ВКР Кантеева Е.Е 25.05.2015
advertisement
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение) «Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина» ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ заместитель директора по научной работе __________ С.Г. Ильяшенко «___»___________20___ г. М.П. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Развивающая предметно – пространственная среда как средство формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования и воспитания. Выпускная квалификационная работа выполнена в форме: дипломной работы студентом (кой) группы: 472(З) Кантеевой Екатериной Евгеньевной _______ подпись «__» _______ 20__ г. Основная профессиональная образовательная программа по специальности: 050144 «Дошкольное образование» Форма обучения: заочная Руководитель: преподаватель, Журавлева Елена Константиновна _______________ подпись «__» _______ 20__ г. Консультант: методист, ______________ подпись «__» _______ 20__ г. Минусинск 2015 год 1 Оглавление Введение ………………………………………………………………………….4 ГЛАВА I. Формирование инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования и воспитания 1.1. Понятия «инициатива» и «самостоятельность» и особенности их формирования в старшем дошкольном возрасте…………………………………………………………………………….7 1.2. Формирование инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного образования возраста в процессе экологического и воспитания ……………………………………………………………………...17 ГЛАВА II. Развивающая предметно – пространственная среда как средство формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста 2.1.Требования к развивающей предметно-пространственной среде согласно ФГОС.……………………………………………………………………………19 2.2.Содержание, сущность и принципы организации предметно – развивающей среды……………….......................................................................23 Глава III Описание практического опыта использования развивающей предметно – пространственной среды в экологическом образовании и воспитании детей старшего дошкольного возраста для формирования инициативы и самостоятельности 3.1.Изучение возможностей пространственной воспитания среды использования развивающей предметно – в процессе экологического образования и детей старшего дошкольного возраста и анализ результатов использования развивающей предметно – пространственной среды в экологическом образовании и воспитании детей старшего дошкольного 2 возраста для формирования инициативы и самостоятельности ……………………………………………………………...31 3.2. Описание реализации разработок по организации, развивающей предметно – пространственной среды детей старшего дошкольного возраста для формирования инициативы и самостоятельности………………………….. ………………………………….40 Заключение……………………………………………………………………...47 Список используемой литературы…………………………………………...49 Приложение……………………………………………………………………..51 3 Введение Направление деятельности и развитие ребенка во многом зависит от нас, взрослых – от того, как устроена предметно-пространственная организация их жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал и даже от того, как они расположены. Все, что окружает ребенка, формирует его психику, является источником его знаний и социального опыта. Поэтому, именно мы, взрослые, берем на себя ответственность создать такие условия, которые способствовали бы наиболее полной реализации развития детей по всем психофизиологическим параметрам, то есть организации предметно-пространственной среды. Чтобы мир явился нашим детям красивым и одухотворенным, чтобы представления о нем были иные мы, взрослые, должны помочь им в этом. Мы думаем что, только живое переживание, полученное в детстве и связанное с представлениями о ценности жизни всего живого вокруг, способного тоже ощущать боль, может изменить отношение к нашему Зеленому дому. Так как знания, полученные с первых лет жизни, могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения. Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной и актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофа нависла над человечеством и проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для всех нас дома – Земли. Среда, в которой развивается ребёнок, должна обеспечивать личностноориентированное воспитание и социально-эмоциональное взаимодействие детей с взрослыми, где ребёнок эмоционально проявляет себя, выражая осознанно-правильное отношение к окружающему, реализуя себя как личность. Эмоции ребёнка, положительные или отрицательные, рождаются в процессе общения его с материальным миром. Педагогам и родителям 4 необходимо направить их на развитие таких индивидуальных качеств, как взаимопомощь, доброта, умение видеть прекрасное, любовь к ближним. Правильно организованная предметная среда предполагает единство материального и духовного мира ребёнка. Каждый объект предметного мира не только содержит в себе определённую информацию, но и побуждает детей к выражению своих эмоций. Исходя из актуальности проблемы, тема моей квалификационной работы: «Развивающая предметно формирования – пространственная инициативы и среда самостоятельности как средство детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования и воспитания» Цель работы: 1. Изучение влияния развивающей предметно – пространственной среды как средства формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста; 2. Выявление возможностей развивающей предметно – пространственной среды как средства формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста; Объект: образовательный процесс Предмет: развивающая предметно – пространственная среда как средство формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования и воспитания Задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме и систематизировать полученные данные; 2.Определить роль формировании развивающей предметно – пространственной среды в инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста; 3.Провести изучение уровня сформированности самостоятельности детей старшего дошкольного возраста; 5 инициативы и 4.Составить методические рекомендации для воспитателей по определению роли развивающей предметно – пространственной среды в процессе формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: 1.Теоретические: анализ литературных источников. 2.Эмпирические: диагностика развития инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста (диагностика Р.М. Геворкян, Е.О. Смирновой и Р.Р. Калининой) 3.Статистические: обработка цифровых данных, построение таблиц, графиков. Теоретическое значение работы заключается в систематизации материала, по использованию развивающей предметно – пространственной среды как ресурса развития инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования Составлены методические рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей по использованию развивающей предметно – пространственной среды как ресурса развития инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. 6 ГЛАВА I. Формирование инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования и воспитания 1.1.Понятия «инициатива» и «самостоятельность» и особенности их формирования в старшем дошкольном возрасте Сегодня нет ни одной страны в мире, где бы не осознавалось особое значение периода первых лет жизни человека для становления его личности в последующие годы. Задачи развития общественного дошкольного воспитания входят в программу социальной политики многих государств. Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, в общине, когда старшие учили, показывали своим примером младших, приобщая их к труду, прививая необходимые навыки. Проблема формирования у детей самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. Очень важным волевым качеством, необходимым для будущей деятельности ребенка, является самостоятельность. [2] Интерес к изучаемой нами проблеме обусловливается в настоящее время гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности. Жизнь во всех ее проявлениях становится все многообразнее и сложнее, от человека требуются не шаблонные, привычные действия, а творческий подход к решению больших и малых задач, способность самостоятельно ставить и решать новые проблемы. Чем меньше дети, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. 