Сборник материалов конференции

1
Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга
«Гимназия в условиях модернизации общего образования»
Материалы научно-практической конференции
(25 - 26 марта 2004г.)
Санкт-Петербург
2005
2
УДК
ББК
П
Печатается по решению Совета Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга
Гимназия в условиях модернизации общего образования: 25 - 26 марта 2004г. СПб.: Политехника, 2005. – 103 с.
ISBN
Сборник материалов научно-практической конференции «Гимназия в условиях
модернизации общего образования», проходившей по инициативе Ассоциации гимназий СанктПетербурга при поддержке РГПУ им. А.И.Герцена, высвечивает актуальные вопросы,
связанные с гимназическим образованием в Петербурге, возрожденным в начале 90-х годов ХХ
века, с сохранением и упрочением его традиций.
Сборник предназначен для работников гимназий, методистов, администраторов средней
школы и комитетов по образованию, сотрудников вузов, занимающихся проблемами
гимназического образования, а также может оказаться полезен всем, кого волнуют вопросы
просвещения.
УДК
ББК
Cоставитель и ответственный редактор:
научный руководитель Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, д.п.н., проф. кафедры
методики преподавания русского языка и литературы (РГПУ им. А.И.Герцена) Н.М.Свирина
Логотип и дизайн обложки: М.Михайлова
Компьютерный дизайн и верстка:
ISBN
“Политехника”, 2005
Коллектив авторов, 2005
М.Михайлова: логотип и дизайн обложки, 2005
3
Оргкомитет конференции:
-Исполнительный
директор
Ассоциации
гимназий
Санкт-Петербурга,
директор
Второй
Санкт-
Петербургской гимназии, Заслуженный учитель РФ Л.М.Мардер
-Председатель Совета Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, директор гимназии № 271 Заслуженный
учитель РФ Л.Е.Спиридонова
-Научный руководитель Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, доктор педагогических наук, профессор
кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена Н.М.Свирина
Программа работы конференции
Первый день работы, 25 марта, Вторая Санкт-Петербургская гимназия
9.30 – 10.30 – регистрация участников конференции
Пленарное заседание 10.30 - 12.00
1. Евгений Михайлович Балашов, доктор исторических наук, старший научный
сотрудник Санкт-Петербургского института истории Российской Академии наук:
"Гимназии в России и Санкт-Петербурге до 1917 г.: вехи развития".
2. Исполнительный директор Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, директор Второй
Санкт-Петербургской гимназии, Заслуженный учитель РФ Людмила Маратовна Мардер:
«Петербургская гимназия сегодня»
3. Научный руководитель Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, доктор
педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы
РГПУ им. А.И.Герцена Наталья Михайловна Свирина:
«Развитие гимназий в условиях модернизации»
4. Наталья Ивановна Роговцева, кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель
РФ, директор санкт-петербургского филиала издательства «Просвещение»:
«Роль и место издательско-образовательного комплекса «Просвещение» в развитии
гимназического образования»
5. Свободный микрофон.
12.30 - Секции и Круглые столы.
1. Секция: «Системы целостного подхода к обучению». 25 марта
Ведущие: Марина Георгиевна Боровик, кандидат педагогических наук, науч. рук.
гимназии № 159, Сергей Владимирович Федоров, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры методики преподавания литературы (РГПУ), науч. рук. гимназии № 271, Комаров
Борис Алексеевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания
физики (РГПУ), науч. рук. гимназии № 271
1. Каменцев Лев Игоревич, гимназия ''Земля и Вселенная'':
«Интегрированный авторский курс наук о Земле и сравнительной планетологии и
проблемы преподавания наук естественно-математического цикла в 5-7 классах
специализированных гимназий»
4
2. Ягунова Елена Васильевна, учитель русского языка и литературы гимназии № 177:
«Система целостного подхода в изучении русского языка и литературы»
3. Васильева Валентина Николаевна, директор школы № 348
«Пути решения проблемы целостного подхода к обучению»
4. Боровик Марина Георгиевна, СПбГУ, профессор кафедры журналистики, научный
руководитель гимназии № 159, методист НМЦ Калининского р-на:
«Система целостного подхода к учебно-воспитательному процессу в гимназии».
5. Чернецова Татьяна Владимировна, гимназия № 24 имени И.А.Крылова:
«Целостный подход к организации процесса обучения на предгимназической ступени
обучения»
6. Крестьян Татьяна Михайловна зам. директора по УВР, Почетный работник общего
образования РФ, гимназия № 92:
«Мониторинг обученности учащихся начальной школы как составная часть повышения
качества образования»
7. Романова Татьяна Владимировна, гимназия № 24 имени И.А.Крылова:
"Роль психолога в организации самоуправления гимназистов"
2. Круглый стол - «Директор гимназии: стратегия развития и управления гимназией». 25
марта 12.30.
Ведущие – Исполнительный директор Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга,
директор Второй Санкт-Петербургской гимназии, Заслуженный учитель РФ Л.М.Мардер Председатель Совета Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, директор гимназии № 271,
Заслуженный учитель РФ Л.Е.Спиридонова.
1. Серова Татьяна Александровна, директор гимназии № 177, Заслуженный учитель РФ:
«Стратегия развития педагогического коллектива»
2. Тенютина Екатерина Дмитриевна, к.п.н., зам. директора по науке Гимназии №56
«Концепция повышения квалификации педагогов в рамках образовательного
учреждения»
3. Лик Наталья Владимировна, ст. преподаватель Института Психологии и Социальной
работы:
«Психологические подходы к работе с педагогическим коллективом гимназии»
4. Липатова Ирина Альбертовна, зам. директора по УВР гимназии № 177, учитель
истории, учитель года России 2002, лауреат премии Президента РФ 2003г.:
«Стратегия и тактика роста педагогического мастерства и конкурсное движение
«Учитель года»
5. Пуцима Нина Михайловна, заместитель директора по научно-исследовательской
работе,
гимназия № 505:
"Научно-методическая работа в гимназии: проблемы организации"
3. Круглый стол- «Проблемы аттестации образовательных учреждений» 25 марта, 12.30
Ведущие – директор гимназии № 261 Любовь Александровна Агранова - Наталья
Григорьевна Тетерятникова, зам. директора по учебной работе, Вторая Санкт-Петербургская
гимназия –Татьяна Юрьевна Андреева, зав. отделом аттестации НМЦ Выборгского р-на,
методист Выборгского р-на по литературе и русскому языку.
Выступления:
1. Федоров Алексей Константинович, начальник отдела лицензирования и аккредитации
Комитета по образованию;
2. Андреева Татьяна Юрьевна, зав. отделом аттестации НМЦ Выборгского р-на методист
Выборгского р-на;
3. Шадрина Надежда Петровна, зав.уч. по научно-методической работе гимназии № 261;
5
4. Болгар Наталья Николаевна, кандидат философских наук, доцент СПбАППО, научный
руководитель гимназий №№ 24, 52, 505:
"Формы контроля за качеством образования гимназистов".
4. Круглый стол, 25 марта, 13.00:
«Проблемы подготовки к ЕГЭ по русскому языку: вопросы и ответы».
Ведет: Валентина Николаевна Ивлева, методист кабинета Русской словесности
СПбАППО
Второй день работы, 26 марта, 10.00, Вторая Санкт-Петербургская гимназия
5. Секция «Опыт вариативных подходов в преподавании дисциплин для классов с разной
специализацией». 26 марта, 10.00
Ведущие: доктор педагогических наук, профессор Невского института языка и культуры
Людмила Ивановна Коновалова – директор гимназии № 177 Татьяна Александровна Серова
1. Порохов Денис Александрович, учитель физики, зам. директора по УВР, руководитель
УНО 498 гимназии:
"Интегративный подход в элективных курсах «Естествознание» как средство развития
ключевых компетентностей учащихся"
2. Михлин Семен Михайлович, учитель физики гимназии № 159, Отличник народного
образования, соросовский лауреат:
«Вариативность приоритетов преподавания физики в классах разных профилей
обучения».
3. Пономарева Анна Иосифовна, учитель физики гимназии № 92:
«Особенности преподавания физики в классах с разной специализацией»
4. Каменцев Лев Игоревич, гимназия ''Земля и Вселенная'':
«Профильное естественнонаучное образование в старших классах специализированных
гимназий на опыте коллежа и гимназии ''Земля и Вселенная''
5. Карасева Ирина Викторовна, гимназия №8, г. Мурманск:
«Вариативные подходы к изучению русского языка и литературы»
6. Козлова Елена Николаевна, учитель русского языка и литературы гимназии № 261:
«Особенности преподавания литературы в математических и гуманитарных классах»
7. Финагентов Алексей Юрьевич, учитель русского языка и литературы 92 гимназии,
лауреат премии мэра «За гуманизацию школы Санкт-Петербурга:
«Основы контрастивной лингвистики как способы извлечения и получения языковой
информации»
8. Полякова Татьяна Ивановна, учитель русского языка и литературы гимназии № 405:
«Многофункциональность курса журналистики в гимназии»
9. Панфилова Людмила Генриховна, учитель истории гимназии № 177, к.п.н.:
«Логико-информационная теория обучения»
10. Лобода Татьяна Борисовна, учитель математики гимназии № 92, Заслуженный
учитель РФ:
«Особенности преподавания математики в классах с разной специализацией»
6. Актуальные зоны развития гимназического образования. 26 марта 10.00
Ведущие: доктор педагогических наук, проф. РГПУ им. А.И.Герцена Наталья
Михайловна Свирина – директор гимназии № 144 Наталья Владимировна Федоренко –директор
гимназии № 524 Наталья Михайловна Лучкова
1. Махрова Элла Васильевна, профессор кафедры художественной культуры РГПУ им.
А.И.Герцена:
«О художественно-творческой деятельности как одном из компонентов "классического"
гуманитарного образования»
6
2. Горбунова Ирина Борисовна доктор педагогических наук, гл. научный сотрудник
УМЛ «Музыкально-компьютерные технологии», профессор кафедры современных
образовательных технологий РГПУ им. А.И.Герцена:
«Музыкально-компьютерные технологии как новая образовательная и творческая среда»
3. Комаров Борис Алексеевич, к.п.н., доцент кафедры методики преподавания физики
(РГПУ им. А.И.Герцена), Федоров Сергей Владимирович, к.п.н., доцент (РГПУ им.
А.И.Герцена), научные руководители гимназии № 271:
«Система согласованного обучения в гимназии»
4. Бегунова Светлана Юрьевна, учитель информатики, зам. директора по ИКТ гимназии
№498.:
"Технология проведения уроков линейных курсов с использованием современных
мультимедийных средств обучения".
5. Сидорова Екатерина Вячеславовна, зам. директора УВР, учитель информатики
гимназии № 177:
«Пути и средства формирования информационной компетентности школьника»
6. Миллер Антон Львович, учитель географии гимназии № 107, лауреат всероссийского
конкурса 2002 г. «Я иду на урок географии»:
«Мультимедийные учебники и их использование на уроках географии»
7. Горохова Юлия Андреевна, учитель русского языка и литературы, Штутина Мария
Владимировна, учитель географии, Яшина Юлия Борисовна, учитель английского языка НОУ
школа «Унисон»:
«Надпредметная программа как способ расширения пространства личностной свободы
ученика»
8. Болгар Наталья Николаевна кандидат философских наук, доцент АППО:
"Профильное обучение в условиях гимназии"
9. Радина Людмила Емельяновна, зав. центром медико-социального и психологопедагогического сопровождения учащихся гимназии № 144
«Программное обеспечение гимназической службы сопровождения»
10. Коновалова Людмила Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, проректор
по научной работе Невского института языка и культуры:
«Образование и воспитание школьников как основа национальной безопасности России»
7. Секция «Личность гимназического учителя и вопросы дополнительного
профессионального образования». 26 марта 10.00.
Ведущие: кандидат педагогических наук, доцент РГПУ им. А.И.Герцена Инна Лолиевна
Шолпо – директор гимназии № 528 Наталия Яковлевна Коростылева - директор гимназии №
406 Татьяна Григорьевна Шаврова.
1. Григорьева-Голубева Виктория Аркадьевна, д.п.н., профессор Невского института
языка и культуры:
«Гуманистические ценности в подготовке учителя –словесника»
2. Щукина Юлия Вячеславовна, психолог гимназии №1, г. Оренбург:
"Возможности гимназии для формирования познавательной компетентности
гимназиста"
3. Шолпо Инна Лолиевна, к.п.н., доцент РГПУ им. А.И.Герцена:
«Методика разработки учебных программ профессиональной подготовки учителя в
контексте рефлексивного подхода»
4. Карачевцев Игорь Альбертович, директор гимназии № 166:
«Педагогическая концепция современного учителя гимназии»
5. Мясникова Наталья Николаевна, гимназия № 148:
«Музейная педагогика в образовательном процессе»
6. Иванова Галина Александровна научный руководитель гимназия №5 г. Сосновый Бор,
к.п.н, доцент кафедры истории и социальных наук ЛОИРО:
7
«Модель диалогической личности учителя в современных условиях»
7. Мигунова Елена Александровна, учитель испанского языка гимназии № 148 им.
Сервантеса:«Учитель. Самообразование и новые образовательные результаты».
8. Платонова Ольга Арнольдовна, зам. директора гимназии № 441:
«Учитель современной гимназии»
9. Макарова Ольга Олеговна, учитель Гимназии № 56:
«Развитие творческого потенциала учителя в процессе реализации программы
дополнительного образования»
10. Гаген Любовь Александровна, зам. директора по начальной школе, гимназия № 159
«Бестужевская»:
«Пути развития личности младших школьников в гимназии»
11. Андреева Евгения Васильевна, гимназия № 52.
"Гимназическая "Ника" как форма стимулирования творчества и мотивации учителя и
ученика".
8. Мастер-класс «Создание музыки здесь и сейчас» - 26 марта, 10.00.
Автор программы и ведущий: Бергер Нина Александровна, канд. искусствоведения,
доцент кафедры теории музыки Санкт-Петербургской государственной консерватории им.
Н.А.Римского-Корсакова, старший научный сотрудник УМЛ «Музыкально-компьютерные
технологии»
Заключительное заседание по принятию решений конференции – 26 марта, 12.30
8
Доклады на Пленарном заседании конференции
Директор Второй Санкт-Петербургской гимназии,
исполнительный директор
Ассоциации гимназий Санкт – Петербурга.
Мардер Л. М.
Петербургские гимназии.
Информацию о своих образовательных учреждениях предоставили практически все
гимназии.
Из них десять имеют более чем вековую историю.
Исторические корни и традиции, несомненно, сыграли значительную роль в становлении
этих гимназий.
24 гимназии города ведут свою историю с начала 90-х годов.
Год
Количество гимназий
1990
7
1991
2
1992
2
1993
8
1994
6
1995
4
1996
6
1997
3
1998
1
1999
1
2000
1
Современные гимназии образованы:

из средних школ – 21;

из школ с углубленным изучением иностранных языков – 12;

из школ с углубленным изучением математики – 2;

вновь образованные школы – 2.
Практически во всех гимназиях ведется углубленное изучение отдельных предметов:

литература;

иностранные языки;

математика;

физика;

биология;

история;

экономика и т.д.
Особенность учебного плана петербургских гимназий – сильная гуманитарная и
культурологическая составляющие, а именно:

увеличение числа часов на традиционные учебные дисциплины
предметных областей филология и искусство;

введение новых предметов:
 Риторика;
 Музееведение;
 МХК;
 История и культура Санкт–Петербурга;
9
 Введение в историю (3 класс).

обязательное изучение двух иностранных языков и, по крайней мере,
одного на повышенном уровне.
Учебный план гимназий позволяет ученику, как правило, на третьей ступени обучения
выбирать свой индивидуальный маршрут:

гуманитарно-филологический;

культурологический;

лингвистический;

экономический;

физико-математический;

естественнонаучный.
Помогают в реализации индивидуального образовательного маршрута спец. курсы,
имеющие место в учебных планах практически всех гимназий (именно эти курсы являются
прообразом элективных курсов профильного обучения).
Следовательно, можно сказать, что современная Петербургская гимназия – это
многопрофильное ОУ, которое готово удовлетворить любые образовательные запросы
родительской общественности и учеников.
Кто работает в современной гимназии Санкт-Петербурга:

доктора наук;

кандидаты наук;

аспиранты;

соискатели;

авторы программ;

авторы учебно-методических комплексов;

авторы публикаций.
Несколько цифр, характеризующих государственную оценку уровня профессионализма
педагогических коллективов гимназий.
Имеют звание:

Заслуженный учитель – 51;

Правительственные награды – 185;

Премия Президента – 1;

Народный педагог – 2;

Отраслевые награды – 376;

Знак «За гуманизацию» - 48;

Соросовский учитель – 39.
Лицом гимназии, конечно же, являются ученики. Наши дети – это будущая
интеллектуальная элита города и страны.
Об этом говорят следующие результаты:

медалисты;

