Введение - МГГУ им. М.А.Шолохова
advertisement
На правах рукописи ХИЛИЛЬ Алла Юрьевна ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена на кафедре хорового дирижирования факультета культуры и музыкального искусства ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Овсянникова Вера Александровна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Зацепина Мария Борисовна кандидат педагогических наук, доцент Губанова Наталья Федоровна Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке» Защита диссертации состоится « 8 » июня 2011 года в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18. Автореферат разослан « » Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент 2011 года Н.Р. Геворгян 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Серьезные социальные перемены, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия, прагматизм и рационализм общества, утрата ценностных ориентаций не могли не отразиться на музыкальных интересах целого поколения. В настоящее время в обществе преобладает равнодушное отношение к содержательной музыке, что оказывает значительное влияние на музыкальные интересы детей. Поэтому в сложившихся жизненных условиях особенно остро встает вопрос о том, как сформировать у детей широкие музыкально-эстетические интересы, как сделать для них язык музыки доступным и понятным, как научить сопереживать выраженным в музыке чувствам, как сформировать основы их музыкальной культуры в будущем. В настоящее время формирование базиса личностной культуры ребенка, овладение им способами активного взаимодействия с окружающим миром становится приоритетным направлением в дошкольном образовании (Закон РФ «Об образовании», «Концепция дошкольного образования»). Реализация личностно-ориентированной модели образования подразумевает необходимость поиска интегративных подходов, оказывающих всестороннее влияние на развитие ребенка и способствующих освоению им жизненного пространства. Среди таких подходов воспитание ребенка средствами искусства обладает уникальными возможностями. Формирование и развитие эстетических чувств, интересов, вкусов, сознания и др. - составляет содержание и предмет эстетического воспитания, важнейшей составляющей которого является музыкальное воспитание. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства отмечено в работах В.М. Бехтерева, Б.М. Теплова, Р.В. Оганджанян, Т.С. Бабаджан, В.А. Петровой и др. При этом, на раннем возрастном этапе воспитание интереса к музыке и музыкальной деятельности рассматривается как важнейшая педагогическая задача и необходимое условие самой возможности музыкального воспитания и обучения детей (Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Т.С. Бабаджан, И.Л. Дзержинская и др.). Более того, интерес к музыке в современной дошкольной музыкальной педагогике рассматривается как одно из важнейших условий возможности формирования основ музыкальной культуры детей, как необходимый компонент их музыкально-эстетического сознания (А.И. Катинене, О.П. Радынова). В то же время, анализ литературы, посвященной музыкальному воспитанию детей, позволяет отметить, что понятие музыкально-эстетических интересов не рассматривалось в контексте 4 раннего возраста и проблема их формирования является одной из малоизученных. В ряде работ, созданных за последнее время, исследована возможность музыкального воспитания детей на шедеврах мировой музыкальной культуры, на произведениях классического наследия. В них говорится о том, что при создании определенных педагогических условий дети способны адекватно воспринимать такую музыку и эмоционально реагировать на нее (О.П. Радынова, А.И. Катинене, В.А. Петрова, И.В. Груздова и др.). Соглашаясь с названными авторами мы полагаем, что ребенок раннего и младшего дошкольного возраста способен воспринимать отдельные образцы классической музыки и сопереживать выраженным в ней чувствам, но только в том случае, если к этому времени у него уже есть некоторый опыт общения с музыкой; если у него накоплен первичный запас музыкальных впечатлений; если он имеет некоторый опыт практической музыкальной деятельности; если он знаком с элементарными сенсорными особенностями музыкального языка. Приобрести такой опыт ребенок может только при условии, если заинтересованность взрослых в его музыкальном воспитании совпадает с его собственным интересом к музыке и музыкальной деятельности. Такая совместная заинтересованность возникает именно в музыкально-игровой деятельности и позволяет заложить в раннем возрасте базовый уровень развития музыкально-эстетических интересов, который со временем позволит ребенку войти в широкий мир музыкальной культуры и достаточно хорошо в нем ориентироваться. В дошкольной музыкальной педагогике раннего возраста (от 1 до 3 лет) музыкально-игровая деятельность организуется посредством музыкальной и музыкально-дидактической игры, а также с помощью множества игровых приемов, позволяющих порадовать и заинтересовать ребенка, создать или поддержать определенное эмоциональное состояние, вовлечь в разные виды музыкальной деятельности, дать элементарные представления о сенсорных особенностях музыкального языка (Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, В.А. Петрова, А.