в гараже. Рассмотрим, какие воспитательные задачи может решать педагог, в своей работе, учитывая особенности развития трудовой деятельности детей среднего дошкольного возраста. Каковы методы педагогического руководства трудовой деятельности детей, направленные на воспитание у них нравственных качеств? Обратимся к деятельности педагога и проанализируем содержание используемых им методов руководства при выполнении следующих трудовых знаний в средней группе детского сада: собрать песок в песочном дворе, полить 5-6 комнатных растений, подмести часть веранды или беседку. Наблюдения позволяют увидеть следующие общепринятые методы педагогического руководства: - обучение, указания, требования, предупреждения, напоминания, разъяснения, объяснения, диктовка, вопросы; - воспитание - показ воспитателя, совместная деятельность воспитателя и детей, оценка процесса усвоения навыков, поощрение, одобрение, поэтапная мотивация. Известно, как важен эмоциональный фактор в формировании отношении дошкольника к трудовой деятельности. Такой эмоциональный заряд несут не все методы. Доказано, что обучающее воздействие на ребенка в большей степени связано с самой деятельностью и объективными условиями, необходимыми для этой деятельности, когда речь идет о воспитании отношения ребенка к трудовой деятельности, то важно помнить о методах, воздействующих на его чувства. Каково же соотношение методов? Практика показывает, что методов, направленных на трудовое обучение, значительно больше, чем методов, воздействующих на эмоциональную сферу ребенка (чувства, отношения). Руководя выполнением поручений, педагог дает свои указания, требует, предупреждает по ходу действий ребенка. Таким же способом он учит его трудиться. Естестественно, что научить детей трудовым навыкам без специальных обучающих методов нельзя, но и в этом случае нужна мера, ибо лишние поучения могут вызвать отрицательную реакцию. Для ребенка четырех лет важна положительная эмоциональная основа, на которую должно опираться обучение. При организации любого трудового процесса воспитателю необходимо предусмотреть систему методов направленных на решение всех задач нравственного воспитания. При постановке перед детьми цели деятельности педагогу следует систематически закреплять умение активно ее принимать. Хорошо, если у него имеется опыт постановки цели в разных формах: просьбы, предложения, требования. При этом нужно уметь соотносить их с возможностями ребенка. Просьба или предложение, обращенные к детям, - наиболее желательные формы постановки цели. Однако для некоторых они могут оказаться неэффективными. Воспитатель, зная детей своей группы, должен предвидеть, как они могут отнестись к его просьбе или предложению. Иногда целесообразно приобщать детей к труду в форме поручения, в котором есть элемент требования. Именно такая форма постановки цели будет безотказно приятна ребенком. Принятие цели в любом виде (просьбы, предложения) обязательно должно быть положительно оценено воспитателем («Молодец, я так и знала, что ты захочешь мне помочь», «Хорошо, что ты любишь помогать, трудиться, когда работают другие»). Хотя ребенок пока еще труд и не включился, но его желание педагог уже поощряет, одобряет, поддерживает его. Целесообразно обратить особое внимание на принятие цели тем ребенком, который трудится без особого желания, а раньше порой отказывался от заданий воспитателя. Нужно поощрить его в присутствии других детей – для ребенка это важно. Чтобы воспитывать у детей желание включаться по своей инициативе и научить их видеть эти возможности, педагог должен использовать жизненные повседневные ситуации, связанные с трудом, или создавать подобные ситуации специально. Рядом няня, воспитатель, дворник и другие взрослые. Педагог может обратиться ко всем детям с вопросом: «Кто хочет помочь няне, мне?» Проявление ребенком инициативы, желание потрудиться вместе с взрослыми, помочь им всегда должны получать положительную оценку, желательно в присутствии всех детей. В средней группе целесообразно ставить перед детьми задачу потрудиться и тогда трудовой процесс еще только предстоит: «Кто поможет мне, когда мы выйдем на прогулку?», «Кто поможет дворнику Сергею Петровичу, когда он будет дорожки подметать?» Детей, которые, в этих случаях сами включились в труд, необходимо поощрить за то, что они не забыли об обещании, поступили так, как говорили раньше. Особое внимание уделяется воспитанию