победители олимпиад всех уровней (район, город, регион, Россия,
международные) по всем предметам – от русского языка до математики и экономики.
Гимназии «работают» на всестороннее развитие ученика.
«… К вступительным экзаменам в ВУЗ готовят подготовительные курсы, к обучению в
Университетах – готовят школы», - так на последнем совещании О.В. Иванова, председатель
Комитета по образованию определила роль школы в процессе получения высшего образования
нашими учениками.
В определенной мере этому способствуют Ученические Научные Общества гимназий.
Во всех гимназиях исследовательская деятельность наших учеников ведется практически по
всем областям знаний. Ассоциации нужна общая конференция для гимназистов, которую мы
планируем провести в мае этого года.
10
Безусловно, в этой работе (как опытно-экспериментальной и научно-методической
работе учителей, так и в организации исследовательской деятельности учеников) нам помогают
наши коллеги из ВУЗов. Не имеет смысла перечислять ВУЗы, так как это практически все
государственные и негосударственные ВУЗы нашего города.
Встречи в большом Университете, в Герценовском Университете еще раз подтвердили,
что наши ведущие Университеты нуждаются в сотрудничестве, так как наши дети, гимназисты,
мотивированы на учебу и умеют учиться.
Широкие международные связи позволяют нашим гимназиям, с одной стороны, изучать
опыт современной зарубежной школы и, с другой - делиться с коллегами из разных стран
своим опытом (совместные проекты и программы).
А ведь за этим стоит не что иное, как то патриотическое воспитание, о котором снова
начали говорить на самом высоком уровне, так как наши дети являются посланниками нашей
Отчизны. Лучшей пропаганды величия нашей Родины на сегодняшний день нет.
Своей задачей на современном этапе Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга считает
формирование положительного общественного мнения о школе как о государственном и
общественном институте.
д.п.н., проф. РГПУ им. А.И.Герцена,
научный руководитель Ассоциации
гимназий Санкт-Петербурга
Свирина Н.М.
Возможности петербургской гимназии в условиях модернизации
общего образования.
Всего лишь второй раз собираются вместе на общую конференцию разные гимназии
Санкт-Петербурга. Главной темой первой встречи было - знакомство, сформировавшееся в
желание объединиться как для общих дел, так и для проявления, заявления в обществе
интересов и приоритетов качественного образования. Нынче нас свела общая забота, связанная
с неопределенным местом гимназического образования в курсе модернизации общего
образования. С точки зрения гимназий - членов Ассоциации- это не частная проблема каждой
отдельной гимназии. Кого еще и с каких позиций волнует этот вопрос? Сверим свои
петербургские взгляды с тем, что видится важным в этой области другим городам и областям.
Нижний Новгород и Брянск, Тверь и Москва, - все они во-первых, отмечают, что
профильное обучение - давняя идея, коренящаяся в начале 90-годов, а кое-где и с конца 80-х
годов прошлого века и нашедшая свое реальное воплощение в гимназиях и лицеях, школах с
углубленным изучением отдельных предметов. Во-вторых, именно в этих учебных заведениях
все годы их активной работы решается задача методического обеспечения: именно учителя
этих образовательных учреждений вели и разрабатывали углубленные курсы различных
дисциплин, часто создавая авторские программы, заинтересовывающие коллег из других школ,
то есть на практике осуществляли профильное обучение. Таким образом, отсутствие
методических рекомендаций для профильной школы может восполняться из этого,
проверенного практикой, источника. Следующая мысль, разворачивающаяся в различных
публикациях, заключается в выработанной гимназиями модели выбора профиля учеником с
учетом возможной подвижности этого выбора. Эта практика, новая для школ, отрабатывается в
разных гимназиях тоже по-разному, но опыт удачных методик, учет ошибок должен помочь
новой профильной школе, тем более что идея профиля может активно осуществляться
тогда, когда на первом месте -«учитываются жизненные планы старшеклассников»..
Следующая проблема, которая в полный рост встанет перед профильной школой –
«модель» выпускника и создание учебной ситуации, активизирующей «творческую и
умственную деятельность» школьника, о чем подробно, с опорой на опыт гимназического
образования пишут наши коллеги из башкирской республики. Продолжением предыдущей
11
мысли звучит забота о подготовке кадров, о «новой модели педагогического образования»
(Тверь), подготовке учителей для преподавания профильных дисциплин, элективных курсов. И
этой проблеме поможет опыт гимназий, решающих ее последние почти полтора десятилетия.
Всякий раз звучит опасение за судьбу уже сформированного многопрофильного ОУ –
гимназии, лицея, которые, безусловно могут стать базой, точкой опоры, методическим центром
для школ, приступающих к профильному обучению. Наши коллеги из Твери горестно
замечают: «Есть в проекте Концепции очевидные противоречия. В так называемых «целях» на
первое место выдвигается принцип тотального «углубления изучения отдельных дисциплин», а
в предполагаемой новой видовой структуре «углубленка» упоминается пренебрежительно, в
кавычках, и вообще, вопреки успешно зарекомендовавшей себя практике, предлагается
низвести этот вид общеобразовательных учреждений . Явная несправедливость, с которой
нельзя соглашаться» («Директор школы», №2 2003, с.17).
Еще более откровенно замечание нижегородцев, цитирую: «за последние десять лет в
российской школе накоплен огромный опыт в этой области (Н.С. - профильного обучения),
сложилась и реально существует целая система. К сожалению, просматривается нежелание
авторов этого документа (Н.С.: имеется в виду: Проект концепции профильного обучения на
старшей ступени общего образования, принятый за основу на Федеральном координационном
совете по общему образованию 24 апреля и рекомендованный к обсуждению) опереться на
существующий опыт, лишь чувствуется их желание закрепить за собой авторство идеи через
внедрение сомнительных нововведений, вроде «малого ЕГЭ», изменения статуса лицеев и
гимназий и пр.» («Директор школы», №1/2003г, с.11)
Каков же может стать завтрашний день гимназий? В документах вопрос о гимназиях
назван «сложным», высказано как гипотеза спецификация, которой подлежат гимназии и лицеи.
В этом случае «Гимназия –академическая профильная школа, обеспечивающая универсальнопрофильное образование, то есть профилирование на базе широкой универсальной
подготовки». В документах идет речь о необходимости «определиться со спецификой гимназий
и лицеев».
Вместе с тем в «Предложениях к дальнейшей работе» сказано: «Разработать проекты
Положений о видах ОУ…внести систему предложений по разработке и модификации
соответствующей нормативной базы (в том числе на уровне типовых положений об О. школе, о
гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением отдельных предметов)».
Во всех документах по Модернизации и комментариях к ним отчетливо
просматриваются те линии, положения, по которым – уже- гимназии развивались последние
годы. Это (цитирую из документов по «Обновлению целей образования») :
- «Направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на
развитие способностей мышления; методы обучения, которые формируют практические навыки
анализа информации, самообучения;
- в старших классах -«возможность выбора образовательных программ»; -Акцентируется
внимание на самостоятельной работе старшеклассников: реферирование, проектирование,
исследовательская и экспериментальная деятельность».
- «усилить социально-гуманитарную, ценностную ориентированность общего среднего
образования, обеспечить расширение и конкретизацию его социального и культурного
контекста».
- «предметная интеграция, «отказ от узко понимаемых учебных предметов»;
Все эти направления – гимназический багаж, сегодняшний и завтрашний день работы
гимназий. Имеющийся опыт необходимо обобщать и распространять для заинтересованных в
этом учителей профильных школ: семинарами, мастер-классами, публикациями. Стоит нам
сообща подумать о других формах собирания гимназического опыта.
Существующие сегодня как многопрофильные, гимназии осуществляют не просто
профильное обучение, чем внешне отличаются от других ОУ. Именно в среде гимназий, в силу
сосуществования разных направлений на равных основаниях идет разнообразная методическая,
12
педагогическая работа по определению, созданию приоритетов образовательных и
воспитательных, доминантных идей на уровне формы и содержания преподавания.
И это - завтрашний день гимназий и всего образовательного процесса, так как
профильное обучение может быть успешным тогда, когда оно различает не только узкие
специальности, создавая узких и часто – в итоге - узколобых специалистов, а создает общее
образовательное пространство, мотивирующее учеников и учителей на творческую
деятельность, на плодотворный и конструктивный поиск, в котором интеграция – не
искусственное новообразование на учебном плане, а способ получения обширной и емкой базы
научных данных. Пройдя опыт многопрофильного обучения, именно гимназии могут уже
сейчас начать двигаться дальше,
– уходя от перегрузки путем внедрения новых форм и методов обучения, активнодеятельностных, а не пассивно-запоминающих, одновременно помня о специфике
главенствующего предмета - науки, искусства - природа которых также диктует свои законы
познания, деятельности. Совместить это все - завтрашняя задача.
-изучив возрастные приоритеты в области активной интеллектуальной деятельности
каждого возраста нынешнего школьника , чтобы опираться на природу интеллекта, а не
насилие учебного плана;
-расширяя гуманитарную составляющую как стержень, по которому осуществляет свое
движение человеческая культура, для чего необходимо максимальное обращение к контексту
культуры - как художественной, так и научного познания – у интеграции на этой основе
большое будущее в школьном преподавании;
-повышая процент различных элементов исследовательской деятельности в общем
балансе деятельности школьника;
-популяризируя исследовательские работы старшеклассников как способ обучения и
отчетную работу по выбранному профилю;
-расширяя связи с вузами - как пишет наш коллега из Брянска - «еще один надежный
механизм получения качественного образования» («Образование», №5, 2002., с 24).
Мы убеждены в том, что именно нам с вами необходимо обдумать и сформулировать
стратегию развития завтрашней гимназии, чему на конференции посвящено несколько разных
секции. Мы, Ассоциация гимназий, можем подумать о тех планах Модернизации, что созвучны
нашей деятельности, например: «свободное создание профессиональных педагогических
сообществ для выработки принципиальных направлений образовательной политики». Мы
движемся по этому пути, но находимся пока в самом его начале. Имеет смысл подумать на
нашей конференции о дальнейшем вовлечении в нашу сферу деятельности круга различных
учреждений и организаций, для которых очевидна необходимость не только сохранения
гимназического многопрофильного образования, но процветания его в нашей стране. Без
малого 200 лет назад реформатор М.М.Сперанский писал: «Наука просвещать народ для
добрых государей всегда была важным предметом размышлений, ибо добрые государи всегда
находили более славы управлять народом просвещенным посредством законов, нежели
повелевать толпою невежд по неограниченной их воле».
Документы по модернизации неоднократно обращаются к следующим идеям,
(совпадающим и с нашими планами):
-создание региональной программы, учитывающей специфику региона.( Не случайным
здесь прозвучало замечание о том, что «…на Алтае и в Петербурге они будут весьма
отличаться» («Вестник Образования», , 12-2002, с.42, Пинский);
- «развитие образования должно идти в режиме плодотворного диалога всех субъектов
образовательной политики… Это должно обеспечиваться как соответствующей нормативноправовой базой, так и реальными механизмами …общественного участия в развитии
образования (расширение функций и полномочий попечит. советов, общ. советов,
ассоциаций…)» (№11 с.27);
-финансирование «повышения квалификации педагога на основе его собственного
выбора места дополнительного педагогического образования» (там же с.25)
13
-«создание разветвленной инфраструктуры методических служб в форме творческих
площадок, лабораторий перспективного опыта, пед. мастерских на базе инновационных
образовательных учреждений…» (там же, с 25)
Творческое осмысление этих направлений в процессе работы нашей конференции и
принятие ею определенных решений в итоге работы дадут Ассоциации возможность
дальнейшей продуктивной, активной деятельности. То, что мы сделали за этот учебный год,
продемонстрировало неслучайность нашего объединения, несмотря на то, что каждая гимназия
– самодостаточное учебное заведение. Каждая общая встреча не носила конечного характера,
напротив, появляются и новые инициативы, и активное желание продолжить начатое вместе.
(Пример с семинаром по журналистике, ссылка на стенд в фойе. пример с книгой учителей по
проблемам урока).
Если конечная цель гимназического образования - создание интеллектуальной
культурной элиты страны, то, естественно, формировать ее надо вместе, не теряя
приобретенного опыта, набирая новый в процессе взаимодействия.
ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ:
1)
2)
3)
4)
5)
Источники, опубликованные на бумажных носителях:
Государственный Совет Российской Федерации. Образовательная политика России на
современном этапе: Доклад. М., 2001.
Зарубежный опыт реформ в образовании: Аналитический обзор. Материалы к заседанию
Государственного Совета Российской Федерации. М., 2001.
Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор. Материалы к заседанию
Государственного Совета Российской Федерации. М., 2001.
Справочно-статистические материалы по системе Российского Образования: Материалы к
докладу Государственному Совету Российской Федерации "Образовательная политика
России на современном этапе". М., 2001.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки
документов по обновлению общего образования, / Под ред. А.А. Пинского. М.: ООО "Мир
книги", 2001.
Источники, представленные в электронном виде:
6) Возможная схема разработки программы развития школы на базе комплексной разработки
"Модернизация образовательного процесса в начальной , основной и старшей школе:
рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы".
7) Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего
образования: проект для обсуждения.
8) Пинский А. Модернизация российской школы: ближайшие 3 года (доклад на российско британском семинаре 30.10.2001).
Педагогическая пресса 2001-2004гг.
д.ист.н., ст.н.сотр. Санкт-Петербургского института истории
Российской Академии наук
Е. М. Балашов
Гимназии в дореволюционной России и Санкт-Петербурге: вехи развития
Первая в России гимназия была основана Петром I в 1724 г. при С.-Петербургской
Академии наук и открыта в январе 1726 г. Она готовила к поступлению в Академический
университет и на государственную службу мальчиков из различных сословий. Изучались лат.,
нем., фр. языки и словесность, история, география, математика, естественные науки, рисование.
В 1758–1765 гг. гимназией руководил М. В. Ломоносов. Затем в XVIII в. были открыты еще две
гимназии: в 1755 г. – при Московском университете и в 1758 г. – в Казани.
Начало общероссийской государственной системе образования, в которой гимназиям
стала принадлежать важнейшая роль было положено в 1802 г. учреждением Министерства
14
народного просвещения, а затем шести учебных округов. В XIX в. гимназии были созданы в
каждой губернии в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных
Университету», высочайше утвержденным 5 ноября 1804 г., который положил начало гимназии
как типу общеобразовательного учебного заведения, единого для всей Российской империи. С.Петербургская губернская гимназия открылась 7 сентября 1805 г. на базе 4-летнего Главного
народного училища, основанного в 1786 г. Екатериной II. Гимназия была всесословной и имела
четырехлетний «энциклопедический» курс обучения, который включал множество различных
дисциплин, в частности: три языка, естественные и точные науки, географию и историю,
прикладные знания в области торговли и технологии и т. д. Для 4 лет учебы объем знаний был
чрезвычайно велик.
В октябре 1811 г. попечитель С.-Петербургского учебного округа С. С. Уваров
представил Министерству народного просвещения план реорганизации Губернской гимназии.
Он поставил главной ее целью подготовку учащихся к поступлению в университет и увеличил
курс обучения до 7 лет, сократив число предметов и сделав приоритетным изучение русского,
латинского, древнегреческого языков и Закона Божия. Так, впервые гимназическое обучение
приобрело преимущественно гуманитарный характер. План Уварова был утвержден для
Петербургской губернской гимназии 7 ноября 1811 г., а в 1819 г. принят для всех российских
гимназий. Затем он лег в основу Устава 8 декабря 1828 г., учредившего семиклассную
гимназию с учебным курсом, который включал: Закон Божий, русскую словесность, латинский
и новые языки, математику, географию, историю, физику, черчение и рисование. Согласно
Уставу гимназия стала в основном дворянским сословным учебным заведением. «Главнейшая
цель учреждения гимназий, – говорилось в одной из его статей, – есть доставление средств
приличного воспитания детям дворян и чиновников».
С целью привлечения дворянства к гимназическому образованию в 1817 г. аттестат С.Петербургской губернской гимназии при производстве в чин был приравнен к
университетскому диплому. В 1822 г. ее переименовали в Высшее училище, а на базе
основанного в 1820 г. Учительского института (среднего учебного заведения) в 1823 г. была
создана новая Губернская гимназия. В 1830 г. произошел еще ряд преобразований, в результате
которых число гимназий в С.-Петербурге увеличилось до трех. По Уставу 1828 г. Благородный
пансион при С.-Петербургском университете (основанный в 1817 г. при предшественнике
университета – Главном педагогическом институте) был преобразован в Первую гимназию
(Звенигородская, ул., 27), Высшее училище (бывшая Губернская гимназия) – во Вторую
(Казанская ул., 27), новая Губернская гимназия – в Третью (Соляной пер., 12). Сохраняя статус
Благородного пансиона, Первая гимназия до 1858 г. оставалась сугубо дворянским закрытым
учебным заведением. Однако и в других гимназиях столицы представители дворянства
составляли большинство. За 30 лет с 1833 по 1863 г. сословный состав петербургских гимназий
почти не изменился. Доля детей дворян и чиновников в них составляла в 1833 г. 75,6 %, в 1863
– 73 %, а детей представителей «податных сословий» – 23,3 % и 24,6 %.
На деньги купца П. Д. Ларина в 1836 г. открылась наиболее демократичная по составу
учащихся Четвертая гимназия, именовавшаяся также Ларинской, (В. О., 6-я линия, 15), в
которой преобладали представители купечества и других городских сословий. В 1845 г. была
учреждена Пятая гимназия (Екатерингофский пр., 73), в 1862 г. – Шестая (Театральная ул., 5) и
Седьмая (В. О., 12-я линия, 5). При всех гимназиях существовали пансионы, деятельность
которых регламентировалась Уставом. Все учащиеся делились на полных пансионеров
(живших постоянно в интернате), полупансионеров (получавших только пищу) и приходящих
учеников. Кроме обычной платы за обучение в гимназии, пансионеры вносили дополнительную
плату. В 1849 г. произошла реорганизация гимназического образования, связанная с
необходимостью подготовки кадров образованных чиновников. Обучение в гимназиях было
разделено на общий курс с полной гимназической программой (для подготовки к поступлению
в университет) и специальный практический курс (для подготовки к государственной службе).
В специальных классах вместо древних языков изучалось русское законоведение.
В царствование Александра ІІ все сословные (а также и конфессиональные) ограничения
15
в большинстве школ были формально отменены. В уставе средних учебных заведений,
утвержденном 30 июня 1871 г., специально подчеркивалось, что «в гимназии и прогимназии
обучаются дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания».
С началом реформ Александра II появился еще один тип гимназии. В 1862 г. все три
кадетских корпуса в С.-Петербурге были реорганизованы в закрытые общеобразовательные
Первую, Вторую и Третью военные гимназии. В их учебных программах преобладали
естественнонаучные предметы. Военные гимназии просуществовали 20 лет, и в 1882 г.
Александр III вновь преобразовал их в кадетские корпуса.
По Уставу 19 ноября 1864 г. гимназии были впервые разделены на два типа:
классические (с углубленным изучением древних языков) и реальные (с усиленным курсом
математики, естественных наук и новых языков). Окончившие классическую гимназию имели
право на поступление в университет, в то время как свидетельство об окончании реальной
гимназии «принималось в соображение», как говорилось в уставе, только при поступлении в
высшие специальные учебные заведения. В С.-Петербурге статус реальной получила лишь одна
Седьмая гимназия. Тогда же на основе уездных училищ были учреждены четырехклассные
прогимназии, соответствующие четырем младшим классам гимназий. С 1866 г. им было
предоставлено право принимать экзамены на звание приходского учителя и на первый
классный чин.
Реформа, начатая с разделения гимназий на классические и реальные, была завершена
министром народного просвещения графом Д. А. Толстым. Главное зло в средней школе он
видел в естествознании, которое, по его мнению, вело к материализму и безбожию,
проникавших затем в стены университета, где незадолго до того произошли студенческие
волнения. Поэтому задачей реформы стало изгнание этого предмета из учебных программ и
замена его латинским и греческим языками, которые стали главными предметами учебного
курса в классических гимназиях. По программе «естественной истории» в них давалось лишь
«краткое наглядное объяснение трех царств природы».
Основу гимназической реформы Толстого составили три следующих положения: 1)
безусловный приоритет классического образования, 2) полная и точная регламентация учебных
планов и программ, 3) сохранение и дальнейшее развитие пансионов при гимназиях и
прогимназиях. Устав гимназий и прогимназий, составленный графом Толстым и утвержденный
30 июля 1871 г., узаконил лишь один тип гимназии – семиклассную классическую гимназию с
восьмилетним курсом (7-й класс делился на два года). На латинский и греческий языки в них
отводился 41 % учебного времени. Реальные гимназии (в том числе единственная в Петербурге
– Седьмая) были превращены в реальные училища, готовившие к поступлению в высшие
специальные школы. Право поступления в университет имели исключительно выпускники
классических гимназий, наиболее престижным среди них был юридический факультет, на
втором месте стоял историко-филологический. С 1875 г. курс гимназий стал 8-классным.
С 70-х гг. 19 в. число классических гимназий в Петербурге начало постепенно расти. В
1870 г. была основана гимназия при С.-Петербургском историко-филологическом институте
(Университетская наб., 11), в 1872 г. – гимназия Императорского Человеколюбивого общества
(наб. Крюкова кан., 15). Мужские прогимназии, созданные в 1860–70-х гг., также со временем
были преобразованы в гимназии. В результате в столице с 1879 по 1905 открылось еще 7
гимназий, а их общее число достигло 15.
К концу XІX века были официально признаны недостатки государственных учебных
заведений и, в частности, оторванность классических гимназий от запросов реальной жизни. В
начале XX столетия, 25 марта 1901 г., появился высочайший рескрипт, в котором говорилось:
«Опыт последних лет указал на столь существенные недостатки нашего учебного дела, что я
признал благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и
исправлению». Хотя коренная реформа, заявленная императором, так и не состоялась, в 1902 г.
при министре народного просвещения П. С. Ванновском была значительно смягчена система
классического образования Д. А. Толстого: отменена обязательность греческого языка и
сокращено преподавание латыни. В 1903 г. наряду с 8-классными появились 6-классные
16
гимназии с полным курсом среднего образования. В 1914 г. при либеральном министре
народного просвещения графе П. А. Игнатьеве был принят новый учебный план гимназий,
сильно ослабивший классическое образование и усиливший значение реальных знаний.
С 60-х гг. XIX в. на основе мужских классических училищ в С.-Петербурге начали
открываться частные гимназии. Первые из них: В. Я. Стоюнина, Ф. И. Видемана (В. О., 9-я
линия, 46), И. В. Цинкаловского открылись в 1862 г. В 1864 г. преобразовано в гимназию
училище Шапаева и в 1865 г. – старейшее в городе частное училище К. И. Мая, открытое в 1856
г. (с 1910 г. 14-я линия, 39), в 1869 г. – училище Я. Г. Гуревича (Лиговская ул., 1). В 1905 г. в С.Петербурге было уже 15 государственных и 7 частных мужских гимназий, включая 3 гимназии
при лютеранских и 1 при реформатских церквах. С 1868 г. выпускники частных гимназий
получили право поступления в университет. С 1880-х гг. Министерство народного просвещения
начало предоставлять отдельным частным учебным заведениям те же права, которые имели
государственные школы. Проведение экзаменов в них стало строго контролироваться
чиновниками Учебного округа. С 1906 г. был значительно облегчен порядок получения
частными гимназиями прав правительственных школ, и начался их быстрый рост. К 1917 г.
количество государственных мужских гимназий осталось прежним (15), а число частных
достигло 20.
Роль частных учебных заведений в общей системе среднего образования С.-Петербурга
была очень значительна. Некоторыми из них руководили талантливые педагоги, сумевшие
добиться больших успехов в организации школьной жизни. В них не только обеспечивался
высокий уровень образования, использовались современные, разнообразные и эффективные
методы преподавания, но и царивший в них дух благожелательности и доверительности в
отношениях учителей с учащимися резко отличал их от казенных средних учебных заведений.
Ярким примером подобных средних школ являлась гимназия в составе частного училища К. И.
Мая. Она пользовалась большой известностью в городе и получила впоследствии высокую
оценку ее бывших воспитанников: художников А. Н. Бенуа, Н. К. и Св. Н. Рерихов, литератора
и критика Д. В. Философова, ученого-филолога Д. С. Лихачева и др.
Первые женские гимназии в С.-Петербурге были открыты Ведомством учреждений
императрицы Марии в конце 1850-х гг. по плану инспектора Павловского женского института,
педагога Н. А. Вышнеградского (до 1862 г. они назывались «училищами для приходящих
учениц»). По Уставу 1862 г. их курс составлял 7 общих классов и 1 дополнительный
педагогический класс. Подготовка учительниц составляла одну из важных задач женских
гимназий. Учебные программы были значительно облегчены в сравнении с мужскими
гимназиями и приближены к программам женских институтов. В отличие от существовавших с
XVIII в. женских институтов, где воспитывались, главным образом, дочери дворян и
чиновников, женские гимназии отличались демократическим составом учащихся. В них
принимали девочек всех сословий с 8 лет. В 1858 г. открылись первые 4 женские гимназии
Мариинского ведомства; к 1873 г. их количество выросло до 8. В 1878 г. была открыта
Покровская женская гимназия ведомства Министерства народного просвещения. Она
оставалась единственной государственной женской гимназией вплоть до 1917 г.
С конца 1870-х гг. в С.-Петербурге открываются частные женские гимназии на основе
училищ 1-го разряда. Сначала с 1879 г. ежегодно возникали одна-две частные гимназии; первые
из них были основаны Спешневой, княгиней Оболенской и М. Н. Стоюниной. Всего же к концу
XIX века в городе существовало 9 частных женских гимназий. С 1906 г., после облегчения
правил предоставления частным учебным заведениям прав правительственных, начался бурный
рост частных женских средних школ. В результате к 1917 г. в Петрограде имелось 56 частных
женских гимназий и 9 прогимназий, при том что казенная женская гимназия была только одна.
Всего в России по данным на начало 1913 г. было более 430 гимназий с почти 1,5 млн
учащихся.
Особое место среди петербургских женских гимназий занимала гимназия М. Н.
Стоюниной, которая практиковала прогрессивные педагогические методы и индивидуальный
подход к учащимся. Учебные программы в этом учебном заведении были максимально
17
приближены к программам мужских гимназий, были отменены любые наказания и поощрения.
Занятия в гимназии строились таким образом, что основную нагрузку составляла классная
работа, а не домашние задания. Большое внимание уделялось эстетическому воспитанию.
Осенью 1918 г. на основе «Положения о единой трудовой школе РСФСР» все гимназии
(в том числе частные и ведомственные), также как и все прочие типы учебных заведений в
России, были преобразованы в государственные единые трудовые школы.
Секция: «Системы целостного подхода к обучению».
преподаватель гимназии
“Земля и вселенная” и астрономо-геофизического клуба
Центра естественнонаучного образования (ЦЕНО)
Петербургского планетария N 642 Василеостровский район
Каменцев Л.И.
Интегрированный авторский курс наук о Земле и сравнительной планетологии и
проблемы преподавания наук естественно-математического цикла в 5-7 классах
специализированных гимназий.
Предполагаемое введение в старших классах средней школы системы
специализированного профильного обучения открывает, на наш взгляд, возможность
построения единой системы практически непрерывного естественнонаучного образования в
5(6)-11 кл. в специализированных естественно-математических гимназиях и классах. В уже
существующих учебных курсах для 5-6 классов общеобразовательных школ в последние годы
появился курс естествознания, в котором находят свое отражение и астрономические аспекты
естественнонаучных знаний: строение Солнечной системы, основные факты из истории
развития Земли. Нам представляется, что для школьников данной группы предметного
профилирования в этом возрасте необходим углубленный курс естествознания, рассчитанный
на функциональную популяризацию начальных сведений из физической географии, геологии,
биологии и астрономии. В ходе проведения учебных курсов для школьников 5-8 классов в
1997-2004 годы в астрономо-геофизическом клубе Центра Естественнонаучного образования
Петербургского планетария нами накоплен большой опыт синтеза основных, наиболее
интересных для школьников этого возраста, разделов вышеупомянутых наук. При этом по мере
необходимости используются также методы точных наук, так, при рассмотрении явлений,
происходящих с метеорными телами, эмпирически оцениваются приблизительные граничные
размеры для тел различных баллистических категорий, приводятся расчеты, объясняющие
падение некоторой части космических тел в виде метеоритов. Основные разделы данного курса
представлены ниже:
Введение; предмет и составные части естествознания.
1.
Размеры и фигура Земли. Географические карты, координатная сеть. Движения
Земли. Земля как планета Солнечной системы. Географический практикум.
2.
Горные породы, их классификация. Осадочные горные породы. Относительные и
абсолютные методы определения возраста. Стратиграфия. Сохранность органических остатков.
Методы палеогеографии. История развития животного мира Земли, влияние космические
факторов на эволюцию. Возникновение человека.
3.
Метеориты, их классификация. Падения и находки. Метеоритные кратеры, их
морфологические особенности в зависимости от размеров. Малые тела Солнечной системы.
Кометы и объекты пояса Койпера.
Луна и планеты земной группы. Различия в строении поверхности и истории
геологического
развития.
Спутники
планет-гигантов.
Методика
построения
геохронологических шкал планет Земной группы и крупнейших спутников. Космические
миссии к планетам; “Венера”, “Вега”, “Викинг”, “Вояджер”, “Галилео”, “Кассини”, “Фобос”,
программа исследования Марса в США и Европе. Российский проект “Фобос-грунт”.
18
Внесолнечные планеты и проблема возникновения Солнечной системы. Проблема SETIпоиск разумной жизни во Вселенной. Формула Дрейка. Вывод о практической единственности
земной цивилизации в Галактике.
В ходе прохождения материала курса предусматривается оперативное информирование
об исследованиях тел Солнечной системы при помощи автоматических станций, показ
фотоизображений поверхности небесных тел, обсуждение результатов исследований и т.д.
Также предусматривается активное участие учащихся в полевых экскурсиях на обнажения
отложений осадочных и магматических пород, также важнейшим направлением деятельности
является участие школьников в геологической олимпиаде и школьных научных конференциях.
учитель русского языка и литературы,
гимназия № 177, Красногвардейский район
Ягунова Е.В.
Системный подход к изучению русского языка и литературы.
Гуманизм – основополагающий признак и критерий общественного прогресса, поэтому
основные педагогические тенденции лежат в русле гуманизации обучения. В основу
гуманистической педагогики положен личностно ориентированный подход, который
является методологическим принципом способов организации и построения моей
теоретической и практической деятельности. Личностно ориентированный подход утверждает
представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека.
При личностно ориентированной педагогике особую важность приобретает синтез
следующих относительно самостоятельных подходов:

деятельностного

диалогического

культурологического

антропологического

технологического

Деятельность – основа, средство и решающее развитие личности. В своей
педагогической практике использую различные методы активизации учащихся и перевода их в
позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение
ребёнка выбору цели и планированию деятельности, её организации и регулированию,
контролю, самоанализу и оценке результатов. Так, например, ученическая исследовательская
работа невозможна без целеполагания, планирования и анализа деятельности.
Личность обретает своё гуманистическое содержание в общении (диалоге) с другими.
Поэтому личность рассматривается мною как система характерных для неё отношений, как
носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. В своей практике использую
как индивидуально-обособленную, парную, групповую, так и коллективную форму
деятельности учащихся, которая возникла только в XX веке.
Человек объективно связан с культурой как системой ценностей. Специфика моего
предмета предполагает активное взаимодействие учащихся с культурными компонентами:
языком и литературой. Для раскрытия их богатства и значимости освоения применяю разные
(традиционные и новые) формы учебной и внеклассной работы, учитывая широкие
возможности культурного пространства Санкт-Петербурга и его пригородов. Наряду со
ставшими традиционными экскурсиями, посещением театров, музеев привлекаю учащихся к
работе в архивах, библиотеках, интернете. Считаю, что при целенаправленной и
систематической работе происходит не только развитие человека на основе освоенной им
культуры, но и становление его как творческой личности.
При построении и осуществлении педагогического процесса необходимо системное
использование и учёт данных всех наук о человеке: психологии, социологии, физиологии,
философии и других. С помощью школьных психологов провожу диагностику детей и
19
коллектива учащихся, самодиагностику, социоопросы и анкетирование: «Психологопедагогическая диагностика коллектива учащихся», «Музыкальные предпочтения»,
«Читательский интерес». Результаты исследований помогают выстраивать педагогический
процесс с учётом мотивации учащихся, что приводит к его эффективности.
Применение этих принципов возможно только при признании системного подхода,
сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты (цели
образования, субъекты педагогического процесса, содержание образования, методы и формы)
рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими.
Глубинная перестройка общества и школы, вызвавшая пересмотр и переориентацию
целей образования, породила множество противоречий в определении конкретных задач.
Традиционно в отечественной педагогике решались следующие задачи: интеллектуальное
(умственное), нравственное, эстетическое (эмоциональное), трудовое и политехническое,
физическое, патриотическое образование. Современная жизнь и развитие общества выдвинули
в качестве отдельных задач экономическое, экологическое, правовое и информационное
образование.
Предполагаемое личностно ориентированным подходом разнообразие содержания, форм
и методов учебно-воспитательного процесса помогает решать поставленные задачи. Например,
при написании сочинения-очерка предлагаю детям узнать историю родных в годы Великой
Отечественной войны, взять интервью у учителей, знакомых, переживших блокаду.
Познакомившись с литературными жанрами «биография» и «поучения», учащиеся пишут
«Поучения современникам», биографии родных. Биография деда-полярника стала темой
выпускного реферата Глеба Сенько и получила диплом городского конкурса. Предлагаю детям
творческие работы, связанные с историей и культурой родного города: сочинения, рефераты,
составление литературных экскурсий. Считаю, что, узнавая историю рода, города – всего, что
связано с понятием малой родины, ребёнок воспитывается как нравственно-патриотическая
личность. Ролевая игра «Альманах» помогает познакомить учащихся с публицистическим
стилем и решать задачи экологического и правового воспитания.
Изменение образовательной парадигмы влечёт за собой и пересмотр межличностных
отношений. Реализация всех задач возможна только при создании комфортнопсихологического микроклимата в школьном коллективе, благоприятной образовательной
среды, когда в качестве субъектов педагогического процесса признаются ученик – учитель –
родитель – социум. Конструируя педагогический процесс, необходимо учитывать прямое или
косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную
связь. Результатом этого взаимодействия могут быть реальные преобразования не только в
познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Личностно ориентированное образование предполагает разнообразие содержания, форм
и методов учебно-воспитательного процесса. При выборе структуры изложения содержания
произведения учитываю цели обучения, характер и особенности предлагаемых знаний и
умений, а также, по возможности, особенности групп учащихся. Так при изучении
художественного произведения (например, «Отцы и дети» И.С. Тургенева) в классе с развитой
читательской культурой и умениями самостоятельного анализа предпочтительнее оказалась
спиральная структура, когда учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему,
постепенно расширяли круг связанных с ней знаний и проблем. В классе же с низкой
читательской и коммуникативной культурой потребовалось постепенное прочтение
произведения, то есть линейная структура.
Образование детей – ответственное, серьёзное, нелёгкое и творческое дело. Поэтому
всякий, кто принимается за него, встаёт перед вопросом «как»: как заговорить с детьми, как их
занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы
поверили? Всё это вопросы о методах воспитания и обучения. Считаю необходимым
использование методов воспитания и организации, стимулирования и контроля учебнопознавательной деятельности как традиционных (рассказ, беседа, лекция, работа с книгой и
20
т.д.), так и инновационных (исследовательские работы, дискуссия, дебаты, тестирование и др.).
При сочетании различных методов руководствуюсь следующими правилами:
1.
отдельно взятый метод не может обеспечить необходимых результатов в полном
объёме;
2.
хороших результатов можно добиться только при использовании целого ряда
методов;
3.
наибольшего эффекта можно достигнуть, используя дополняющие друг друга
методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов.
Добиться эффективности в образовании возможно только при знании и умелом
использовании разнообразных форм организации педагогического процесса. При организации
текущей классной и внеклассной работы наряду с традиционными формами, такими как урок,
экскурсия, домашние задания, факультативные и индивидуальные занятия, предметные
олимпиады, конкурсы, выставки, стараюсь использовать и новые формы учебной и
воспитательной
работы.
Например,
уроки-дебаты,
уроки-семинары,
школьные
исследовательские работы (ВЭР) с компьютерной поддержкой, участие в олимпиадах,
конференциях на базе вузов, творческих конкурсах, издание ученических работ, создание
журналов и веб-сайтов.
Для решения проблемы гуманизации образования необходимы не только новая
педагогическая парадигма, но и новая технология построения урока, способствующая
вовлечению ученика в процесс учения, где ученик инициативен и самостоятелен, учится
осмысленно, его любознательность поощряется. В век динамичных изменений главным
становится формирование умения учиться самостоятельно, критически оценить, осмыслить и
применить информацию. Используемая мною технология развития критического мышления,
предлагающая структуру урока из трёх этапов (фаз), – один из способов превратить
образование в личностно ориентированное. На первом этапе с помощью различных приёмов
происходит вызов имеющихся у учащихся знаний по изучаемому вопросу, активизация
учащихся и мотивация для дальнейшей работы. Важным здесь является то, что учащемуся
предоставляется возможность самому определить цели своего образования. На втором этапе
главным становится работа с новой информацией, постепенное продвижение от знания
«старого» к знанию «новому». Важным моментом является сохранение интереса к теме,
которого можно добиться с помощью различных методов активного чтения. На третьем этапе
происходит творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации.
Приращение знания, умений происходит индивидуально, личностно. Деятельность ученика в
рамках данной технологии включает в себя осмысление своих действий, их анализ,
самоконтроль и самооценку. При выборе методов и форм работы в предлагаемой структуре
урока основываюсь на знании личностных особенностей учащихся, взаимоотношений внутри
коллектива детей, их ценностных ориентиров и др. Например, при изучении биографии М.Ю.
Лермонтова в одном классе было предложено самостоятельное ознакомление с материалом,
построенное по принципу взаимообучения. В другом классе, где были слабо развиты навыки
коммуникативной культуры и умения работы с информацией, тот же материал был предложен в
виде лекции. Итогом изучения стали творческая работа и тестирование. В обоих классах
результаты были высокие.
Мировой организм есть непрерывное целое.
Цицерон.
Традиции
и
инновации… Сознательный
консерватизм или
безудержное
экспериментирование? Конфликт или союз? Думается, при разумном подходе должна
сохраняться преемственность методологических подходов, задач, содержания, методов и форм
обучения и воспитания. Россия имеет исторически сложившуюся национальную систему
образования, менять которую на другую нелогично. Правильнее развивать систему в
соответствии с новыми целями и ценностями, стоящими перед личностью и обществом.
21
к.п.н., научный руководитель
гимназии 159 «Бестужевская»
Боровик М.Г.
Целостный подход к становлению личности как субъекта культуры в
школьном образовании
(к постановке проблемы)
Проблема становления личности как субъекта культуры в условиях модернизации
образования приобретает иное звучание. Она связана с одной из актуальных задач
модернизации общего образования - обеспечением новым современным качественным
образованием. Решение этой проблемы предусматривает, с одной стороны, создание системы
управления качеством образования, с другой, - введение профильного обучения, меняющего
структуру, содержание и организацию учебного процесса. Профильное обучение становится
средством дифференциации и индивидуализации в общей школе, помогающим выбрать
каждому школьнику свой образовательный маршрут. Введение профильного образования
связано с реализацией идей личностно-ориентированного обучения, так как учитывает
склонности и способности учащихся, их профессиональные интересы и намерения
относительно получения дальнейшего образования. Среди предусмотренных проектом разных
профилей обучения значительное место отведено гуманитарным, среди которых выделяют
социально-экономический, социально-гуманитарный, филологический, художественноэстетический. К гуманитарным образовательным учреждениям относится и гимназия.
Каким же должно быть гуманитарное образование в гимназии и в гуманитарном
профиле профессиональной школы, чтобы оно решало современные задачи качества
образования? Каким должен быть выпускник гимназии: человеком, владеющим определенной
суммой знаний, или «человеком культуры», обладающим активностью в решении задач в сфере
культуры, возникающих на его жизненном пути?
Для нас безусловным является вторая цель. Выпускники гуманитарных образовательных
учреждений должны стать полнокровными субъектами культуры. Это предполагает наличие в
сознании школьников индивидуализированной картины развития культурно-исторических
эпох, включая и современную культуру, способность выпускников делать выбор значимых
культурных ценностей, владение разными языками коммуникации.
Однако в образовании по-прежнему сохраняется тенденция к дифференциации учебных
предметов, хотя и декларируется поиск надпредметного результата образования.
Об этом свидетельствует анализ содержания, знаний и умений, отраженных в проекте
Федерального компонента государственного стандарта общего образования 2003-2004 года.
Так общекультурный компонент в стандарте начального школьного образования
включает в себя следующие составляющие. Содержание и знания представлены
первоначальными сведениями о речевом этикете, отдельными произведениями русской,
зарубежной, детской литературы, изобразительного искусства, музыки, культурой поведения в
природе, элементарным представлением о языке искусства. Стандарты начального школьного
образования предусматривают ряд умений, которыми должны овладеть школьники: участие в
элементарном этикетном диалоге; высказывание оценочных суждений о произведениях
изобразительного искусства, литературы; поведение среди живой природы; использование
элементов языка искусства в своей деятельности.
Как видим, общекультурный компонент охватывает области искусства, языка, природы.
Не представлены знания и умения в области «Обществознание», связанные с осмыслением
младшими школьниками своих исторических корней. Не отражено в умениях, которыми
должны овладеть учащиеся, личностное отношение школьников к произведениям музыки, что
идет в разрез с личностно-ориентированным обучением.
22
Более «пестрой» предстает картина общекультурного компонента в стандарте основного
общего образования. Здесь предусматривается следующий минимум знаний учащихся:
отдельные произведения русской и зарубежной культуры (изобразительного искусства,
музыки, литературы);
язык разных видов искусств (изобразительного искусства, музыки, литературы);
культура разных эпох (обзорные разделы в конце тем программы по истории);
культура речи (русский язык), речевой этикет, языковые единицы с национальнокультурным наполнением;
явления и законы науки с указанием их автора, культура поведения человека в природе,
географические открытия.
Данные анализа свидетельствуют о том, что в содержании образования представлены
разные сферы человеческой деятельности, внутри которых произвольно выделен
общекультурный компонент.
Качественный анализ содержания образования по учебным предметам выявил
отсутствие системы общих понятий внутри образовательной области. Так изучение русского
языка предполагает достижение учащимися культуроведческой компетенции, под которой
понимается осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка
и истории народа, национальной культуры, специфики языка, владения нормами речевого
этикета, культурой межнационального общения. В содержании образования эта идея находит
отражение в следующей информации: культура речи, ситуации речевого этикета, введение
пословиц и поговорок, выявление единиц с национально-культурным компонентом, требующих
лексического толкования. Стандарт иностранного языка выдвигает для себя иной результат –
достижение социокультурной компетенции, под которой понимается приобщение учащихся к
культурным традициям страны изучаемого языка. Именно поэтому в содержание образование
включается социокультурный портрет стран, говорящих на изучаемом языке, нормы этикета.
Интересно, что заявленный высокий результат образованности (уровень компетенции) должен
достигаться на таком небольшом по объему и неглубоком по возможностям восприятия
учебном материале, предусмотренном в проекте Федерального компонента государственного
стандарта.
Содержание учебного курса литературы включает в себя отдельные литературные
тексты русской литературы (от Древней Руси до ХХI века), литературы народов России и
зарубежной литературы. При этом главной задачей является освоение национальных ценностей
и мира русской литературы. Предполагается изучение взаимодействия разных литератур на
общечеловеческом уровне. Но целостной картины развития литературного процесса, несмотря
на концентры, учебный материал не дает, так как тексты разных эпох представлены в
недостаточном объеме, слабо обозначен момент вписывания литературных текстов в контекст
культуры.
В курсе истории культурное наследие разных эпох дается обзорно, в конце изучения тем.
В содержание исторического образования основной общей ступени входят взгляды человека
разных эпох на мир, система верований и система ценностей. Однако историческое событие,
явление миру исторического деятеля не рассматривается с точки зрения логики их
возникновения именно в той или иной культуре. Задача становления исторического мышления
учащихся для учителя истории является приоритетной, а потому контекст культуры,
позволяющий создать целостную картину видения эпохи, оказывается вне поля деятельности
педагога. Ограничены возможности культурологического компонента в стандартах по
обществоведению, несмотря на декларацию цели учебного предмета - воспитание российской
идентичности. В содержание образование закладываются понятия духовной культуры, ее
особенностей, акцентируется внимание на мировоззрении и жизненных ценностях людей,
категориях морали, добра и зла. Рассматриваются вопросы взаимодействия людей в
многонациональном и многоконфессиональном обществе. Однако заявленная цель слабо
просматривается в содержании образования.
23
Среди целей Федеральных стандартов по математике, физике, химии отмечена и
необходимость воспитания отношения учащихся к этим учебным дисциплинам как к части
общечеловеческой культуры, но содержание предметов являет собой лишь набор явлений
науки, ее закономерностей и упоминания имени авторов этих научных открытий. Однако
причинно-следственные связи с эпохой научных явлений и открытий не устанавливаются.
Аналогичны подходы к содержанию биологии, географии. В географии освещаются
географические открытия и путешествия. Ставятся вопросы материальной и духовной культуры
как жизнедеятельности человека. Рассматриваются вопросы человеческих рас и этносов, дается
география современных религий. Однако культурологический контекст не задан. В биологии,
помимо упоминания о научных открытиях, раскрытия их сути и упоминания авторов также не
предусматривается культурологического истолкования деятельности ученых, научные явления
не вписываются в контекст культуры. Обозначены в содержании образования и такие вопросы
культуры, как отношение к здоровью человека и культура поведения в природе. Это,
безусловно, положительные тенденции, но все сведения носят локальный характер, а авторы
проекта Федерального компонента государственного стандарта общего образования 2003-2004
года не ставят перед собой задачи создания целостной картины развития культуры. Все это
свидетельствует о формальном подходе к вопросам гуманитаризации содержания образования.
Стандарты предметов эстетического цикла включают в себя изучение отдельных
произведений русского и мирового искусства, отражают тенденцию содержания учебных
предметов к изучению языка искусства. Однако системности в содержании образования этих
предметов не прослеживается.
Анализ проекта Федерального компонента государственного стандарта общего
образования показывает, что в содержании образования каждый учебные предмет выделяет тот
общекультурный компонент, который ему, с позиции собственного предмета, кажется
целесообразным. Целостного системного подхода к выявлению общекультурного компонента в
содержании образования нет.
Такова и картина в области Федерального стандарта общего образования.
Общекультурный компонент в содержании Федерального государственного стандарта среднего
(полного) образования включает в себя следующее содержание:
историко-литературный процесс в России, отдельные произведения литературы народов
России и зарубежной литературы;
основные цивилизации, их социальные нормы, духовные ценности, философия
(всемирная история), культура разного исторического времени (обзорные темы в конце
изучения разделов программы по истории;
культура использования функциональных стилей языка, нормы языка, культура
публичной речи (русский язык); страноведческая информация, связанная с языком изучаемой
страны;
явления науки, ее закономерности, упоминание имен авторов.
Эти материалы проекта свидетельствует о том, что качественно подходы к содержанию
учебных предметов не изменились. По-прежнему общекультурный компонент определяется,
исходя из логики каждого предмета, Отсутствует надпредметная системность. Движение к
системности компенсируется нарастанием системности в материале каждого частного учебного
предмета. Но целостного взгляда на мир такой стандарт образования не предполагает.
Нам кажется, что движение к поиску эффективных путей становления личности как
субъекта культуры лежит в рамках реализации целостного подхода.
Словарь русского языка объясняет слово целостный как представляющий собой
внутреннее единство, воспринимающийся как единое целое. Целостный подход подразумевает
несводимость целого к простой сумме частей. Здесь целое обусловливается объединением
частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей.
Поэтому целостный подход к становлению личности как субъекта культуры охватывает
в единое целое и цели гуманитарного образования, и содержание, и технологии, и область
отношений участников образовательного процесса, и как итог – результат.
24
Ставя перед образовательными учреждениями гуманитарного направления, в том числе
и гимназиями, цель –становление личности как субъекта культуры, мы пересматриваем
содержание гуманитарного образования. Мы обращаемся к культуре как к стержню,
способному объединить содержание гуманитарного школьного образования. Это связано с
особенностью культуры ХХ века и начала ХХI. В познании на смену наукоучению приходит
логика культуры, которая по сути своей является диалогикой. В.С.Библер утверждал, что в “ХХ
веке происходит сдвиг культуры и ее проблем в эпицентр человеческого существования”.
Действительно, множественность истин сосуществует одновременно, осознается в диалоге,
который происходит в человеческом сознании между разными смысловыми кривыми и в
микродиалоге человеческой личности с самим собой.
Человеческая личность вступает в диалог с культурой. Для этого ей надо прорваться за
границу своего времени, “выскочить” из своей культуры и попасть в другую, обратиться к
другому разуму и в диалоге с ним измениться самому. Именно в диалоге, когда человек
вступает в общение с “текстами культуры”, происходит познание мира и множественности
Истины.
Общность содержания образования, объединенная культурой, предполагает
определенные технологии: технологию интеграции, диалог. Особую роль играет рефлексивная
позиция участников образовательного процесса, ибо рефлексия – один из механизмов
субъектности.
Именно в этом направлении возможно движение к иному качеству образования, когда не
отдельные предметные знания, а общая широкая платформа даст возможность выпускникам
гимназии, ощутившим культуру в себе, присвоившим ее как одну из необходимых ценностей
человечества, стать подлинными творцами культуры.
заместитель директора по учебно-воспитательной работе,
ГОУ гимназия № 24 имени И.А.Крылова Санкт-Петербурга, Василеостровский район
Чернецова Т.В.
«Целостный подход к организации процесса обучения на предгимназической ступени
обучения».
Процесс обучения на предгимназической ступени делится на два этапа.
I этап – это занятия в группах дошкольной подготовки с детьми 5-6 лет. На этом этапе
происходит диагностика задатков и дарований детей с последующим развитием у них
способностей, необходимых для дальнейшего обучения.
II этап – обучение в 1-4 классах. В основе содержания учебных программ – развивающее
обучение, совместный творческий поиск педагога и ученика.
Дошкольное образование – первая ступень непрерывного образования, имеющая
самостоятельные задачи, содержание и методы организации учебно-воспитательной работы.
Отличительная особенность дошкольного образования – непрерывность и преемственность
содержания с начальной школой.
Изучаемые предметы:
«Ознакомление с окружающим миром, развитие речи, подготовка к обучению
чтению и письму»;
«Развитие элементарных математических представлений»;
«Английский язык»;
«Петербурговедение»;
«Изобразительное искусство».
Учебный план и программное обеспечение рассчитано на изучение материала в группах
по подготовке детей к школе на базе ОУ.
Занятия проводятся в соответствии с возрастными и психофизическими особенностями
детей дошкольного возраста.
25
Обучение в прогимназии осуществляется по расширенной образовательной программе.
Реализуемые УМК: «Школа XXI века» и «Школа 2100».
Расширение уровня содержания начального образования происходит за счет:

изучения иностранного (английского) языка с 1 класса;

системы дополнительных образовательных услуг;

кружков (ритмика, шахматы, информатика, компьютерная грамотность,
театральные развивающие игры).
Задача начальной школы – научить ребенка не только решению определенных задач,
примеров, правильному написанию слов или чтению текста, но и:
пониманию класса задач;
различению тем;
работе с текстом, словом…
Это и есть абстрагирующая деятельность, которая и будет перекидным мостиком между
начальной и средней школой, начальной и гимназией, потому что задачи гимназии формирование аналитического мышления и аналитико-синтетической деятельности на основе
логики и риторики (умение выразить себя).
Исходя из вышесказанного, мы строим систему всех общеобразовательных услуг в
начальной школе следующим образом, по принципу блокового знания:
I.
– содержание образования, нацеленное на формирование знаний, навыков и
умений через постижение основ наук;
II.
– содержание образования, нацеленное на самостоятельное мышление и
абстрагирующую деятельность;
III.
содержание образования, нацеленное на формирование системы отношений: к
знанию, учителю, школе, ученику и т.д.
IV.
– содержание образования, нацеленное на определение роли социокультурной
среды в развитии науки и человека, - достигая тем самым уровня образования в начальной
школе через создание педагогических условий для развития индивидуальных способностей
каждого ребенка. Работа учителей начальных классов строится в условиях кафедральной
системы и направлена на совершенствование учебно-воспитательного процесса через
апробацию новых и корректировку существующих учебных программ, программ
дополнительного образования и социокультурного сотрудничества, поиск новых форм
диагностики процесса обучения, диагностики итогового результата и диагностики развития
ребенка.
Работа учителей начальных классов осуществляется в условиях работы кафедры
«Начальное образование» и предполагает элементы научно-методической и научноисследовательской работы. Ведущая идея кафедры: «Сохранение и развитие индивидуальных
способностей ребенка в системе современного содержания методик и технологий». Работа
строится в нескольких направлениях:
Совершенствование содержания образования, отвечающего требованиям
гимназического образования, науки и социума.
Совершенствование используемых технологий и методик, привлечение и
разработка новых, способствующих повышению результативности обучения (интеграция,
видео, аудио, творческие мастерские).
Разработка
методик
включения
учащихся
начальной
школы
в
исследовательскую работу, выполняющую функцию преемственности образования.
В 2002/2003 учебном году группа учителей начальных классов (Чернецова Т.В.,
Нахимова В.В., Кравчук Е.В.) принимала участие и стала лауреатом районного конкурса
«Ярмарка педагогических идей и проектов» по теме «Процесс творчества как отражение
активности учащихся на уроках». Учителя представили творческие работы ребят – членов
интеллектуального клуба «Начало».
26
Учащиеся 3-х классов принимали участие во II научно-практической конференции
«Мосты в будущее» и в городском конкурсе «Мифы живут в Петербурге», где представили
творческую работу в номинации «Песня». Слова: Давыдовой А., музыка: Картышевой А.
Девочки были награждены Почетными грамотами и памятными призами на празднике в
Аничковом дворце.
Учащиеся начальных классов активно участвовали в школьных и районных олимпиадах,
в городском математическом конкурсе «Кенгуру», где заняли призовые места.
В 3 классах проводилось обследование учащихся с целью выявления уровня роли
ученика, адаптации к обучению в гимназии и достигнутый уровень познавательных процессов.
Результаты обследования показывают, в основном, высокий уровень.
заместитель директора по УВР гимназии №92
Выборгский район
Крестьян Т.М.
Мониторинг обученности учащихся начальной школы как составляющая часть
повышения качества образования.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года создание
условий для повышения качества общего образования рассматривается как одна из основных
задач образовательной политики.
Достижение нового качества образования связано с пересмотром самого понятия
образования, которое осмысляется в рамках концепции модернизации как способ решения
значимых проблем, на основе освоенного социального опыта.
Задача определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели,
отвечающие сущности образования и соответствующие ориентации участников
образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них проблемы.
Определение целей школьного образования предопределяет выход на новые
образовательные результаты. Выход на новые образовательные результаты, в свою очередь,
предопределяет оценку уже достигнутых результатов, определение задач по достижению новых
результатов.
Модель управления качеством образования можно представить как систему задач,
обеспечивающую качественные изменения в образовании, позволяющие достичь новых
образовательных результатов, соответствующих современным социальным требованиям (целям
школьного образования).
Анализ Программы модернизации российского образования позволяет выделить ряд
задач по управлению качеством образования, которые следует решить на уровне школы. К этим
задачам относится модернизация образовательного процесса, уклада школьной жизни,
образовательной среды школы; подготовка педагогов к решению задач повышения качества.
Решению данных задач может и должна помочь система качества. (Понятие из
Международных стандартов ИСО серии 9000:2000)
Система качества определяется как совокупность организационной структуры, процедур
(методик, технологий), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления управления
качеством
В гимназии № 92 сделана попытка представить систему качества начальной школы, ее
отдельные элементы, показать механизм системного управления качеством образования.
Начальная школа гимназии в 2002-03 учебном году полностью перешла на 4-летнее
начальное образование по программе «Школа 2100…».
Остановимся на процедурах диагностики в начальной школе. Гимназия на протяжении
нескольких лет работает по программе "Преемственность" между начальной и основной школой.
27
Роль начальной школы в данной программе - создание информационного поля о каждом
выпускнике, классе в целом. С этой целью проводятся следующие процедуры:
а) диагностика техники чтения. Проводится 3 раза в год. Третий год для ее проверки
дается единый текст для всех учащихся 1-3 классов. Разработаны внутригимназические нормы
скорости чтения, накоплена большая статистика.
б) определение продуктивности чтения в 3 классе (II полугодие). Цель: определение
возможностей школьников по воспроизведению прочитанного текста. Методика разработана в
самой гимназии на основе традиционной методики и методики профессора Л.Н. Засориной. Она
позволяет выделить группу детей, которым необходима помощь в развитии устной и письменной
речи (пересказ, изложение,...).
в) контрольные работы - 3 раза в год. 3-й год используется лист для оформления
результатов, позволяющий учителю видеть динамику выполнения, специфику ошибок в течение
года. Однако, возникла необходимость перехода на контрольные работы, предлагаемые авторами
системы «Школа 2100…», это позволит не перегружать учащихся, учителя, кроме того, существует
методика электронной обработки результатов, на которой остановлюсь ниже.
г) диагностические работы по русскому языку, математике, окружающему миру (3-й класс,
II полугодие). Позволяют увидеть готовность класса к работе в основной школе по трем
уровням: репродуктивному, частично-поисковому, творческому.
д) мониторинг ЗУНов по русскому языку и математике. Проводится в конце каждого
учебного года. Позволяет увидеть, насколько эффективно формировались знания, а главное,
умения учащихся. Кроме того, данная процедура заставила учителей основательно изучить
программы и работать в соответствии с ними. Два последних года задания составлены по
традиционной программе и по программе "Школа 2100 ...". Очень хорошо видна разница в
уровне требований программ.
е) замеры скорости письма и вычислительных навыков - методика В.Зайцева. (3-й класс, 2
раза в год). Позволяет прогнозировать успешность обучения учащихся в основной школе.
Зачем так много контрольных процедур?
Основное – не для накопления отметок ради отметок.
В рекомендациях Межрегиональной конференции школьной администрации, органам
управления одним из ограничений реализации, рисков школьной программы модернизации
названо отсутствие мониторинга, позволяющего делать научно обоснованные выводы
относительно проводимых в рамках эксперимента педагогических мероприятий. Основными
целями мониторинга являются:
- выявление педагогической эффективности и социальных последствий эксперимента
как на этапе его реализации, так и распространения результатов;
- накопление образцов передового педагогического опыта, соответствующего стратегии
реформирования образования.
Л.В. Болотник в статье «Общая концепция мониторинга уровня подготовки учащихся по
предметам школьного цикла» (материалы по системе «Школа 2100..») останавливается на
мониторинге уровня подготовки учащихся, который призван снабдить объективной,
достоверной, надежной и развернутой информацией, описывающей достижения учащихся. Эта
информация должна обеспечить новый уровень принятия управленческих решений.
Новое для нашей гимназии в связи с тем, что работаем по программе «Школа 2100 …» –
осуществление мониторинга с помощью современных информационных технологий –
электронных приложений к школьным учебникам.
Для успешного функционирования системы качества необходим этап контроля для
принятия последующего управленческого решения.
А что такое контроль?
Это постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть, т.е. наблюдение
с целью проверки.
28
Это инструмент управления – средство, стимулирующее творчество и прогресс
тех, на кого он направлен.
Наконец, это способ диагностики, позволяющий вовремя осуществить необходимые
корректировки.
Известно, что управление не может эффективно осуществляться без выявления степени
достижения намеченных целевых рубежей. Если анализ – это «мозг» управления, то контроль–
это его глаза».
Диагностика учащихся начальных классов (гимназия № 92)
1-4 кл.
Контрольные работы по русскому
языку, математике, окружающему
миру (входные, за I полугодие, за
год)
1-4 кл.
Проверка техники чтения
(сентябрь, декабрь, май,
промежуточный февраль)
1-4 кл.
Фестиваль Знаний
(февраль)
1-4 кл.
Словарные диктанты (ноябрь,
апрель)
4 кл.
Проверка продуктивности
чтения (чтение и
воспроизведение текста)
(конец года)
1-4 кл.
Олимпиады по русскому
языку, математике,
окружающему миру
1-4 кл.
Мониторинг ЗУНов по русскому
языку, математике (май)
4кл.
Замеры скорости письма и
вычислительных навыков
(декабрь, апрель)
4 кл.
Диагностические работы по
русскому языку, математике,
окружающему миру (май)
учитель гимназии №528,
председатель методического объединения
учителей начальных классов
Cинева В.Э.
Подготовка учащихся к гимназическому образованию.
С 2002 – 2003 учебного года начальная школа Гимназии №528 перешла на 4-летнюю
программу обучения по дидактической системе Л.В.Занкова, главной целью которой является
оптимальное общее развитие школьников. Вся многогранная деятельность учителей направлена
на реализацию этой цели, успешность которой может свидетельствовать об определенном
уровне подготовки учащихся начальной школы к дальнейшему гимназическому образованию.
Одним из важных положений системы Л.В.Занкова было и остается утверждение о
необходимости изучения ее результативности, которая охватывает как ход общего развития
учащихся, так и усвоение знаний, умений, навыков.
Это ставит перед учителями еще одну важную задачу: наблюдать за тем, как происходит
развитие учеников данного класса, отслеживать их продвижение в течение всего времени
обучения. Причем, делать это должен не только учитель, но и сам ученик.
29
Одной из форм, позволяющих решать данную задачу, у нас стал Портфолио или
Портфель – своеобразная выставка личных достижений ученика. Мы назвали его «Портфель
учебных достижений учащегося». Основные положения были сформулированы на основе
некоторых работ зарубежных специалистов Wolf (1989), Vavrus (1990), Paulson (1991), Lazear
(1991), работы Н.Н.Сметанниковой «Аутентичное оценивание. Технология «Портфель» или
«Дневник», опыта Ш.А.Амонашвили.
Цели использования Портфеля:
> Портфель сопровождает ученика в течение всего обучения в начальной школе.
Каждый год происходит отдельное формирование Портфеля, что позволяет демонстрировать
прогресс во времени как внутри каждого года обучения, так и на протяжении всех четырех лет.
> Портфель позволяет показать всем заинтересованным лицам, как происходит
развитие учащегося, как он справляется с программой обучения, как происходит формирование
его самооценки. После их составления Портфели остаются у учеников.
> Портфель связан со всеми предметными областями, изучаемыми в начальной школе,
что позволяет наглядно увидеть, в каких областях ученик добивается наилучших результатов и
позволяет каждому ученику найти материал, отражающий его достижения.
> Портфель может быть использован для ученической самооценки, в качестве
рефлексии учениками своего развития и в процессе общения с родителями учеников.
Содержание Портфеля
> Творческие письменные работы по разным учебным предметам (как домашние, так и
классные).
> Заполненные учениками анкеты об отношении к какой-либо теме, об их мнениях и
т.д., (в 1 классе - с помощью знаков или рисунков, цвета).
> Лист наблюдений за какими-либо процессами (в 1 классе - с помощью рисунков,
простых схем).
> Образцы изобразительного творчества, художественного труда.
> Результаты диагностических, контрольных работ, тестов, проверочных заданий.
> Грамоты, знаки отличий и т.п.
> Дневник учебных достижений (заполняется учителем в течение учебного года)
> Другое (то, что ученик считает своим достижением)
Оценка Портфеля.
> Работа учеников оценивается в русле учебного предмета, поэтому окончательный
вариант Портфеля не оценивается.
> Ученик выбирает отдельные части, чтобы продемонстрировать свою работу в
течение года.
> Отдельные части Портфеля за каждый год объединяются в один Портфель, и ученик
по окончании начальной школы предъявляет его новому классному руководителю и всем
заинтересованным лицам.
Внешний вид Портфеля.
> Папка любого вида, удобного размера.
> Творчески оформленная обложка, отражающая личность и интересы ученика.
> Три основных раздела (портрет, рабочие материалы, достижения). Раздел «Портрет»
может состоять из фотографий, рисунков, рассказывающих о ребенке, его семье, увлечениях,
друзьях. Раздел «Рабочие материалы» может включать в себя, например, самую первую тетрадь
ученика, результаты проверочных и контрольных работ, т.е., те работы, которые не обязательно
относятся к достижениям, но отражают реальную картину развития ребенка, усвоения им
учебного материала.
Раздел «Достижения» включает в себя самые лучшие с точки зрения ребенка работы,
грамоты, дипломы и т.д. (все эти разделы возможны, но не обязательны.).
> Письмо ученику от учителя, в котором могут содержаться комментарии,
рекомендации, пожелания, поддержка и т.п.
30
Все эти разделы возможны, но не обязательны. Сам ученик принимает непосредственное
участие в формировании своего Портфеля, он и решает, что составит его окончательное
содержание.
Обсуждение Портфеля.
Возможны варианты в зависимости от конкретной ситуации в каждом классе:
> Ученик младшего класса – ученик старшего класса
> Ученик – родитель – учитель
> Ученик – значимое лицо (авторитетное для ученика)
> Выставка Портфелей достижений учащихся в конце учебного года, вручение их
детьми родителям на последнем родительском собрании или итоговом Классном часе.
Таким образом, при серьезной работе, организованной учителем, Портфель учебных
достижений учащихся, сформированный окончательно к концу обучения в начальной школе,
может дать определенное представление об уровне подготовки выпускников начальной школы
к дальнейшему обучению в гимназии.
Круглый стол «Директор гимназии: стратегия развития и управления
гимназией»
директор гимназии № 271, Заслуженный учитель РФ
Спиридонова Л.Е.
Учебно-методический центр как возможная форма развития и совершенствования
образовательного учреждения.
Эффективность функционирования любой образовательной системы, какой бы
привлекательный характер она ни имела с точки зрения теории, во многом зависит от
механизмов ее внедрения и адаптации, ибо соотнесение двух условных единиц единого
образовательного процесса – организационно-педагогических условий и содержания
образования, включая методическое обеспечение, попытки сформировать их органичное по
возможно большему числу параметров сочленение, в большинстве случаев порождают
значительные затруднения.
В гимназии № 271 уже несколько лет образовательный процесс выстраивается на базе
активной реализации методологических межпредметных связей. В рамках данного подхода
построена система обучения, предполагающая смещение акцентов в образовательном процессе
с его содержательной части на методологическую. Данная система имеет название «система
согласованного обучения» (ССО). Многолетнее использование данной системы в гимназии, в
других различного типа образовательных учреждениях убедительно продемонстрировало ее
эффективность. Многочисленные экспертизы, начиная от районного уровня и заканчивая
федеральным, подчеркнули объективную необходимость всемерного распространения идей
системы согласованного обучения.
По мере привнесения элементов ССО в образовательные учреждения формировалась
абстрактная модель данного процесса. Планы работы с педагогическим коллективом,
консультативная работа, семинары, уроки-лаборатории и т.д. выстроились во вполне
определенную последовательность действий, результатом которых явилось построение учебнометодического центра по распространению идей ССО. Сама идея создания учебнометодического центра (УМЦ) как некой структурной составляющей системы образования нам
представляется весьма интересной и перспективной. УМЦ позволяет существенным образом
расширить
возможности
реализации
потенциала
образовательного
учреждения,
педагогического коллектива, отдельных преподавателей; в значительной степени повысить
эффективность работы по переподготовке и повышению квалификации педагогических
31
работников на основе максимального сближения теории и ее практического воплощения
(уроки-лаборатории, спецсеминары) и т.д.
Рассматривая внедрение ССО в работу ОУ как своеобразную модель возможного
последующего распространения идей указанной системы на другие образовательные
учреждения, можно сформировать несколько основных направлений деятельности ОУ, его
администрации и педагогического коллектива.
- презентационное. В соответствии с данным направлением ставится задача по
представлению коллективу преподавателей и сотрудников ОУ основной педагогической идеи,
ее целей, основных вариантов и форм реализации,
- образовательное. Данное направление предполагает построение комплекса
методических мероприятий, способствующих обучению педагогических кадров в
соответствии со сформулированными общими идеями. Необходимо сформировать и внедрить
в практику работы с учителями учебные планы, программы повышения квалификации
педагогических кадров,
- издательское. В контексте создания методического обеспечения учебных планов и
программ необходимо сформировать и при возможности издать методические пособия,
методические материалы и разработки для учителей.
По мере отработки модели внедрения основных идей в рамках сформулированных
направлений следует формировать механизм возможной экстраполяции полученных
результатов на другие образовательные учреждения. С этой целью программу работы ОУ
следует рассматривать как некую подпрограмму развития образования более крупного
подразделения, например, района С-Петербурга и т.д.
В основу положения, в соответствии с которым работает УМЦ, легла разработанная на
базе учреждения система повышения квалификации педагогических кадров по реализации
педагогической идеи (внедрение системы согласованного обучения, направленной на снижение
трудозатрат всех субъектов образовательного процесса, что положительно сказывается на
повышении эффективности усвоения учащимися программного материала).
Ниже представлена структурно-логическая схема построения учебно-методического
центра на базе образовательного учреждения. Приведенная схема достаточно абстрактна и
может быть использована для формирования УМЦ различной тематики.
Построение учебно-методического центра.
Следует обратить внимание на то,
- что педагогический коллектив должен быть готов к переходу к новым
организационным формам работы,
- что опыт ОУ по различным направлениям уже был востребован другими
учреждениями.
основная
педагогическая
идея
образовательное
учреждение
создание
филиалов
отработка
модели ОУ
обучение
педагогических
работников ОУ
подпрограмма
развития
района
УМЦ
района
на базе ОУ
повышение
квалификации
педагогических
кадров района
32
В работе УМЦ используется педагогический коллектив ОУ, прошедший
целенаправленную подготовку по внедряемому опыту работы в различные учреждения района.
Учителя, работающие в рамках УМЦ, могут получить статус методистов.
Сроки, тематика и место проведения занятий доводятся до сведения обучающихся через
публикующийся ежемесячный план.
В рамках УМЦ могут быть разработаны программы для различных сроков обучения
учителей и руководителей ОУ.
Так, сформированный и впоследствии реализованный план работы с педагогическим
коллективом гимназии, трансформировался в план, программы и положение УМЦ. Созданы и
уже несколько лет реализуются программы для преподавателей различных специальностей.
Например, программа повышения квалификации педагогических кадров «Согласованное
обучение» как средство формирования методологических основ познавательного процесса».
Курс обучения рассчитан на 2 этапа (120 часов). В зависимости от исходных установок
педагогов, от общего уровня профессиональной компетентности программа предполагает два
уровня освоения:
- базовый (ознакомительный) – 58 часов,
- повышенный (комплексный) –120 часов.
По завершении базового уровня педагогические работники получают удостоверения о
прохождении курсов повышения квалификации. По окончании второго, повышенного –
удостоверение по специальности «методист системы согласованного обучения».
Для руководителей ОУ сформирована программа курса повышения квалификации
«Управление образовательным учреждением, реализующим идеи согласованного обучения».
Курс рассчитан на 64 часа. В зависимости от исходных установок руководителей, от общего
уровня и компетентности (что предполагается диагностировать в ходе тестирования,
собеседования, индивидуального консультирования) программа предполагает 2 уровня
освоения:
1 - базовый (ознакомительный) – 24 часа;
2 – повышенный (комплексный) – 64 часа.
По завершении базового уровня для руководителей возможно получение сертификата;
по завершении второго, повышенного – удостоверения о краткосрочном повышении
квалификации по направлению «Управление образовательным учреждением, реализующим
идеи согласованного обучения».
Более подробно с положением, планами и программами, в соответствии с которыми
работает УМЦ, можно познакомится в гимназии.
Нам представляется, что такая форма работы ОУ как Учебно-методический центр при
своих незначительных затратах весьма эффективна с позиций всех субъектов образовательного
процесса.
заместитель директора по научной работе Гимназии № 56
Тенютина Е.Д.
Направление повышения квалификации педагогических кадров Гимназии № 56
Непрерывное педагогическое образование, постоянное повышения профессионализма
педагогических кадров является одним из приоритетных направлений деятельности Гимназии
№ 56.
Можно говорить о трех основных направлениях повышения квалификации сотрудников
Гимназии:
повышение квалификации вне образовательного учреждения
повышения квалификации внутри образовательного учреждения
организация повышения квалификации для специалистов других образовательных
учреждений
33
Повышение квалификации ВНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ происходит с
использованием всех ресурсов, предоставляемых учителям районом и городом. Педагоги
Гимназии № 56 повышают квалификацию на годичных, летних и краткосрочных курсах АППО;
на предметных курсах, организуемых НМЦ Петроградского района Санкт-Петербурга; на
специальных курсах РГПУ им. А.И. Герцена и т.п.
Однако анализ содержания и форм курсов, предлагаемых учителям городом и районом,
показывает, что они не всегда соответствуют потребностям и запросам педагогов, не всегда
учитывают индивидуальность учителя, характер его профессиональной компетентности.
Последнее обусловило необходимость обращения к проблеме повышения профессиональной
компетентности педагога ВНУТРИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ – Гимназии № 56.
Сегодня можно говорить о системе повышения квалификации учителя, сформированной
в Гимназии. Составляющими системы являются:
1)
КУРСОВАЯ работа, организованная для педагогов Гимназии № 56, в частности:
годичные курсы для учителей иностранных языков Гимназии, проводимые
методистами и старшими учителями (при участии методистов города, района, специалистов
издательства «Лонгман», с привлечением видных лингвистов Санкт-Петербурга) в следующих
формах: лекции, практические занятия, семинары, конференции, мастер-классы, открытые
уроки с обсуждением;
краткосрочные (каникулярные) компьютерные курсы для учителей всех
предметов, проводимые заместителем директора по ШИС, методистом и старшими учителями.
Особенностью курсов является учет уровня владения компьютером обучающихся (создание
разноуровневых групп), учет специфики преподаваемого предмета и создание возможностей
для использования полученных на курсах навыков в процессе преподавания предмета;
краткосрочные
(каникулярные)
курсы
для
руководителей
учебноисследовательских работ старшеклассников по основам учебно-исследовательской
деятельности: методологические основы научной деятельности, вопросы источниковедения,
практика научной письменной речи (практика аннотирования, реферирования и т.д.), практика
научной устной речи (сообщение, выступление, доклад, участие в прениях и т.д.), практика
рецензирования учебно-исследовательских работ старшеклассников, основные подходы к
исследованиям интегрированного характера.
2)
Действенной формой повышения квалификации педагогических кадров мы
считаем КАНИКУЛЯРНУЮ ТЕМАТИЧЕСКУЮ УЧЕБУ педагогического коллектива.
При подведении итогов работы Гимназии № 56 и составлении плана работы на
следующий учебный год руководители образовательного учреждения определяют «поле
проблем» психолого-педагогического, методического, научно-теоретического характера,
решение которых чрезвычайно актуально для педагогического коллектива. Одна или несколько
проблем выносятся на трехдневную январскую учебу педагогического коллектива. Учебу
организует администрация Гимназии и методическая служба, привлекаются городские и
районные специалисты.
Так, проблемой учебы 2002-2003 учебного года были подходы к организации урока;
проблема 2003-2004 учебного года – сознательная дисциплина учащихся в образовательном
учреждении.
3)
ФЕСТИВАЛИ ОТКРЫТЫХ УРОКОВ и ФЕСТИВАЛИ УЧЕБНЫХ КАБИНЕТОВ
мы также рассматриваем как одну из форм повышения квалификации педагогических кадров,
потому что ежегодно проводимые фестивали имеют целью ознакомление учителей Гимназии №
56 с передовым опытом коллег, открытые уроки и мероприятия планируются с учетом
актуальных для педагогов педагогических, методических, психологических, теоретических
вопросов, в течение фестиваля происходят круглые столы по проблемам методического
характера, участники фестиваля предлагают коллегам новые материалы учебно-методических
комплексов, дидактические разработки и т.д., каждый фестивальный урок сопровождается
анализом самого урока, материалов, которому педагогов также обучают опытные специалисты
34
4)
Обучение в ПРОБЛЕМНОЙ ГРУППЕ. В течение учебного года на базе Гимназии
могут создаваться проблемные группы из числа педагогов школы и с привлечением учителей
других ОУ Санкт-Петербурга. В основе работы группы – повышение квалификации в процессе
решения какой-либо актуальной проблемы педагогического, методического, научнотеоретического характера. Проблемная группа может объединять преподавателей одного
предмета или предметной области (например, «Традиционное и новое в методике
краеведческих тем в дисциплинах эстетического цикла»), преподавателей одной параллели
(например, «Психолого-педагогические проблемы, связанные с переходом учащихся из
начальной школы в среднюю и пути их решения»), классных руководителей (например,
«Разнообразие содержания, подготовки и проведения родительских собраний»).
5)
Повышение квалификации педагогических кадров Гимназии № 56 проходит и
через разовые мероприятия, организуемые для всего педагогического коллектива, педагогов
методических объединений и предметных циклов. К числу этих мероприятий относятся: лекции
ученых, практиков, деятелей культуры Санкт-Петербурга, семинары и практические занятия в
МО, экскурсии, читательские конференции.
6)
Учесть индивидуальные интересы, потребности, запросы учителя; устранить
«уязвимые места» профессиональной компетентности, развить сильные стороны позволяет
РУКОВОДИМОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ педагога – РАБОТА ПО ЛИЧНЫМ ПЛАНАМ.
Первым шагом названной работы является анализ наличного опыта учителя,
определение «проблемных зон», изучение запросов и интересов. Такую работу проводят с
педагогами старшие учителя, методисты и администрация. В результате проведенной работы
создается ЛИЧНЫЙ ПЛАН повышения квалификации, формулируются цель, задачи, способы,
формы и планируемый результат. Индивидуальный план повышения квалификации может
включать:
стажировки в научных и культурных центрах Санкт-Петербурга
посещение музеев, выставок
работу в библиотеке
посещение уроков опытных преподавателей школы, района, города
разработку индивидуальной темы, методического комплекса, дидактического
пособия и т.д.
проведение урока (уроков) для коллег и многое другое
Мы считаем, что ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ повышения квалификации, интересно
и полно описанные в педагогической науке, могут активно внедряться в практику повышения
квалификации, так как помогают не только профессиональному, но и общекультурному
развитию педагога. Однако эта работа требует детального мониторинга образовательных
«услуг», предлагаемых учителю. Проведение этого мониторинга, отбор и оценка содержания и
качества этих «услуг» – задача методистов и администрации Гимназии.
Третье направление повышения квалификации специалистов Гимназии № 56 – это
ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ ДРУГИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.
Одним из девизов Гимназии являются слова: «Обучаюсь, обучая других». В названную
работу вовлекаются наиболее опытные учителя Гимназии № 56, старшие учителя, методисты, а
также молодые ученые – аспиранты и кандидаты наук.
Мы считаем, что через планирование, организацию, проведение и анализ обучения
учителей школы, района, города, Ленинградской области, регионов РФ опытные специалисты
Гимназии № 56 повышают свою профессиональную компетентность.
В рамках названного направления опытные специалисты Гимназии № 56:

привлекаются к организации курсовой работы, каникулярной тематической
учебы, проблемных групп и разовых мероприятий для учителей Гимназии № 56,

выступают руководителями (наставниками, консультантами) педагогов,
работающих по личным планам,
35

участвуют в организации семинаров и учеб, проводимых на базе Гимназии для
учителей района, города, других регионов (лекции, проблемные группы, тематические секции,
практикумы и др.),

выступают с лекциями и организуют практические занятия в НМЦ районов,
АППО, в других образовательных учреждениях.
На сегодняшний день в Гимназии № 56 действуют семинары по трем основным
программам: «Организация внеурочной деятельности в образовательном учреждении»,
«Управление образовательным учреждением в современных условиях», «Организация и
функционирование служб сопровождения “Ученик” и “Учитель”». В семинарах на базе
Гимназии приняли участие руководители ОУ, педагоги и специалисты из Санкт-Петербурга,
Ленинградской области, Владивостока, Таганрога, Нижнего Новгорода, Самары, стран СНГ
(Казахстан, Украина, Молдова), стран Балтии и др. Включение педагогов Гимназии в
подготовку и проведение такого рода семинаров позволяет им по-новому осмыслить
собственный опыт, стимулирует внимание к серьезной теоретической проработке многих
практических решений, а также предлагает новые «ролевые» ситуации, что позитивно влияет на
профессиональный рост учителя.
Лауреат конкурса «Учитель года России –2002»
Лауреат премии Президента за 2003 г.
Зам. директора по УВР гимназии №177
Липатова И.А.
Стратегия и тактика роста педагогического мастерства и конкурсное
движение «Учитель года».
Педагогическое мастерство предполагает умение реализовывать определенные ценности
и жизненные смыслы в профессиональной сфере индивидуальным, уникальным путём получать
неизменно превосходный результат.
Понятие педагогического мастерства связано с рефлексией своей деятельности, с
необходимостью передачи своего опыта. Возможность для этого предоставляет конкурс
педагогических достижений «Учитель года», который не только предъявляет высокие
требования к профессиональной компетенции педагога, но и способствует развитию идеи о
необходимости оказывать учителю содействие в его профессиональном росте.
В последнее время повышается значимость различных форм профессионального
педагогического общения работников образования, которые стимулируют повышение
квалификации. Среди таких форм существенная роль принадлежит конкурсам
профессионального мастерства, участие в которых существенно активизирует рефлексию
учителя, является катализатором поиска средств преодоления своих педагогических проблем.
До середины XX века вопрос повышения квалификации относился к разряду
организационных, рассматривался на уровне директивных документов советских органов,
нормативных документов Наркомпросса РСФСР. В 60-е годы усиливается внимание к
внедрению в широкую практику передового опыта целых педагогических коллективов. Эти
формы профессионального общения носили практико-ориентированный характер. В 70-е годы
в повышении квалификации получают распространение творческие, проблемные семинары,
научно-методические советы, педагогические клубы, условиями деятельности которых
является добровольный выбор объединения. В 80-е годы развивается работа по организации
смотров (методических кабинетов, музеев народного образования) и конкурсов (на лучшую
организацию методической работы с педагогическими кадрами, лучший доклад по вопросам
обучения и т.д.). При этом стимулом профессионального развития служит общественное
признание педагогического труда (что само по себе не мало). Но существует еще внутренняя
потребность к саморазвитию педагога. Развить её помогает конкурс «Учитель года», главной
идеей которого является профессионально-личностное самовыражение каждого конкурсанта (а
36
также повышение значимости профессии, расширение диапазона общения и т.д.). Идея
проведения конкурса возникла в 1989 г. по аналогии с конкурсом «Национальный учитель года
США». Учредителем стала «Учительская газета»
Конкурс можно рассматривать как педагогическую систему повышения квалификации
его субъектов. В педагогической системе «конкурс» используется как стратегия и тактика
антропоники, т.е. «выращивания» взрослых людей в едином неформальном коллективе, где
«все учатся у всех» (В.Г. Воронцова). Педагогическая система конкурса предполагает
необходимость мотивационного обеспечения всего педагогического процесса. Ведущим
мотивом, воздействующим на самоактуализацию повышения квалификации, является мотив
достижения, возникающий на основе потребности в признании личностных и
профессиональных качеств участника. Как педагогическая система конкурс посредством
метода демонстрации достижений результата в процессе профессионального соревнования
обнаруживает и актуализирует собственные затруднения. Это служит основанием для
стимулирования его потребностей в повышении квалификации и определяет направление
поиска им индивидуальной траектории профессионального самосовершенствования и форм
повышения квалификации.
Существует 2 этапа стимулирования роста педагогического мастерства: 1. В процессе
конкурса и подготовки к нему; 2. В послеконкурсный период
Анализ состава конкурсантов показывает, что преобладающая часть участников имеет
достаточно высокий уровень педагогического профессионализма(64,7%). Несмотря на это, они
испытывают доминирующие затруднения в: формулировании противоречий в педагогической
деятельности (68,7%), выделении концептуальных положений собственного опыта (65,3%),
самоанализе учебного занятия (45,8%), структурировании материала о педагогическом опыте
(53,7%), принятии критики по отношению к своим урокам или выступлениям со стороны своих
коллег (43,6%). Результаты анкетирования участников Всероссийского конкурса предоставлены
Пахомовой Еленой Михайловной.
Это свидетельствует о недостаточной глубине теоретико-методического опыта, о
неподготовленности к исследовательской деятельности, какой, по сути, являются
систематизация и описание педагогической деятельности, о психологической неготовности к
вступлению в конкурсные состязания, что свидетельствует о недостаточной научнометодической и психологической поддержке конкурсанта в подготовительный период. Конкурс
же ставит участника в позицию исследователя и актуализирует затруднения, испытываемые в
собственной практике.
Исследование отношения участников к конкурсным состязаниям разных лет как к
средству повышения квалификации показало следующее:83,3% финалистов Всероссийского
конкурса отмечают как наиболее значимую позицию «подготовку материалов о системе
педагогической деятельности». 99,3% считают, что существенно влияет на повышение
квалификации « подготовка конкурсного урока». Влияние конкурсного состязания «защита
педагогического опыта» на повышение своей квалификации в позиции «Я- конкурсант»
определили 79,2% учителей и в позиции «Я- слушатель» – 80,5%. Вместе с тем выявлено, что
52% респондентов отдают предпочтение состязанию «защита педагогического опыта» как
форме собственно повышения квалификации (т.к. подготовка к представлению опыта
побуждает к теоретическому обоснованию представляемого опыта, стимулирует работу по
систематизации авторских материалов, актуализирует необходимость обращения к опыту
коллег, в том числе к опыту участников конкурса предыдущих лет).
Вместе с тем было выявлено противоречие между стремлением учителей к
совершенствованию педагогического мастерства и недостаточностью внимания к этому со
стороны управленческих структур в нашем регионе. В России в целом в послеконкурсный
период каждый четвертый конкурсант продолжает заниматься научными исследованиями, 30%
получают предложение занять должность руководителя образовательного учреждения, 80%
включаются в проекты, связанные с самообразованием.
37
Если мы конкурс рассматриваем как педагогическую систему повышения квалификации
его субъектов, то отсюда следует вывод о необходимости проведения этого состязания на
уровне каждой гимназии (Учитель года школы), с дальнейшим участием на районном и
городском этапе.
Приложение
Конкурс педагогических достижений в гимназии №177 Красногвардейского района
«Учитель года».
1 Общие положения
Конкурс педагогических достижений проводится ежегодно в гимназии №177. Конкурс
направлен на выявление творчески работающих педагогов, имеющих высокий
профессиональный рейтинг в образовательном учреждении, среди учащихся, родителей и
общественности, и распространение передового опыта.
2 Цель и задачи конкурса

Распространение передового опыта

Развитие новых форм профессионального общения и расширение его диапазона

Выявление новых образовательных технологий, оригинальных методик
преподавания
3Участники конкурса
В конкурсе могут принять участие педагогические работники гимназии № 177 (в том
числе работающие по совместительству), имеющие первую или высшую квалификационную
категорию, индивидуальный высокий уровень профессиональной деятельности, успехи в
апробации или обобщении результатов работы в той или иной форме среди педагогического
сообщества и обладающие творческими интересами вне педагогической деятельности.
В номинации «педагогические надежды» могут принять участие педагогические
работники в возрасте до 30 лет и со стажем работы до 5 лет.
4 Организация и проведение конкурса
Конкурс проводится в 4 этапа.
1.
Оценка заявочных материалов
2.
Презентация достижений педагогического мастерства
3.
Выступление на педагогическом совете « педагогическое мастерство»
4.
Мастер-класс
1. На первом этапе конкурса заявочные материалы представляются в свободной форме
самим конкурсантом до 13.10.
представленные материалы оцениваются по балльной системе в соответствии со
следующими критериями:

Актуальность

Умение выделить и сформулировать ведущую идею опыта

Культура использования научной литературы

Опора на психолого-педагогические теории

Обоснование использования предлагаемых технологий, их описание. Показатели
результативности

Качественные характеристики приложений, раскрывающих предлагаемые
компоненты педагогического опыта (разработки уроков, дидактический материал и т.д.)

Культура оформления
Каждый критерий оценивается следующим образом
3- без замечаний
2-есть замечания
38
1-требования по критерию не выполнены
2. Второй этап проходит с 15.10 по 01.02.
Конкурсант сам определяет количество уроков или внеклассных мероприятий, на
которые он приглашает конкурсную комиссию.
Конкурсная комиссия заранее знакомит конкурсанта с критериями, предъявляемыми к
урокам:

Организационный момент учебного занятия

Целеполагание

Целесообразность выбора типа и формы учебного занятия (переход от знаниевой
парадигмы к развивающей)

Психолого-педагогический аспект занятия, стиль общения (гуманистическая
направленность взаимодействия учителя с детьми, педагогическая культура, эрудиция)

Использование различных методик, технологий (эффективность организации
учебного сотрудничества и позитивного взаимодействия в педагогическом процессе,
проблемность учебных заданий)

Отбор и реализация содержания материала занятия (глубина, научность учебной
информации, структурирование и дифференциация по сложности и объему)
Оценка деятельности участников на 2-м этапе осуществляется по 3-х бальной системе
(максимально 3 балла за каждую характеристику).
3. Членами жюри третьего этапа является весь педагогический коллектив. Выступление
на педагогическом совете не должно превышать 7 минут.
Критериями являются:

Уровень коммуникативной культуры

Способность к творчеству, импровизации

Умение лаконично и образно представит свою идею
4. Мастер-класс – четвертый этап конкурса. Мини-урок импровизация длится 15 минут.
Учениками являются коллеги, приглашенные конкурсантом. Критерии те же, что и во втором
этапе.
5 Конкурсная комиссия
Основными задачами конкурсной комиссии являются

Участие в организации и проведении экспертизы деятельности участников

Формирование информационной базы данных

Проведение голосования и принятие окончательного решения
6. Подведение итогов
Итоги конкурса подводятся в апреле. По итогам конкурса гимназия выдвигает
победителя на звание «Почетный работник общего образования», на получение грамоты
Министерства образования. Участники и лауреаты награждаются премиями и подарками.
Победитель конкурса направляется на районный конкурс «Учитель года»
Заместитель директора по научно-исследовательской работе,
Гимназия №505, Красносельский район
Пуцима Н.М.
Научно-методическая работа в гимназии. Проблемы организации.
Мы живем во время изменения и становления многих процессов. И образование - не
исключение. Цели, которые ставили перед собой ОУ лет двадцать назад, отличаются от
нынешних.
39
Учителю, чтобы идти в ногу со временем, чтобы быть компетентным, необходимо
учиться, что он и делает на протяжении всей своей жизни. А директор, администрация должны
помочь учителю сделать это с наибольшей эффективностью.
Научно-методическая работа в нашей гимназии проводится в рамках кафедр и
творческих групп (рис.1). Координирует работу НМС, наиболее важные предложения
обсуждаются на педагогическом совете.
Кафедральная система, на наш взгляд, способствует конкретизации управленческого
процесса, повышению его профессионального уровня, создает условия для реализации
инициативы и творческого поиска каждого учителя, является почвой для взращивания минируководителей в лице заведующих кафедрами.
Для нашей гимназии кафедра - это мобильное сообщество учителей (от 6 до 15 человек).
Внутри кафедр функционируют два методических объединения: МО учителей русского языка и
литературы и МО учителей математики. Члены кафедры выбирают заведующего кафедрой.
Кандидатуры зав. кафедрами согласовываются с НМС и утверждаются директором гимназии.
В процессе работы возникают проблемы, для решения которых необходим выход за
рамки МО и даже кафедры. В этих случаях создаются творческие и проблемные группы.
Создание таких групп – это не просто хороший способ решения проблем, возникающих
в УВП, но и возможность самореализации учителя, его профессионального роста, раскрытия
его индивидуальных способностей как исследователя, организатора и даже ученого.
Координатор группы, как и заведующий кафедрой, выбирается членами коллектива.
В кафедру входят, как правило, учителя, преподающие в одной образовательной
области. Такой творческий союз позволяет им лучше представлять интеграцию внутри
образовательной области, организовывать согласованность в изучении того или иного
материала, воспитывать в учащихся целостный взгляд на природу и общество.
Формы работы на уроках и формы диагностики, применяемые при изучении предметов
внутри кафедры, имеют много общего, что позволяет вести научно-методическую работу
автономно, внедряя новое, в рамках кафедры. Например, таким образом был освоен кафедрой
гуманитарных дисциплин "урок-семинар", кафедрой эстетических дисциплин "урок-дискуссия",
кафедрой естественно-математических дисциплин "урок с элементами интеграции", в
настоящее время отрабатываются формы уроков развивающего обучения, "урокпроектирование" и т.д.
Проблемные группы создаются в том случае, когда проблема обозначена, но решение
еще не найдено. Творческие группы работают над новым для членов группы материалом, а,
получив результаты своих исследований, делятся опытом со всеми учителями. В 1998 году в
гимназии работало пять творческих групп, в 2004 году – две. Творческие группы создаются по
мере необходимости и распадаются, выполнив свою задачу.
Каждая кафедра имеет ведущую идею. С течением времени она может меняться.
Например, кафедра гуманитарного образования в качестве ведущей идеи выбрала «Воспитание
гражданственности», кафедра естественно-математического образования – «Развитие
познавательного интереса», кафедра иностранных языков – «Психолого-валеологическое
сопровождение» и т.д.
Обучение педагогического коллектива осуществляется разными путями:
на обучающих педсоветах кафедры и творческие группы делятся наработанным
материалом внутри кафедр и групп, учителя дают открытые уроки, демонстрируя свой опыт
коллегам;
педагогический совет по намеченной теме делится на две части: теоретическую,
где учителей учат (как правило, приглашаются ученые из города), и практическую, где наши
учителя, используя знания и умения, полученные на теоретической части дают открытые уроки.
Методические темы учителей соответствуют либо ведущей идее кафедры, либо
методической теме гимназии.
40
Анкетирование, которое проводилось среди учителей, показало, что работа кафедр и
творческих групп способствует
- апробации и внедрению инновационных методов и технологий;
- внедрению новых форм диагностики процесса обучения и воспитания;
- созданию системы психолого-педагогического и психолого-валеологического
сопровождения УВП;
- организации проблемных семинаров, круглых столов и других форм обмена опытом;
- предъявлению результатов деятельности педагогов;
- созданию в гимназии атмосферы для реализации творческого потенциала учителя и
учащегося.
41
Организация и управление научно-методической работой в гимназии №505
Новые формы
организации и
управления УВП
Воспитательная служба
Педсовет
(творческая группа)
Психологовалеологическое
сопровождение
УВП
Совет гимназии
(творческая группа)
НМС
Системная
диагностика как
условие
успешности УВП
Инновационные
педагогические
технологии и
формы обучения
в гимназии
(творческая группа)
Кафедра
начального
образования
Кафедра
гуманитарного
образования
(творческая группа
Кафедра
иностранных
языков
Кафедра
эстетического
образования
Создание
системы
интегрированных
уроков по курсу
естественноматематических
дисциплин
(творческая группа)
Кафедра
естественноматематического
образования
)
Кафедра
психологовалеологического
сопровождения
Интеграция во
внеклассной
работе
(творческая группа)
42
Секция «Опыт вариативных подходов в преподавании дисциплин для
классов с разной специализацией»
учитель математики гимназии №159
Смирнова М. А.
Культурологический компонент математического образования.
Проблема обучения математике в гимназии является особенно актуальной, так как
образовательное учреждение данного типа считается гуманитарным. И закономерно, что в
гимназии преподавание математики, относящейся к точным наукам, должно быть
переосмыслено, так как нужно учитывать специфику образовательного учреждения. Поэтому
мы рассматриваем математику как составную часть культуры, что требует выделения
культурологического компонента внутри содержания предмета.
Нами была создана программа «Математика в контексте мировой культуры», которая
является составной частью базовой программы «Математика» Министерства образования РФ.
Цель введения культурологического компонента в математическое образование –
создание целостного видения картины развития разных культурно-исторических эпох, что
способствует формированию общекультурной компетентности учащихся.
В связи с поставленной целью программа призвана решать следующие задачи:

Сформировать представление о математике как составной части культуры;

Расширять кругозор школьников об истории математики;

Способствовать формированию положительной мотивации обучения
математике;

Воспитывать человека планетарного мышления, с уважением относящегося к
отечественной и мировой культуре.
Содержание культурологического компонента математического образования соотнесено
с комплексом интегрированных программ гуманитарного цикла (под руководством М. Г.
Боровик).
Отбор материала подчинён хронологическому принципу. Программа «Математика в
контексте мировой культуры» предполагает изучение в 6 классе сведений о развитии
математики в Древнем мире, (в Вавилоне, Древнем Египте, Древней Греции, Китае и Индии).
Для лучшего наглядного представления нами создано пособие «Лента Времени», где
представлены все ярчайшие открытия в области математики в эпоху Древнего Мира.
В 7 классе происходит знакомство с математикой эпохи Средневековья. В курсе 7 класса
рассматриваются темы такие, как «Закат античной математики и зарождение нового центра
средневековой математической науки», «Блестящая плеяда математиков Ближнего Востока
(Ариабхата, Брахмагупта, Анания из Ширака, Ал-Хорезми, Ал-Бируни, Омар Хайям, Бхаскара
Акария II, Ал-Каши)», «Математика в Древней Руси и последующее её развитие в России» и др.
В 8 классе начинается изучение Нового времени (XVII век) и продолжается в 9-10
классах (XVIII-XIX века). Здесь учащиеся знакомятся с жизнью и творчеством великих
математиков Нового времени. Это Блез Паскаль, Франсуа Виет, Рене Декарт, Леонард Эйлер и
др.
В связи с тем, что школьный курс математики предполагает изучение открытий,
сделанных учёными Древнего мира, Средневековья и Нового времени (XVII- XIX века), в
программу вводятся сквозные темы, позволяющие увидеть развитие математического явления
во временном историческом пространстве. Именно поэтому «диалог культур» становится
вторым принципом отбора материала. Понятие «диалог культур» взято из философской
культурологической концепции В. С. Библера. Отбор математических явлений для сквозных
тем связывается с базовой программой по математике, что позволяет органично реализовать
внутрипредметные связи. 11 класс посвящён изучению путей развития математики в XX
столетии, в котором математическое явление становится своеобразным способом
конструирования мира. Именно поэтому в содержание включаются темы, соотносящие
43
математику с другими науками и искусством, что способствует выявлению её роли в развитии
мировой культуры. Например:
1.
Математические основы законов красоты в искусстве:

Музыка;

Живопись;

Скульптура;

Архитектура;

Поэзия.
2. Математические модели. Прогностическая роль математических моделей.
3.
Учёные-математики и их творчество в искусстве.

О. Хайям – поэт и математик

Леонардо да Винчи – скульптор, художник, инженер.