7 Формирование самостоятельности во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели, преодолевая возникшие трудности. Чем старше становился ребенок, тем меньше в нем находили несовершенств, но сути дела это не меняло. И только в последнее время у нас утвердился позитивистский подход к развитию ребенка: за ним наконец-то признали право быть личностью. А самостоятельность - верная спутница личностного развития. Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений. [6] Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если: -установлены родительские отношения к формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста; - определены критерии и уровни сформированности самостоятельности старших дошкольников, учитывающие его специфику; - реализуются педагогические условия: использование разработанной программы формирования самостоятельности старших дошкольников. Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность, приобретающая в условиях современной и перспективной социальноэкономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности дошкольника в целом. Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить 8 творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения. [6] М. Монтессори рассматривала самостоятельность как биологическое качество человека. Природа дала людям возможность развивать их для формирования всех необходимых умений, реализации способностей, овладения знаниями. Все шаги развития ребенка – от приобретаемой умелости в движениях, в научении переворачиваться, сидеть, ползать, ходить до формируемых социально-коммуникативных реакций и умений (жесты, речь, интонации, поведенческие аспекты…) – это шаг ребенка к независимости от взрослых. В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени. Первая ступень — когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь). Вторая ступень—ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например, научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых сама подмела комнату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без просьбы мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила соседке, которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать стул гостям. На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях. Таким образом, самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И 9 чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях жизни. [5] Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. 1. Так, игра способствует развитию активности и инициативы. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и впоследствии. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы. [2] Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся 10 методах психолого- педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития самостоятельности детей. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества и самостоятельности. 2. В трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности. В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка. Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать. Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы (Эльконин Д.Б.). Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться. [5] 11 3. В продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения. 4. Общение. В дошкольном возрасте, помимо общения со взрослыми, дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными. К пяти-семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка. Старший дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который проявляется в форме активного подражания, стремления к соперничеству. По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно – образа самого себя. 5. Самоорганизация - деятельность, направленная на поиск и творческое преобразование действительности, высокая адаптивность, активная мобилизация внутренних ресурсов личности. В психологии деятельность человека рассматривается как внутренняя (психическая) и внешняя (двигательная) активность, регулируемая осознаваемой целью. Исходя из вышеуказанного, самостоятельность представляется как исходная основа. Стартовая площадка становления самоорганизации в целом, что выступает в тесной связи с субъективной активностью личности. Инициативность является важной характеристикой воли. По определению в “Советском энциклопедическом словаре”, инициатива – (от латинского initium – начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях. В педагогической литературе инициативность рассматривается чаще всего как качество школьника, его усилия, направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей. Однако среди ученых нет единого мнения о данном феномене. [6] 12 Ильин Е.П. рассматривает инициативность как частный случай самостоятельности. В то время как Годин Г.Н, Елисеева З.Н. считают самостоятельность одним из критериев инициативы. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного соответствующее собственному общения, желанию; он умеет найти включиться в занятие, разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. [5] В статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. вводится такое понятие, как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Выделяют три уровня творческой инициативы: 1-й уровень: активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии); активно использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями. 2-й уровень: имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности. 13 3-й уровень: имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет. [5] Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, произвольности уровня деятельности развития и творческой инициативы, свободы деятельности, поведения, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности. Проявляется инициативность во всех видах деятельности, но ярче всего — в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. А так как ведущая деятельность дошкольного возраста игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, а, следовательно, и динамичнее развитие личности. Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет находить занятие, соответствующее собственному желанию; включаться в разговор, предлагать интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Инициативное поведение дошкольника проявляется, прежде всего, в том, как он планирует свои действия, ставит перед собой задачи и последовательно решает их. Способность планировать свои действия развивается постепенно, проходя через несколько этапов: – отсутствие какого-либо планирования (3 года); – ступенчатое планирование (4-5 лет); – целостное планирование (6-7 лет). Итак, для инициативной личности характерно: 14 – произвольность поведения; – самостоятельность; – развитая эмоционально волевая сфера; – инициатива в различных видах деятельности; – стремление к самореализации; – общительность; – творческий подход к деятельности; – высокий уровень умственных способностей; – познавательная активность. Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности может стать условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка. [6] Инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности. Следует отметить, что инициативность ребенка может заблокироваться, если родители, воспитатели не будут позволять ему действовать самостоятельно, если они постоянно и чрезмерно наказывают его. У значительной части детей наказание вызывает чувство вины, что препятствует развитию любознательности, инициативности и произвольности. Ребенок начинает ощущать собственную никчемность, ему не хватает решимости постоять за себя, он становится зависим от родителей и сверстников, что в дальнейшем может привести к глубинным личностным изменениям. Конфликт между инициативностью и чувством вины приходится на третью стадию развития ребенка, на возраст от четырех до пяти лет, и соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства 15 инициативы. При аномальном развитии – переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, отсутствие признаков полоролевого поведения. “Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью” (Эриксон Э., 1998). К концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются значительно дифференцированнее и разнообразнее. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. [2] 16 1.2. Формирование инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования и воспитания. В ФГОС указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей. [19] На этапе завершения этого дошкольного образования целевыми ориентирами, определёнными ФГОС, предусматриваются следующие возрастные характеристики возможности детей: а) проявляют инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности; б) посещали уроки первого класса детьми подготовительной группы; в) выбирают себе род занятий, участников по совместной деятельности; д) проявляют способность к волевым условиям; е) самостоятельно придумывают объяснения явлениям природы, поступкам людей; ж) проявляют способность к принятию собственных решений. Детская инициатива и самостоятельность проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами, является важнейшим источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду. В форме самостоятельной инициативной деятельности в детском саду могут осуществляться все виды деятельности ребёнка, так как каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. [2] К.Д. Ушинский рассматривал воспитание неразрывно со свободой, инициативой, самостоятельностью ребёнка и утверждал, что нормальное развитие и становление личности ребёнка может происходить только при 17 эмоциональном комфорте. Он отмечал, что эмоциональный человек активно воспринимает окружающее, а, следовательно, стремится заботиться, ухаживать за окружающими природными объектами, проявлять заботу о них. Ребенок, взаимодействуя с окружающим миром, с взрослыми, со сверстниками, с природой должен прийти к пониманию смысла добра, совести, правдивости. А сделать это возможно через ознакомление с элементарными нормами нравственности, через личный пример взрослого. Такой подход в педагогическом процессе нацеливает воспитателей на использование возможностей экологического образования детей. [8] Экологическое образование способствует воспитанию у детей правильного отношения к окружающему, отношения к людям, к природе и к самому себе, что впоследствии становится стержнем и показателем нравственного воспитания ребенка. Одной из задач экологического образования детей дошкольного возраста является развитие эмоциональной сферы. Таким образом, экологическое образование может стать эффективным средством воспитания у детей дошкольного возраста гуманных чувств. Критериями сформированности осознанного, отношения к природе является понимание необходимости бережного, заботливого отношения к природе, основанное на нравственной, эстетической, практической значимости природы для человека, освоение форм поведения в природном окружении и соблюдение их в практической деятельности. [8] В дошкольном возрасте чувства закрепляются относительно быстро. Разнообразные формы реагирования ребенка, вызванные моральным переживанием, закрепляясь под влиянием оценочных воздействий взрослых, становятся способом поведения в жизненных ситуациях, создают стержень личности. А невоспитанность, неразвитость чувств ребенка может привести к тому, что вырастет личность убогая и бездушная. 18 ГЛАВА II. Развивающая предметно – пространственная среда как средство формирования инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста 2.1.Требования к развивающей предметно-пространственной среде согласно ФГОС Согласно приказу от 17 октября 2013 г. N 1155 об утверждении ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, развивающая предметнопространственная среда должна обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы. Материалы, оборудование и инвентарь для развития детей дошкольного возраста подбираются в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления здоровья детей, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ; в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия, учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, учет возрастных особенностей детей. [19] Развивающая предметно-пространственная содержательно-насыщенной, среда трансформируемой, должна быть полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. 1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в 19 том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы). Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря должны обеспечивать: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами, двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей. Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей. Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам (центрам развития) позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам: конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование. Обязательным в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки, модели, предметы для опытно-поисковой работы-магниты, увеличительные стекла, пружинки, весы, мензурки и прочее; большой выбор природных материалов для изучения, экспериментирования, составления коллекций. Необходимыми в оборудовании старших дошкольников являются материалы, стимулирующие развитие широких социальных интересов и познавательной активности детей. Это детские энциклопедии, иллюстрированные издания о 20 животном и растительном мире планеты, о жизни людей разных стран, детские журналы, альбомы, проспекты. Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта. Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого из них. В последнее время используется принцип интеграции образовательных областей с помощью предметно - развивающей среды групп и детского сада в целом, способствующий формированию единой предметно - пространственной среды. Это означает, что для всестороннего развития ребенка организуются несколько предметно - развивающих «сред»: для речевого, математического, эстетического, физического развития, которые в зависимости от ситуации могут объединяться в одну или несколько многофункциональных сред. При этом очень важно, чтобы предметы и игрушки, которыми будет манипулировать, и действовать ребенок, на первом этапе освоения данной среды были не просто объектами его внимания, а средством общения со взрослыми. Как принято в практике отечественного образования, педагоги могут использовать несколько основных методических приемов обыгрывания среды, которые имеют прямой развивающий и обучающий эффект: - показ предмета и его называние; - показ действий с предметами и их называние; - предоставление ребенку свободы выбора действий и экспериментирование. Создавая предметно-развивающую среду необходимо помнить: - среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое 21 главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. - необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка. Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста. Таким образом, создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ, конструктивного необходимо учитывать взаимодействия психологические участников основы воспитательно- образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.[19] 22 2.2. Содержание, сущность и принципы организации предметно – развивающей среды Проблема развития предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении неоднократно выступала предметом исследования специалистов в разных областях знаний. Правильно организованная предметнопространственная среда, обладает большим потенциалом для творческого развития ребенка и его способностей. В отечественной педагогике и психологии имеется богатый опыт воспитания и обучения дошкольников на основе создания предметно-развивающей среды, который соответствует возрастным особенностям детей. Термин предметно-развивающая среда появился в словаре педагогов в конце 80-х годов XX столетия. Чтобы определить содержание и сущность предметно-развивающей среды необходимо рассмотреть понятия: «среда», « развивающаяся среда» и «предметно-развивающая среда». Существует множество понятий среды. В словаре А.