специфические особенности самооценки у

Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
«СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА»
Юринова Елена Юрьевна, МБДОУ «Детский сад №1 «Родничок», воспитатель, ХМАО-Югра г. Урай
Аннотация
В последние десятилетия наблюдается повышенный интерес к
детям, имеющим нарушения психического и физического развития. Наименее изученными среди детей с ограниченными возможностями здоровья является контингент детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата и, в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП). Количество таких детей имеет тенденцию к возрастанию, что обуславливает необходимость более
детального изучения психического развития этих детей, выбора
путей и способов коррекции и компенсации нарушений в их развитии. Особенно слабо изучены проблемы развития личности
ребенка с ДЦП, его эмоционально-волевая, потребностномотивационная и коммуникативная сферы.
Как указывает в своей работе исследователь Е. М. Мастюкова,
дети с церебральным параличом имеют особенности в формировании
самооценки [13]. Анализ данных позволил ей выделить две группы
детей. Первая группа характеризовалась адекватной, обычно
невысокой самооценкой, низким уровнем притязаний. В школе
уровень требований к ребенку возрастает, цереброастеническое
состояние детей углубляется, и теперь они уже не могут
приспособиться к новым условиям. Порицания учителя, воспитателя,
выносимые
в
отношении
медлительности,
недостаточной
сформированности навыков по самообслуживанию, «грязного» письма
и т. д., травмируют детей, вызывают у них отрицательное отношение к
школе. Возникает конфликт между ставшей привычной самооценкой
ребенка и оценкой его окружающими. В результате дети становятся
упрямыми, раздражительными, плаксивыми, иногда агрессивными.
Аффективное поведение связано здесь с тем, что предъявляемые
требования окружающих начинают превышать возможности детей.
Все это вместе взятое порождает атмосферу постоянного
недовольства педагога и воспитателя ребенком, приводит к
возникновению у последнего чувства неполноценности [13]. Нередко
подобные формы поведения возникают у детей в 3–4 классах, когда
резко возрастает уровень требований, предъявляемых к ним, а
возможности детей в силу специфики их заболевания остаются
низкими. В первых классах дети справлялись со школьной
программой и у них сложились определенная самооценка и уровень
притязаний. По мере усложнения программы начинает выявляться
1
Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
несостоятельность ребенка, однако он никак не хочет и не может
изменить свою самооценку, снизить уровень своих притязаний. Если
дома его самооценка и уровень притязаний поддерживаются, то у него
возникает мнение, что в школе к нему несправедливо относятся, что и
без того усиливает его аффективное состояние. Такой ребенок
обычно плохо ведет себя в школе и хорошо – дома. Дома родители
по–прежнему предъявляют мало требований к ребенку, чрезмерно его
опекают, удовлетворяют все его желания, что поддерживает
сформированную у него самооценку и уровень притязаний.
Появляются и закрепляются реакции активного протеста, когда он
стремится делать, во что бы то ни стало «назло» воспитателю.
Возникает тенденция к закреплению неправильных форм поведения.
Если подобные привычные формы поведения превращаются в черты
характера, то вырастает так называемый трудный подросток, который
не только становится эгоистом, упрямцем, индивидуалистом, но и
всячески отстаивает правомерность и нравственную ценность
подобного поведения. Возникает постоянная фиксация внимания
ребенка на себе, на своих переживаниях, успехах. Все это мешает
таким детям устанавливать контакт с окружающими, не способствует
развитию у них подлинного интереса к делам коллектива. У них
формируется
индивидуалистическая,
а
не
общественная,
коллективистическая направленность; постоянным мотивом их
поведения становится стремление к достижению личного успеха.
Понятно, что подобный тип развития личности будет в дальнейшем
затруднять социальную адаптацию. Вторая группа детей, по мнению
Е. М. Мастюковой, характеризовалась повышенной самооценкой и
высоким, не соответствующим их возможностям, уровнем развития
притязаний [13].
У этих детей уровень притязаний был сформирован не на
основе учета их реальных успехов в какой–либо деятельности, а на
основе неправильной, завышенной оценки их окружающими,
чрезмерной любви родителей, снисходительного, из–за болезни, к
ним отношения. Попадая в коллектив с более высокими объективно
предъявляемыми к детям требованиями, они оказываются часто
порицаемыми, что не может не вступать в противоречие с ощущением
привычного
благополучия.