С. Ковалевская – открытия в математике и проба пера. Страницы жизни С.
Ковалевской.
Для изучения культурологического компонента математического образования может
быть использовано учебное время, либо часы факультатива или кружка. Знакомство с
разделами программы занимает либо часть урока, либо целый урок, если он связан с изучением
математического материала.
Формы работы различны: исторические экскурсии, доклады учащихся, работа с научнопопулярной литературой по математике, самостоятельная научно-исследовательская
деятельность школьников.
Результаты апробации данного культурологического компонента свидетельствуют о
росте культурной компетентности школьников в области математики, познавательного
интереса учащихся, возникновении более широкого поля деятельности для самореализации
школьников.
Учитель физики, зам. директора по УВР
Гимназия № 498, Невский район
Порохов Д.А.
Интерактивный подход в элективных курсах «естествознание» как средство
формирования ключевых компетенций учащихся
Воплощение идей, заложенных в концепции модернизации российского образования,
вскрыло ряд проблем, связанных с их пониманием, а также вопросами их реализации. Анализ
возникших проблем и поиск возможных путей их решения является целью настоящей работы.
Основными идеями концепции являются «компетентностный подход» и профильное
обучение. Что представляет собой «компетентностный подход»? Авторы концепции дают
следующее толкование этого понятия: “Понятие компетентности включает не только
когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную,
этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и
умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.” Далее, в концепции раскрывается
смысл понятий “ключевые компетенции”1. Анализ этих понятий, предлагаемый авторами
концепции и представленный в научной печати (например С.А. Писарева, О.В. Акулова, Н.С.
Подходова), дает основание сделать обобщающий вывод: формирование ключевых
компетенций – это следующая ступень, после знаний, умений и навыков, включающая их в
себя. Действительно, если ЗУН в основном предполагают умение действовать по образцу в
1
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
44
конкретной ситуации, то “ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она
вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к
широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.)”1. Иными
словами, компетентностный подход должен развивать “поведенческие умения”, навыки
обобщённых способов деятельности, т.е. развивать умения как ориентироваться в какой-либо
проблеме и находить пути ее решения, так и ставить новые проблемы, принимать решения и
нести ответственность за сделанный выбор. Безусловно, что формирование ключевых
компетенций возможно только на основе уже сформированных ЗУН. Несмотря на то, что
авторы концепции указывают на опыт развитых стран в реализации компетентностного
подхода, а также ссылаются на опыт отечественных педагогов1, они признают, что ориентация
отечественного образования на формирование ключевых компетенций “не была определяющей,
она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов,
оценочных процедур”. Иными словами, на сегодняшний день нет устоявшейся методики
реализации компетентностного подхода в отечественной системе образования. Отсутствие
методик формирования продекларированных ключевых компетенций представляет собой одну
из серьезных проблем в педагогической практике.
Очевидно, что формировать “поведенческие умения”, или способы деятельности, можно
только непосредственно в “поведенческих” ситуациях, таких, где требуется не абстрактное
теоретическое знание, а необходимость принятия того или иного решения, влияющего на
развитие ситуации. Таковыми могут быть, например, учебные игры, тренинги или научноисследовательская работа в ученическом научном обществе. То есть там, где результат
напрямую зависит от выбранного способа деятельности, принятия решений. Таким образом,
решение обозначенной выше проблемы лежит в области разработки новых и развития
существующих методик организации уроков, моделирующих “поведенческие” ситуации, что
позволит поставить процесс формирования ключевых компетенций на научную основу.
Теперь обратимся ко второму аспекту модернизации – профильному обучению в
старшей школе. Идея профильного обучения интерпретируется, как “значительная
дифференциация обучения, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками
индивидуальных образовательных программ”. Система профильного обучения включает в себя
три типа учебных курсов – базовые общеобразовательные, профильные и элективные курсы.
Первый тип курсов обеспечивает, по мнению авторов, непрерывность образования, отражает
инвариантную часть образования и гарантирует любому учащемуся базовый минимум
образования. Второй тип – профильные курсы – обеспечивает углубленное изучение отдельных
предметов и ориентирован на подготовку к последующему профессиональному образованию.
Эти два типа курсов в полной мере обеспечивают процесс дифференциации образования. В
тоже время, они во многом достаточно ограничены в возможности удовлетворения
разнообразных образовательных потребностей учащихся2. И именно элективным курсам
отводится роль “компенсации” ограниченных возможностей курсов первых двух типов. В этой
связи выделяют несколько типов элективных курсов.
Основными из них являются «поддерживающие» и «внутрипрофильные». Первые –
призваны обеспечить для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того
или иного предмета. Назначение вторых – обеспечить межпредметные связи и дать
возможность изучать смежные предметы на профильном уровне. Другие элективные курсы
служат для “построения индивидуальных образовательных траекторий”, обеспечивают
познавательные интересы учащихся. Они носят «внепредметный» или «надпредметный»
характер. Анализ как самой концепции модернизации, так и сопутствующей критической и
аналитической литературы показывает, что именно через элективные курсы должен быть
реализован “компетентностный подход”. Так, Национальный фонд подготовки кадров (НФПК),
объявляя конкурс на разработку “учебных материалов для обеспечения занятий по
вариативному компоненту в старшей профильной школе…”, предъявляет следующие
2
“Элективные курсы в профильном обучении”, департамент общего и дошкольного образования
45
требования к содержанию учебной литературы: “Содержание учебной литературы должно быть
…ориентированным на приобретение учениками способности: действовать вместе с другими
людьми, с учетом позиций других людей, вступать в коммуникацию с целью быть понятым и
понимать, анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой
культуры”. Очевидно, что речь идет именно о ключевых компетенциях. Таким образом, к
задачам элективных курсов относят “формирование при их изучении умений и способов
деятельности, то есть реализацию компетентностного подхода. Именно идея возложения задач
по реализации компетентностного подхода на элективные курсы представляется наиболее слабой.
Уязвимость этой идей состоит в следующем. На сегодняшний день в школах широко
развита система факультативных курсов. Отличия элективных курсов от факультативных
заключаются в том, что они реализуются за счет школьного компонента учебного плана и набор
“элективов” обязателен для учащихся. Но, пожалуй, на этом все отличия и заканчиваются. В то
же время большинство факультативных курсов нацелены именно на углубленное изучение
основных разделов учебных предметов, то есть на реализацию профилизации образования и
будут являться основой для элективных курсов первых двух типов (“поддерживающие” и
”внутрипрофильные”). Но они не могут и не должны решать задачи реализации
“компетентностного подхода”. Их задача – развитие умений и навыков для успешной сдачи
соответствующих экзаменов и для подготовки к дальнейшему профессиональному обучению3.
Таким образом, только элективные курсы третьего типа имеют возможность решать
задачи реализации “компетентностного подхода”. Эти задачи можно решить в том случае, если
такие элективные курсы будут носить интегративный, “междисциплинарный”4 характер.
Рассмотрим это на примере элективных курсов «Естествознание». Введение элективного курса
«Естествознание» создаст более благоприятную обстановку для “импровизации” в методах и
формах преподавания этого курса, так как будет отсутствовать психологический фактор (по
элективным курсам, как известно, экзаменов не предусмотрено). В такой ситуации
использование интегративного подхода создаст благоприятные условия для формирования
ключевых компетенций. Действительно, интегративный подход подразумевает формирование
некой целостной системы из разных однородных и разнородных компонент. В
рассматриваемом случае – это формирование целостной естественнонаучной картины мира
путем интегрирования знаний из естественнонаучной образовательной области, а также
истории и философии. Механизмом достижения целей интегративного подхода может быть
“постановка”, создание “поведенческих” ситуаций, реализованных в игровой форме, в форме
дискуссий, тренингов и т.п. При этом, как становится очевидным, решаются задачи
формирования ключевых компетенций, таких как работа с информацией (поиск, анализ,
представление); работа с другими людьми; толерантность и т.п. Интегративный подход также
подразумевает формирование системного мышления, что является основой принятия
“разумного” решения. Таким образом, интегративный подход – формирование системы из
компонентов – уже содержит в себе механизм формирования и использования ключевых
компетенций.
преподаватель гимназии “Земля и вселенная”
и астрономо-геофизического клуба Центра естественнонаучного
образования (ЦЕНО) Петербургского планетария
N 642 Василеостровский район
Нигде не описаны, пока, реальные механизмы, которые бы мотивировали преподавателя профильного или
базового линейного курса реализовывать компетентностный подход.
4
Термин “междисциплинарный” в отличие от термина “межпредметный” употреблен здесь, с целью подчеркнуть
связь предметов из разных образовательных областей.
3
46
Каменцев Л.И.
Профильное естественнонаучное образование в старших классах специализированных
гимназий на опыте колледжа и гимназии ''Земля и Вселенная''.
В созданном в начале 90-х годов колледже, а позднее и гимназии “Земля и вселенная”
ведущим среди направлений образовательных программ была естественно-математическая
специализация. Само зарождение и существование колледжа “Земля и Вселенная” обязано
Юношеской астрономической школе, созданной группой студентов и молодых сотрудников
математико-механического факультета Ленинградского университета.
Спецификой обучения в колледже была персонифицированная, конкретная по “узким”
областям естествознания самостоятельная и совместная с преподавателями работа над
письменными публикациями для школьных научных конференции и олимпиады, такие как
“Интеллектуальное возрождение”, “Паруса науки” и некоторые другие. Для конференции и
конкурса “Интеллектуальное возрождение”
колледж “Земля и Вселенная” на протяжении 1993-2001 гг. был практически головной
организацией, преподаватели которого принимали ведущее участие в организации и
проведении данного мероприятия, являвшегося на протяжении 90-х годов важным явлением в
интеллектуальной жизни города. Многие выпускники колледжа поступили на естественные
факультеты Университета благодаря победам в данной конференции. В конце 90-х годов
колледж заключил соглашение о безэкзаменационном приеме в большинство
естественнонаучных Вузов и факультетов Петербурга: математико-механического,
физического, химического и геологического факультетов СПбГУ, гидрометеорологического
института и компьютерных факультетов технических Вузов. В дальнейшем студенты,
являвшиеся выпускниками колледжа “Земля и Вселенная” приступают к преподаванию в
Юношеской астрономической школе через создание авторских модульных курсов по геофизике
и астрономии для учащихся старших классов.
учитель русского языка и литературы,
гимназия № 8, г. Мурманск
Карасева (Страшнова) И.В.
Вариативные подходы к преподаванию школьных дисциплин
Гимназия как инновационное учреждение имеет большие возможности в рамках
поставленных временем образовательных задач. Одним из преимуществ гимназического
обучения является известная вариативность в выборе подходов к изучению школьных
дисциплин, которые регламентированы государственным образовательным стандартом.
Проанализируем некоторые аспекты изучения конкретных дисциплин в гимназии № 8 г.
Мурманска.
Зам. директора по УВР Любимова Э. Ф.: -Вариативность подходов заложена в основе
методической работы гимназии: в планах предметных кафедр, методобъединений, проблемных
групп. Вся методическая работа этих структурных подразделений направлена на повышение
профессионального мастерства каждого учителя, а в целом на повышение качества обученности
каждого гимназиста.
Гимназия придерживается общегуманитарного направления, в рамках которого успешно
функционируют и естественнонаучный, и математический, и собственно гуманитарный
профили. Профильное разделение вводится с 10 класса, когда большинство обучающихся уже
определилось со своими предпочтениями и может осуществить осознанный выбор. Приведем
несколько мнений относительно профильного обучения:
Десятиклассница из «технологического» класса: -Углубленное изучение предмета, я
надеюсь, поможет мне при сдаче вступительного экзамена по математике, и не придется брать
уроки у репетиторов.
47
Учитель-предметник: -Этот первый выбор, который определяет ценности и приоритеты
ребенка, очень важен в становлении его личности и формировании профессиональных
интересов в будущем.
Учитель географии, преподающий в «технологическом» классе: -Несмотря на то, что
мой предмет не является ведущим в классе с ориентацией на точные науки, я убеждаюсь в
прямой зависимости между целенаправленным подходом к изучению одной дисциплины и
приобретением школьником общеучебных навыков. Иными словами, талантливый в одном
талантлив во всем.
Еще один вариант дифференцированного подхода- циклопоток, или углубление в рамках
одного школьного предмета. В практике гимназического циклопотока происходит разделение
учащихся одной параллели на группы с условным названием: «сильная», «слабая» и «средняя»,
преподавание в каждой из которых происходит по-разному. Что думают об этом обучающие и
обучаемые?
Учащийся 11класса: Мне всегда нравилась химия, но в сильную группу я не попал:
много желающих, программа показалась очень сложной. Вот и сидел с теми, кому ничего не
надо.
Ученица 10 класса: -Обидно за само название -«слабая» группа . Вроде бы никто так не
говорит, но все знают. А так как не по всем предметам существует циклопоток, то чаще всего в
«сильные» группы попадают те, кто хорошо учится. Вот и все разделение.
Учитель, преподающий в «сильной» группе циклопотока.- Самая острая нерешенная
проблема- отсутствие дифференцированных программ. Кроме того, отношение многих
учащихся подчас субъективно: не может, например, ребенок освоить математику или считает,
что она ему не нужна- сидит в слабых. Кем лучше быть- первым в деревне или последним в
Риме? Как уравнять в рамках одной группы, сильной или слабой, детей с разными
интеллектуальными возможностями и разным потенциалом? Вопросы эти решать сложно но,
наверное, необходимо…
Остановимся еще на одном гимназическом опыте, продиктованном потребностью
российских вузов в разных выпусках - вариативности собственно учебных школьных
программ. Примером подобного подхода может служить преподавание литературы по трем
базовым программам: Курдюмовой, Кутузова и Ладыгина, осуществляемое в гимназии № 8. К
безусловным плюсам этого опыта следует отнести создание прочной базы для последующего
переформирования в профильные классы (на основе программ Кутузова и Ладыгина). Вот
мнение методиста информационно-методического центра, организатора окружного семинара
по введению инновационных программ по литературе: -Программы, безусловно, должны
обновляться: это- показатель динамики образовательного учреждения, учета современных
требований, предъявляемых к образованию. Совершенствуется методическая «копилка», менее
всего подверженная влиянию времени. Каждая программа: и традиционная, и новая, и
экспериментальная – имеют свою доминанту, и использование в работе каждой из них посвоему продуктивно. Программа Курдюмовой ставит целью этическое воспитание (таким
образом, можно говорить о ее новом звучании в реалиях сегодняшнего времени). Кутузовская воспитывает читателя творческого, активно осваивающего мир. Задача программы Ладыгинатеоретическое обоснование внутреннего пространства художественного произведения. В
последней программе особенно заметна направленность на плановое формирование навыков
мышления и включение прочитанного материала в личностно ценные ориентиры
подрастающего поколения.
Мнение учеников 5 класса об учебнике Ладыгина: -Учебник интересный, но сложный. Не
очень нравится выбор произведений для изучения, особенно в книге для внеклассного чтения
« Книжная полка». Отсутствуют картинки, а читать без них неинтересно.
Мнение учителя-предметника: -Концепция программы, объемлющая литературное
произведение как единое художественное целое, имеет свои преимущества перед другими. К
недостаткам я бы отнесла использование текстов, заведомо сложных для данного возраста:
например, насколько адекватно может быть воспринят В. Брюсов в шестом классе или Д.
48
Конрад в пятом? Не приведет ли это в дальнейшем к «прививке от литературы», к тому, что
наши дети будут «поверять алгеброй гармонию»? Кроме того, сам учебный комплект содержит
много сложных заданий (особенно в виде тестов), не всегда воспринимаемых учащимися.
Мнение учителя, использующего традиционную программу: -То, что наработано годами,
нельзя сбрасывать со счетов. Это- основа для прочных знаний (мы до сих пор помним те стихи,
которые учили в школе). Но к этой основе я стараюсь подключать то интересное, что нашла в
других программах. Большую помощь в этом оказывают новые пособия, где значительно
увеличена теоретическая база и усовершенствована система методического обеспечения.
Какая из программ лучше - однозначно ответить нельзя. Скорее всего, в каждом
образовательном учреждении вопрос этот будет решаться по-своему.
Следующий подход к изучению школьных дисциплин, логично вытекающий из
предыдущего- вариативность учебного плана, т. е. распределение учебной нагрузки в
соответствии с поставленной задачей. Очень сложно создать баланс между желаемым (дать
программу по максимуму) и возможным (реальным количеством часов, отведенных по
программе). Частично эту проблему можно решить с помощью факультативов и ИГЗ,
находящих широкое применение в гимназии №8. Главное здесь - осознанное стремление
учащихся к знаниям. Но зачастую наши дети недолюбливают факультативы. Почему?
Ученик 10 класса: -То времени не хватает, то еще что-нибудь. Ведь это же не
обязательно…
Классный руководитель: -Так повелось, что ни ребята, ни родители не относятся
серьезно к тому, что предоставляется бесплатно. Видимо, многие из них не сформировали в
себе потребность в постоянном самообразовании. Им легче к репетитору сходить, отдать
деньги, которые воспринимаются как некая гарантия стабильных знаний. Может быть, мы сами
виноваты в том, что не развили в наших детях самое важное умение – учиться, самостоятельно
добывать знания.
Мнение зам. директора по УВР: -Если направление факультатива соответствует
избранному учеником, то посещение будет активным и плодотворным. Примеринтегрированные факультативы по иностранной и английской литературе, факультативы по
химии, по алгебре. Их ребята посещают активно.
Следующий эксперимент из опыта работы гимназии - интеграция дисциплин,
структурирование логических межпредметных блоков. Здесь речь идет о том, чтобы давать
урок или серию уроков синкретичной тематики, обусловленной глубокой внутренней связью
двух близких дисциплин, причем один предмет поясняется через другой, обуславливает его и
раскрывается опосредованно во всем богатстве взаимосвязей. Примеры – география / история,
русский язык / МХК, литература / музыка, и т. д.
Мнение учителя, дававшего интегрированный урок «русский язык -МХК»:- Я думаю, что
за этой формой работы большое будущее. Темой моего урока русского языка /МХК была
подготовка к сочинению по картине П. Аргунова «Портрет П. И. Ковалевой- Жемчуговой». Без
интеграции дисциплин, когда на уроке русского языка я говорила о художественной культуре
России, этот урок не получился бы.
Подобных вариаций в каждой школе или гимназии может быть множество, и это – одна
из будущих реальных перспектив углубления. Логическим итогом применения различных
подходов к преподаванию должна быть несомненная вариативность в итоговых срезах, и в
первую очередь – в самом важном, выпускном экзамене. Сейчас учащимся разрешается
выбирать из следующих возможных форм сдачи итогового экзамена по литературе: сочинение,
защита реферата, экзамен по билетам, творческий зачет, предоставление проекта. По русскому
языку все сдают ЕГЭ. Каким хотят видеть свой экзамен одиннадцатиклассники?
Учащийся 11класса: -Для меня сдавать литературу лучше сочинением, потому что при
устном ответе надо помнить стихи, биографии поэтов и писателей… К ЕГЭ отношусь
положительно, потому что всегда есть надежда на то, что случайно попадешь в нужную
клеточку.
49
Ученица 11 класса: -Главное- то, что мы вообще можем выбирать, что нам дали право
самим определять, что для тебя хорошо, а что плохо. Это учит нас ответственности. Ведь
выбрать для себя экзамен-право взрослого человека. А ЕГЭ – это уравниловка, и еще можно
что-нибудь перепутать совершенно случайно.
Учитель выпускного класса : - Вариативность форм итогового экзамена – своеобразный
экзамен для нас, учителей. В этом максимально проявляется и степень усвоения материала, и
образ мысли ученика, и осознание внутренней логики того или иного школьного предмета. И
если почти весь класс избирает только одну форму, есть над чем задуматься и есть над чем
работать.
Мнение родителей: В наше время такого не было. Сдавали сочинение – значит,
сочинение, сдавали по билетам- значит, по билетам. А сейчас развели полную
самодеятельность. Дети надеются на то, что выберут что полегче, а экзамен есть экзамен. К
нему готовиться надо.
Эксперимент по вариативному выбору форм экзамена только начинается, и после его
завершения можно будет подводить итоги. Но то, что сегодня экспериментировать необходимообъективная реальность, без учета которой школа не будет развиваться. Самое худшее- это
перекос в любую сторону, преобладание узкой специфики того или иного направления над
общекультурными, всечеловеческими ценностями. Скорее всего, будущее за некой золотой
серединой, которая, с одной стороны, соответствовала бы веяниям времени, а с другой –
дорожила бы традициями в образовании и воспитании.
Гимназия сама – пример возврата к изначально целостному гуманитарному подходу к
обучению, и именно гимназическое образование, приемлющее и осваивающее творчески все
новации может стать основой для дальнейшей гуманизации общества.
учитель русского языка и литературы гимназии № 405
Полякова Т.И.
«Многофункциональность курса журналистики в гимназии»
Постоянно увеличивающийся объем информации, который должен воспринять и усвоить
ученик за 10 лет своего пребывания в средней школе, обязывает педагогов как к постоянной
работе над программой, так и к поиску более эффективных методов, используемых в учебновоспитательном процессе. В основе концепции образовательного процесса гимназии лежат
принципы развивающего обучения. Они предполагают развитие творческой активности
учащихся, расширение их самостоятельной деятельности. Одной из задач гимназии является
создание условий для творческого саморазвития ребенка.
Издание школьного литературно-публицистического журнала – одно из направлений,
позволяющих ученикам проявить и развить свой творческий потенциал. Организаторы издания
журнала ставят перед собой конкретные задачи для достижения образовательных и
воспитательных целей.
Цели организации издания школьного литературно-публицистического журнала:
Образовательные
Воспитательные
Повышение культуры устной и письменной Воспитание
учащихся
в
духе
речи учащихся через журналистскую гуманистических
идеалов
добра,
деятельность
патриотизма через публикации в журнале
Развитие критического мышления и Помощь в адаптации учащихся к
способности к анализу текстов в процессе изменяющимся условиям жизни через
редактирования
обсуждение
на
страницах
журнала
социальных проблем
Развитие художественных способностей и Повышение коммуникативной культуры,
эстетического вкуса в процессе оформления чувства
ответственности
за
общие
журнала и обсуждения проблем дизайна
результаты коллективного труда
50
Расширение
знаний
в
области Приобретение навыков делового общения,
компьютерных технологий и приобретение развитие организаторских способностей
навыков работы с издательскими системами
в процессе верстки
Повышение
интереса
к
предметам Приобретение
навыков
творческого
школьной
программы
и
к общения в разновозрастном коллективе
исследовательской деятельности через редколлегии
публикацию фрагментов исследовательских
работ, организацию творческих конкурсов
Задачи главного редактора и редколлегии
Разработка общей концепции школьного журнала,
структуры, рубрик


Разработка единого дизайна журнала


Обучение основам журналистики и издательской
деятельности участников детской редакции и учащихся,
интересующихся журналистикой


Регулярный сбор, обсуждение и отбор
поступающих в редакцию материалов


Проведение с авторами публикаций
индивидуальной работы, направленной на
совершенствование их литературного и поэтического
мастерства