у средних дошкольников положительного отношения к овладению необходимыми трудовыми навыками и умениями. Прежде всего, педагог должен определить их содержание в зависимости от конкретных поручений в данной группе (протирать, стирать, поливать, класть корм в кормушку, нести стул и др.) Если задание выполняется впервые, педагогу целесообразно иногда использовав прием диктовки: «Сначала найди лейку, посмотри, есть ли вода…» В последующих случаях хорошо обсудить план предстоящей работы, привлекая к обсуждению ребенка. Диктовку следует обязательно сочетать с так называемой пошаговой мотивацией, объясняющей смысл промежуточных результатов. Например, во время стирки салфеточек, кукольного белья педагог положительно оценивает то, что сделано (Салфетки стирать, еще чище будут). Потом развесим салфетки, чтобы они высохли. Аккуратно расправим, вот так. Правильно, Леночка, у тебя хорошо выходит». При формировании трудовых навыков важно сделать осознанным им применение. Воспитатель говорит: «Так надо делать, потому что это удобно, хорошо, быстро». Пошаговая мотивация способствует этому осознанию. Навыки, которые дети приобретают в средней группе детского сада, довольно разнообразны. Это связано с тем, что они выполняют поручения, требующие разных видов труда: самообслуживания, Хозяйственно-бытового труда в природе. Сложными для усвоения являются навык подметания (особенно для мальчиков), умение отжимать мокрое белье, шнуровать обувь, надевать самостоятельно колготы и др. Чтобы дети овладели ими, необходимо прямое обучение. Воспитатель должен создать положительную эмоциональную основу для овладение этими навыками и следить, как идет их усвоение. Во время выполнения обращается внимание на интерес ребенка, желание научиться действию, приему, одобряется это стремление. Воспитатель подчеркивает: «У тебя уже понемногу получается: подметал ровно, не пылил. Постарайся и дальше так подметать пол». Обычно педагог оценивает труд ребенка в момент завершения, а в ходе деятельности его руководство ограничивается требованиями, указаниями, напоминаниями. Это неверно, так как малышу необходимо постоянно быть уверенным в том, что он делает правильно. Даже в тех случаях, когда воспитатель перестает контролировать его действия, он сам поглядывает на взрослого в ожидании его оценки. Когда в ходе выполнения задания воспитатели пользуются приемом оценки, то она в основном носит обобщенный характер: Оценивается деятельность в целом, а следует оценивать и промежуточный результат, какие-то конкретные действия ребенка, что повышает у него интерес к работе, желание продолжать ее. Успешному овладению необходимыми умениями способствуют совместная деятельность детей и их общение друг с другом. Учитывая такую характерную черту детей пятого года жизни, как подражательность, целесообразно объединить умелого ребенка со сверстником, у которого непрочно сформированы трудовые умения и навыки. Тогда можно видеть, как менее умелый ребенок, поглядывая на сверстника, старается подражать ему, делать так, как он. Воспитатель одобряет, поощряет эти действия. Воспитательную ценность трудовой деятельности придают навыки культуры работы: умение бережно и правильно использовать специальное оборудование, удобно располагать его с помощью воспитателя, убирать на место. Важно знание правил совместной деятельности: не мешать друг другу, проявлять элементарную предупредительность, оказывать помощь товарищу самостоятельно или после в напоминания педагога. Основные методы формирования навыков культуры труда – напоминание, показ, совместная деятельность ребенка и взрослого. Усвоение этих правил способствует формированию начал многих нравственных качеств: аккуратности, уважительного отношения к людям и результатам их труда. Планирование, самоконтроль и контроль в процессе трудовой деятельности – сложные мыслительные операции для детей пятого года жизни. Однако некоторые элементы их уже доступны им. Дети могут в элементарной форме рассказать, что они будут делать сейчас, а потом, и придерживаются в рассказах объективной логической последовательности некоторых трудовых операций. Педагогу активно использовать вопросы, которые помогают детям мысленно закреплять последовательность действий, перечисленных, показанных воспитателем: «Расскажи, как ты будешь выполнять работу. Что тебе еще осталось сделать?». Вопросы побуждают ребенка сосредоточиться, вспомнить последовательность