М. Прохорова понятие среда имеет несколько значений: 1. Вещество, заполняющее какое – либо пространство и обладающее определенными свойствами; 2. Совокупность природных условий жизнедеятельности, какого – либо организма; 3. Окружение, социально – бытовые условия, в которых протекает жизнь человека; 4. Совокупность людей, связанных общностью жизненных условий, занятий, интересов Развивающая среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. В психологии предметно-развивающая среда тесно связанна с понятием социальной ситуации развития, что предполагает соответствие возрасту ребенка, отношение к окружающему миру. [13] В связи с этим среда – условие творческого саморазвития личности ребенка. Процесс 23 преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Большинство ученых сходятся во мнении, что качество воспитательно - образовательного процесса во многом зависит от качества организации предметно- развивающейся среды для обеспечения полноценного творчества детей. [15] Решение задач личностно-ориентированного образования невозможно без современной предметно-развивающей среды, создание которой основано на следующих принципах: 1. Система развивающих игрушек и пособий для детей дошкольного возраста (С.Л. Новоселова, А.А. Овчинников и др.). 2. Улучшение материально – технического обеспечения воспитания и обучения в дошкольном учреждении на основе принципов построения предметно – развивающей среды, формирование системы развивающей среды ДОУ (С.Л. Новоселова, В.А. Петровский и др.) [16] Предметная среда оказывает на ребенка определенное воздействие уже с первых минут его жизни. Важно, чтобы она стала развивающей, т.е. обеспечивала формирование активной самостоятельности ребенка в деятельности. Она создает для ребенка условия творческого, познавательного, эстетического развития. При правильной организации предметно- развивающей среды ребенок чувствует уверенность в себе, стимулирует проявления самостоятельности, творчества. [1] Предметно развивающая среда – система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения. На протяжении многих лет ученые накапливали огромный опыт представления о среде как условии или факторе, благоприятном в работе с 24 детьми дошкольного возраста. Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов придавали значение среде, как компоненту самой воспитательной системы. [14] Главной задачей воспитания дошкольников являются создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому важным является среда, в которой проходит воспитательный процесс. Понятие образовательная среда – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, сейчас активно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности удовлетворения и развития: физиологических потребностей; потребностей в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов и т. д. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Окружающая ребенка среда должна обеспечивать ему физическое, умственное, эстетическое, нравственное, т.е. разностороннее развитие и воспитание. [15] В работах раскрываются О.А. Артамоновой, педагогические Т.М. Бабуновой, характеристики М.П. Поляковой построения предметно- развивающей среды: - комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно гигиенических норм; - соответствие развивающей среды образовательной программе, реализующейся в детском саду; - учет всех направлений развития ребенка; - разнообразие сред, их рациональное расположение; - обеспечение богатства сенсорных впечатлений; - обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности; - обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования; 25 - доступное расположение предметов и пособий в соответствии с возрастом детей; - создание условий для изменения среды. [15] Цель взрослого в предметной среде - содействовать развитию ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: - обеспечить чувство психической защищенности - доверия ребенка к миру, радости существования; - формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности. Основными направлениями при проектировании предметно - развивающей среды в ДОУ являются: - всестороннее развитие детей; - психологический и физический комфорт детей и взрослых. При проектировании предметно - развивающей среды можно выделить следующие основные составляющие: - пространство; - время; - предметное окружение. Такое проектирование среды, в отличие от перечисления содержания предметной составляющей среды, показывает ее влияние на развитие ребенка. Проектирование пространство и среды время с использованием позволяет таких представить составляющих все как особенности жизнедеятельности ребенка в среде. Не удивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздействие на все стороны воспитания ребенка: умственное, физическое, нравственное, эстетическое, потому что ребенок не только познает предметы и усваивает их названия, – ему важно видеть эмоциональную реакцию взрослого, через которую малыш учится отношению к окружающей его действительности. С пеленок он усваивает ласковые интонации человеческого голоса, сочетающиеся с красивой игрушкой, распустившимся цветком, ярким платочком или платьем. [7] 26 Физическое состояние детей во многом определяется их эмоциональным комфортом. Вместе с тем удобство и соответствие возрасту предметов мебели, пособий, игрушек и пр., обеспечивающих достаточное освоение окружающего пространства, постепенное овладение основными видами движений и более утонченными действиями рук, – все это составляет первоначальную основу здоровья. Особо следует остановиться на познавательном развитии маленьких детей, что имеет отношение ко всем сторонам их психической жизни. Окружающая среда в широком и узком смыслах оказывает влияние на формирование именно познавательной активности малыша. Оборудование детских помещений позволяет реализовать организацию воспитания ребенка раннего возраста на научной основе по следующим принципам: 1. Принцип обеспечения здорового образа жизни и физического развития Оборудование группы мебелью и пособиями должно отвечать задачам развития всех систем организма, повышению двигательной активности, своевременному овладению ведущими навыками, способствовать охране нервной системы ребенка. 2. Принцип обеспечения воспитания и развития ребенка в условиях детского сообщества Интерьер группы должен быть рассчитан на одновременное присутствие 1015 детей младенческого, раннего возраста. При этом должны быть учтены нормальные условия жизни как для одного отдельного ребенка, так и для группы детей в целом. 3. Принцип обеспечения педагогического процесса в условиях общественного воспитания Оборудование группы должно способствовать соблюдению условий жизни малышей, входящих в одну группу, но живущих по разным режимам соответственно их возрасту и состоянию здоровья. Способствовать методам последовательности и индивидуальной постепенности в обслуживании детей, 27 возможности индивидуального общения с одним ребенком в системе работы с группой детей в целом. 4. Принцип надежности и безопасности Интерьер группы должен включать предметы мебели и оборудования, конструкции которых обеспечивают надежность и безопасность их использования для маленького ребенка: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п. 5. Принцип гигиенического соответствия Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены из экологически чистых материалов, иметь водоотталкивающее покрытие, при гигиенической обработке не терять структуры материалов, из которых они изготовлены, и не деформироваться. 6. Принцип эргонометрического соответствия Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены на основе размеров, утвержденных Министерством здравоохранения России для детей первых лет жизни. Современные, новые конструкции изделий, а также образцы зарубежного производства должны соответствовать эргонометрическим возрастным показателям, утвержденным в качестве государственного стандарта. 