Н. Зимина и др.). В то же время, в научнопедагогической литературе не содержится каких-либо данных о влиянии музыкально-игровой деятельности на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста. В дошкольной музыкальной педагогике музыкальное воспитание ребенка традиционно рассматривается в контексте его эстетического воспитания, всестороннего развития, целостного формирования его личности и осуществляется средствами разных видов искусства и различных видов музыкальной деятельности. Способность музыки и игры проникать во все 5 сферы жизни ребенка также широко изучена в психолого-педагогической литературе, однако интеграционные возможности дидактической игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста в научной литературе специально не рассматривались. Таким образом, из вышесказанного обнаруживаются следующие противоречия: между необходимостью создания базиса личностной культуры ребенка и недостаточным использованием возможностей музыкального искусства и игры как средств его формирования; между возможностью формирования музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста и недостаточной разработанностью данной проблемы на эмпирическом уровне; между широкими педагогическими возможностями дидактической игры и недостаточной изученностью некоторых ее аспектов в формировании музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста. На основании указанных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении возможностей дидактической игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста. Целью данного исследования является теоретическое обоснование проблемы музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста и опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактической игры как средства их формирования. Объектом исследования является педагогический процесс, направленный на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста. Предметом исследования является дидактическая игра как средство, обеспечивающее интеграционный подход к формированию музыкальноэстетических интересов у детей раннего возраста. Гипотеза исследования строится на предположении о том, что дидактическая игра может быть использована в качестве эффективного средства формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего и младшего дошкольного возраста если: раскрыть понятие музыкально-эстетических интересов применительно к детям раннего возраста; выявить особенности дидактических игр детей раннего возраста и осуществить их систематизацию в аспекте формирования музыкально-эстетических интересов; 6 рассмотреть дидактическую игру как средство, обеспечивающее интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть понятие «музыкально-эстетические интересы» как психологопедагогическую категорию и рассмотреть его применительно к детям раннего возраста. 2. Выявить особенности дидактической игры как средства, обеспечивающего интеграционный подход к формированию музыкальноэстетических интересов. 3. Проанализировать современные методики и программы музыкального воспитания детей раннего возраста и разработать методические принципы организации и систематизации дидактических игр. 4. Разработать методику диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста. 5. Провести опытно-экспериментальное исследование, проанализировать и обобщить результаты. Теоретико-методологической основой исследования являются: принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); положения гуманистической психологии и педагогики о роли интересов в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина и др.); идеи о роли музыкального искусства в эстетическом, интеллектуальном, нравственном воспитании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Б.М. Теплов, Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, А.В. Запорожец, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Н.А. Ветлугина, Л.П. Печко, А.В. Кенеман, А.И. Катинене, О.П. Радынова и др.); идеи о двигательной природе музыкального восприятия (И.М. Сеченов, Б.М. Теплов, В.В. Медушевский); о движении как способе осмысления музыкального языка (Б.В. Асафьев, С.Д. Руднева, А.В. Пасынкова); педагогическая теория дошкольной игры; принципы народной педагогики; исследования музыкально-дидактической игры и ее роли в развитии сенсорных способностей детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Л.Н. Комиссарова, И.Л. Дзержинская, Э.П. Костина, А.Н. Зимина, Т.С. Бабаджан, Н.Г. Кононова и др.). Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялось с помощью различных методов исследования: 7 теоретических: изучение и анализ философской, психологопедагогической и научно-методической литературы по теме исследования; синтез, классификация, систематизация идей исследования; эмпирических: наблюдение; беседа; обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервью, оценивание результатов деятельности детей, качественная и количественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы). Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях естественного педагогического процесса на базе Государственного Учреждения Культуры «Дома Культуры «Огонек» Хорошевского района города Москвы. В эксперименте участвовало 30 детей и 30 родителей. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2005 – 2007 г.г.) – поисково-теоретический включал в себя теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования. Параллельно отбирался и апробировался на практике музыкально-игровой материал. Второй этап (2007 – 2009 г.г.) – опытно-экспериментальный. Разработана методика опытно-экспериментального исследования. Проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Третий этап (2009 – 2010 г.г.) – обобщающий. Осуществлен анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы. Научная новизна исследования: сформулировано понятие музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста и выявлена их структура, включающая потребностный, эмоциональный, сенсорный, коммуникативный и действеннопрактический компоненты; рассмотрены интеграционные возможности дидактической игры в педагогическом процессе, направленном на формирование музыкальноэстетических интересов детей раннего возраста; выявлены особенности и принципы организации дидактических игр детей раннего возраста, осуществлена их систематизация, в основу которой положены организационные особенности игр и характер музыкального сопровождения; обоснованы и разработаны параметры и критерии сформированности музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста, определены их уровни. 