действий и правильно выполнить задание. Организуя работу, педагог спрашивает ребенка, будет ему для этого, знает ли он, где взять оборудование, что надо сделать, когда закончишь работу. Подобные вопросы детей организовывать свою деятельность. Полезно использовать при этом наглядные методы. Результат трудовой деятельности особенно важен и для его нравственного воспитания. Необходимо с самого начала приучать всех детей по завершении работы сообщать об этом воспитателю. Не всегда, к сожалению, ему удается тщательно проконтролировать деятельность каждого ребенка от начала и до конца, и это вызывает трудности при ее оценке. Оценка должна быть направлена на результат труда, на его значением причины, его обусловившие (старался, не отвлекался, любит трудиться). Педагог должен придать результату общественно ценный смысл, чтобы ребенок почувствовал, что его труд действительно кому-то был нужен, что достигнутым результатам рады. Но дети часто без интереса выслушивают «анализ» воспитателем их деятельности. Чтобы повысить эмоциональную заинтересованность детей, педагог может широко использовать игрушки, персонажи кукольного театра. Тогда оценка результатов работы вызовет интерес у каждого ребенка, и он будет ждать и внимательно слушать, что ему скажет мишка, заяц, петрушка… Итак, чтобы труд стал средством воспитания, педагогу, работающему с детьми среднего возраста, необходимо приложить немало усилий. Если он требователен и постоянен в своих требованиях, дети принимают предлагаемую им цель и включаться в трудовую деятельность в силу послушания. Однако в процессе труда могут выявиться некоторые их особенности, требующие специального внимания педагога. Дошкольникам среднего возраста уже небезразлично содержание выполняемой работы. Их привлекает не только сам процесс работы, и ее содержание. Например, они с удовольствием выполняют трудовые задания по уходу за растениями и животными, накрывают на стол, стирают кукольное белье, моют игрушки. И в то же время без особого удовольствия убирают игрушки, приводят в порядок одежду в шкафах, убирают рабочее место. Некоторые проявляют даже брезгливость. «Я это не хочу делать, руки испачкаю», «Эти тряпочки грязные (после клея), я не буду их стирать»говорят они. Для ребенка этого возраста уже важно, с кем ему предстоит выполнять задание. Он проявляет симпатию к тому или иному сверстнику, и может кого-то предпочесть. Мотивы предпочтений самые неожиданные: «Мы рядом живем», «Мы ходим вместе гулять», «Она мне давала санки», «Мы вместе смеялись, она хорошая». Воспитывающие возможности трудовой деятельности, зависят от характера руководства ею, от методов, направленных на воспитание личности в труде и на формирование отношения к самому труду. У дошкольников среднего возраста пока нет организационных навыков, и их формирование представляет большую трудность в силу возрастных особенностей детей. Необходимы постоянные напоминания воспитателя, показ им рациональных способов подготовки рабочего места, разъяснение, почему именно так надо располагать материалы и инструмент: «Так удобнее», «Так лучше, приятнее трудиться» и т.п. Достижение результата и его качество всегда оценивать, учитывая наличие организационных навыков. Это создает хорошую основу для воспитания культуры деятельности в старшем дошкольном возрасте. Давая поручение, воспитатель должен помнить, что пятилетние дети лучше выполняют ту работу, результаты которой могут быть получены. В противном случае обязательно следует промежуточные результаты, чтобы у детей возникло желание продолжить работу до ее завершения. Отношение к конечному результату пока не является определяющим побудителем трудовой деятельности ребенка. Чаще всего таким стимулом является совместная деятельность взрослого и ребенка или включение взрослого в трудовой процесс в момент снижения эмоциональноположительного настроя в труде при частых отвлечениях. Несмотря на то что в трудовой деятельности дети среднего дошкольного возраста начинают проявлять некоторую самостоятельность, роль взрослого пока является организующей и направляющей, как в постановке цели, так и в поиске средств ее достижения. Формирование у детей моральных представлений в связи с трудовой деятельностью в детских дошкольных учреждениях уделяется большое внимание воспитанию у детей эмоционально-положительного отношения к труду. Процесс этот зависит от развития моральных представлений дошкольников.