7. Принцип вариативности. Предметы мебели и оборудование должны быть удобны для ребенка, создавать ощущение комфорта. В их конструкции должен быть заложен принцип вариативности, позволяющий в случае необходимости изменять пространственные характеристики изделий в секциях. Принцип вариативности позволяет менять размеры частей изделий по мере роста и взросления малышей. 8. Принцип гарнитуры Необходимо комплектование всех изделий, входящих в один гарнитур, по стилю, цветовому решению, обеспечение сочетаемости предметов мебели, их 28 секционного перестроения соответственно техническим характеристикам. Важна и сочетаемость предметов мебели с общим убранством группового помещения. 9. Принцип рациональности Оборудование рационального и мебель должны использования, быть выполнены облегчающего труд по принципу персонала, обслуживающего одновременно 10–15 детей раннего возраста. Любое изделие, входящее в комплект оборудования, должно быть рационально расположено для работающего взрослого. 10. Принцип складирования Оборудование должно быть легким в использовании, с одной стороны – обладать устойчивостью, с другой – мобильностью: в случае перемещения должно иметь держатели или какие-либо устройства, которые позволяли бы стационарно фиксировать предмет к стене, к какой-либо поверхности и в случае необходимости легко открепляться и перемещаться. 11. Принцип «общего» и «единичного» в подборе и использовании При разработке интерьера групп раннего возраста обслуживающий персонал может использовать иностранные образцы изделий или образцы фабрик местного производства, т.е. осуществлять как бы «частный» подбор оборудования. Допустимы творческие разработки практического характера, различные усовершенствования изделий, поиск их оригинального использования, т.е. то, что делает неповторимым интерьер отдельной группы или детского учреждения в целом. 12. Принцип возрастного и гендерного соответствия. Остановимся на этом принципе подробнее. Как бы ни была красива групповая комната, но если она организована без учета возраста детей и задач воспитания, т.е. без функциональной направленности, – в ней не создана развивающая среда для малышей. Конкретная игровая среда, чтобы быть действительно развивающей, должна «настраиваться» на конкретную группу 29 детей. Иными словами, сколько игрушек и какие уголки должны быть в группе, нужно каждый раз решать заново. [17] Эти особенности необходимо учитывать при планировке группы, в которой «мужской контингент» преобладает. Возможно, требуется пожертвовать парикмахерской и отвести дополнительное место для строительных игр. Возможно, требуется сократить количество кукол, но увеличить количество машин. Девочки, как показали физиологи, в основном ориентируются на «ближайшее» пространство, поэтому им следует создать условия, помогающие ситуативным, сосредоточенным игровым сюжетам. Сельские дети проигрывают больше сюжетов с включением игрушек, изображающих домашних животных; городские малыши предпочитают транспортные игрушки, отображающие виденные на улицах сцены из жизни города и пр. Таким образом, при внесение указанных выше принципов в практическую жизнь группы детского сада обеспечивает создание предметно- пространственной развивающей среды для детей разного возраста. Ее особенность – в одновременном присутствии не одного ребенка, а целой группы, где каждый малыш должен чувствовать себя не только защищено, но комфортно. И окружающая среда является развивающей, если помогает ребенку осваивать генетические задачи возраста – вхождение в социальную действительность, освоение чисто человеческого образа жизни. [13] 30 Глава III Описание практического опыта использования развивающей предметно – пространственной среды в экологическом образовании и воспитании детей старшего дошкольного возраста для формирования инициативы и самостоятельности 3.1.Изучение возможностей использования развивающей предметно – пространственной процессе воспитания среды в экологического образования и детей старшего дошкольного возраста и анализ результатов использования развивающей предметно – пространственной среды в экологическом образовании и воспитании детей старшего дошкольного возраста для формирования инициативы и самостоятельности Экологическое образование детей дошкольного возраста всегда было важным направлением ознакомительный работы характер дошкольных процесса учреждений. экологического Однако, образования, ориентирование на формальное заучивание, а не на анализ, размышление, оценку экологических ситуаций и поступков людей в окружающей среде, утрата способов существования в природе, оторванность от природы, отражающаяся на образе жизни ребенка, его поступках, не позволяют говорить о высокой результативности экологического образования. Экологическое образование должно охватывать как рациональную, так и эмоциональную сферу ребенка. Опыт убеждает, что лозунги и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Сознание формируется в процессе деятельности. Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие, а происходит нечто большее, чему нет названия, что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания». [8] Для изучения возможностей использования развивающей предметно – пространственной среды в процессе экологического образования необходимо решить следующие задачи: 31 1. Выявить уровень развития самостоятельности и инициативы у детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования. 2. Выявить педагогические условия, которые создаёт воспитатель для развития самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного возраста, с использованием развивающей предметно – пространственной среды в процессе экологического образования. Данное исследование проводилось на базе МДБОУ № 28 «Аленький цветочек» г. Минусинска Красноярского края. В исследовании участвовали 22 ребенка старшей дошкольной группы и их родители. В группе мы проводили методики и определили уровень самостоятельности и инициативы, а так же проводили дополнительную работу, как с детьми старшей группы, так и с их родителями для повышения уровня самостоятельности и инициативы у детей и повышения отношений родителей к самостоятельности и инициативе детей. При составлении диагностического комплекса мы выбирали из большого количества методик те, которые, с нашей точки зрения, наиболее информативны и вместе с тем, достаточно удобны и просты, для того, чтобы часть методик могла использоваться воспитателями, не обладающими психологическими навыками и умениями. Также мы учитывали то, что развитие самостоятельности и инициативы зависит от уровня сформированности эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам, так как самостоятельность формируется как нравственное качество, которое связано с воспитанием у детей способности управлять своим поведением проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности, его уровня мышления, которое отвечает за умение решать новые задачи, ориентироваться в новой ситуации, который влияет на сформированность уровня самостоятельности. В дальнейшем мы предположили, что уровень самостоятельности и инициативы старшего дошкольного возраста можно выявить в процессе трудовой деятельности детей. 32 Методики подбирались таким образом, чтобы их выполнение не занимало много времени и, чтобы материал был наглядным и интересным для ребенка. В первой части исследования проводилось целенаправленное наблюдение за проявлениями самостоятельности и инициативы у детей при выполнении различных трудовых поручений. Экспериментатор фиксировал все проявления детей и педагога, результаты оформлялись протоколами. Для решения первой задачи необходимо провести наблюдение, например: хозяйственно-бытового труда в старшей группе детского сада по методики Р.М. Геворкян. Методика Р.