8 Теоретическая значимость исследования: выявлена сущность и специфика понятия «музыкально-эстетические интересы» применительно к детям раннего возраста; теоретически обоснована и опытно-экспериментально доказана эффективность использования дидактической игры как средства, обеспечивающего интеграционный подход к формированию музыкальноэстетических интересов у детей раннего возраста; результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной разработки проблемы формирования музыкально-эстетических интересов. Практическая значимость работы заключается в том, что она способствует совершенствованию педагогического процесса, направленного на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста. Разработанные принципы организации музыкальных занятий на основе дидактической игры могут быть использованы в дошкольных учреждениях, занимающихся как музыкальным воспитанием, так и общим развитием детей раннего возраста. Достоверность результатов исследования обеспечивается их теоретическим обоснованием с опорой на достижения современной педагогической науки; разнообразием научных источников; использованием адекватных цели и задачам современных методов и приемов исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ исследуемой проблемы; значимостью полученных результатов; апробацией и внедрением основных положений исследования в Хорошевском районе г. Москвы. Положения, выносимые на защиту: 1. Музыкально-эстетические интересы в раннем возрасте представляют собой выраженные музыкальные предпочтения ребенка, возникающие в результате эмоционально-чувственного восприятия музыки в условиях приобретения им жизненного и музыкального опыта в их неразрывном единстве. 2. Структура музыкально-эстетических интересов ребенка раннего возраста включает в себя потребностный, эмоциональный, сенсорный, коммуникативный и действенно-практический компоненты. 3. Дидактическая игра детей раннего возраста, направленная на формирование их музыкально-эстетических интересов, обладает собственной логикой и закономерностями, обусловленными возрастными психологическими особенностями детей и их игровыми возможностями. 9 4. Дидактическая игра является эффективным средством формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлялись на ежегодных научно-практических конференциях в МГГУ им. М.А. Шолохова (2005 – 2010 г.г.), а также в публикациях научных статей. Результаты исследования внедрены в практику музыкальных занятий с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в процессе педагогической деятельности автора диссертации в ГУК «ДК «Огонек» и используются в работе двух коллективов. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи, методологические основания исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Первая глава – «Теоретические основы дидактической игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов» состоит из четырех параграфов и является теоретическим обоснованием возможности формирования музыкально-эстетических интересов детей, находящихся на границе раннего и младшего дошкольного возраста (2–3 лет) средствами дидактической игры. Достижение поставленной цели подразумевало изучение ряда вопросов, которые легли в основу первой главы и определили ее содержание. В первом параграфе – «Музыкально-эстетические интересы как психолого-педагогическая проблема» – рассматривается понятие музыкально-эстетических интересов в психолого-педагогической литературе. Поскольку это понятие было выделено в самостоятельную область эстетических интересов недавно, возникла необходимость уточнить его смысл и выявить специфику. Для этого исследовались вопросы, связанные с понятием интереса в психолого-педагогической литературе (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Ю.В. Шаров и др.); с педагогическими факторами и условиями формирования интересов (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, В.А. Онищук, А.П. Ткачев и др.); историей возникновения понятия эстетического интереса в философско-педагогических работах (Я.А Коменский, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий); современным 10 взглядом педагогической науки на проблему эстетического (Г.И. Щукина, В.А. Филиппова, М.А. Верб и др.), музыкального (Е.Я. Бурлина, Т.П. Плеснина, А.И. Паламарчук, В.С. Цукерман, Н.Н. Гришанович) и музыкальноэстетического интересов (З.М. Явгильдина). Особую важность в контексте нашей работы представляют исследования вопроса развития эстетического (Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, М.С. Каган) и музыкально-эстетического сознания (Р.А. Тельчарова, О.П. Радынова, А.И. Катинене). Анализ литературы позволил прийти к выводу о том, что музыкальноэстетические интересы представляют собой как ценное личностное качество, так и показатель развития музыкальной культуры человека. Определение понятия музыкально-эстетического интереса как «выраженного устремления личности к духовно-практическому освоению того или иного музыкального материала с целью удовлетворения многообразных эстетических потребностей» (З.М. Явгильдина) имеет, по нашему мнению, слишком общий характер. Поэтому мы конкретизировали и уточнили данное понятие и предложили рассматривать его как формируемое с рождения в процессе общения, музыкального воспитания и приобретения жизненного и музыкального опыта устойчивое свойство личности, проявляющееся в эстетическом отношении к музыке и имеющее в своей основе сплав эмоционально-чувственных и интеллектуально-рациональных предпочтений в области музыкального искусства. Такое определение подчеркивает устойчивый характер музыкальноэстетических интересов и отражает их психолого-педагогическую и социальную специфику. Во втором параграфе – «Музыкально-эстетические интересы в аспекте возрастных особенностей детей раннего возраста» – рассматривается проблема формирования музыкально-эстетических интересов детей 2–3 лет. Поскольку в дошкольной педагогике это понятие специально не рассматривалось, мы сочли необходимым изучить вопросы, связанные с эстетическим и музыкальным воспитанием, которое является одним из его важнейших составляющих. Особую важность для нашего исследования представляют работы, дающие представление о процессе возникновения эстетического чувства и его раннем проявлении (Н.