Организация технологической цепочки по
выпуску многотиражного журнала
Издание периодического школьного журнала стимулирует творческое развитие
учащихся. С одной стороны, журнал приглашает к разговору по предложенным редакцией
темам и инициирует создание творческих работ (рассказов, стихов, статей). С другой стороны,
каждый учитель-предметник на своем уроке может организовать дискуссию по проблеме,
поднятой на уроке или выходящей за рамки урока, с публикацией наиболее интересных работ.
Для школы с углубленным изучением гуманитарных предметов издание журнала – прекрасная
возможность расширить творческое общение между учащимися различных возрастов.
51
«Невский бриз» – литературно-публицистический журнал гимназии №405.В нем
публикуются только авторские работы учащихся гимназии. Это касается всех рубрик, от
«Поэтической странички» до страниц, отведенных спорту, рукоделию, юмору.
Издание журнала в школе – это, конечно, модель «взрослой жизни». Но, как и любая
модель в школе, она должна быть абсолютно искренней и максимально приближенной к
реальным условиям. Автор-школьник должен чувствовать себя свободным в своем творчестве.
Административная цензура пагубна изначально. Руководство и контроль возможны и
необходимы в форме открытого обсуждения материалов номера детской редакцией со
взрослыми руководителями журнала.
В организационный период в школе был проведен конкурс на лучшее название журнала
и названия его рубрик. Для того чтобы школьники, пожелавшие участвовать в детской
редакции, были активными творческими создателями журнала и одновременно ощущали
ответственность за свою работу, каждому из них предложили выбрать свою рубрику и вести ее
из номера в номер, собирая тематический материал, обращаясь к читателям со страниц
рубрики, проводя опрос учащихся. Так сформировалась детская редакция, которая, естественно,
обновляется, когда на смену выпускникам приходят гимназисты с идеями новых рубрик или
обновления уже имеющихся.
Издание школьного журнала, которое ставит ученика в позицию активного участника
всего процесса (планирование, создание, оценка результатов, распространение тиража),
способствует развитию творческих способностей, закладывает основы взаимопонимания в
отношениях с людьми. Работа в творческом разновозрастном коллективе воспитывает чувство
ответственности за свой участок работы в общем большом деле, на практике учит
необходимости взаимопомощи, учит деловому общению, умению критически взглянуть на
самого себя, не обижаться на критику. Участие в работе детской редакции, в частности,
подготовка и проведение интервью, воспитывает культуру общения, обучает умению
определить главное в потоке информации.
Для знакомства с журналистскими жанрами, для обучения навыкам написания работ в
публицистическом стиле в гимназии проводились занятия для участников редколлегии и
учащихся, желающих быть авторами журнала.(Программа составлена Т.И. Поляковой и
согласована в ГУПМ в 1997 г.).
Проведение практических занятий с юными журналистами показало, что эти занятия
могут быть включены в уроки развития речи, так как в игровой форме обучают пониманию, что
является существенной информацией сообщения, учат составлению краткой информационной
заметки. Это умение полезно при составлении конспектов, тезисов, написании кратких
изложений.
Конспект занятия «Краткая информационная заметка» дается в приложении.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
Конспект занятия по теме «Краткая информационная заметка»
Цель занятия.
Знакомство с жанром информационной заметки, получение навыков определения
существенной информации в сообщении, обучение сочинению в жанре краткой
информационной заметки.
Задача занятия.
Написание всеми участниками занятия краткой информационной заметки на основе
устного сообщения.
Ход занятия.
1. Запись учащимися в тетрадь определения (с доски):
«Информационная заметка сообщает о каком-то факте, происшествии, событии, отвечая
на вопросы: что, где, когда произошло, но не воссоздаёт картину происшествия и не
рассказывает о том, как оно произошло. Она не содержит описаний и рассуждений и носит
52
повествовательный характер. Главное требование к информационной заметке – достоверность и
оперативность. Заметка – это самый малый газетный жанр».
2. Проведение тренировочной игры, обучающей усвоению и передаче информации,
содержащейся в каком-либо сообщении.
Для игры приглашают пятерых желающих учащихся. В классе остаётся один из них.
Первый из участников должен прослушать сообщение и передать его затем устно следующему.
Последний из участников передаёт сообщение классу.
Возможный вариант текста сообщения.
Добрый день! Вчера мне позвонил ваш директор Николай Иванович и просил передать,
что он к 10 часам в школу прийти не сможет и просит педсовет без него не начинать. Он пойдёт
на выставку школьного оборудования в Гавани. Там представлены зарубежные образцы
современного оснащения школьных кабинетов физики, химии, биологии, компьютерных
классов, спортивных залов. И хотя Николай Иванович считает, что отечественное оборудование
не хуже, он очень хочет выставку посмотреть, а может быть, что-нибудь и заказать для школы.
Если он не вернётся до 12-и часов, то просит педсовет начать проводить без него. Выставка
работает последний день, сегодня там торгуют многие фирмы-изготовители, возможны
выгодные покупки. Николай Иванович просит извинить его за причинённые неудобства. Если
он не успеет на педсовет, то просит напомнить, что завтра в 14 часов учащиеся 9-х классов,
желающие поступить в специализированные 10-е классы, должны пройти тестирование у
психолога в поликлинике. Ответы поликлиника пришлёт через 3 дня в школу.
3. Обучение правильной передаче информации.
Обычно информация, содержащаяся в сообщении, теряется в процессе передачи у
неподготовленных участников, так как они пытаются передать сообщение в полном объёме, со
всеми подробностями.
После завершения игры, когда становится понятным, что информация потеряна,
необходимо сообщение прочесть ещё раз, предварительно дав задание учащимся: определить,
сколько блоков существенной информации содержится в тексте.
Ошибочно ученики называют таких блоков больше, чем их есть на самом деле.
При обсуждении важности информации в каждом из отмеченных блоков, необходимо
показать учащимся, что они отметили как существенную информацию малозначительные
подробности. Так, в приведённом выше тексте присутствуют 3 блока существенной
информации.
4. Написание краткой информационной заметки.
После игры-тренировки перед учащимися ставится задача: написать краткую
информационную заметку на основе устного рассказа учителя, аналогичного приведённому
примеру (например, о спортивных соревнованиях).
5. Чтение и обсуждение написанных учащимися заметок.
Секция «Актуальные зоны развития гимназического образования»
к.п.н., доцент РГПУ им. А.И.Герцена, научный рук. гимназии № 271.
Комаров Б.А.,
Активная реализация межпредметных связей на методологическом уровне – основа
системы согласованного обучения.
В современном образовательном процессе в значительной степени возрастают
требования к умственной активности учащихся и учителей. Овладение учащимися информаций
в полном объеме по программам в соответствии с современным (постоянно меняющимся)
учебным планом выглядит весьма проблематичным, что делает для преподавателей
исключительно сложными задачи преподавания этого материала. Причин этого явления много,
они многоаспектны и весьма значительны. Попытаемся вычленить наиболее существенные и на
основе их анализа наметить возможные направления выхода из создавшегося положения.
53
Остановимся несколько подробнее на необходимости активизации работы по созданию,
и внедрению в образовательный процесс структурных составляющих, носящих универсальный,
надпредметный характер, ибо именно они смогут оказать положительное влияние на решение
обозначенной проблемы. Это связано, прежде всего, с необходимостью и возможностью
овладения общенаучными, универсальными, а для обучения - междисциплинарными подходами
в познавательном процессе. В значительной степени такой подход может быть осуществлен на
основе активной реализации межпредметных связей.
Часто в научных публикациях, в методических пособиях можно встретить перечисление
неких правил, критериев, условий, положений, на основе которых реализуются или могут
реализовываться межпредметные связи при изучении двух или нескольких дисциплин. В
частности, декларируется возможность и необходимость «органичного слияния» методов
частнопредметного характера в универсальные методы, что, создает, по мнению авторов,
условия для межпредметного взаимодействия. Не вступая в полемику с авторами по
терминологическим вопросам, следует, однако, заметить, что слияние частных методов
конкретных наук в общенаучные методы познания, выглядит несколько проблематичным, ибо
общенаучные методы и характеризуются наличием абстрактной структурно-логической
основы, не предполагающей частнопредметную ориентацию.
Контекстуальное употребление понятийного аппарата также предполагает вычленение
соответствующего содержания, что при прямом «слиянии» понятий приведет к
деструктуризации знаний. Если же мы будем рассматривать интеграцию, в частности, как
построение неких обобщающих курсов, то всегда будет возникать вопрос о предельном
переходе количества «задействованных» наук или областей их в какую-либо учебную
дисциплину.
Процесс интегрирования и координации всей системы содержания учебных предметов
создает прочный фундамент научного миропонимания, закладывает основы диалектического и
критического мышления, формирование которых в рамках одного учебного предмета или
нескольких изолированных друг от друга весьма затруднительно.
В
современных
условиях
возникает
объективная
необходимость
взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этой
концепции применительно к образовательному учреждению порождает необходимость выхода
на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих
интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений
когнитивного характера из одной сферы в другую.
Никоим образом, не противопоставляя содержание методу, следует подчеркнуть
необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область,
ибо отмеченные традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном
уровне в силу их многомерности и многоаспектности данную проблему не разрешили, да и не
смогут разрешить ее. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне, на
процессуальной основе, может и создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к
восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе и
посредством единого механизма познавательного процесса. При этом необходимо отметить
мысль о невозможности познания окружающего мира в рамках одной науки, а применительно к
образовательному процессу, в рамках одной учебной дисциплины. Тем самым подчеркивается
объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении
качественного, фундаментального образования.
Единый механизм познавательного процесса предусматривает вычленение и
последовательное усвоение единой процессуальной основы на уровне мыслительных операций
(МО), а также на уровне методов научного познания (МНП), включающих эти же
мыслительные операции как средство реализации этапов методов. Таким образом, вычленив
методы научного познания общие для всех наук (учебных дисциплин), разделив их на
отдельные этапы, сопоставив каждому этапу обобщенный прием учебной работы, включающий
методологические знания и умения, а затем, определив одну или несколько доминирующих в
54
данном приеме МО, мы создаем условия для эффективного решения нескольких задач:
формирование знаний, предусмотренных программой и целенаправленное формирование
методологической основы познания окружающей действительности, что, в свою очередь,
положительно сказывается на интеллектуальном развитии учащихся.
Итак, понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире
обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета как на
операциональном уровне, так и на содержательном. Данный процесс носит объективный
характер, ибо в методологии отдельных наук возможно условно выделить во многом сходную
область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне
являются приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном
– универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры.
Иначе говоря, создаются объективные условия для представления познавательного процесса
как универсального, общего для всех наук, для всех учебных дисциплин, даже после
частнопредметной локализации.
Формирование основ механизма познавательного процесса в рамках одной науки, в
рамках одной учебной дисциплины выглядит весьма проблематично, ибо отмеченная
частнопредметная локализация понятий неминуемо приводит к существенному уменьшению их
объема и содержания, а применительно к методам и операциям, в виду отсутствия
межнаучного, междисциплинарного переноса, - к возможному обучению им и последующему
использованию лишь в рамках и на базе вполне определенной содержательной области. Таким
образом, возникает объективная необходимость своеобразного привнесения в каждую учебную
дисциплину указанных интегративных компонентов. Такое «привнесение» носит весьма
условный характер, ибо оно не связано напрямую с изменением учебных программ и планов, а
требует, в первом приближении, акцентирования внимания на процессе получения и обработки
информации. Такие действия в рамках образовательного учреждения должны осуществляться в
той или иной степени на различных учебных дисциплинах. В идеале – на всех. В связи с
универсальностью отмеченных компонентов даже в условиях частнопредметной локализации
на различных учебных дисциплинах будет присутствовать единый механизм познавательного
процесса, что положительно скажется на его формировании.
Обсуждаемые интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный
характер и, не смотря на свою многомерность, не столь «многочисленны» как содержательные
межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия
для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости вполне определенной
согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы,
а в дальнейшем к согласованности деятельности всех субъектов образовательного процесса
применительно к целенаправленному формированию основ процесса познания, к развитию
умственных способностей учащихся, ибо формирование структур обобщенного характера с
последующим обучением конкретизации применительно к выбранной предметной области
оказывает существенное влияние на развитие интеллекта как способности эффективно
адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, как способности рационального познания.
На схеме приведен вариант структурно-логической схемы построения системы
согласованного обучения.
Схема.
55
образовательный процесс
содержание
знаковые
категории
культуры
универсальный
словарь
науки
технологии
технологии
обучения
отдельным
предметам
(методики)
интеллектуальная
база
мыслительные
операции
- сравнение,
- обобщение,
- абстрагирование,
- анализ,
- синтез,
- перенос.
современная
картина
мира
методы
научного
познания
- моделирование,
- аналогия,
- наблюдение,
- алгоритмический,
и т.д.
обобщенные приемы
учебной работы
мыслительные
операции
к.п.н., доцент, РГПУ им. А.И. Герцена,
научный руководитель гимназии № 271
Федоров С.В.
Стратегия формирования культурной памяти в контексте Системы согласованного
обучения (ССО). Лингво-культурологический аспект
Структурная целостность пространства культуры предстает в разнообразии
взаимообусловленных и взаимосвязанных форм (язык, искусство, наука, этническая и
социальная психология, социальная жизнь и др.). Обнаружение этой структурной целостности
на разных уровнях способствует осознанию учащимися принципа взаимодополнительности (Н.
Бор) как структурообразующего принципа современного научного знания и современной
картины мира.
Жесткое разграничение и даже противопоставленность предметных знаний и дисциплин,
например, гуманитарных и естественнонаучных, ставшее нормой образовательной практики,
ведет к деструктуризации культурной памяти. Профильная школа ближайшего будущего может
только усугубить эту опасную тенденцию. Попытки преодолеть разобщенность предметов и
предметных областей путем создания интегрированных курсов (например, «Естествознание»,
56
«Словесность» и др.) – не единственно возможная и, главное, не всегда оправданная
образовательная стратегия. Можно и, на наш взгляд, необходимо исходить не из совокупности
отдельных, замкнутых на себе учебных дисциплин, а потом уже их интегрировать, а из
понимания целостности культуры и человеческого знания о мире, целостности, которая
проявляется в многообразии и, одновременно, во взаимосвязи. Школа, как справедливо отметил
ректор МГУ Садовничий в одном из интервью на телеканале «Культура», «должна учить всех
всем наукам на максимально доступном уровне», но учить так, добавили бы мы, чтобы ученик
мог самостоятельно обнаруживать разнообразные связи предметных и, следовательно,
специальных знаний в пространстве культуры.
«Сопряжение» этих знаний и, в принципе, любой другой информации возможно лишь
тогда, когда в сознании субъекта познания (в нашем случае ученика) заложено представление о
системности всех уровней и форм культуры. Современная школа может и должна
— «вооружить» выпускников принципами обработки и систематизации культурной
информации;
— развивать эвристические способности: умение объяснять, интерпретировать и
«сопрягать» факты культуры;
— способствовать функциональной актуализации культурной памяти как механизма
идентификации, осмысления и интерпретации новой информации.
Формирование культурной памяти как интегрирующего информацию механизма
сознания обеспечивает высокий уровень социализации личности, ее включенность в
диалогическое единство современного культурного пространства и позволяет преодолевать
дискретность и разобщенность предметов и предметных областей в структуре школьного
знания.
Система согласованного обучения (ССО) предполагает необходимость введения
интегративного компонента в состав каждого предмета как на операциональном уровне, так и
на содержательном. Такими компонентами на операциональном уровне являются
мыслительные операции и методы научного познания, а на содержательном «архетипы
культуры», обеспечивающие ее стабильность на протяжении столетий, и навыки
семиотического анализа.
Культурная память как инструмент познания, самоиндентификации и осмысления
окружающей действительности основывается на законах самой культуры. Единство культуры
определяется, во-первых, единством системы культурных ценностей, во-вторых, структурной
целостностью культурного пространства, рассмотренного диахронически (с исторической
точки зрения) и синхронически (с точки зрения современности), и проявляется на тезаурусном
(словарном) и семиотическом (знаково-символическом) уровне, в-третьих, относительной
временной устойчивостью систем кодировки и дешифровки текстов культуры, а также
механизмов трансляции и наследования культурной традиции.
Единая цель школьного образования, на наш взгляд, – подготовка учащихся к
вхождению (включению) в мир культуры, то есть создание условий для формирования
механизмов культурной самоидентификации и культурной рефлексии, без которых невозможна
адаптация к условиям современного поликультурного общества и, вообще, осознанное
существование в культурной реальности.
В противоречие с таким образом декларируемой целью школьного образования
приходит традиционная школьная парадигма – парадигма наукосообразного образования. Его
основная установка – усвоение информации и ее воспроизведение. При этом наука, особенно в
гуманитарной сфере, понимается в старом позитивистском смысле.
Господствующая тенденция школьного гуманитарного образования характеризуется
позитивистской по своим философским основаниям жесткой предметной дифференциацией,
методологической несовместимостью предметов внутри одной предметной области и, тем
более, предметных областей, несоответствием методологической и методической базы уровню
современной науки. Например, изучение литературы строится часто таким образом, что
учащиеся не осознают естественной взаимосвязи этого предмета с языком, то же можно сказать
57
о несовмещаемости в их сознании знаний, полученных при изучении родного и иностранного
языков, литературы и истории, истории и обществоведения и т. д., хотя в культурной
реальности все эти знания выступают как единый комплекс.
Культуросообразное образование позволяет преодолеть безличность наукосообразной
парадигмы и разрыв межпредметных связей, ибо участники образовательного процесса
понимаются в данном случае как личности, определенные культурой и самоопределяющиеся в
ней. Сам образовательный процесс в идеале должен стать диалогом внутри пространства
культуры.
Школа как социальный институт призвана не только осуществлять передачу культурной
информации, но и закладывать механизмы наследования живой культурной традиции. Как
справедливо отмечает французский философ Поль Рикер: «существование достигает слова,
смысла, рефлексии лишь путем непрерывной интерпретации всех значений, которые
рождаются в мире культуры; существование становится самим собой — человечески зрелым
существованием, лишь присваивая себе тот смысл, который заключается сначала «вовне», в
произведениях, установлениях, памятниках культуры, где объективируется жизнь духа. <…>
Всякая традиция живет благодаря интерпретации; именно этой ценой она продлевается, то есть
остается живой традицией»5. Учащиеся должны осваивать не только знания о культуре, но и
способы интерпретации этих знаний, в сущности, они должны стать активными субъектами
культурного творчества.
Не умаляя значения освоения новой информации в процессе обучения, мы абсолютно
убеждены в том, что эта информация должна углублять миропонимание человека. Эрудиция
важна не сама по себе, а только как фон, на котором и посредством которого разворачивается
процесс понимания. Очевидно, что мы должны не только дать нашим ученикам знание как
информацию, но и вооружить их способами обработки и использования этой информации.
Системность знания проявляется прежде всего в функциональности, что предполагает
способность носителя информации устанавливать как внутренние связи между фактами, так и
осуществлять перенос освоенных знаний на новые объекты, процессы и явления, при этом
знание – это единство фактов и кодировки (способов организации) этих фактов.
С точки зрения семиотики, науки о знаках и знаковых системах, выдвигающей на
первый план идею об изоморфности (подобии) единства культуры единству текста, культура
предстает как «ненаследственная память человечества» (Ю.М. Лотман), причем, вся
информация хранится в нашей памяти в виде текстов. «… культура представляет собой
коллективный интеллект и коллективную память, то есть надиндивидуальный механизм
хранения и передачи некоторых сообщений (текстов) и выработки новых. В этом смысле
пространство культуры может быть определено как пространство некоторой общей памяти, то
есть пространство, в пределах которого некоторые общие тексты могут сохраняться и быть
актуализированы. При этом актуализация их совершается в пределах некоторого смыслового
инварианта, позволяющего говорить, что текст в контексте новой эпохи сохраняет при всей
вариантности истолкований, идентичность самому себе. Таким образом, общая для
пространства данной культуры память обеспечивается, во-первых, наличием некоторых
константных текстов и, во-вторых, или единством кодов, или их инвариантностью, или
непрерывностью и закономерным характером их трансформации»6, – утверждает Ю.М. Лотман
в статье «Память в культурологическом освещении». Культура «как коллективный интеллект и
коллективная память» предполагает способы обработки информации (кодировка и
дешифровка), способы ее оформления (знаки) и способы ее хранения (архетипы, устойчивые
символы, тексты).
Приняв за основу такое понимание культуры, мы выдвигаем на первый план следующее
утверждение: в основании культуры народа лежит устойчивая система архетипов или символов
(национальная топика), всегда имеющих знаковый характер. По мнению академика А.М.
Панченко, «В памяти нации есть люди-символы и есть события-символы. Сколько бы нация за
5
6
Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки по герменевтике. — М., 1995. — С. 34, 41.
Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб., 2000. — С.673.
58
свою историю ни породила героев, сколько бы ни совершила подвигов, – это всегда считанные
люди и считанные события. Они наперечет именно потому, что имеют символическое значение:
ведь символов не может быть много, как не может быть много гениев и нравственных
заповедей. Иначе они обесценятся»7. В ряд с людьми и событиями-символами мы бы поставили
и тексты, которые можно считать текстами-символами8. Кроме того, мы разделяем позицию
ученого, высказанную в заключении книги «Русская культура в канун петровских реформ»: «…
национальная топика ни в коей мере не противоречит эволюционному принципу. Эволюция
культуры – явление не только неизбежное, но и благотворное, потому что культура не может
пребывать в застывшем, окостенелом состоянии. Но эволюция эта протекает все же в пределах
«вечного града» культуры. Даже в периоды скачков <…> старые ценности, выработанные
многовековым народным опытом, только оттесняются на задний план, но не покидают
«вечного града». Об этом стоит помнить. Стоит помнить, что слова конец и начало – одного
корня»9. Из этого следует, что в семиотической системе любой культуры, национальной или
региональной, рассматриваемой синхронически или диахронически, мы можем выделить
наиболее значимые архетипические символы, определяющие историческую или национальнорегиональную самобытность и индивидуальность культуры. Актуализация именно этих
символов в системе школьного знания неизбежно будет способствовать социо-культурной
самоиндентификации учащихся.
Итак, методологически эффективность гуманитарного образования, ставящего своей
целью, полноценное вхождение учащихся в мир культуры в качестве субъектов культурного
творчества, определяется следующими условиями: с точки зрения самой культуры, ее
семиотическим единством, на содержательном уровне обеспеченным системностью
национальной, региональной и историко-культурной топики, а на процессуальном —
единством кодировки текста культуры; с точки зрения учащегося, освоением на максимально
доступном уровне топики культуры, с одной стороны, и разнообразных систем кодировки
текста культуры (религиозных, социальных, профессиональных и т д.), с другой, иными
словами, уровнем и качеством сформированности культурной памяти как механизма хранения
и обработки культурной информации.
Следует признать, что на сегодняшний день учителя-гуманитарии сами зачастую не
имеют сколько-нибудь определенного представления о топике культуры и механизмах
наследования культурной традиции, опираясь в своем профессиональном опыте только на
систему методической работы, ориентированную на жесткую специализацию предметных
знаний, что, к сожалению, во многом предопределено качеством их вузовской и послевузовской
подготовки.
В рамках опытно-экспериментальной работы по системе согласованного обучения
(ССО), осуществляемой на базе гимназии № 271, мы попытались выделить доминантные
единицы культурной памяти, подлежащие осмыслению и интерпретации в процессе
преподавания предметов гуманитарного цикла. Исходным теоретическим положением для нас
стало распространенное в современной науке представление о структурной изоморфности
языка и культуры, культуры и текста. Как пишет Н.И. Толстой: «Структура, развитие,
внутренне членение и функционирование духовной культуры во многом схожи (изоморфны) с
теми же особенностями и функциями языка, поэтому методы, выработанные в языкознании и
касающиеся определения эволюции, древнего состояния и строя языка, применимы к изучению
культуры. Наконец, язык есть сам часть культуры, ее орудие и ее отражение, поэтому данные
языка так хорошо применяются для реконструкции и описания древней культуры»10. Такое
понимание структурной целостности культуры позволяет рассматривать символическую
Панченко А.М. О топике культуры.//Панченко А.М. О русской истории и культуре. - СПб., 2000. - С. 260.
О текстах-символах см. подробнее нашу статью «О критериях включения литературных произведений в
предметные программы и стандарты» // Мир русского слова. 2004. № 1.
9
Панченко А.М. О русской истории и культуре. — СПб., 2000. — С. 262 – 263.
10
Толстой Н.И. «Язычество древних славян» //Толстой Н.И. Очерки славянского язычества - М., 2003. - С.
13.
7
8
59
систему культуры (слова — образы-символы — архетипы — люди-символы — событиясимволы) как своеобразный тезаурус культуры, подлежащий, во-первых, усвоению (узнавание
— запоминание — воспроизведение), во-вторых, пониманию и интерпретации (умение
истолковать в определенном контексте), в-третьих, применению (творческое использование в
оригинальных учебных и исследовательских работах), а также в жизненной практике.
Таким образом, наша задача — научить учащихся пользоваться языком культуры так же,
как они пользуются языком общения. При этом мы рассматриваем сам этот язык, во-первых,
как сосредоточие культурной информации, во-вторых, как способ описания и
функционирования культуры, в-третьих, как форму бытования культурной памяти. Первое, с
чего и начинается формирование культурной памяти, — это развитие навыков языковой
рефлексии. Необходимо на разных предметах гуманитарного цикла построить работу с языком
так, чтобы он воспринимался его носителями не только как средство коммуникации, но и как
средство выражения себя в культуре и через культуру. Этот процесс осуществляется стихийно
и без вмешательства школы. Хотим мы этого или нет, мы не только пользуемся языком в
процессе общения, но и сам язык определяет наше миропонимание. Например, московский
лингвист В.П. Руднев отметил, что 20-30 лет назад в речи в качестве избыточного элемента
употреблялось словосочетание «в самом деле», сейчас же в ходу «как бы», таким образом, язык
большинства фиксирует, как на смену представлению об устойчивости и стабильности
миропорядка приходит релятивистское представление о подвижности и, главное,
относительности любого суждения, мнения или оценки, претендующих на статус истины («в
самом деле» черный не станет белым, а «как бы» черный может оказаться и синим, и красным,
и белым, в сущности, таким, каким мы захотим его увидеть). Часто повторяемое в бытовой речи
подростков «короче» не только следствие стремления к краткости и максимальному усечению
избыточной информации в век персональных компьютеров, но и, несомненно связанное со
спецификой форумного и чатовского общения проявление неспособности к речи, эмоционально
и образно насыщенной.
Наши ученики привыкают «чатиться» и отвыкают общаться. При этом изменение
структур речи, перераспределение и даже сокращение словаря общения в конечном итоге
приводит к деформации «картины мира» в сознании современных школьников. Мы стремимся
к реконструкции традиционной картины мира через освоение «ключевых единиц» языка, в
которых находят отражение и выражение представления народа о мире. Московский лингвист
А.Д. Шмелев пишет: «Речь должна идти о каких-то представлениях о мире, свойственных
носителям русского языка и русской культуры и воспринимаемых ими как нечто
самоочевидное. Эти представления находят отражение в семантике языковых единиц, так что,
овладевая языком, в частности, значением слов, носитель языка одновременно привыкает к
ним, а будучи свойственными (или хотя бы привычными) всем носителям языка, они
оказываются определяющими для ряда особенностей культуры, пользующейся этим языком.
<…> …овладевая языком и, в частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир
под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира,
характерной для соответствующей культуры. В этом смысле слова, заключающие в себе
лингвоспецифичные концепты, одновременно «отражают» и «формируют» образ мышления
носителей языка»11. Вслед за А.Д. Шмелевым мы полагаем, что «можно считать лексическую
единицу некоторого языка «ключевой», если она может служить ключом к пониманию каких-то
важных особенностей культуры народа, пользующегося данным языком»12. Таким образом,
освоение ключевых единиц языка - естественный и органичный для носителя языка способ
вхождения в культуру. При этом надо помнить, что, как считает, петербургский ученый В.В.
Колесов «Русская ментальность отражается в словах, которые, сохраняя исконные свои
смыслы, постоянно обновляют форму»13. Например, всем известное тинейжерское словечко
«прикол» при очевидной невписанности в литературную норму согласуется с ментальным
Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. — М., 2002. — С. 12.
Там же, С. 11.
13
Колесов В.В. Язык и ментальность. — СПб., 2004 — С. 73.
11
12
60
представлением об остроумии [курсив авт. ст.] и воспринимается в одном ряду с таким
литературным словом, как «колкость» («едкая и даже обидная острота»).
Выявление контекстов, языковых и культурных, в которых осуществляется
семантизация «ключевых единиц» речи — один из инструментов языковой рефлексии.
Рефлексия (актуализация, анализ и интерпретация) именно таких единиц в рамках школьного
курса может быть серьезным стимулом к культурной самоиндентификации и самоопределении
учащихся. Она должна стать постоянным инструментом изучения предметов гуманитарного
цикла.
Приведем несколько конкретных примеров, демонстрирующих функциональный
характер языковой рефлексии в процессе формирования культурной памяти учащихся. На
уроках русского языка можно рассмотреть цепочку однокоренных слов «лик — лицо — личина
— облик — обличье», отметив и морфемный состав однокоренных слов, и фонетические
чередования в корне (к // ч // ц), и стилистические отличия слов («лик» — высокий стиль,
«лицо» — общеупотребительное слово, «обличье» — разговорное, уничижительное), и,
главное, семантические различия. Лик — идеальное в человеке, связанное с его Богоподобием
(«лик святого»); лицо — индивидуальное, проявляющееся в течение жизни («выражение
лица»); облик — образ человека в восприятии окружающих («неповторимый облик»); личина
— маска, за которую человек прячет свое истинное лицо от окружающих, социальный имидж,
определяемый ситуативной выгодой, имитация лица; «обличье» — личина, обнаруженная
окружающими (отсюда глагол «обличать», срывать личину-маску, чтобы проявилось истинное
лицо). Как пишет по данному поводу В.В. Колесов: «Так туго скручены в общий клубок созначений все смыслы когда-то единого корня лик. Они соотносятся друг с другом строго
системно и точно выражают проявления человеческой сущности. У человека есть и лицо, и
маска-личина, и идеальный лик, почти незаметный за суетой жизни. <…> Накапливаясь в
речевом употреблении, все такие частные обозначения, представляющие человека в его деяниях
и качествах со всех сторон, собрались как бы в общий семантический фокус …, так в XVIII веке
возникло слово личность. Личность — это и о-соб-ность о-собы, и выразительность личинымаски, и внутренняя сила таланта или дара — лика»14. Попросив учащихся прокомментировать
значения каждого слова в цепочке, мы можем конкретизировать, как это сделал известный
петербургский филолог, смысл ключевого для современного представления о человеке слова
«личность». Таким образом граница между выполнением сугубо лингвистических и
грамматических упражнений и философскими размышлениями оказывается стерта, более того,
изучение языковых единиц может превратиться в увлекательную дискуссию о логике
человеческой поведения, когда облик — форма сокрытия тайны лика, а личина — форма
имитации наличия лица (имидж), с чем и мы, и наши ученики сталкиваемся на каждом шагу.
Язык — важнейшая система жизнеобеспечения человека. Изучение языка должно
способствовать вхождению человека в мир культуры через приобщение к традиции,
способствовать социализации через ориентацию в современном языковом пространстве.
Фетишизация грамматических норм в школьном преподавании приводит к утрате живого
чувства языка, языковая рефлексия углубляет и развивает это чувство. Аксиомой для нас стало
понимание дихотомии «язык — речь», выраженное на уроке восьмиклассниками, которые
определили язык как «картину мира народа, выраженную в слове», а речь назвали «картиной
мира человека, выраженной в слове народа». Для нас чрезвычайно важна эта связь
индивидуальной речи и языка народа, и понимание этой связи должно возникать в процессе
освоения гуманитарных предметов.
На уроках истории учащиеся узнают прошлое народа и государства, но сами слова,
обозначающие отношение человека к родной земле фиксируют этапы становления социальной
жизни народа. Рассмотрим слова одного семантического ряда «родина — отечество —
государство». Слово «родина» сохраняет в современном языке представления древних о
родовом строе и материнском начале родной земли, представления, с особой силой
Там же, С. 98 — 99. При цитировании сохранялось слогоделение автора, способствующее осознаю
внутренней формы слова (например: о-соба)
14
61
проявляющиеся в критических обстоятельствах («родина-мать зовет»), символически это
представление закреплено во множестве скульптурных монументов (памятник на Пискаревском
мемориальном кладбище в Санкт-Петербурге, памятник героям обороны Сталинграда в
Волгограде и др.). Слово «отечество» отсылает к патриархальному представлению о княжеской
и царской власти, это представление, закрепленное в средневековой формуле «царь-батюшка»,
сохраняло свою значимость вплоть до сталинских времен, достаточно вспомнить всем
известную формулу главы советского государства «отец народов». Слово «государство»,
восходит к представлению о государской, то есть господской власти, свободной от родовых
связей, в государстве человек может быть слугой («государевы люди», дворянин — тот, кто
служит при дворе, «дворяне» — служилое сословие, в отличие от бояр), может гражданином
(по документально засвидетельствованному гражданству или по убеждению), может - жертвой
государственной политики, слово «государство» вызывает представление о регламентации
взаимоотношений человека и власти. Показательно, что для русского поэта М.Ю. Лермонтова, а
вслед за ним и для большей части русской интеллигенции слово «родина» было святым, а
государство едва ли не бранным. Многие революционеры, начиная с декабристов, были за
Родину, но против государства; во время Великой Отечественной войны «братья и сестры», так
совершенно не случайно обратился И.В. Сталин к соотечественникам, на-род защищал род-ину,
а не государство. Рефлексия лексических единиц, обращенная прежде всего к внутренней
форме слова, не занимает много времени на уроке, но она во много способствует
формированию представлений о ментальности народа, освоению языковой картины мира
народа, а значит и народного, закрепленного в культурной традиции взгляда на мир.
Важнейшей составляющей языка культуры является символический фонд. Устойчивые
символы пронизывают культуру из конца в начало из начала и в конец. Одним из таких
символов для русской культуры стал образ Георгия-Победоносца, Его мы находим и на гербе
Московского княжества и на гербе современной России, вариации этого образа
просматриваются и в Медном всаднике, памятнике-символе Санкт-Петербурга и шире - всего
петровского периода русской истории от XVIII до XX века, и в монументе победителям на
Поклонной горе в Москве. Змееборчество для Руси и России - символическая форма и
богоизбранности, и богопомазания, и мужества, и боговдохновленности в борьбе со злом в
самых разных его проявлениях. Такие устойчивые символы также должны стать предметом
осмысления и интерпретации, так как в них фокусируются важнейшие идеи исторической
жизни народа.
То же можно сказать и о людях-символах и о событиях-символах. Суворов для нас не
просто один из многих прославленных русских полководцев с конкретной и часто драматичной
биографией и даже не лучший из лучших из них, он символ русской воинской славы. Таким он
стал уже при жизни. Показательно, что на вопрос умирающего полководца «какую эпитафию
ты напишешь на моей могиле?» поэт и друг Г.Р. Державин ответил «Здесь лежит Суворов». Во
время Ленинградской блокады полки защитников города проходили парадным маршем мимо
памятника народному полководцу на Марсовом поле (кстати, этот памятник один из немногих
не был укрыт от снарядов и бомб) и, отдавая честь, клялись послужить родине верой и правдой,
не щадя живота своего. Куликовскую битву современные школьники, не задумываясь, ставят в
один ряд с Ледовым побоищем, Бородинской и Сталинградской битвами. Они все обладают
набором значимых и поистине символических для культурной традиции и национального
сознания качеств: победа в этих сражениях достигнута на грани поражения ценой
бесчисленных жертв, часто превышающих жертвы нападавших, и, главное, в справедливых
освободительных войнах на родной земле.
Актуализация символических подтекстов в процессе осмысления исторических событий
и деятельности исторических личностей в школе совершенно необходима, если мы хотим
предать этим событиям и этим людям подлинно культурный статус. Рефлексия этих
символических подтекстов истории - необходимый элемент культурной самоиндентификации
учащихся.
62
И люди-символы, и события-символы так же, как ключевые слова языка подлежат
узнаванию, пониманию и интерпретации и вместе составляют топику культуры, ее тезаурус, без
усвоения которого знание о культуре мертво. Система согласованного обучения в
лингвокультурологическом аспекте предполагает понимание культуры как текста, который, вопервых, требует вдумчивого и образованного читателя, способного воспроизводить в
собственной речи ее язык, во-вторых, читателя, который выступает как соавтор и в процессе
обучения в школе, так как, понимая и интерпретируя, он вносит в тексты культуры
субъективные значения (какими они будут и будут ли они находится в соответствии с
культурной традицией во многом зависит от нас), и в перспективе самостоятельной
ответственной жизни творит мир в себе и вокруг себя.
Система согласованного обучения представляет собой не просто новую форму
межпредметных связей, она предполагает актуализацию в школьном знании связей и структур,
реально существующих в культуре и проявляющих себя в жизнедеятельности каждого
человека. Принцип культуросообразности — ключевой структурообразующий принцип этой
системы, так как каждый ученик — субъект культурного творчества и одновременно объект
воздействия окружающей его культуры (субкультур). Лингвокультурологический аспект
системы согласованного обучения проявляется в изоморфности существования человека в
языке как его творца в акте речи и его заложника и даже пленника (можно выразить в речи
только то, что ты можешь выразить средствами имеющимися в языке) существованию человека
в культуре.
заместитель директора по УВР,
гимназия №177, Красногвардейский район
Сидорова Е.В.
Пути и средства формирования информационной компетентности школьника
В контексте современной модернизации образования одну из ключевых позиций
занимает понятие – информационная компетентность как учащегося так и учителя. По
определению М. А. Холодной15, "компетентность - это особый тип организации предметноспецифических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей
области деятельности”.
При определении понятия информационной компетентности учащегося, мы
рассматриваем деятельность, связанную с информационными процессами. Перед тем, как дойти
до потребителя (учителя или ученика в том числе), информация проходит ряд этапов:
 сбор данных;
 переработка данных;
 хранение информации;
 передача информации.
На каждом из этих этапов используются различные методы управления информацией,
разработанные в кибернетике, исследовании операций, теории информации, информатике,
экономике и менеджменте. Учитель или ученик может в процессе обучения, как и в жизни,
стать участником любого из перечисленных этапов. Кроме того, учащегося в течение одного
учебного дня на разных уроках может интересовать одна и та же информация (в том числе и
дидактически не адаптированная) с различных точек зрения. Причем, с развитием новых
информационных технологий каждому из этих этапов могут соответствовать два способа
реализации: ручной (выполненный человеком) и машинный (выполненный посредством
компьютерных технологий).
В современном обществе все больше возрастает роль компьютерных технологий на
этапе переработки информации, а на этапе передачи информации - роль коммуникаций и
телекоммуникаций. Необходимо уметь осуществить поиск информации с использованием
15
Холодная М.А., Психология интеллекта. Томск-Москва, 1997
63
новых информационных технологий и коммуникативных средств связи, оценить надежность
источника, стоимость информации, обработать информацию. Владение новыми
информационными технологиями является необходимой навыковой составляющей
информационной компетентности ученика.
Кроме умения использовать новые информационные технологии для обработки
информации, важно понимать сущность основных логических приемов, применяемых на
практике для работы с информацией. Уметь применять те логические критерии, которым
должна удовлетворять как сама информация, так и процесс использования ее человеком16, что
особенно важно для организации оперативной обработки информации при работе в Интернет,
учитывая следующие особенности такого информационного потока:

непрерывность;

нелинейность;

непостоянство;

недостоверность;

интерактивность;

наличие аудио и видео иллюстраций и эффектов.
Организовать эффективную работу учащихся в таком информационном поле можно
используя программы пакета Microsoft Office.
Рассматривая переработку информации человеком, необходимо отметить, что в каждом
из школьных предметов используются как свои - уникальные, соответствующие целям и
содержанию, подходящие для этого приемы работы с информацией, так и общие подходы к её
обработке. Необходимо знать закономерности работы с различного рода информацией,
основные логические требования к информации, уметь применять на этапе ручной переработки
данных используемые в практике работы с информацией логические приемы или способы
рассуждения. Информационно-логическая грамотность – вторая, знаниевая составляющая
информационной компетентности школьника, которая связана с умением обработать
дидактически не адаптированную информацию.
Информационная компетентность является необходимым элементом для формирования
любой другой компетентности, так как именно информационная компетентность предоставляет
необходимую основу, знания, умения и навыки для достижения соответствующего уровня в
любой другой сфере деятельности.
Для успешного применения новых информационных технологий необходимо создание
соответствующих дидактических условий, к которым можно отнести использование различных
технологий обучения. Передача информации в отношениях «учитель – ученик» или
«компьютер – ученик» не означает передачи знаний и тем более их усвоения, необходимо
сочетать возможности новых информационных технологий с технологиями обучения или
возможностями традиционных эффективных методик.
При отсутствии в школьной программе предмета, изучающего закономерности работы с
различного рода информацией, логические приемы, используемые в практике, учащиеся могут
заимствовать по опыту работы из эффективных методик или информационных технологий
обучения применяемых учителем. Полнота психолого-педагогического цикла усвоения знаний
в системе: восприятие-осмысление и понимание–запоминание–закрепление и применение–
обобщение и систематизация–рефлексия - находит отражение в технологиях активных форм
обучения17, в данном случае метакогнитивных и метапредметных технологий обучения.
Деятельностным инструментарием учителя в обучении школьников планировать и
организовывать свою деятельность, работать с различными источниками информации,
воспринимать информацию, выделять главное и анализировать информацию может быть синтез
новых информационных технологий и технологий обучения. Выбор технологии обучения
осуществляется в зависимости от цели и содержания учебного материала, а так же от уровня
16
17
Федоров Б.И., Зубань Е.Н., Любимов Г.П., Никитин В.Е., Элементы логической культуры, СПб «Иван Федоров», 2001, стр.7
Перминова Л.М., Б.И.Федоров, Наука обучать. Учебное пособие, СПб СМИО Пресс, 2000, стр.185
64
подготовки учащихся в плане компьютерных технологий. Назначение технологии обучения –
обработать содержательную часть урока в соответствии с поставленными целями обучения,
заранее описанными методами и формами работы, основываясь на известных законах
психологии, философии, логики.
Одной из таких современных информационных технологий обучения является
технология развития критического мышления (ТРКМ), которая может быть использована при
организации процесса обучения на уроках, и которая способствует формированию
информационной компетентности школьника.
Применение технологии обучения ТРКМ на интегрированных уроках с целью
формирования информационной компетентности школьника имеет следующие преимущества.
1.
Научная концептуальная основа, которая важна как при организации поиска
информации в Интернете, так и при обработке информации дискретного потока – обучении
чтения учебного и научного текста. Законы логики лежат в основе некоторых приемов ТРКМ,
например прием построения кластера – наглядно представляет субъекты и логические связи
между ними (часть-целое, род-вид), а различные таблицы способствуют вычленению объектов
или предмета исследования, анализу, сравнению, классификации по каким-либо признакам.
2.
Проведение стадии рефлексии способствует процессу усвоения знаний.
3.
ТРКМ предлагает четкую канву урока, организуя процесс обучения наиболее
эффективно.
4.
Технология обучения способствует развитию умственной самостоятельности
учащихся:
 наличие логически связанной системы предписаний, ведущей от целей к задачам и
результатам, предоставляет возможность учащимся постепенно переходить от освоения
отдельных методов и приемов технологии обучения к восприятию их в целостной системе;
 усвоив ряд приемов, учащиеся начинают их самостоятельно использовать,
модифицировать их и находить новые приемы.
5.
Данная технология предоставляет возможность учителю не только использовать
уже имеющиеся приемы и методы, а самостоятельно их создавать.
Проследить функции новых информационных технологий и технологии ТРКМ, как
технологии обучения можно на следующей схеме:
Новые информационные
ТРКМ
Интеграция
технологии
Функции:
Функции:
1.организационная;
1.средств обучения;
1.доступ к информационному
2.концептуальная;
2.технологий
+ 3.обучающая
= обучения
полю;
2.поиск информации;
3.обработка информации;
4.хранение информации.
В режиме технологии развития критического мышления можно проводить как отдельные
уроки, так и разрабатывать блоки уроков, объединенные одной темой. С опытом разработки
таких уроков можно познакомиться в электронном пособии на сайте Северо-Западного
отделения ассоциации ТРКМ в Интернете (http://www.kmspb.narod.ru).
Учитель географии
Гимназия № 107 Выборгский район
Миллер А.Л.
Мультимедийные учебники на уроках географии
Компьютеризация, информатизация образования, компьютерные технологии обучения –
эти термины сегодня, пожалуй, самые употребляемые в педагогическом сообществе.
Информатизация образования вступает на качественно новый уровень: решается задача
65
массового использования компьютерных технологий в образовании. По существу это означает,
что время проектов и фрагментного опыта закончилось. Доминантой внедрения компьютера в
образование является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы. Если ход
исторического развития считать спиральным, то, похоже, компьютер появился «в нужное время
и в нужном месте». Нечто подобное уже было в истории образования. Вспомним средние века появление книгопечатания во многом способствовало созданию первых университетов. С этого
времени можно говорить о массовом образовании, об образовании как отрасли. Причина,
конечно, в том, что книга определила сектор самостоятельной учебной работы как
неотъемлемую часть учебного процесса.
Даже на сегодняшний день мы часто говорим о том, что знания учащимся сообщаются в
готовом виде, что мы не учим самостоятельно добывать знания, а всем известно, что
самостоятельная учебная работа эффективна только в активно-деятельностной форме.
Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс –
интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно
это новое качество позволяет надеяться на эффективное, реально полезное расширение сектора
самостоятельной учебной работы. Результаты анализа российского рынка ЭИР показывают, что
мы имеем существенный задел, однако в данном направлении требуется приложить еще немало
усилий.
Прежде всего, необходима общая теория компьютерных технологий обучения,
формулирующая общие принципы и методы использования ЭИР в учебном процессе. Попытки
ее создать уже предпринимались. Но первые результаты, которые свелись к поурочному плану
демонстраций ЭИР на занятиях, никак нельзя считать исчерпывающими. Они далеко не
полностью раскрывают возможности компьютера как средства обучения. По существу,
демонстрация интерактивного продукта – это превращение его в то что мы привыкли называть
ТСО – т.е. это можно сделать и с помощью аппаратуры статической проекции или
кинопроектора. Даже в последнем случае мы получаем улучшенное по сравнению с книгой, но
описание процесса, но не можем исследовать, влиять на сам процесс. Говоря современным
языком, книга, кино, учебное телевидение не интерактивны, не позволяют развивать активнодеятельностные формы обучения. Именно в таких составляющих учебного процесса как
практикум и аттестация наиболее очевидны преимущества компьютера, точнее – преимущества
электронных изданий и ресурсов. Однако, эффективное применение ЭИР распространяется и на
получение информации. Действительно, книга описывает окружающий мир в символьной,
абстрактной форме. А ЭИР может представить этот мир в виде виртуальной реальности,
которую можно самостоятельно исследовать18.
Я на своих уроках организую работу так, что каждый сидит за своим компьютером и
работает мышью. (Во всех ныне действующих мультимедиа учебниках предполагается работа
почти исключительно этим манипулятором). О моей работе я скажу в конце.
А сейчас о том, что из себя представляют эти учебные ресурсы. Применительно к своему
предмету следует отметить, что каждый комплект19 содержит:

Текст, как правило он открывается в отдельном окне или всплывающими
подсказками. (Демонстрируется).

Иллюстративные объекты (на одном CD их более тысячи – это рисунки,
фотографии, карты, схемы, графики и т.д. причем значительно лучшего качества нежели в
учебнике или демонстрационные учебные пособия, даже современные, не говоря уже о
пожелтевших, хранящихся в кабинетах с советских времен). Многие из них дают совершенно
новые возможности, представляя обычно ненаблюдаемые объекты и процессы в микро- и
макромире,
в
сверхкороткие
или,
наоборот,
сверхдлинные
интервалы
времени.(Демонстрируется).
18
Подробнее о преимуществах компьютерного обучения – см. Заяц Д.В. «Нужен ли компьютер учителю-географу?» География,
2002, № 23 (http://geo.1september.ru/2002/23/5.htm)
19
Ныне действуют мультимедийные учебники для 6, 7, 8 классов, уже составлены учебники для 9 и 10 классов, но
тиража их пока не было.
66

Практические задания, позволяющие выполнять многие функции – обучающую,
контролирующую, познавательную, за некоторые из них компьютер выставляет оценки, но в
более старших классах. (Демонстрируется).

Тесты – вопросы с вариантами выбора ответов, за которые компьютер выставляет
оценки. (Демонстрируется).