М. Геворкян «Особенности проявления самостоятельности и инициативы дошкольников». Цель методики: определение уровня развития самостоятельности и инициативы у детей старшего дошкольного возраста через наблюдение. Для оценки уровня развития самостоятельности детей были выделены критерии: - Умение действовать по собственной инициативе. - Умение замечать необходимость своего участия. - Умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого. - Умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат). - Умение переносить известные способы действий в новые условия. Нами использовалась трёх бальная система оценки. 1 балл – Низкий интерес к заданию в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях. Наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность. Обращения к взрослому за помощью без использования собственных возможностей. Активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль вследствие пресыщения. Результат достигается с помощью хаотических неорганизованных проб. Качество выполнения задания остается вне поля внимания детей. 33 2 балла - В большинстве случаев высокий интерес к заданию, но выраженная неустойчивость поведения. В начале деятельности - высокая активность, но при столкновении с трудностями темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо. В обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость. В этом случае заметно ярко выраженное эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью. 3 балла - Высокий уровень самостоятельности: внимательное принятие задачи, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата. Обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей. Работа выполняется без спешки, суетливости, характерных для детей, отнесенных к 3 группе, и значительно продуктивнее, чем в 1 и 2 группах. Наблюдается стойкая мобилизация усилий; встречающиеся трудности не демобилизуют детей, а, напротив, вызывают стремление, во что бы то ни стало, найти пути и способы их преодоления. Время выполнения заданий обычно используется рационально. Работа выполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, объективно соотнести полученный результат с требуемым. Результаты оценки суммировались путём высчитывания итогового балла. От 5-8 это низкий уровень развития самостоятельности. От 9-11 это средний уровень развития самостоятельности. 34 От 12-15 это высокий уровень развития самостоятельности. (Приложение 1) Результаты выводились в проценты. ( Приложение 1.2.) Первым этапом методики была беседа - целенаправленное обсуждение чеголибо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему, в данном случае « Растительный мир». Содержание беседы определялось процессом наблюдения. Цель её - стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. Она проводилась в процессе детской деятельности, наблюдений и объединяла детей общими интересами и коллективными высказываниями. ( Приложение 1.1.) Вторым этапом методики было поручение: « Ухаживаем за растениями». Старшую дошкольную группу из 22 человек мы поделили на группы из 3-4 человек, предложили подгруппам детей поухаживать за цветком. Каждый ребенок выполнял определенное трудовое действие (1-й поливал, 2-й рыхлил, 3-й протирал листья), причем, распределяли обязанности, договаривались между собой дети сами, работали отдельно. Наблюдая за работой детей старшей группы, мы обратили внимание, что практически в каждой подгруппе был лидер, который руководил работой. Была подгруппа, где ребята спорили, распределяя обязанности, пришлось вмешаться воспитателю, но, не смотря на это, работа в этой тройке прошла очень слаженно. Были ребята, которые периодически обращались за помощью к воспитателю, пренебрегая помощью товарищей. По итогам проведения эксперимента можно сказать, что все подгруппы детей имеют приблизительно одинаковый уровень сформированности самостоятельности и инициативы в процессе хозяйственно-бытового труда. (Приложение 2, 2.1.) 35 Для подведения результатов исследования весь материал был представлен в форме таблицы. (Приложение 3) Проведя обследование по одной методике, нам необходимо проверить результаты, применив другую методику. Методика «Сюжетные картинки», Е.О. Смирновой, Р.Р. Калининой. Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам. Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке моральные нормы: адекватности эмоциональных положительная реакций эмоциональная ребенка на реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) - на безнравственный. Картинки необходимо разложить так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Ребенок должен разложить и объяснить, куда он положишь каждую картинку и почему. Стимульный материал. ( Приложение 4.2.) Обработка результатов теста предложена Р.Р. Калининой. - 0 баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. - 1 балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны. - 2 балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. 36 - 3 балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д. (Приложение 4), ( Приложение 4.1.) Используя авторские методики Р.М. Геворкян, Е.О. Смирновой и Р. Р. Калининой мы подвели итог общего уровня сформировности самостоятельности и инициативы у детей старшей дошкольной группы, в процессе экологического образования используя развивающую предметно – пространственную среду. (Приложение 5, 5.1.) Исследователи: Л.В. Загик, Т.А. Маркова, Л.К. Пелипенко, В.Я. Титаренко, считают важным условием для повышения уровня самостоятельности и инициативы детей дошкольного возраста, является работа с родителями в условиях дошкольной образовательной организации. По мнению Т. А. Власовой воспитатель для оптимизации детскородительских отношений с целью развития самостоятельности и инициативы может использовать разные формы работы с родителями: индивидуальные, групповые или коллективные. Для выявления отношения родителей к проблеме воспитания самостоятельности и инициативы в процессе экологического образования детей старшего дошкольного возраста нами была проведена одна из индивидуальных форм работы с родителями - анкетирование. Индивидуальное анкетирование не предусматривало общности места и времени при заполнении анкет. Респондент проводил работу с анкетой по месту жительства. (Приложение 6) Для решения второй задачи исследования: определить особенности работы педагога по развитию самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования с использование развивающей предметно – пространственной среды нам необходимо было провести анкетирование. На вопросы анкеты отвечали 2 воспитателя старшей дошкольной группы МДОБУ № 28 «Аленький цветочек». 37 Цель: определить, что педагоги понимают под определением «самостоятельность», «инициатива», какие виды деятельности, средства и методы использует в организации экологического образования, как средства развития самостоятельности и инициативы, и является ли развивающая предметно – пространственная среда средством формирования инициативы и самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста. ( Приложение 7) Критериями оценки уровня работы педагога по развитию самостоятельности и инициативы у детей старшей группы детского сада являются 3 показателя: 1. Понимание необходимости использования хозяйственно-бытового труда для развития самостоятельности и инициативы. 2. Систематическое, последовательное и творческое использование методов и приёмов способствующих развитию самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного возраста. 3. Осознание проявления гуманного отношения к ребёнку, не унижая его достоинства и не нарушая его прав. Понимание опосредованного воздействия в воспитании самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного возраста средствами хозяйственно-бытового труда. Каждый показатель оценивается по 3 бальной шкале: 1 балл – низкий уровень; 2 балла – средний уровень; 3 балла – высокий уровень. По сумме баллов определяется общий уровень работы педагога в воспитании самостоятельности и инициативы. Уровни: Высокий – от 8 до 9 баллов. Средний - от 5 до 7 баллов. Низкий – от 3 до 4 баллов. Результаты сводим в таблицу. По результатам таблицы подсчитываем итоговый балл и определяем уровень профессионализма педагогов в воспитании самостоятельности и инициативы 38 у детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования. (Приложение 8). 