М. Аксарина, Н.А. Ветлугина и др.); о важности музыкальных впечатлений, полученных в раннем детстве и младшем дошкольном возрасте (Б.М. Теплов, В.М. Бехтерев, Т.С. Бабаджан, и др); о месте интереса к музыке в структуре музыкальноэстетического сознания ребенка (А.И. Катинене, О.П. Радынова); о формировании эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности (Н.А. Ветлугина), о развитии музыкальной восприимчивости в младенческом и раннем возрасте (Т.С. Бабаджан, Р.В. Оганджанян, 11 В.А. Петрова и др.). Особый интерес для нашего исследования представляют положения о том, что при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, у них возникают эстетические переживания, аккумулирующие в себе эмоциональные и интеллектуальные процессы (А.И. Катинене), а также о том, что формирование начал музыкального мышления способствует возникновению эмоционально-осознанного переживания содержания музыки, накоплению музыкального опыта, ориентирующего ребенка в мире музыки (О.П. Радынова). Эти положения подчеркивают осознанный характер эстетического отношения к музыке. Для того, чтобы составить представление о процессе формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста и сформулировать их понятие в данном возрастном контексте, мы обратились к исследованиям, затрагивающим вопросы развития музыкального восприятия (Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов, Б.В. Асафьев, Ю.Н. Тюлин, Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, К.В. Тарасова Г.П. Стулова, О.П. Радынова, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская и др.). Особое значение для нашего исследования имело положение о том, что осознание ребенком эстетической значимости музыкального произведения происходит в процессе личностного общения ребенка со взрослым (И.Л. Вахнянская, Н.А. Зубачевская, И.Н. Мирошник, П.М. Якобсон, О.П. Радынова и др.) Анализ литературы выявил решающее значение эмоционального, коммуникативного, речевого, двигательного, сенсорного опыта, приобретаемого ребенком в непосредственной связи с музыкой, а также опыта собственной музыкальной деятельности в формировании как эмоционально-чувственной, так и интеллектуальной сферы. В процессе изучения научно-педагогической литературы был сделан вывод о том, что понятие музыкально-эстетических интересов является близким понятию музыкально-эстетического сознания, но при этом акцентирующим внимание на лежащем в их основе интересе, который в раннем и младшем дошкольном возрасте имеет решающее значение. Поэтому применительно к данному возрасту это понятие было определено нами как выраженные музыкальные предпочтения ребенка, возникающие в результате эмоционально-чувственного восприятия музыки в условиях приобретения им жизненного и музыкального опыта в их неразрывном единстве. Его специфика заключается в том, что для ребенка раннего возраста интерес к музыке становится одним из важнейших средств освоения окружающей действительности. Изучение проблемы музыкально-эстетических интересов применительно к возрастным особенностям детей раннего возраста также позволило выявить их 12 структуру, в которой присутствуют потребностный, эмоциональный, сенсорный, коммуникативный и действенно-практический компоненты. Активная, достаточно разнообразная, совместная со взрослым музыкальная деятельность доступна ребенку, но интерес к ней, желание в ней участвовать во многом обеспечивает игровая форма организации этой деятельности. Поэтому в следующих параграфах рассматриваются вопросы, связанные с возможностью использования игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов. Третий параграф – «Игра как средство воспитания» – посвящен эстетической сущности игры и ее значению как средства развития, воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возраста. Анализ философской литературы показал, что игра является одной из главных и древнейших форм эстетической деятельности, что искусство потенциально заложено в игре и составляет его сущность (Ф. Шиллер, Ф. Ницше, А.Ф. Лосев, Й. Хейзинга, Г. Гессе, и др.). Кроме того, в современной культуре игра обретает статус одного из наиболее значимых компонентов, поскольку является важной частью всех аспектов жизненного опыта человека, его независимой от возраста потребностью, движущей силой развития не только искусства, но и всей общественной жизни (Э. Берн, Н.А. Хренов, В.В. Бычков и др.). В параграфе рассматриваются вопросы происхождения игры, ее природы и развития (А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский Г.В. Плеханов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); проблемы игры детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.П. Усова и др.); принципы классификации детских игр (Ф. Фребель, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская, С.Л. Новоселова); педагогические возможности дидактической игры (А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, В.В. Гербова, Р.И. Жуковская, А.И. Сорокина, Е.В. Карпова, А.П. Усова); возможности использования игры в педагогике раннего возраста (А. Ануфриева, Л.В. Артемова, Е.Н. Вавилова, В.В. Гербова, О. Голецыова, Т.В. Галанова, Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, Т.И. Осокина, В.А. Петрова, Е.В. Проскура, Е.А. Тимофеева, Е.И. Тихеева, Е.И. Удальцова, В.Г. Яковлев и др.). Анализ вопросов, связанных с использованием игры в педагогических целях, позволил прийти к выводу о том, что дидактические игры детей раннего возраста относят к развивающим (Т.В. Галанова), поскольку в раннем возрасте процессы обучения, воспитания и развития слиты воедино (Л.Н. Галигузова). С их помощью обучают детей правильному звукопроизношению и дыханию; бегу, ползанию, прыжкам, кистевым движениям («пальчиковая» гимнастика); 13 восприятию и различению величины, формы, цвета, сенсорных особенностей звуков и др. Кроме того, анализ литературы позволил выяснить, что дидактические игры обладают спецификой, которая определяется как возрастными психологическими особенностями детей, так и их ограниченными игровыми возможностями. Поэтому в связи с целью нашего исследования были изучены вопросы, связанные с процессом развития игровой деятельности в раннем возрасте (до возникновения сюжетно-ролевой игры) и выделены его основные особенности, заключающиеся в том, что: развитие игры происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Р.