Справочник – при необходимости, если ученик что-то забыл можно обратиться к
нему.
Все вышеперечисленное позволяет поднять интерес к учебному предмету. Неспроста на
вопрос «Нравится ли мне работать по мультимедиа учебнику?» положительно ответило 100 %
учащихся, такой же процент имеет положительный ответ на вопросы «Успеваю ли я работать
на уроке вместе со всеми?» и «Хотел(а) бы я заниматься по мультимедиа учебникам в
будущем учебном году?».
На вопрос «Что мне больше всего нравится в содержании мультимедийного учебника?»
ответы распределились следующим образом: видео – 77%, практика – 74 %, иллюстрации –
65%, тесты – 64%. Остальные элементы содержания идут с большим отрывом: текст – 9%,
справочник – 7%, слова диктора – 5 %
Конечно, фактор новизны вносит определенную лепту в столь высокие проценты, но эти
же цифры явно свидетельствуют о том, что активные формы обучения нравятся больше, чем
пассивное восприятие (традиционные словесный и наглядный методы обучения). Намного
интереснее собрать коралловый остров в рабочем поле компьютера, чем рассматривать
педагогический рисунок на доске или «расселить» растения по природным зонам, чем
выискивать значки-ареалы по карте атласа. То же касается и изучения географических
названий. Эти и подобные интерактивные задания можно использовать как при изучении
нового материала, так и при закреплении.
Следует отметить, что внедрение компьютерных технологий обучения должно быть
постепенным – от развития привычных форм работы с учебными материалами, совмещения
ЭИР с учебником и атласом, до создания и внедрения новых, интегральных форм учебной
работы. В качестве первого шага, на сегодняшний день надо определить, какова функция
учителя и как непосредственно готовлю урок я? Совершенно очевидно, что чрезвычайно
разветвленный и насыщенный методический аппарат учебника предопределяет тщательную
подготовку к уроку.
Вначале необходимо отобрать содержимое электронного сопровождения урока,
обеспечить авторскую компоновку аудиовизуальных иллюстраций из большого мультимедиа
набора. Ход урока я всегда пишу так же как и раньше, одновременно всегда помечая на какой
пункт меню надо зайти. В результате получается традиционный план урока, а для учеников на
парты я печатаю раздаточный материал – методички, в которых отражен ход урока. Форма
записи, то что должно появиться в тетради обязательно прослеживается. В зависимости от
гносеологической сложности изучаемой темы я планирую работу с большей или меньшей
долей самостоятельной работы. Т.е. от простой замены речевых клише
—
Открыли учебник на стр.…, Открыли атлас на стр.…
на
—
Щелкнули …,
—
Открыли (убрали) иллюстрацию ….
до
—
Просмотрели фотографии в подразделе …, прочитали всплывающие подсказки, а
потом проверим насколько внимательно вы это сделали,
или
—
смотрим видео, остановим его (там-то)
Конечно, каждый учитель вправе использовать свой «словарь», но суть даже тех
примеров, я думаю, ясна. Естественно, список подобных речевых штампов можно продолжить.
67
Последнее новшество, о котором нельзя не упомянуть – это прямой выход в Интернет –
применительно к своему предмету я могу сказать, что учебник должен обладать таким
свойством. Дело в том, что учебники, в особенности по экономической географии, стареют
очень быстро – зачастую самые новые попадают в руки школьников уже устаревшими. Прямой
выход в Интернет, а гиперссылки на необходимые сайты приводятся, позволяют самые свежие
данные органично вписать в урок, сделать учебник вечнозеленым.
учитель физики, зам. директора,
Гимназия № 498 Невского района.
Порохов Д.А.
Принципы организации научно-исследовательской деятельности гимназистов
Научно-исследовательская работа учащихся гимназии № 498 началась с создания в
сентябре 1997 года Школьного Научного Общества (ШНО). Руководителями ШНО являются
Порохов Денис Александрович (учитель физики) и Соловьева Виктория Юрьевна (учитель
географии). За не полные шесть лет работы общества учащимися гимназии выполнено 15
научно-исследовательских работ под руководством преподавателей гимназии и сотрудников
различных ВУЗов Санкт-Петербурга. Тематика работ, выполненных учащимися, охватывает
широкий спектр вопросов, от “компьютерного моделирования голографических изображений
точечно-независимых объектов”, до “адаптации египетской сказки для русского читателя
младшего школьного возраста”. Практически все работы представлены на различных
конференциях (например, “Старт в науку”, г. Москва), семинарах, в печати и удостоены
дипломов и грамот. Организация работы учащихся гимназии в ШНО базируется на следующих
принципах: добровольности, сотрудничества, соответствия и завершенности.
Принцип добровольности подразумевает исключительно добровольное участие
гимназиста в научно-исследовательской деятельности, без какого бы то ни было принуждения,
как со стороны учителей, так и родителей. Принцип добровольности следует из того факта, что
научная деятельность есть творческий процесс и не может быть стимулирован принудительно.
Как показал опыт нашей работы, результаты работы и достижения одних учащихся, а также их
широкая реклама является действенным стимулом для других.
Принцип сотрудничества реализуется, прежде всего, в том аспекте, что и преподаватель
– руководитель темы, и ученик являются сотрудниками, то есть совместно работают над темой,
проходя все основные этапы научной деятельности, от выбора темы и постановки задачи, до
представления результатов. Очень важно, чтобы этот “путь” ученик и руководитель прошли
совместно и важно исключить ситуацию, когда руководитель заранее знает, что должно
получиться на выходе работы.
В более широком понимании принцип сотрудничества адекватен понятию “ключевая
компетенция” в сфере работы с информацией. В процессе именно совместной работы с
руководителем ученик приобретает основные навыки поиска, анализа информации,
выдвижения гипотезы и представления новой информации, а также дискуссии и отстаивания
своей точки зрения.
На принципе соответствия основывается выбор темы, он имеет два аспекта. Во-первых,
работа, выполняемая учащимся, должна содержать в себе основные признаки научной работы,
такие, как актуальность, новизна, оригинальность, то есть быть авторской. Даже если работа
заключается в расчете и сборке трансформатора, ученик должен представлять себе, какую
именно научно-практическую часть составляет его деятельность. Конкретным примером может
служить работа учащихся гимназии № 498, выполненная в период 1997-1998 года под
руководством с.н.с. Москальца О.Д. (ГУАП) и Порохова Д.А. В конкретной части работа
заключалась именно в расчете и сборке трансформатора, но в научно-практической плоскости
относилась к разработке узла датчика противопожарной системы безопасности на кораблях
ВМФ. Таким образом, учащиеся четко представляли себе актуальность и новизну своей работы.
68
Данная работа была представлена на расширенном семинаре головного совета по
приборостроению при министерстве общего и профессионального образования РФ и получила
высокую оценку его участников. При защите работы ученики проявили высокую
компетентность в обсуждаемом вопросе.
С другой стороны, тема работы должна соответствовать уровню и возможностям
конкретного ученика, изъявившего желание работать. Адекватность выбранной темы позволяет
ученику почувствовать и реализовать свои возможности, набирая в ходе работы опыт научноисследовательской деятельности. Это также позволяет ученику “безболезненно” погрузиться в
сферу знаний, соответствующих выбранной теме и более свободно ориентироваться в
получаемой информации. Адекватность выбранной темы возможностям ученика создает для
него потенциально ситуацию успеха. Это повышает гарантии того, что работа будет доведена
до логического конца.
Очень важным в организации научно-исследовательской деятельности учащихся
является принцип завершенности. Это означает, что работа ученика обязательно должна быть
завершена публичной презентацией. Это может быть конференция, семинар, публикация в
печати или любая другая форма. Основная цель реализации этого принципа – подвергнуть
работу защите, дать возможность представить и отстаивать результаты своей работы. Как
показывает опыт нашей работы, для учащегося это является своего рода “наградой” за тот труд,
который вложен в работу. При этом реализуется своеобразная “обратная связь” с теми
учащимся, которые еще не начали работать в ШНО или их работа еще не доведена до
завершенной стадии.
Стоит отметить, что в плане реализации последнего принципа не все зависит от
преподавателя или даже директора гимназии. Отметим две существенных проблемы с
которыми пришлось столкнуться в ходе организации работы ШНО. Во-первых, практически
полное отсутствие информации о каких-либо конференциях, семинарах и других мероприятиях
для учащихся в Санкт-Петербурге. Так, например, поиск такой информации вывел нас на
московские конференции “Старт в науку”, ”Шаг в будущее”, ”Юниор”, журнал ”Компьютерные
инструменты в образовании”, различные программы в городах РФ (Самара, Нижний Новгород
и др.), но практически ничего не дал по Санкт-Петербургу (кроме, Аничкова Дворца). За шесть
лет, с 1997 по 2003 год удалось найти информацию и участвовать в конференции
”Информатика и устойчивость развития” (2000г.), организованной физическим факультетом
СПбГУ и ГУАП, и ”Биологи к 300-летию Петербурга” (2003г.).
К сожалению, до сих пор не удалось найти какой-нибудь журнал, публикующий научноисследовательские работы учащихся, кроме вышеуказанного, однако и его тематика весьма
ограничена компьютерными разработками. В этой связи, приходится довольствоваться в
основном московскими конференциями.
Во-вторых, отсутствие какой-либо финансовой поддержки не только научноисследовательской деятельности, что позволило бы существенно расширить тематику
проводимых работ, но и просто одаренных детей, которые заслуживают подобной поддержки,
хотя бы в плане оплаты проезда на конференции. К сожалению, на сегодняшний день вся
научная работа, а также поездки на конференции, публикации, расходные материалы,
реализуются и оплачиваются только за свой счет. Нет никакой информации о программах в
Санкт-Петербурге по поддержке одаренных детей.
В этой связи предлагается создать централизованный сайт в интеренете, на котором бы
все заинтересованные учебные организации и органы управления образованием в СанктПетербурге могли бы размещать и своевременно получать информацию о мероприятиях для
учащихся, проводимых в городе, а также информацию о программах поддержки и спонсорах.
преподаватель НОУ «Петершуле»,
обладатель знака «За достижения в культуре»,
член союза концертных деятелей, художественный руководитель
69
ансамблей «Барокко-Консорт» и «Гарделлино»
Кискачи А.Ю.
Опыт преподавания ансамбля блокфлейт в общеобразовательной школе
Не секрет что преподавание музыки в общеобразовательной школе - дело сложное и
часто неблагодарное. Есть объективные причины этого явления. Основная из них – это разная
степень развития музыкальных способностей у детей. Конечно, главным условием успешных
занятий является наличие музыкального слуха у ребенка. Всех детей можно разделить на три
группы по их данным:
1.Дети с ярко выраженными музыкальными способностями. Эти учащиеся легко
запоминают мелодию и могут её чисто спеть.
2.Дети, проявляющие интерес к музыке, но неспособные чисто спеть мелодию.
3.Дети, не проявляющие интереса к музыке.
Совершенно очевидно, что вторая группа – это подавляющее большинство учащихся
общеобразовательных школ. Если дети первой группы легко справляются с программой
музыкальной школы, то перед второй группой встаёт дилемма – либо поступать в музыкальную
школу и испытывать там большие трудности, либо свести свои интересы к минимуму, то есть
примкнуть к третьей группе. Мне кажется, что именно за этих учащихся стоит бороться, и
именно для них необходимы специальные методики обучения, с одной стороны, развивающие
музыкальные способности, а с другой – не предъявляющие профессиональных требований.
Мой опыт преподавания блокфлейты в НОУ гимназии «Петершуле» длится около десяти
лет. Честно скажу, что поначалу у меня не было особого оптимизма, т.к. я не представлял себе
результатов своего труда. Уже тогда стало ясно, что опыт преподавания в музыкальной школе
можно использовать лишь частично. Два – три года ушли на формирование постоянного класса.
Не скрою, что определенное количество детей не смогли заниматься и бросили. Безусловно, в
этом есть и моя вина, т.к. методика была поначалу несовершенна. Но время и опыт сделали
своё доброе дело: сформировалась группа детей с интересом занимающихся на блокфлейте. Я
не проводил и не провожу отбора в класс. Учиться может любой желающий. Блокфлейта в этом
смысле уникальный инструмент, сочетающий простоту звукоизвлечения с возможностью
достаточно быстро добиться музыкально осмысленного исполнения. Именно на этом
инструменте ребенку легче всего воспроизвести мелодию, которую он не может спеть. Здесь
задействованы и дыхание, и пальцы, и язык, что помогает не только интеллектуальному, но и
физическому развитию. Обучение делится на два этапа:
1.ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ. Он может продолжаться от полугода до двух лет в
зависимости от развития ребенка. Пройти по другому или миновать этот этап мне не удавалось
ни с кем. Поначалу я делал попытки объяснения технологии игры всей группе одновременно.
Пришлось временно вернуться к индивидуальной форме занятий. Именно тогда
наступил кризисный момент. Идея явно разваливалась. Занятия превращались в примитив.
Тогда я решил временно сочетать индивидуальные занятия с групповыми то есть один раз в
неделю я работал с каждым ребенком по – отдельности, а другой раз собирал детей в ансамбль.
Это и было началом ВТОРОГО ЭТАПА в обучении. Результат не заставил себя долго ждать.
Учебный процесс активизировался. И я, и ученики почувствовали реальную отдачу от таких
занятий.
В чем же преимущество ансамбля?
Во – первых – это радость общения при помощи нового языка – языка музыки.
Во – вторых – это более широкие возможности знакомства с музыкой всех эпох и стилей.
В – третьих – это не только учеба, но и увлекательная игра.
Мне удалось за последние годы достаточно четко сформулировать правила этой игры, и
я могу ответственно сказать, что каждый ребенок, прошедший через мой класс понял и
осознанно выполнял их.
А теперь я хотел бы привести примеры и назвать некоторые результаты. Каждый
учебный год ансамбль учащихся выучивает 6-8 произведений различных жанров и стилей. Это
70
вполне сопоставимо с программой музыкальной школы, уступая ей только в технической
сложности исполняемых пьес. Здесь есть и популярная классика, и старинная полифония, и
джаз, и многое другое. Ребята часто и с желанием выступают на концертах. Они воспринимают
их не как испытание, а как увлекательную игру. Я заметил, что дети стали внимательнее и
деликатнее относиться друг к другу. У них появилось общее дело, где каждый чувствует
собственную значимость и ответственность. У всех моих ансамблистов хорошая успеваемость
по другим предметам. В нашей школе углубленно изучаются иностранные языки. В этом
смысле мои уроки очень помогают ребятам. Артикуляция на духовых инструментах и
произношение – это похожие действия. Чтение нот требует максимальной концентрации
внимания и координации действий. Эти качества оказываются чрезвычайно полезными в
изучении языков, да и в других предметах.
Мне кажется, что есть ещё одна важная сторона моих занятий – социальная. Наше время
всё больше заставляет людей общаться на расстоянии посредством телефона, Интернета и т.п.
Мы можем решить многие проблемы, не выходя из дома. С одной стороны это удобно, а с
другой – достаточно опасно. Дети не должны терять живого общения. Их совместные игры по
мере взросления перерастают в совместную работу. Ансамблевое музицирование – это вполне
серьёзное дело – это труд! Когда мои ученики видят после концерта в глазах родителей и
учителей искреннее восхищение, они преображаются. Каждый чувствует свою значимость.
Я всегда стараюсь видеть в каждом ребёнке личность, научить его радостному общению
и умению ценить результаты СОВМЕСТНОГО труда.
директор гимназии 470, учитель физики
Винокурова О.Л.,
канд.пед.наук, доцент кафедры информационных и коммуникационных технологий РГПУ
им.А.И.Герцена, научный руководитель гимназии 470
Тумалева Е.А.
Основы создания учебно-методического комплекса нового поколения.
Реализация идей компетентностно ориентированного образования в условиях
информатизации предъявляет особые требования к информационному и научно-методическому
обеспечению образовательного процесса, обусловливает необходимость создания УМК нового
поколения. В условиях информатизации образования меняется представление о сущности
научно-методического обеспечения образовательных программ. Компонентный состав научнометодического обеспечения включает: 1) диагностику образовательного процесса; 2)
сопровождение учителя; 3) сопровождение учащегося; 4) учебно-методический комплекс
(УМК); 5) сообщество учителей как команду единомышленников, обеспечивающую
функционирование и развитие образовательного процесса через выбор согласованных средств,
форм, способов управления. УМК как подсистема более общей системы должен
соответствовать ее целям и задачам, обеспечивать их достижение и решение. Исходя из этого,
основным ориентиром в создании УМК является образовательный стандарт, который
фиксирует основные идеи, задачи и цели, принципы отбора содержания и структурирования
учебного материала и воплощается в образовательной программе, отражающей
индивидуальный образовательный маршрут в становлении гимназиста.
Современный учебно-методический комплекс включает информационные ресурсы для
учащегося и для учителя, при этом он должен предполагать использование определенных видов
оборудования и внешних информационных ресурсов, как на традиционных (бумажных), так и
на электронных носителях. Основными принципами составления такого комплекса могут стать
следующие: разный уровень учебной информации в учебнике (блоки обязательный, т. е.
минимальный, и расширяющий); обеспечение возможностей организации диалога в обучении,
т. е. такое построение учебных текстов, заданий, которое ориентировало бы учащихся на
размышления, рассуждения, анализ, сравнение явлений, фактов, делая знания более
осмысленными и «живыми»; личностно-ориентированная направленность в изучении
71
различных дисциплин, т. е. наличие заданий, задач, ситуаций для предъявления учащимся на
занятиях и для самостоятельной работы. Сейчас необходим переход к таким методам обучения,
при которых увеличение объема приобретаемых знаний решается не за счет увеличения
трудозатрат и времени обучения, а за счет кардинального улучшения качества образовательных
услуг. Это относится, в том числе, и к использованию различных форм представления учебных
материалов. Так, каждая форма представления материалов на мультимедианосителях:
электронные учебники; CD-ROM, DVD; Интернет, имеет свои достоинства, ограничения и свои
пути использования.
Модульный УМК, предложенный в Концепции образовательных электронных изданий и
информационных ресурсов, максимально воплощает идею единой информационной
образовательной среды. Он позволяет оптимально использовать возможности каждого вида
учебных объектов, гарантирует согласованность помещаемого в них материала благодаря опоре
на единую структуру и состав метаданных, а также обеспечивает полную реализацию
авторских учебных программ. Это делает модульный УМК работающим сценарием
образовательного процесса; на любом уровне образования и в любой образовательной области
его составляющие могут быть подобраны учителем, методистом и даже обучаемым в единстве
образовательного замысла и в строгом соответствии с учебной программой. Рассмотрим как
развивается УМК в контексте информатизации:
1. УМК первого поколения (дисциплинарно-ориентированная модель) - целостная система,
основанная на традиционном содержании, формах и методах обучения, поддерживаемая
источниками информации на бумажных носителях - классическими учебниками,
задачниками и методическими пособиями.
2. УМК второго поколения (переходная модель), развивающаяся в двух основных
направлениях: совершенствование источников информации на бумажных носителях,
предназначенных для дисциплинарно-ориентированной системы образования; создание
элементов УМК на аудио, видео и аудиовизуальных носителях информации (в том числе
компьютерных).
3. УМК третьего поколения (проектно-ориентированная модель) - целостная система,
основанная на нетрадиционных формах, методах и средствах обучения, по своему
фундаменту и модульному принципу построения предназначенная для проектноориентированной системы обучения, в которой осуществляется не только передача
информации и контроль за ее освоением, но, прежде всего, активное ее использование
для созидания в рамках образовательного процесса. Характеристики УМК третьего
поколения - открытость и самоадаптируемость.
Охарактеризуем дидактические возможности мультимедианосителей информации,
которые очевидно должны составить основу УМК нового поколения.
1) Интерактивность. Основные формы взаимодействия пользователя с мультимедиа
информацией при реализации интерактивности: управление (последовательностью
демонстрации, скоростью и т.п.); получение дополнительной информации (в виде, например,
подсказок, всплывающих в разных точках экрана); диалог – внутри информации можно (и
целесообразно) помещать контрольные вопросы и др.
2) Гипертекстовое представление материала. Это расширение диапазона восприятии
за счет нелинейного, многомерного формата представления информации в обучающей среде.
Тенденция к виртуализации текста отчетливо определилась с введением стандартной
композиции научной статьи, монографии и учебника, норм цитирования, вспомогательного
аппарата. Мультимедийное обеспечение воспроизводства научного и учебного текста
завершает эту тенденцию тем, что позволяет соединить письменную и устную речь. Не
исключено, что мультимедийные версии текста возвращают письменную речь к ее устным и
иконографическим истокам. Письменная культура возвращается к изображениям, а аудиальная
и письменная форма текста представляют собой два уровня текста как семиотической системы,
функционирующие в разных контекстах. Вероятно, гипертекстовая форма организации знания
72
связана с феноменом интертекстуальности — установкой на "бесконечное" прочтение путем
установления связей с другими текстами.
3) Универсальность, возможность проиллюстрировать каждый компонент содержания,
которое преподаватель хочет донести до учащегося; с помощью специальных эффектов
«раздвинуть» временные и пространственные рамки учебной аудитории, разнообразить формы
передачи одного и того же блока информации. С помощью эффектов, являющихся составной
частью мультимедиа, можно показать то, чего в обычных условиях увидеть (или услышать)
нельзя. Речь идет не только о физических процессах и объектах – ядерной цепной реакции, или,
скажем, миграции народов, – но и о таких абстракциях, как, например, эвристический анализ
условия математической задачи. В принципе, эти же возможности доступны и "обычным",
некомпьютерным средствам (вспомним научно-популярные кино- или телефильмы), однако,
как и в кино-блокбастерах, компьютер позволяет получить все эти "спецэффекты" быстрее,
проще, и, что немаловажно, дешевле.
4) Моделирование - решение множества дидактических частных задач. Моделирование – это
бесконечное множество возможностей – от простейшей параметризации задач до создания
виртуальной реальности. Важно, что сегодня в образовательных продуктах возможно
моделировать не только изучаемые предметы, процессы, явления. Моделируется естественная
среда и действия пользователя в ней, например: работа в виртуальной лаборатории, посещение
музея, экскурсии по городу. Необходимо отметить, что внедрение элементов моделирования в
учебный процесс является одним из актуальных направлений модернизации образовательных
программ.
5) Коммуникативность- расширение границ общения и взаимодействия субъектов
образовательного процесса, возможность создания мультимедийной формы поддержки диалога
за счет введение в него дополнительных персонажей для реализации определенных
дидактических задач. Основная идея, которая является ключевой для ответа на вопросы,
связанные с низкой эффективностью мультимедиа сред и "отторжением" их участниками
учебного процесса заключается в том, что мультимедиа программам не хватает
коммуникативного посредника, который позволял бы переключать обучаемого из
коммуникации "человек-человек" в коммуникацию "человек-компьютер" (т.е. легко и
органично перемещаться из мира реального в мир виртуальный). Этот посредник (или агент,
или персонаж), должен уметь "меняться" и "подстраиваться" под обучаемого, под его способ
восприятия учебной информации, под его настроение, под его "видение" образа "виртуального
учителя" (или учителей). Именно информационный посредник, персонаж, способствует
гуманизации процесса обучения, "очеловечиванию" мультимедиа информационной среды. И
такой, оживший «мультимедиа – дух», к которому обучаемый будет испытывать доверие,
которым можно будет управлять, сможет незаметно и органично переносить учащегося из мира
реального в виртуальный и обратно.
6) Производительность в контексте использования мультимедиа означает автоматизацию
нетворческих, операций, отнимающих у учащегося много сил и времени: быстрый поиск
необходимой информации по ключевым определениям в базе данных, доступ к уникальным
изданиям электронных библиотек и другие операции справочно-информационного характера.
Специфические по сравнению с другими элементами УМК дидактические возможности
мультимедиа средств позволяют утверждать, что классический учебно-методический комплекс
должен быть дополнен компонентами нового поколения УМК, а именно - включать в себя
информацию на мультимедиа носителях. Практический опыт гимназии 470 показывает, что
использование элементов мультимедиа УМК уже сегодня позволяет повысить интерес
учащихся к изучаемому материалу и стимулировать их к самостоятельной учебнопознавательной деятельности; дать полную, разностороннюю и объективную информацию об
объекте изучения; усилить убедительность, доказательность информации; использовать более
широкий спектр способов изложения информации в зависимости от конкретной ситуации;
гибко сочетать информацию конкретно-образного и абстрактного характера; использовать
73
вариативные форм организации учебной деятельности по усвоению учебной информации,
индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения.
Таким образом, создание и использование мультимедиа УМК рассматривается нами как
одно из необходимых условий информатизации образовательного процесса гимназии.
(Гимназия 470 является с 2002 года ФЭП по проблеме «Информатизация образовательного
процесса гимназии).
Секция «Личность гимназического учителя и вопросы дополнительного
профессионального образования»
д.п.н., профессор НИЯК
Григорьева-Голубева В.А.
Гуманистические ценности в подготовке учителя-словесника
Есть такие специальности, для которых адекватная ориентировка в собеседнике является
профессиональной необходимостью. Особое внимание к речевой подготовке учителя
начальных классов не вызывает сомнения, оно вызвано несколькими причинами. Среди
основных назовем стремление в современной образовательной действительности к реализации
гуманистически направленного обучения, развивающего систему эмоционально-ценностного
отношения обучаемых к миру, людям, самим себе; заметное падение общего уровня речевой
культуры, которое явилось результатом процесса, начавшегося многие десятилетия ранее;
падение уровня речевой культуры работающих учителей начальных классов, уровня их
общения с учениками, коллегами, родителями.
Занимаясь поисками путей гуманизации гуманитарного образования, разработкой новых
технологий обучения, следует помнить, что многие пути намечены в этом направлении
учителями начала века. Им было ясно, что основной путь гуманизации – через Личность к
личности.
В основе педагогических технологий развития языковой личности будущего учителя
начальных классов лежит золотое правило педагогики, «выведенное» К.Г.Паустовским:
«Знания, одухотворенные любовью и воображением». Это правило может иметь психологопедагогическое истолкование. Любовь к детям, стремление к посильному развитию их
способностей, способность к творчеству – наиболее значимые, базовые гуманистические
ценности педагога, способные обеспечить высокие результаты. Мотивированные таким
образом люди наиболее последовательны и настойчивы, для них характерен поиск
прогрессивных форм и методов преподавания, осмысления своей деятельности, собственной
педагогической позиции. Их отличают и закономерно высокие результаты труда. Такой учитель
может быть представлен как личность, осуществляющая профессионально коммуникативную
деятельность, которая имеет гуманистическую направленность. Эта деятельность предстает в
конкретных проявлениях:
─
предметно-образная и предметно-понятийная речевая адаптация содержания
образования;
─
оказание эмоциональной поддержки воспитанникам, развитие у них
мотивационно-ценностных установок;
─
организация и управление общением.
Такого учителя отличают глубокие познания не только в своей области, но в широком
аспекте гуманитарной культуры, гуманистические ценностные ориентации, реализуемые во
взаимодействии с учениками, высокий уровень речевой и профессиональной культуры.
Таким образом, вопрос специальной речевой подготовки преподавателей, до сих пор, по
сути, остающийся у нас открытым, имеет куда более общее и серьезное значение, чем любая
чисто профессиональная проблема. Вряд ли будет преувеличением сказать, что это, возможно,
ключевой вопрос возрождения, сохранения и развития отечественной речевой культуры,
74
история которой в ХХ веке столь же драматична, сколь и мало изучена. Научиться владеть
устной речью в ее планирующей, познавательной и воздействующей функции – научиться
владеть важным профессиональным умением учителя.
Однако
проблемы
эффективного
педагогического
речевого
общения,
разрабатывающиеся в психологии и социологии, до сих пор еще не стали предметом
пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов. Как показывают
наблюдения за школьной действительностью, изучение научно-методической литературы,
результаты наших исследований, представление педагогов о способах, какими язык может
стимулировать развитие личности, весьма поверхностны.
Этим выводом и мотивировано обращение к ресурсам риторики для педагогов.
Возникновение риторики как риторической педагогики (первые теоретики в этой области были
«бродячими учителями красноречия») определяет педагогически и практически
ориентированный ее характер. Исследования в области этнолингвистики и этнопсихологии,
появившиеся за рубежом в конце ХХ века, акцентируют внимание на проблемах эффективности
речевого общения, которое оценивается как эффективное на основе возникающего у его
участников в процессе общения чувства гармонии мира и своей гармонии с миром в связи с
единством коммуникативной стратегии и тактики.
Речевое общение во всех его формах, видах, жанрах, типах позволяет человеку получать
в готовом виде социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими
поколениями. Общение как любая деятельность человека имеет ряд побудительных мотивов.
Среди них – познание окружающего мира, познание самого себя и как результат познания –
корректировка своего поведения. Поэтому в системе развития языковой личности учителя
начальных классов эффективность речевого общения рассматривается как мера
гармонизирующего взаимодействия между его участниками, в равной мере активными и
полноправными, вне зависимости от роли говорящего или адресата, которую они выполняют.
Представление о роли языка в жизни людей, его функциях отражено в известной притче о
древнегреческом баснописце Эзопе – язык всегда хорош, плохой может быть речь или носитель
языка, создающий из хорошего языка плохую речь.
Публичный характер деятельности педагога требует высокого владения педагогическим
мастерством. Овладение педагогическим мастерством невозможно без развития речевых
умений, культуры речи: целесообразности и уместности использования того или иного
языкового средства применительно к сфере и условиям общения для достижения наибольшей
эффективности восприятия речи и воздействия ее на слушателя. Способ удовлетворения
потребности в общении характерологически опосредует речь – одно из главных средств
общения. Еще Я.Корчак говорил, что дети думают сердцем, а не умом, поэтому нет более
сложного искусства, чем умение с ними говорить.
Однако, как показывают наблюдения за школьной действительностью, изучение научнометодической литературы, представления педагогов о способах, какими язык может
стимулировать развитие личности, весьма поверхностны. Между тем, еще Гегель обращал
внимание на исследование роли языка в становлении сознания, в развитии психики человека.
Сегодня достаточно эмпирических данных для утверждения о том, что интеллект и эмоции,
воля и восприятие, память, воображение возникают и существуют благодаря языку.
Исследователи-лингвисты, осмысливая роль языка в учебно-воспитательном процессе, в
коммуникативно-педагогической деятельности человека и недостатки в этой деятельности,
утверждают: «Главное …заключается в почти повальном неумении наших школьных учителей
и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью. А это один их основных
компонентов педагогического мастерства! В результате у нас довольно часто обучаемые
(особенно школьники) испытывают отвращение к занятиям».
В свете сказанного понятно, что культура речи педагога является не только важным
коммуникативным умением, но и гранью педагогического мастерства. Мотивированное
использование языковых средств для эффективного общения и передачи информации в рамках
учебного процесса с соблюдением правил речевого этикета свидетельствует о высокой
75
культуре речи педагога и учителя начальных классов, как и учителя разнообразных предметов и
преподавателя любого учебного заведения. Поэтому нам кажется важным рассмотрение
сформированности всех компонентов (нормативного, коммуникативного и этического)
культуры речи учителей начальных классов.
Для выяснения особенностей культуры речи преподавателей была проанализирована
речь учителей начальных классов школ Санкт-Петербурга. Большинство из них (81%) считают
культуру речи (КР) важным коммуникативным умением, показателем профессионального
мастерства и духовного богатства учителя; считают, что основополагающим ее критерием
является нормативный компонент (79, 32%). Второе место по значимости в структуре КР