39 3.2. Описание реализации разработок по организации, развивающей предметно – пространственной среды детей старшего дошкольного возраста для формирования инициативы и самостоятельности В экологическом воспитании детей старшего дошкольного возраста важно формирования культуры чувств, постоянное закрепление их в жизненных ситуациях. Именно благодаря эмоциональному ощущению окружающей среды ребенок может естественно воспринимать явления и объекты, проявлять свои чувства и средствами искусства, художественного слова. При этом, как отмечает Николаева С.Н., экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает не только формирование осознанноправильного отношения к природным явлениям и объектам, но и ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии. [8] Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. При этом исходное звено экологического воспитания дошкольников - это система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы, разнообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в процессе роста и развития, жизнь в сообществах. Н.А. Рыжова предлагает понимать под экологическим образованием дошкольников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. [8] Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка: 40 - формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе); - развитие познавательного интереса к миру природы; - грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения; - воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы; - формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями; - формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой); - освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни; - формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении; - формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде. Недостаточный уровень воспитанности гуманных чувств у старших дошкольников послужил поводом для дальнейшей работы. Нами был разработан макет развивающей предметно-пространственной среды для детей старшего дошкольного возраста, направленный на воспитание гуманных чувств у детей в процессе экологического образования. Его основу составила система системно и познавательно взаимосвязанных между собой эколого-ориентированных видов деятельности ребенка. 41 Мы предлагаем серию мероприятий, построенных в соответствии с ФГОС и с механизмом процесса воспитания гуманных чувств у детей старшего дошкольного возраста. Особенностью этих занятий можно назвать интеграцию задач экологического и гуманистического воспитания. Одним из педагогических условий реализации модели педагогического процесса являлась последовательная реализация выделенных нами блоков работы. Макет развивающей предметно – пространственной для детей старшего дошкольного возраста включает блоки: формирования знаний о гуманных чувствах, о природе; формирования интереса к проявлению гуманных чувств по отношению к природе; формирования желаний быть гуманным, мотивов; формирования умений быть гуманным; реализации умений быть гуманным в эколого-ориентированной деятельности. Блок реализации умений в поступках и деятельности служит обратной связью между остальными блоками. Невысокие результаты диагностики побудили нас к разработке комплекса экологических мероприятий, направленных на воспитание у детей гуманных чувств с использование развивающей предметно – пространственной среды. Для каждого блока мы предлагаем свои формы работы и их тематику. В первый блок входят занятия, беседы, целью которых было формирование знаний о гуманных чувствах, о природе. Их темы разнообразны, например: «Кого можно назвать справедливым», «Что, значит, быть заботливым?», «Кого можно назвать другом природы», «Через добрые дела можно стать юным экологом». Занятия строятся по цепочке, то есть каждое следующее занятие дополняет предыдущее. Полученные на занятиях знания закрепляются вне занятий, в разных видах эколого-ориентированной деятельности. С детьми проводится беседа на тему: «Доброта спасет мир, что это значит?», «Как мы заботимся о домашних животных», «Как увидеть, что 42 человек нуждается в помощи?» с использованием развивающей предметно – пространственной среды. ( Приложение 9 рисунок - 1) Одним из условий успешного воспитания гуманных чувств является постоянное обращение к природоведческой тематике. Мы не только раскрываем сущность понятий: доброта, милосердие, отзывчивость, гуманность, но и формируем понятия «живое - неживое», раскрываем роль человека в природе, законы взаимодействия с природой, показываем самоценность каждого живого организма. Мы подводим детей к пониманию признаков живого организма: двигается, дышит, питается, растет, дает потомство, выделению особенностей внешнего вида, строения. Содержание экологического образования было направлено на раскрытие ценностных, познавательных, нормативных аспектов общения с природой, глобального значения экологических проблем. Воспитанию гуманных чувств способствуют: решение проблемных ситуаций, экологические сказки, чтение художественной литературы, экскурсии. Эти формы работы помогают детям усвоить знания о гуманных чувствах и о природе. Для решения этих же задач нами широко используются наблюдения в природе. Для этого мы создаем систему взаимосвязанных, логично построенных наблюдений. Организуя наблюдения, учим детей видеть признаки живого в растениях и животных, помогаем установить сначала простейшие, а затем более сложные многозвеньевые связи и зависимости. Понимание поведения животных мы рассматриваем как основу для воспитания гуманных чувств у детей дошкольного возраста. Мы эмоционально подготавливаем детей к наблюдению, создаем у них эмоционально-позитивную установку на предстоящую встречу с живым объектом, эмоционально рассказываем о том, что живое существо хочет познакомиться, и уверено, что найдет среди ребят друзей. Важным средством воспитания гуманных чувств у детей выступало общение с животными. 43 Трудность процесса воспитания гуманных чувств по отношения к растениям связана с тем, что дети дошкольного возраста не соотносят понятие «живой организм» с растениями. Устранить этот пробел в знаниях позволят циклические наблюдения за ростом и развитием растений с фиксацией изменений во внешнем виде растений в календарях, в комнате природы из зеленых зон группы. ( Приложение 9 рисунок – 2) Мы используем систему опытов, раскрывающих функции частей растения, потребности растений во влаге, тепле, свете. Для этого мы предлагаем выращивать с детьми лук тремя различными способами: при наличии всех условий, в темноте, в холоде. ( Приложение 9 рисунок – 3) Второй блок работы, представленный в модели экологического образования детей старшего дошкольного возраста, направлен на формирование интереса детей в процессе экологического образования с использованием развивающей предметно – пространственную среду. ( Приложение 9 рисунок – 4) Для этого мы предлагаем использовать игры, встречи, досуги. С детьми проводятся вечери под названием «Кто, где живет», «Кто живет в степи», «Кто живет в доме?», «Что люблю, то берегу». Такие встречи позволят ребенку понять зависимость благополучия каждого живого существа от условий обитания. Мы предлагаем использовать игры, разнообразные по содержанию: «Заботливый мышонок», «Цветик-семицветик», «Береги природу». Игры проводятся на прогулках, перед занятиями и в свободное время. Наряду с существующими в настоящее время вариантами моделей создания экологической среды Николаевой С.Н., Рыжовой Н.