И. Жуковская и др.); игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит ребенка играть (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.); игровая деятельность развивается поэтапно: первым этапом является ознакомительная игра, представляющая собой предметно-игровую деятельность, вторым этапом является отобразительная игра, направленная на выявление специфических свойств предметов, третьим этапом – сюжетно-отобразительная игра, отражающая жизненные ситуации в игровом плане (А.П. Усова); предметные игры детей раннего возраста, направленные на воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых объединяют общим понятием «процессуальная игра» (Л.Н. Галигузова); третий год жизни является временем расцвета процессуальной игры и развивающихся в ее рамках режиссерской и образноролевой игр, являющихся исходными формами детской игры и двумя относительно самостоятельными источниками сюжетно-ролевой игры (Л.М. Фридман). Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, посвященной процессу становления игровой деятельности, позволил прийти к выводу о том, что в основе дидактической игры ребенка раннего возраста лежит процессуальная игра и такие ее разновидности, как: режиссерская игра, связанная с предметным манипулированием и управлением игрушками и разнообразными предметами; образно-ролевая игра, отражающая способность отождествлять себя с кем-то или чем-то; а также сюжетно-отобразительная игра, в которой ребенок отображает действия персонажей игры. Такие игры опираются на предметную деятельность и соответствуют нагляднодейственному характеру мышления ребенка раннего возраста. Четвертый параграф – «Интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста средствами дидактической игры» - посвящен проблеме востребованности дидактической 14 игры в современной практической музыкальной педагогике и ее интегративным возможностям. Анализ литературы показал, что традиционно в дошкольной музыкальной педагогике первые музыкально-дидактические игры детей раннего возраста представляют собой задания дидактического характера, где ребенок самостоятельно сравнивает и различает звуки по высоте, длительности, тембру и силе. Основным недостатком подобных игр является то, что многие из них проводятся без музыкального сопровождения, с помощью озвученных игрушек и детских музыкально-шумовых инструментов. В этом случае знакомство детей с сенсорными свойствами звуков осуществляется вне музыкального контекста. Однако, признавая важность восприятия сенсорных свойств звуков, Н.А. Ветлугина отмечает, что для возникновения эстетических переживаний важно не только различение звуков, но и их значение как выразительного средства; что звуки не должны быть оторваны от их «жизненного воплощения», от их «выразительного значения» в музыке. Эта мысль представляет особую ценность для нашего исследования. Другой разновидностью игр, применяемых в музыкальном воспитании детей раннего возраста, являются игры, направленные на отражение характера музыки и ее сенсорных особенностей посредством движения. Такие игры называют музыкальными, но относят к типу дидактических, поскольку движение рассматривается как одно из средств музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина). Рассмотрев современные программы музыкального воспитания детей раннего возраста, мы отметили, что специально созданных музыкальнодидактических игр, обладающих художественными качествами и связанных с отражением в движении характера музыки и ее сенсорных особенностей крайне мало, о чем также свидетельствуют многие практикующие педагоги. Это связано с несоответствием традиционных представлений о музыкальнодидактической игре, подразумевающей осмысленные и самостоятельные игровые действия детей и их соревновательный характер, ограниченным игровым возможностям и небольшому музыкально-двигательному опыту. В то же время, авторов современных программ и методик объединяет понимание того, что в раннем возрасте ребенок полноценно усваивает только то, что ему интересно, что вплетено в контекст общения со взрослым и в его предметнопрактическую деятельность. Поэтому все большее внимание уделяется музыкальному движению и игре, как способу организации самого занятия и оптимальному средству подготовки ребенка раннего возраста ко всем основным видам музыкальной деятельности. Такая подготовка осуществляется с помощью музыкальных игр, направленных на освоение простейших связей 15 между музыкой и движением. При этом в движении ребенка может найти отражение и ритм, и темп, и звуковысотное движение мелодии, и форма музыкального произведения, и его образное содержание. Таким образом, дидактическая игра проникает практически во все виды музыкальной деятельности детей раннего возраста и становится их источником и неотъемлемым компонентом, а общение со взрослым в процессе такой игры обеспечивает ребенку возможность накопления коммуникативного, речевого, двигательно-динамического, сенсорного, эмоционального и практического опыта в непосредственной связи с музыкой. Значимость таких дидактических игр как средства музыкального воспитания и формирования музыкальноэстетических интересов основывается на их способности: стимулировать развитие всего комплекса психических функций ребенка, активизировать эмоциональные, познавательные, волевые процессы, удерживать внимание и вызывать живой и непосредственный интерес к музыке; способствовать формированию первичного запаса музыкальных впечатлений и опыта общения с музыкой; создавать организационные условия для возможности вовлечения детей в музыкальную деятельность, в процессе которой происходит становление мотивов и