Стремясь
сохранить
привычную
самооценку и уровень притязаний, и не справляясь с
предъявляемыми требованиями, дети «дают» различные варианты
аффективного поведения. В нем сказывается протест на
неудовлетворенную потребность в привычном отношении к ним
окружающих.
Этот
протест
проявляется
в
негативизме,
озлобленности, конфликтах с детьми и взрослыми, в отходе от
коллектива.
В повседневной жизни они стремятся во всем быть первыми,
занять
лидирующее
положение
в
коллективе.
Отсутствие
возможностей для реализации их желаний приводит к возникновению
2
Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
отрицательного отношения к школе и к коллективу сверстников, к
снижению
эмоционального
тонуса
деятельности
вообще.
Аффективные
переживания
усиливают
цереброастенические
проявления, что еще более увеличивает разрыв между реальными
возможностями детей и предъявляемыми к ним требованиями; в
результате возникает цепь неудач, которые приводят к возникновению
новых конфликтов. Ребенок становится на путь отвержения неуспеха,
обвиняя при этом в неудаче не себя, а окружающих. Ребенок
делается застенчивым; у него возникает постоянное стремление как–
то показать себя, своего рода, защитные реакции. У мальчиков это
проявление случаев агрессивного или нарочито дурашливого
поведения. Девочки начинают постепенно отказываться от решения
тех задач, которые так или иначе грозят им неуспехом; они
значительно снижают уровень своих притязаний, стремясь при этом,
во что бы то ни стало, добиться успеха. Постепенно у них
формируются и укрепляются черты неуверенности в своих силах,
самооценка становится заниженной. Подобная динамика развития
личности также неблагоприятно сказывается на их школьной и
социальной адаптации.
Наблюдения показали, что в возникновении различных
вариантов дисгармоничного развития личности детей с церебральным
параличом ведущее значение имеют не биологические, а социальные
факторы, включающие действие такого фактора, как воспитание,
понимаемое в широком смысле. В частности, большое значение в
формировании личности имеет то, как будет организована
собственная деятельность детей и подростков, как будет проводиться
работа по развитию адекватной самооценки и уровня притязаний
ребенка,
страдающего
церебральным
параличом.
Бедность
нравственного опыта детей с церебральным параличом задерживает
формирование осознанности мотивов поведения, адекватной оценки
последствий своих поступков, не способствует нравственному
развитию школьников. Как показывает исследователь, рассмотренные
выше данные показывают, какую огромную роль играет проведение
воспитательных
мероприятий
в
развитии
гармоничной,
высоконравственной личности детей с церебральным параличом [14].
Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых детей с проблемами в развитии, приводит к тому, что на них оказывает
отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование. Б. И.
Пинского [15]. Он исследовал самооценку учащихся с проблемами в
развитии и учеников массовой школы. В результате оказалось, что во
II и III классах самооценка учащихся с проблемами в развитии была
намного выше, чем у учеников с нормальным уровнем развития. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь
в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в характере
самооценки: уровень ее у старшеклассников с проблемами в развитии
3
Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные
данные могут получить объяснение в свете теории Л.C. Выготского. У
малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность,
с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка
[10].
О заниженной самооценке говорил А. Адлер [1], который выдвинул идею неполноценности органа и сверхкомпенсации. Он объяснял, что чувство неполноценности возникает из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Чувство неполноценности мотивирует ребенка на стремление к более высокому уровню развития. По достижении этого уровня ребенок вновь переживает
чувство неполноценности, и движение ввысь получает новый импульс
[1, 16]. Соответственно, человек с дефектным органом часто старается компенсировать его слабость за счет интенсивной тренировки.
Необходимость постоянно делать то, что не доставляет удовольствие,
преодолевать себя способствует формированию сильной воли. Поэтому у таких людей волевой компонент, по мнению ученого, как правило, очень развит.
Ряд отечественных и зарубежных авторов подчеркивают значение формирования адекватной самооценки у больных с ДЦП как
важного регулятора развития личности и волевой активности [1, 2, 3,
4, 6]. В исследованиях, проведенных Мамайчук И. И., Пятаковой Г. В.