А., нами были выделены 5 центров организации деятельности детей: центр восприятия («я чувствую»); центр практической деятельности детей («я действую»); центр познавательной деятельности детей («я узнаю»); центр рефлексивной деятельности детей («я оцениваю»); 44 центр творческой деятельности детей («я создаю»). ( Приложение 9 рисунок – 5) Третий блок модели экологического образования детей старшего дошкольного возраста был направлен на формирование у детей желания быть гуманным. Для этого мы используем «Копилку добрых дел», экологические сказки, экологическую тропку. Для создания интереса у детей проявлению гуманных чувств мы используем чтение художественных произведений, экологических сказок, предлагаем проводить обсуждение поступков их героев. Проводить досуги, вечери, например, «Вечер песен и стихотворений», «День красоты». В нашей работе мы широко используем приход литературно-сказочных персонажей. Каждая встреча с ними сопровождается решением проблемных ситуаций: «Почему не растет фасоль», «Почему Снеговик растаял?», «За что можно похвалить Карлсона». ( Приложение 9 рисунок - 6) Ведущими методами воспитания гуманного отношения к природе у детей дошкольного выступали: опыты, поисковая деятельность, просмотр диафильмов, видеофильмов, различные виды изобразительной деятельности на экологические темы, так же с детьми проводятся «уроки» доброты, «уроки» мышления, выставки и экспозиции. Особая роль отводится проведению «уроков» доброты». Дети участвуют в обсуждении вопросов: «Почему надо заботиться о малышах?», «Кто и как защищает своих детенышей?», «Как человек помогает природе?». ( Приложение 9 рисунок - 7) Дети оформляют свои коллекции, участвуют в организации экологических выставок, экспозиций. Всё это способствует созданию специальной обстановки для вхождения ребенка в мир природы. Для работы подготавливаются и проводятся выставки и стенды на тему: «Человек и его добрые дела на земле», «Лес - друг человека». Блок работы, направленный на формирование у детей умений быть гуманным, реализуется через экологический театр, в котором дети 45 обыгрывают поступки детей в природе. Особый интерес у детей вызовет экологическая лаборатория «Чем можем, поможем». Самостоятельная деятельность детей была связана с участием в играх, проведением экспериментов, уходом за растениями и животными в уголке природы и дома, работой с литературой, энциклопедиями. Особое место в нашей работе занимает практическая деятельность детей, которая направлена на охрану окружающей природы. Дети заботиться о больных деревьях на участке. Мы привлекаем детей к практической деятельности по охране природы: сбор семян для подкормки птиц, сбор семян для размножения растений. Проводятся природоохранные акции: «Зеленая елочка - живая иголочка», «Птицы - наши крылатые друзья», «Мы заботимся о братьях наших меньших», а так же мы предлагаем родителям с детьми изготовить кормушки для птиц. Педагогический процесс, организованный в соответствии с макетом развивающей предметно – пространственной среды детей старшего дошкольного возраста, направленный на воспитание гуманных чувств у детей дошкольного возраста, окажется эффективным. Проведенная нами работа способствует повышению среднего показателя. В основу нашего макета мы положили механизм нравственного воспитания (знания и представления, мотивы, чувства и отношения, навыки и привычки поступки и поведение). На основе знаний у детей накапливаются представления о заботе, доброте, сочувствии, о преимуществах овладения ими. На основе этих знаний у детей появится желание быть гуманным, мотив приобретения соответствующих качеств. Появление мотива влечет за собой положительное отношения к гуманным поступкам, порождает потребность в их практической реализации. Поступки и поведение выступают в качестве обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить формируемых гуманных отношений дошкольников к природе. 46 прочность Заключение Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме, определив роль и методическую развивающей предметно – пространственной среды в формировании инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что организация предметно-развивающей среды в ДОУ - важный момент, на который старший воспитатель и педагогический коллектив должен обращать особое внимание. Важно, чтобы предметно – развивающая среда стала соответствовать всем требованиям нормативных документов. Таким образом, создавая предметноразвивающую среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного воспитательно-образовательного современной среды процесса, дошкольного взаимодействия дизайн учреждения и и участников эргономику психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда. Правильно созданная предметная среда дает возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов. Педагогический процесс, разработанный нами в соответствии с макетом развивающей предметно-пространственной среды для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие самостоятельности и инициативы детей в процессе экологического образования, будет эффективным. Проведенная нами работа способствует повышению уровня самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования. В основу нашей модели мы положили механизм нравственного воспитания (знания и представления, мотивы, чувства и отношения, навыки и привычки 47 поступки и поведение). На основе знаний, с использование развивающей предметно – пространственной среды у детей накапливаются представления о заботе, доброте, сочувствии, о преимуществах овладения ими. На основе этих знаний у детей появится желание быть гуманным, мотив приобретения соответствующих качеств. Появление мотива влечет за собой положительное отношения к гуманным поступкам, порождает потребность в их практической реализации. Поступки и поведение выступают в качестве обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемых гуманных отношений дошкольников к природе. Мы считаем, что развивающая предметно – пространственная среда способствует формированию инициативы и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. За счет макета развивающей предметно-пространственной среды нам удастся сформировать устойчивую мотивацию - дети будут более осознанно ориентироваться в ситуациях, реже проявлять негативное отношение к процессу и результату деятельности. Сама деятельность станет характеризоваться выраженной потребностью помогать друг другу. В целом нам удастся сформировать у детей такое личностное качество, как самостоятельность и инициатива в процессе экологического образования с использованием развивающей предметно – пространственной среды. 48 Список используемой литературы 1. Абузярова Л.А. Предметно-развивающая среда ДОУ // Ребенок в детском саду. - 2009. - №6. 2. Бабаева Т.И г. Санкт – Петербург «Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе». 3. Венгер, Л. А. А. В. Запорожец: Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 8. - С.5-7 4.Виноградова Н.Ф. Воспитание положительного отношения к природе // Дошкольное воспитание. 2003. № 5. С. 52-54. 5. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей – Российский гос. Пед. Университет им Герцена, СПб: Детство-ПРЕСС 2000192с. 6. Гуськова Т.В., Что такое самостоятельный ребёнок. //Д.в.-1988.-№11.-с.6064 7. Денисенкова Н. Как организовать окружающую среду (практика развития) // Дошкольное воспитание. - 2003. - №12. - С.17-21 8. Зебзеева В.А. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. 2004. № 7. С. 45-49. 9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2001. - 416 с. 10. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. Балашов: Николаев, 2005. - 76 с. 11. Маханева М.Д. Влияние среды на формирование и развитие личности ребенка // Дошкольное воспитание. - 2009. - №2. - С.4-6 12. Новоселова Г.Л. Развивающая предметно-игровая среда // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - С.14-18 13. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 1993. - 216 с. 49 14. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Воспитание дошкольников, 2008. - 208 с. 15. Комарова О.А. Предметно-игровая среда ДОУ//Управление ДОУ. -2009.№5. 16. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации./Сост. Нищева Н. В.- СПб., 2007. 17. Кирьянова, Р.А. Принципы построения предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении / Р.А. Кирьянова// Детство-Пресс. – 2010. – С. 5-12. 18. Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации /Н.В. Нищева// ДетствоПресс. – 2010. – С. 128. 19. Федеральный государственный образовательныв стандарт дошкольного образования, утвержденый от 17 октября 2013 г. N 1155; 50 Приложение 51