потребностей, связанных с музыкальным искусством; обеспечивать легкость приобретения умений и навыков, которые необходимы ребенку для осуществления различных видов музыкальной деятельности; создавать ребенку наиболее благоприятные условия для возможности выражения своего отношения к музыке и различения ее сенсорных особенностей доступными ему средствами; закладывать основы чувственного восприятия музыки и способствовать ее осмыслению при помощи движения; помочь ребенку пройти путь от непосредственного эмоционального восприятия музыки к восприятию эмоционально осознанному, носящему эстетический характер. Изучение возможностей дидактической игры в педагогическом процессе, направленном на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста, позволило прийти к выводу о том, что дидактическая игра представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом методов музыкального воспитания. Их применение обеспечивает интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов, поскольку осуществляет его в неразрывной связи с целостным формированием 16 личности ребенка раннего возраста и освоением им окружающего жизненного пространства. Объединяя музыку, поэтическое слово, пластическое движение, драматическое действие, художественные объекты и игру, дидактическая игра осуществляет формирование музыкально-эстетических интересов средствами разных видов искусства и различных видов музыкально-эстетической деятельности и создает условия для интеграции в области: физического, психического и эстетического развития; развития психических процессов; развития эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферы; организации учебного процесса; освоения различных видов музыкальной деятельности; приобретения жизненного и музыкального опыта. Кроме того, в дидактической игре музыкально-эстетические интересы формируются в неразрывной связи с познавательным и нравственным интересами, образуя единую группу интересов, объединенных общей направленностью на освоение культурных ценностей, созданных в области музыкального искусства. При этом дидактическая игра выполняет функцию стержневого содержания музыкально-эстетической деятельности ребенка, а эмоционально-чувственное восприятие музыки, выраженное в движении – механизма, обеспечивающего интегративные процессы в формировании его музыкально-эстетических интересов. Вторая глава диссертации – «Формирование музыкально-эстетических интересов у детей 2-3 лет средствами дидактической игры» - посвящена выявлению роли дидактической игры в формировании музыкальноэстетических интересов детей и состоит из трех параграфов. Первый параграф – «Методические принципы организации и систематизации дидактических игр детей раннего возраста» - содержит анализ музыкальных жанров с точки зрения их соответствия организационным особенностям и игровым возможностям детей раннего возраста. В параграфе рассмотрены примеры способов организации дидактических игр, основанных на: народном детском фольклоре; авторских обработках народных мелодий; авторских детских песнях; инструментальных миниатюрах. Все рассмотренные дидактические игры основаны на интеграции музыки, поэтического слова, пластического движения, драматического действия и игры. Их взаимодействие обеспечивает развитие психических процессов, на которых базируется интерес ребенка к музыке и музыкальной деятельности, а также содействует приобретению жизненного и музыкального опыта в их неразрывном единстве. 17 В качестве основания для систематизации дидактических игр были выбраны характер музыкального сопровождения и организационные особенности, поскольку на данном возрастном этапе вопросы, связанные с выбором музыкального репертуара и возможностью организации музыкальноэстетической деятельности детей являются наиболее значимыми. В качестве дидактической задачи мы рассматривали обучение ребенка способам действий, связанных с выражением его эмоционального отношения к музыке, а также способам отражения в движениях тех особенностей музыкального языка, которые ему доступны и понятны. Поэтому стремление к достижению соответствия движений музыкальному содержанию и развитию музыкального образа присутствует во всех рассматриваемых играх. Второй параграф – «Подготовительный этап опытноэкспериментальной работы: разработка методики диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов детей 2-3 лет» – отражает подготовительный этап эксперимента. В нем содержится описание исследовательских методов, которые предполагалось использовать в опытноэкспериментальной работе, а также разработка методики диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов детей раннего и младшего дошкольного возраста. В качестве основных исследовательских методов были использованы: метод анкетирования родителей, позволяющий получить информацию о ребенке и его семье; регулярные беседы с родителями в течение всего учебного года, позволяющие осуществлять постоянный контроль за процессом формирования музыкально-эстетических интересов; метод интервью, позволяющий задать родителям комплекс вопросов через определенные промежутки времени с целью подтверждения достоверности получаемых данных; метод наблюдения за детьми с целью получения общей картины поведения каждого ребенка и группы в целом, отражающей процесс формирования музыкально-эстетических интересов. При составлении схемы наблюдения за поведением детей были использованы и адаптированы к цели нашего исследования схемы наблюдения за развитием детей раннего возраста, разработанные Л.Н. Галигузовой и С.