[11, 12], выделены такие личностные характеристики больных с ДЦП,
как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень
реактивной и личностной тревожности, неустойчивость к фрустрации.
Эти факторы негативно влияют на и их дальнейшую социальнотрудовую адаптацию.
Изучение особенностей самооценки у детей с различными физическими недостатками проводилось в рамках клинических и педагогических наблюдений. Н. М. Сараева, исследовала особенности волевой активности у детей, страдающих физическими недостатками. Автор указывает на характер самооценки и уровня притязаний данного
контингента больных и их связь с уровнем развития воли. У большей
части больных подростков с физическими недостатками уровень притязаний и самооценка неадекватны. Чаще больные дети проявляют
завышенную самооценку и уровень притязаний, это особенно характерно для слабовольных детей.
Воробьевой О. В [9] было проведено исследование, испытуемыми были дети с врожденными и приобретенными ортопедическими
заболеваниями, а также дети с нарушениями опорно- двигательного
аппарата вследствие ДЦП. Автор изучала особенности самооценки
больных детей 10—14 лет, руководствуясь тем, что становление самосознания является одним из важнейших моментов в формировании
личности ребенка, именно в этом возрасте самооценка выступает в
качестве доминирующего мотива.
4
Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
Анализ результатов исследования показал, что в количественном отношении у всех групп больных детей самооценка по эмоционально значимым шкалам является завышенной, неадекватной. Выявленные и описанные Воробьевой О. В. [9] особенности самооценки
у детей с ортопедическими заболеваниями существенно влияют на
внутреннюю регуляцию поведения и деятельность больных детей,
отражают проблемы становления их личности и отрицательно сказываются на уровне социальной адаптации этих детей.
Таким образом, можно заключить, что физический недостаток
означает изменение всей социальной позиции ребенка, его отношения
к окружающему миру. Следствием развития в условиях депривации
является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими, что в свою очередь ведет к нарушениям формирования мотивационной сферы и усвоения норм и правил взаимоотношений между
людьми [5]. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности самоизоляция больного, его
псевдоаутизация.
Решение ряда теоретических вопросов, прикладных задач и
практика социальной адаптации детей с физическими недостатками
требуют изучения психологических механизмов формирования особенностей личности и особенно самооценки, так как она напрямую
влияет на развитие личности. Однако до настоящего времени проблема психологического изучения личности этого контингента детей
остается малоразработанной, изучение самооценки детей с физическими недостатками и ДЦП приобретает все большую актуальность.
ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1.
Адлер А. Наука жить. Пер. с англ. Е. О. Любченко. - Киев: PortRoyal, 1997.
2.
Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. - Киев: Здоровья, 1988.
3.
Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук. - М., 1980.
4.
Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как
личности. - Л., 1970.
5.
Божович Л. И. Психологические закономерности формирования
личности в онтогенезе.- Вопросы психологии, - 1976, №6.
6.
Бронников И. Н. Особенности осознания поступков детьми от 2
до 5 лет. Автореф. канд. пед. наук (по психологии). - М., 1965.
7.
Власова Т. А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. -М., Педагогика, 1985.
8.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
9.
Воробьева О. В. Особенности самооценки у детей с ортопедическими заболеваниями. В кн.: Учебно-воспитательный процесс в
5
Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета
реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. - Л.: Просвещение, 1987
10. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 4-5, М., 2004.
11. Мамайчук И. И., Воробьева О. В. Психологическое изучение
личностных особенностей детей с заболеваний опорнодвигательного аппарата. // В кн.: Восстановительное лечение
детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. - JL,
1984.
12. Мамайчук И. И., Пятакова Г.В. Исследование личностных
особенностей детей с церебральными параличами / Дефектология, 1990, №3.
13. Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом [Текст] /Е.М. Мастюкова // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост.
и общ. редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер,
2001.
14.
Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно–двигательного аппарата [Текст] / Под ред.Т.А. Власовой; Науч.–исслед ин.–т дефектологии Акад. Пед. Наук России.– М.: Педагогика, - 1985.
15.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности
умственно отсталых школьников. - М, 1962
16.
Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. - М.: "КСП+", 1997.
6