Ю. Мещеряковой. Влияние дидактической игры на формирование музыкально-эстетических интересов предполагалось оценивать с помощью эмоционального, психического и деятельностно-практического параметров и их показателей. Эмоциональные показатели отражали степень глубины переживаний ребенка в процессе дидактической игры, выражающуюся в его мимике, жестах, возгласах, желании участвовать в игре, а также в соответствии эмоциональных проявлений музыкальному образу, воплощаемому в игре. 18 Психические показатели отражали: внимание ребенка к игре и понимание ее условий, выражающееся в способности играть не отвлекаясь от начала и до конца игры; восприятие музыки, выражающееся в способности прислушаться к ней и согласовывать свои действия и движения с ее характером; музыкальную память, проявляющуюся в узнавании игры по ее музыкальному сопровождению без словесного подсказа; воображение, проявляющееся способности самостоятельно разнообразить свои действия и движения, выполняемые в ходе игры; музыкальное мышление, проявляющееся в способности различения музыкальных интонаций, их смены и развития; использование активной речи; избирательное отношение, проявляющееся в желании играть в особенно понравившиеся игры. Деятельностно-практические показатели отражали: координацию, ритмичность, выразительность движений; способность быстро осваивать новые движения с предметами и без них, их сочетания и смену; способность изменять движения с изменением характера музыки; стремление к подпеванию и пению; запоминание слов песни, способность в пении передать ритм, мелодические интонации; способность петь, прислушиваясь к музыке. В соответствии с этими параметрами были определены критерии оценки сформированности музыкально-эстетических интересов и выделены четыре уровня их развития: низкий, начальный, средний, высокий. В третьем параграфе – «Ход и результаты опытно-экспериментальной работы» – представлена последовательность проведения опытноэкспериментального исследования, проведен анализ его результатов, сформулированы выводы. Педагогический эксперимент по формированию музыкально-эстетических интересов посредством дидактической игры проходил в два этапа, первый из которых носил констатирующий характер, а второй – формирующий. Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление готовности детей к занятиям, организованным на основе дидактической игры и определение исходного уровня сформированности их музыкально-эстетических интересов. Выявление готовности детей к занятиям, организованным на основе дидактической игры, осуществлялось с помощью метода наблюдения, схема которого содержала три основных критерия и их показатели: 1. Эмоциональная готовность детей к музыкальным занятиям. 2. Готовность детей к организованной игровой деятельности. 3. Готовность детей к музыкально-эстетической деятельности. Анализ результатов наблюдения, регулярные беседы с родителями и их ответы на вопросы интервью позволили прийти к выводу о том, что к концу 19 констатирующего этапа эксперимента большинство детей продемонстрировали готовность к занятиям, организованным на основе дидактической игры. Определение исходного уровня сформированности музыкальноэстетических интересов детей осуществлялось с помощью анализа индивидуальных карт развития, содержащих информацию об эмоциональных, психических и деятельностно-практических показателях. На основе полученных данных в конце констатирующего этапа эксперимента дети были оценены и дифференцированы по уровню сформированности музыкальноэстетических интересов. Таблица 1 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО УРОВНЮ СФОРМИРОВАННОСТИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ В КОНЦЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА Общее Уровни сформированности музыкально-эстетических интересов кол-во низкий начальный средний высокий детей кол-во % кол-во % кол-во % кол-во % 30 2 6,6 23 76,6 5 16,6 0 0 Из приведенных данных следует, что к концу констатирующего этапа эксперимента большинство детей продемонстрировали начальный уровень сформированности музыкально-эстетических интересов. Целью формирующего этапа эксперимента являлось повышения уровня развития музыкально-эстетических интересов посредством дидактической игры. Поскольку к началу формирующего этапа эксперимента период адаптации детей был окончен, была использована вторая индивидуально-групповая схема наблюдения, разделы которой отражали поведенческие проявления заинтересованности и активности детей. В качестве основных критериев рассматривались: 1. Эмоциональное состояние ребенка во время занятий. 2. Активность его взаимодействий с педагогом. 3. Активность его взаимодействий с другими детьми. 4. Интерес к действиям с дидактическими игрушками. 5. Понимание и использование речи. Перечисленные критерии и их показатели отражали сформированность условий, при которых дидактическая игра обладает развивающей и обучающей способностью. Анализ результатов наблюдения по всем разделам схемы, а также результаты бесед с родителями и их ответы на вопросы интервью 20 позволили прийти к выводу о том, что на протяжении формирующего этапа эксперимента преобладали благоприятные условия для возможности использования дидактической игры как средства формирования музыкальноэстетических интересов. Известно, что дидактическая игра имеет воспитательно-образовательную ценность только в том случае, если дети принимают в ней активное участие, если она насыщена разнообразными и содержательными действиями, выполняемыми самими детьми. Вовлечение детей в активную музыкальноэстетическую деятельность осуществлялось в процессе ее развития. Для того, чтобы музыкальная деятельность детей носила эстетический характер, ее развитие осуществлялось по четырем основным направлениям: 1. Развитие эмоционального отношения к музыке. 2. Развитие слухового внимания. 3. Освоение сенсорных особенностей музыкального языка. 4. Приобретение практических умений. Первые три направления являлись необходимыми условиями, обеспечивающими эстетический характер музыкальной деятельности. Четвертое направление имело практический характер и подразумевало приобретение ребенком умений и навыков, необходимых для осуществления музыкально-эстетической деятельности. Наблюдение за ее развитием осуществлялось также с помощью индивидуально-групповой схемы, содержащей следующие критерии и их показатели: 1. Эмоциональный отклик на музыку разного характера, проявляющийся в мимике, жестах, соответствующих характеру музыки произвольных и непроизвольных движениях. 2. Способность чувствовать образное содержание музыки, проявляющаяся в его отражении посредством движений или действий. 3. Умение вслушиваться в музыку, проявляющееся в способности ребенка изменять движения в соответствии с изменяющимся характером музыки, а также выполнять какие-либо действия в определенный момент, подсказываемый с помощью музыкального языка. 4. Способность запоминать музыку, выражающаяся во внешних эмоциональных, двигательных и речевых реакциях, указывающих на ее узнавание. 5. Различение ребенком сенсорных свойств музыкального языка, проявляющееся в способности отразить в движении его звуковысотные, ритмические и тембровые особенности. 6. Умение использовать некоторый запас образно-игровых и танцевальных движений и самостоятельно согласовывать их с музыкой. 21 7. Способность легко осваивать новые движения и действия, связанные с музыкой. 8. Подпевание и самостоятельное пение. Поскольку наблюдение за развитием музыкально-эстетической деятельности детей осуществлялось в течение всего формирующего этапа эксперимента, мы имели возможность сравнивать получаемые ежемесячно и обобщаемые результаты. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу о том, что в развитии музыкально-эстетической деятельности детей присутствовала явная динамика. Для того, чтобы обеспечить надежный контроль за развитием формирующего этапа эксперимента и зафиксировать изменения в уровне сформированности музыкально-эстетических интересов детей, нами были сопоставлены результаты, полученные в конце констатирующего, с результатами, полученными в середине и конце формирующего этапа эксперимента. Результаты промежуточного и итогового срезов показали положительную динамику в формировании музыкально-эстетических интересов, что отражено в следующей таблице: Таблица 2 ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЭСТЕТИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ Уровни низкий начальный средний высокий Начало эксперимента кол-во % 2 6,6 23 76,6 5 16,6 0 0 Середина эксперимента кол-во % 0 0 12 40 16 53,3 2 6,6 Конец эксперимента кол-во % 0 0 4 13,3 14 46,6 12 40 Представленные данные позволили прийти к выводу о том, что за время эксперимента произошли значительные изменения в области сформированности музыкально-эстетических интересов детей, и наше предположение об эффективности дидактической игры как средства их формирования верно. Итоговые результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза доказана, задачи решены, цель достигнута. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Формирование базиса личностной культуры, воспитание активной, 22 творческой личности, можно и нужно начинать в раннем детстве, используя адекватные возрасту средства, формы и методы, среди которых музыкальное искусство и дидактическая игра занимают важное место. 2. Музыкальные предпочтения детей, возникающие в результате эмоционально-чувственного восприятия музыки в условиях приобретения жизненного и музыкального опыта в их неразрывном единстве, являются основой для формирования музыкально-эстетических интересов в раннем возрасте. Их структуру составляют пять основных компонентов: потребностный, эмоциональный, сенсорный, коммуникативный и действенно-практический. 3. Особенностями дидактической игры, используемой с целью формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста, являются ее опора на процессуальную игру и способность оказывать влияние на всестороннее развитие ребенка. 4. Анализ педагогических возможностей дидактической игры и проведенное опытно-экспериментальное исследование доказали ее безусловную педагогическую ценность в решении задач, связанных с формированием музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста, поскольку дидактическая игра действительно обладает широкими интегративными возможностями. 5. Разработанные принципы организации и систематизации дидактических игр позволяют обеспечить заинтересованность детей и их активное участие в музыкально-эстетической деятельности, в процессе которой осуществляется формирование их музыкально-эстетических интересов. 6. Эмоциональный, психический и деятельностно-практический параметры, а также критерии и показатели заинтересованности и активности детей в процессе дидактической игры позволяют отслеживать динамику формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста и выявлять уровни их сформированности – низкий, начальный, средний, высокий. 7. Проблема формирования музыкально-эстетических интересов нуждается в дальнейшем научном исследовании с целью поиска способов управления данным процессом. В приложении представлен сценарий детского праздника и фотоматериалы. 23 Основное содержание и результаты исследования отражены в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России: 1. Формирование основ музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста // Вестник МГУКИ. 2009. Вып.4. С.164–168. (0,3 п.л.) 2. Особенности музыкально-дидактической игры детей раннего возраста // Вестник МГУКИ. 2009. Вып.5. С.172–176. (0,3 п.л.) 3. Метаметодический подход к формированию музыкальноэстетического интереса детей раннего возраста средствами дидактической игры // Вестник МГУКИ. 2011. Вып.1. С.186-190. (0,3 п.л.) а также в следующих публикациях автора: 4. Проблема формирования основ музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста // Культура. Образование. Педагогика искусства. Сборник научных трудов. Вып.3 / Отв. ред.: докт. пед. наук, проф. Л.Г. Арчажникова, докт. пед. наук, проф. Л.А. Рапацкая. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. – С. 98–102. (0,3 п.л.) 5. Проблема музыкально-дидактической игры в современных методиках музыкального развития детей раннего возраста // Культура. Образование. Педагогика искусства. Сборник научных трудов. Вып.5 / Отв. ред.: докт. пед. наук, проф. Л.Г. Арчажникова, докт. пед. наук, проф. Л.А. Рапацкая. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – С. 113–116. (0,2 п.л.)