педагога учителя (75,6%) отводят коммуникативному компоненту КР, среди качеств речи
наиболее важными считают следующие: точность, логичность, уместность, выразительность,
богатство, чистоту, эмоциональность, простоту, живость. Важную роль в структуре КР учителя
(74,6%) отводят этике общения, речевому этикету.
Полученные результаты и выводы привели к необходимости дать характеристику
словесных воздействий учителей начальных классов на уроках. С этой целью нами была
использована методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке Л.А.Регуш.
Анализируя полученные результаты можно констатировать, что основными видами словесных
воздействий учителей начальных классов являются распоряжение, команда, приказ; далее
учителя предпочитают повышение интонации (окрик), называние учеников по фамилиям,
безличное замечание–вопрос; популярным видом словесного воздействия являются и угроза,
упрек, нотация. Обратим внимание на то, что чрезвычайно непопулярными видами словесного
воздействия являются работа в диалоге, поощрение, одобрение. Кроме того, эксперты отмечали
и большое количество негативных невербальных воздействий: возбужденных, нервных
движений, использования наказаний (стояние в углу, у парты, использование дополнительных и
домашних заданий как наказания!). В свете сказанного актуализируется необходимость
развития гуманистических ценностей будущих педагогов через приобщение их к культуре
педагогической речи, развитие их коммуникативного потенциала, умение адекватно
действовать в различных коммуникативных, речевых ситуациях.
Концепция развития языковой личности будущего учителя начальных классов
базируется на использовании трех ступеней развития языковой личности: языкового чутья;
языкового образования; языкового сознания, филологической культуры.
Задача теоретического обоснования и практической реализации современной речевой
подготовки учителя начальных классов учитывает идею объединения результатов в области
теории лингвометодки, теории речевой деятельности, логопедии, современной стилистики и
синтаксиса, «педагогической лингвистики», культуры речи и аспектов речевой подготовки
педагога-профессионала, связанных с речевым поведением учителя, разрабатываемых в
области психолингвистики, педагогической психологии, психологии педагогического общения,
которая легла в основу педагогической технологии развития языковой личности будущего
педагога начальных классов.
Продолжая описывать систему развития языковой личности будущего учителя
начальных классов, обратим внимание на то, что культура речи, понимаемая нами как элемент
и инструмент общей культуры личности, причина и следствие ее языкового сознания, является
при этом базой, фундаментом для речевого мастерства, для мастерства красноречия учителя.
Учитывая, что содержание понятия красноречия (образец, риторический идеал) было
неодинаковым в различные исторические эпохи и в разных культурах, поясним, что мы
принимаем термин «риторический идеал» как исторически сложившуюся иерархически
организованную систему наиболее общих требований к речевому произведению и речевому
поведению. Поэтому особенности современного красноречия, сложившегося в рамках культуры
европейского типа, определялись нами в сопряжении с отечественным красноречием,
возникшим в границах русской культуры:
1)
мысль, смысловая насыщенность, устремленность к истине;
2)
этическая задача, нравственная устремленность к добру и правде;
76
3)
красота, понятая не как украшенность, красивость, а как целесообразность,
функциональность, строгая гармония.
Значит, современный отечественный идеал красноречия сохраняет черты, определившие
его с древности, и по-прежнему строится на триединой гармонии в речи мысли, красоты и
добра.
психолог, МОУ «Гимназия №1» г.Оренбург.
Щукина Ю.В.
Возможности гимназии в развитии учебно-познавательной компетенции учащихся.
Если внимательно взглянуть на развитие человека и всего человеческого общества в
целом, то можно увидеть, что идут два процесса. Первый – это развитие человека как существа,
т.е. открытие им новых знаний освоение неизвестных ранее умений, накопление опыта
поведения. Второй - развитие всего общества в целом – принятие новых, более демократичных
и человеческих ценностей, норм, установление более гуманных отношений, повышение
материального уровня. Таким образом, можно сказать, что каждое последующее общество
совершеннее предыдущего. Образование как общественная функция отражает изменения в
обществе. Исследования показывают, что без профессионально компетентных и образованных
кадров нет общественно-экономического развития. Следовательно, школа призвана воспитать
компетентную личность, которая могла бы в дальнейшем стать компетентным профессионалом.
Возможно это при внедрении личностно-ориентированной парадигмы образования, которая
ориентируется на признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его
образовательной траектории. Качества ученика, развиваемые в ходе образования, можно
обозначить как образовательные компетенции. Образовательная компетенция предполагает, что
ученик не осваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной
процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая
совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
Компетентность ученика предполагает целый спектр его личностных качеств. Как отмечается в
«Стратегии модернизации содержания общего образования»: «Понятие компетентности
включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но
мотивационную, этическую, социальную, поведенческую.»(М., ОО «Мир книги»,2001.С.18).
Воспитание компетентного ученика является главной задачей работы коллектива
Гимназии №1. Реализация данной задачи возможна, так как за двадцать девять лет работы
школы, из них 14 лет в статусе многопрофильной гимназии, сложился стабильный
педагогический состав. В коллективе 7 Заслуженных учителей, 34 высшей категории, 29
отличников просвещения, 9 обладателей гранта Сороса, 8 победителей российских областных
конкурсов «Учитель года», 2 кандидата педагогических наук, более 20 кандидатов наук .
совмещают работу в ВУЗе с преподаванием в гимназии.
Главной целью работы гимназии является оптимальное выполнение социального заказа
школе на основе Закона об образовании и региональных подзаконных актов по формированию
образовательных компетенций учащихся и освоения современной педагогической технологии в
соответствии с требованиями завершенности циклов учебной деятельности и паритетов всех
участников учебно-воспитательного процесса при наличии правовых, финансовых,
материально-технических, информационных, кадровых и других условий для оптимизации
функционирования и развития школы.
Основы фундаментальной общеобразовательной подготовки по чтению, русскому языку
и математике, заложенные в первый год обучения, позволяют построить курс углубленного
изучения английского языка со значительным опережением государственной программы. С 8
класса обеспечивается обязательное углубленное изучение в рамках выбранного профиля. В
каждом профиле обязательно изучение двух иностранных языков, психологии, этики
отношений в коллективе, логики и мировой художественной литературы. В гимназии
существует 3 профиля: гуманитарный, физико-математический, естественный.
77
Освоение учащимся большинства дополнительных программ создаёт условия для
осознанного выбора и последующей реализации профессионального образования, отражает
прагматическую направленность современных школьников. К дополнительному компоненту
образования следует отнести социальную программу сотрудничества между учащимися и
преподавателями ВУЗов.
В гимназии за прошедшие годы сложилась система управления, которая отражает
специфику образовательного учреждения через:
 усиление роли психологической службы в принятии управленческих решений;
 эффективность деятельности кафедр;
введения элементов внутренней экспертизы в функцию управлений;
 демократичность и гласность деятельности администрации, обеспечившие единство
действия педагогических, ученических и родительских коллективов в решение проблемных
задач;
 обеспечение преемственности в деятельности всех управленческих структур.
Стимулирование достижений учащихся поддерживается системой стипендий для
гимназистов, денежных премий за участие в олимпиадах, конкурсах, спортивных
соревнованиях, через организацию материальной помощи учащимся от спонсоров для поездок
в различные летние профильные лагеря.
В школе сложилась определенная система подготовки и переподготовки кадров. Особое
внимание в школе уделяется группе становления, группе молодых учителей. Для них работает
«Школа молодого учителя». Учителя, входящие в группу высокого педагогического
мастерства, работают на доверии и самоконтроле. Обобщение передового педагогического
опыта - одна из важнейших задач методической службы школы. Педагоги гимназии ведут
авторские школы, школы передового опыта.
В гимназии сложилась своеобразная идеология аттестации: добровольность, открытость,
максимальная добросовестность, объективность аттестационной комиссии.
В гимназии существует система поощрения в целях стимулирования работников
образовательного учреждения для повышения эффективности их работы.
Проблема, над которой работает педколлектив: «Организация вариативного обучения» нашла отражение в отчетах учителе при работе психолого-педагогических консилиумов и на
семинарах. Вся методическая работа строится в соответствии с планом работы творческих
лабораторий. Коллектив гимназии осуществляет тесную связь с ВУЗами города (ОГАУ, ОГПУ
ОГУ ОГМА), проводит семинары для студентов и преподавателей.
Большое значение в воспитании учебно - познавательной компетенции учащихся играет
психологическая служба. Ее целью является создание социально-психологических условий для
успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного
взаимодействия. Программа психологического сопровождения учащихся предполагает:
 1.осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех
возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника и тех
требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития.
 2.определение психологических критериев эффективного обучения и развития.
 3.разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы,
которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития гимназистов.
Совместная работа всего коллектива гимназии позволяет учащимся осознать свое место
в настоящем и будущем, определяет рождение жизненной перспективы, дает представление о
ценностях окружающей действительности, о желаемом «Я», о том, что бы хотелось совершить
в жизни
к.п.н., доцент кафедры методики преподавания
русского языка и литературы
РГПУ им. А.И.Герцена
78
Шолпо И. Л.,
Методика разработки учебных программ профессиональной подготовки учителя в
контексте рефлексивного подхода
Курс методики преподавания литературы на филологическом факультете нашего
университета изучается на протяжении нескольких семестров и традиционно представляет
собой систему лекций и семинаров.
Однако в таком традиционном подходе заключено серьезное противоречие: мы учим
студентов формировать знания у учеников индуктивным путем, однако сам курс методики
построен на основе дедукции: сперва на лекциях студентам разъясняется некий теоретический
материал, а затем они должны отработать его применение на практических занятиях. Например,
лектор знакомит студентов с возрастными периодами развития читателя-школьника, а на
практических занятиях они должны проанализировать литературно-творческие работы
учащихся разных классов и найти в них характерные для каждого периода черты; или же лектор
знакомит студентов с тем или иным приемом обучения, а на практических занятиях они
отрабатывают его применение (абстрактно, вне реальной учебной ситуации) или — что
значительно хуже — рассказывают о том, что рассказал им лектор.
В целом, это напоминает нам ситуацию, когда тренер по плаванию сперва обучает
плавать, а затем уже пускает воду в бассейн. Студенты получают материал, будучи не
подготовленными к его усвоению, не имея никакой реальной мотивации для этого и не зная,
где, как и для чего его использовать. Очевидно, что гораздо эффективнее было бы, например,
сперва дать студентам прочитать ученические работы с тем, чтобы они самостоятельно
обнаружили разницу между учеником пятого и седьмого класса, а затем уже делать какие-то
обобщения. Очевидно также, что знание может быть хорошо воспринято только если оно
мотивировано. Поэтому наша основная цель — не давать ответы, а пробуждать вопросы.
То есть, если вновь вернуться к приведенному выше примеру, студенты сначала должны
захотеть узнать, что представляют собой ученики разных классов как читатели, испытать
потребность в знании.
Чтобы устранить создавшееся противоречие, мы сделали попытку, используя принципы
рефлективного обучения (прежде всего — опыт наших голландских коллег), пойти в
преподавании методики литературы индуктивным путем. Мы решили снять разделение на
практические занятия и лекции. Наши занятия теперь построены таким образом, чтобы
студенты двигались от собственных наблюдений, проб и ошибок — к теории и обобщению.
Комментарий лекционного характера дается тогда и в том случае, когда и если в нем возникает
потребность у студентов.
Мы можем выявить следующие основные элементы нашей модели организации
педагогического процесса:
Осознание проблемы (мотивация).
Практика (опыт совершения ошибок).
Рефлексия.
Теория (лекция преподавателя, чтение специальной
литературы и т.д.)
Практика (ассимилирующая первый неудачный опыт и
полученные теоретические знания).
Эти пять шагов являются своего рода вариацией пяти стадий ALACT-модели
предложенной нашими голландскими коллегами (Korthagen F.A.J., Kessels J.P.A.M. и др.), хотя
они, несомненно, несколько отличаются, поскольку речь идет не о практике, а об усвоении
материала базового теоретического курса.
Можно говорить о двух основных вариациях внутри этой схемы. (В зависимости от
характера изучаемой темы несколько меняется наполнение каждого из пяти означенных шагов.)
Первый вариант. Изучается чисто теоретический материал (например, «Периоды
развития читателя-школьника» или «Восприятие литературы. Сферы восприятия»).
79
Размышление студентов над проблемой, высказывание
своих соображений, недоумений, вопросов, предположений.
Наблюдение над материалом (чтение детских работ;
самонаблюдение в процессе чтения текста и составление вопросов и т.п.).
Рефлексия — размышление по поводу материала;
попытка самостоятельно сделать теоретические выводы и обобщения.
Краткая лекция преподавателя, систематизирующая и
дополняющая то теоретическое знание, которое студенты добыли сами.
Применение теоретических знаний в непосредственно
практической работе (если это сферы восприятия — постановка вопросов на все сферы; если
это периоды развития читателя-школьника — проектирование вопросов и заданий для изучения
одного и того же текста в разных по возрасту классах).
Второй вариант. Осваиваются конкретные приемы изучения литературного
произведения в школе (например, выразительное чтение, анализ стиля и композиции, работа с
черновыми редакциями, сопоставление переводов, составление киносценария и т.п.).
Воспоминания студентов о своем опыте изучения
литературы в школе в качестве учеников; высказывание своих чувств и идей по поводу того
или иного приема.
Попытка применить данный прием на практике
(разработать систему заданий и — иногда — продемонстрировать ее на товарищах по группе,
выступающих в роли учеников). (Мы думаем, что было бы слишком жестоко позволять
студентам, не имеющим ни опыта, ни теоретических знаний, экспериментировать в реальной
школьной аудитории, так что первоначально мы моделируем педагогические ситуации на
нашем занятии в пределах студенческой группы. Конечно, реакции и поведение студентов
значительно отличаются от реакций и поведения школьников, но все же это очень полезно.
Очень часто студенты, рассказывая о своих методических намерениях, говорят: «Ученики
должны понять... Ученики увидят... Ученики должны различить... и т.п..», — но не могут
объяснить, что же они будут делать, чтобы достичь желаемого.)
Обсуждение разработанных заданий или проведенной
демонстрации. Выявление причин неудач. (Как правило, сами студенты остаются не
удовлетворены тем, что у них получилось.) Выявление проблем. Выдвижение альтернатив.
Небольшая лекция преподавателя, отсылка к
специальной литературе.
Выполнение аналогичного задания с учетом своих и
чужих ошибок и полученного теоретического знания.
Мы понимаем, что сделали только первые шаги на пути рефлективного преподавания.
Однако мы уже можем говорить о том, что этот метод применительно к курсу методики очень
эффективен, хотя и требует больших затрат времени и большей гибкости самого преподавателя,
чем традиционная методика. Студенты быстрее приобретают необходимые умения и
демонстрируют гораздо больше понимания и желания активно взаимодействовать с
преподавателем в ходе занятий, чем раньше. (Особенно заметна эта разница в начале курса:
студенты с первого занятия проявляют активность и заинтересованность, тогда как ранее
процесс адаптации к новому предмету и осознания его полезности и практической
направленности растягивался на целый семестр.)
Нам кажется, что данный подход будет также эффективен в системе дополнительного
профессионального образования гимназического учителя, так как способность к рефлексии и
самосовершенствованию — одна из важнейших черт личности настоящего учителя.
Учитель испанского языка и страноведения
Гимназии № 148 им. Сервантеса Калининского р-на
80
Мигунова Е.А.
Педагогическая технология: Учебное исследование
Шаги и этапы руководства учебным исследованием в старших классах 1.Обсуждение
темы работы. Учащиеся, которые обращаются с просьбой быть их научным руководителем,
условно делятся на три группы: 1) чётко знающие, чем они хотели бы заниматься и даже
некоторые из них конкретно знают, что хотели бы «раскопать».Чаще всего, это те, которые
занимаются во Дворцах детского и юношеского творчества под руководством опытных
педагогов, или музыкой в музыкальной школе, в которой разбираются к 10 классу довольно
хорошо, так как к этому времени многие из них заканчивают своё музыкальное образование. 2)
Вторая и самая многочисленная группа- это те, кто практически не занят во внеурочное время
ничем, хотя учится прилежно и успешно, Но скажем так, не «растет» самостоятельно и понятия
не имеет, что мир во всем своем своеобразии не ограничивается школьными стенами, поэтому,
сталкиваясь с проблемой написания учебного исследования, они при выборе научного
руководителя руководствуются личной симпатией. Но это не является серьёзным препятствием
для осуществления своей цели, так как в силу своих способностей и высокому уровню
надпредметных навыков успешно справляются с работами данного типа. 3) И последняя,
совсем малочисленная группа это слабоуспевающие ученики. С такими ребятами не нужно
«открывать Америку», а стремиться приобщить их к самостоятельной работе с книгой на
уровне компилирования; в будущем эти навыки очень пригодятся. Приступая к работе над
курсовой, учащиеся первой группы хоть и знают, над чем им хотелось бы работать, но в
большинстве случаев нуждаются в помощи взрослого в определении проблемы, которых
множество в любой сфере окружающего нас мира, и какой бы целесообразнее заняться, ещё
точно определить не могут. Что сдерживает? Что тормозит это определение с темой? Прежде
всего - незнание базы данных по первоисточникам, научной литературе и т.д. Здесь
компетентность учителя просто необходима, так как он берется руководить темой
непосредственно входящей в предмет, который он преподает. Если литературы и других
источников информации достаточно (~10), в том числе и на иностранном языке, то для
завершения выбора нужен если хотите, еще один «толчок»: создание парадоксальной ситуации,
порождающей познавательный конфликт, вызывающий интерес к теме как таковой и
подводящий к видению проблемы. Таким образом, в первой личной беседе оба участника берут
на себя обязательства сотрудничать по одной проблеме, интересующей в равной степени обоих.
Каким бы учитель эрудированным и компетентным ни был Он всегда для себя найдет своё
«поле чудес» в процессе углубления в данную тему. Вторым этапом становится первая встреча
«специалистов»: учащийся отчитывается о первых собранных материалах, приносит
библиографию из разных библиотек, показывает первые законспектированные материалы,
размышляет о том, как выбранная тема отражается в них и, если всё с объёмом информации
«оптимистично», то исследователь приступает к составлению плана будущего исследования.
Если нужна корректировка с точки зрения официальной структуры, она тут же осуществляется.
Очень важно при каждой встрече подводить итог проделанному, а главное, следить за
приобретением и совершенствованием навыков для осуществления учебного исследования.
Сначала это работа с книгой: отбор материала, конспектирование, умение изложить грамотным
языком и т.д. Следующий шаг - это рабочие встречи с каждым учеником отдельно и в разном
количестве, в зависимости от уровня навыков его функциональной грамотности и ключевых
компетентностей, Четвертый этап- это работа непосредственно над содержанием исследования,
которая предполагает встречи по «отслеживанию» продвижения работы. Последний этап завершающий. Здесь требуются самые главные умения: кроме синтеза и анализа данных нужно
уметь сопоставить, соотнести, выстроить в систему, позволяющую дойти до самой сути
проблемы и найти пути её разрешения в виде собственных компетентных выводов. Здесь в
большинстве случаев без помощи руководителя не обойтись. Это, конечно, не значит, что надо
писать под диктовку, но помочь сориентироваться методом рефлексии вслух обеих сторон так,
чтобы ученик начал выходить на эвристическое рассуждение сам и делать свои умозаключения.
81
На каждом этапе работы нужно стремиться к созданию обстановки, которую условно можно
было бы назвать «приглашением к открытию». Вот несколько примеров из опыта руководства
курсовыми работами, принесшими огромную пользу обоим участникам: Учебное исследование
Бурова Даниила. Рабочее название работы «Влияние II испанской революции 1820-1823 гг. на
декабристское движение в России». Как появилась эта тема? В игре с датами в события. 1812
год в Испании и России. Есть «контакт»? Начало ХVIII века. Испания и Россия. Есть что
совместить? А 1820-е годы? А вдруг и здесь есть какая-нибудь связь? Интересно! Начался сбор
материалов. Очень много по биографии, очень мало про то, что интересует. Начинаются
сомнения: достаточно ли материалов, а что с иностранными источниками? Практически ничего.
«Копаем» дальше. Какая неординарная личность! Почему Пожертвовал всем ради революции?
Кто он? Каков он? Ищем дальше. Находим возможность связаться с потомками генерала Рьего.
Получаем бесценный документ - родословная семьи Рьего. Изучаем с пристрастием и
«открываем» неточности в биографии: в русских источниках дана дата рождения генерала
неправильно. Авторы перепутали членов семьи, двух братьев: Хосе Рафаэля и нашего герояРафаэля Хосе. Это настоящее открытие! И нашел его не ученый, а простой школьник,
увлекающийся историей Испании.В ходе работы меняется и тема исследования. Теперь она
звучит так: «Жизненный подвиг генерала Рьего».Чаще всего, первоначальное название темы
работы меняется, а сама тема сужается до более конкретной; и это тоже приходит в процессе
исследования вместе с приобретаемым опытом. Очень сильная мотивация появляется тогда,
когда в процесс работы Включаются личные обстоятельства: иногда это профилирующий
предмет, с которым связаны планы на будущее, в другом случае - касается места, в котором ты
живёшь, и тогда работа превращается в поиск, полный открытий там, где ты никогда и не
предполагал это найти (работа Ященко Сергея «Гранада и мавританские мотивы в архитектуре
Петербурга», иногда это становится семейной темой (2 работы, связанные с культурой древних
цивилизаций, написанные братом и сестрой Котельниковыми после нескольких лет жизни в
Мексике) и т.д. Для того, чтобы порассуждать над технологией руководства учебным
исследованием, нужно, как говорится, чаще встречаться и делиться опытом, (и здесь без
рефлексии не обойтись), так одинокий взгляд на вещи никогда в полной мере не даст
объективной картины. У нас в гимназии есть, о чем поговорить, а главное – с кем!
зам. директора по воспитательной работе
441 гимназии, Фрунзенский район,
Платонова О. А.
Современный гимназический учитель.
Образовательные программы, учебно-методические комплексы, новые и старые
технологии - лишь вспомогательные факторы, прилагаемые к основному – личности учителя,
обеспечивающего эффективность учебно-воспитательного процесса.
В современных условиях гимназия должна давать универсальное образование, которое
дает широкие возможности для дальнейшего профессионального обучения, для выбора, для
социализации. Наша задача - вырастить человека нравственного, патриота. Гуманиста,
любящего свою Родину с её природой, людьми, с её историей и культурой. Человека физически
сильного и мужественного. Человека не только получившего определенный уровень
образования, но и готового получать образование в течение всей жизни. Такими же должны
быть и учителя.
Что мы можем предложить ребенку, когда ищет он ответы на такие простые вечные
вопросы? Готовые рецепты? Открытую нами правду? Известные способы решения проблем? А
это ли ему нужно? Как не лишить его страдания, чуда и радости поиска? Дать право на ошибку,
право на предчувствие открытия и радость самопознания. Тогда нужно разделить
педагогические труды наши на несколько взаимосвязанных движений.
82
- На уроках и после них, в системе дополнительного образования, учить – показывать,
рассказывать. Объяснять, проигрывать, все вместе, но быть для ребят столь авторитетным, в
таком признании и уважении, чтобы они хотели во многом быть похожими на вас.
- Уметь уступить и отступить, уметь находку и открытие отдать детям так незаметно, что
и не узнают они никогда, кто же автор, и будут уверены в чистоте своих изобретений. Жалко,
но и радостно, когда к ним уходят наши идеи, и помогают им расти, двигаться вперед,
развиваться.
- Не приемлют дети монументальности и менторской позиции учительского пьедестала,
сбрасывают сегодня учителя с пьедестала средства массовой информации. Но есть у нас
способность иметь тысячу лиц и по-доброму, по-детски откликаться на вызовы жизни. Быть
равными, но первыми, быть высокими, но без гордыни, уметь ребячливо и просто встать в один
ряд с детьми и вовремя убежать из этого ряда.
Все это требует разовой штучной деятельности и постоянной мыслительной
озабоченности педагога.
Гимназия, статус которой выше, чем у обычной школы, требует от своих сотрудников не
только слаженной работы в коллективе единомышленников, но и более широкого взгляда
педагогов на мир. Умения получать информацию из любых источников. Умения отбирать,
анализировать, структурировать эти источники информации. Гимназический учитель, хорошо
образованный, не может отставать в познаниях от науки сегодняшнего дня. Он должен иметь
знания о смежных дисциплинах, о методике, технологиях преподавания других школьных
дисциплин. Должен вводить в свою практику интегрированные уроки. Вхождение в другую
область образования – говорит, прежде всего, о личностном росте самого учителя. К этому
ведет не только чувство долга, но и интерес, увлеченность, самолюбие, гордость, нежелание
отставать от них, сегодняшних наших, подчас более информированных учеников.
Современный учитель должен интересоваться юношеской субкультурой. Как правило,
мы сохраняем культурную традицию, апробированный социальный опыт, но наши ученики
будут жить в будущем, с его особенностями. Следовательно, нам необходимо учить и уметь
соотносить с прежним опытом то, что происходит в мире, нашей стране.
Наша профессия открывает бесконечные просторы для духовного совершенствования.
«… и все равно, каждому из нас встретился хотя бы один учитель, которого мы никогда не
забудем, учитель, который открыл нам глаза, изменил нам жизнь, раздвинул стены класса. Их
много – безвестных, никем не прославленных и не возвеличенных, кто своим чудесным даром
прививает детям любовь к познанию, и эта любовь живет в них до самого конца» - так писала
американская писательница Белл Кауфман об учителях, которые «упорно поднимаются вверх
по нескончаемой лестнице». И наши учителя – тому пример.
1. Пальчикова Л.М. – преподаватель английского языка и руководитель школьного
театра «Седьмая перемена». Учитель и профессиональный режиссер. Высшая
квалификационная категория не только по документам, но и в делах каждого дня помогла
разновозрастному коллективу театральной студии работать на протяжении более 10 лет,
выпускать каждый год новые спектакли, устраивать праздники и занимать призовые места на
районных и городских фестивалях. Внутренняя культура, знание современных методик и
технологий преподавания и иностранного языка и актерского мастерства позволяют этому
педагогу новой формации успешно вести и базовый предмет и давать в системе дополнительное
образование. Социально значимый спектакль «Нет наркотикам!», ассамблея «Неповторимый
Петербург», «Сказ про Федота-стрельца, удалого молодца», «Цирк», «Деревенские посиделки»,
литературные салоны – лишь немногие из сделанных Л.М. работ. Выпуская новые спектакли,
она привлекает ребят к получению информации и по смежным областям филологического
знания, исторических реалий, умения создавать декорации и костюмы. Приучает к разным
формам общения в коллективе. Дает возможность стать успешными самым сложным в
обучении ребятам.
2. Левина Н.К. – учитель начальной школы и преподаватель английского языка.
Показывая ученикам широту своих знаний, профессионализм не только в основных
83
дисциплинах, но и на дополнительных занятиях, она заставляет относиться к себе и обучению
более серьезно, уважительно и пробуждает у своих подопечных желание так же
совершенствоваться.
3. Чепрова Л.Г. – учитель начальных классов и преподаватель ТРИЗ. Только такому
творческому, вдохновенному и оригинальному выдумщику под силу увлечь ребят силой
личного обаяния и развивать у них творческое мышление. Л.Г. занимается решением
изобретательских задач не только со своими учениками, но и группами учащихся других
классов. Результат – в последние годы 1 и 2-е места на городских олимпиадах по решению
логических задач и фантазированию. Умения, приобретенные на занятиях, учащиеся
используют во время комбинированных уроков «Русский язык, литературное чтение с
элементами ТРИЗ», бинарный урок «ТРИЗ и информатика». Л.Г. даёт и открытые урокипредставления для родителей, укрепляя взаимосвязь семьи и школы. Про таких учителей
сказано «Учатся у тех, кого любят».
4. Эту формулу можно адресовать и к Андреевой Е.В. – преподавателю ОБЖ и ТРИЗа.
Понаторев в постоянных «изобретениях» способов обучения нестандартных учеников решать
немыслимые задачи современного мира, Е.В. и предмет ОБЖ возвела в глазах учеников в ранг
наиважнейших. Видимо, этот принцип работы и позволяет ей с ребятами достигать высоких
рубежей в играх «Зарница», соревнованиях по военно-спортивному многоборью, олимпиадах и
конкурсах по ТРИЗу среди учащихся старшей и средней школы.
5. Лизнева Ю.В. – молодой учитель нашей гимназии. За несколько лет работы учителем
начальной школы она была и учителем труда у мальчиков, успешно преподавала физкультуру.
Помимо основных базовых дисциплин она ведет кружок «Домовенок», закончила курсы
преподавателей истории и культуры СПб. На наших глазах идет личностный рост педагога,
совершенствование в своем деле, т. е. в разных областях знания и человеческих возможностей.
6. Художественная группа «Спектр», которой руководит преподаватель ИЗО Чайковская
Л.А. известна в районе не только постоянным участием в выставках живописных работ,
коллажей, декоративно-прикладного искусства, бумажного дизайна. Но и работой в мастерклассе «От ученика к учителю», где оценивается творчество, как ученика, так и его педагога.
Кроме этого Л.А. ведет в районе межкурсовые занятия по теме «Гратография», принимая под
свое талантливое крыло не только учащихся нашей гимназии, но и других школьников.
Прекрасная возможность для обмена опытом, расширения круга общения заинтересованных
учащихся и педагогов.
7. Примером, классическим образцом работы преподавателя Петербургской гимназии,
является творчество Денисенковой Э.П., учителя немецкого и английского языков,
преподавателя, дающего двуязычные уроки иностранного, и устроителя замечательных
праздников, посвященных культурным традициям стран изучаемого языка. Великолепное
образование, знание современной иностранной литературы, образец высокого стиля поведения
и манер, честное отношение к своему делу - внушают уважение и служат примером. К плеяде
заслуженных Учителей гимназии относится и Соколова В.В. – преподаватель немецкого языка,
энтузиаст, сумевшая создать музейный зал малолетних узников фашистских концлагерей,
собравшая группу заинтересованных музейно-поисковой деятельностью ребят. Ежегодные
встречи ветеранов, совершенствование и обновление музейной экспозиции, международный
школьный обмен с дружественной гимназией немецкого города Герцогенаурах – это дело рук и
души В.В.
9. Серьезную проектно-исследовательскую работу с учащимися ведут Рымкус А.А.учитель физики и Иванова Г.А. учитель биологии. Ежегодное участие в «Александринских» и
«Купчинских чтениях», 1-е место по трем номинациям в районном проекте «Шаг в науку»,
выступления на конференции «Ученые будущего». «Шаг в 21 век», защита экологических
проектов «Зеленый наряд района» и др. - вот результаты деятельности учащихся под
руководством таких подвижников-педагогов. Иванова Г.А. много лет поддерживает связь с
факультетом защиты растений С/Х академии. Учащиеся 9 и 10 классов собирают там материал
84
для исследовательской работы, работают с аппаратурой в лабораториях факультета, а основное
написание проекта – уже в школе.
10. Редкий образец силы духа, таланта, профессионализма и незаурядной энергии видят
ребята в лице руководителя литературного клуба «Гадкий утенок» Телевицкой Д.А.
Преподаватель русского языка и литературы, человек очень непростой судьбы, она сумела
вопреки невзгодам продолжить работу. У неё в клубе ребята пишут стихи и прозу, знакомятся с
современной литературой, занимаются издательской деятельностью, выпуская газету
«Школьное окно» и «Алый парус Купчино». Являясь членом Союза писателей, написав десятки
книг на русском и английском языках, Телевицкая Д.А. приглашает на встречи с учащимися
многих литераторов, которые с удовольствием открывают перед ребятами не только
литературный мир, но и его возможности. За время работы клуба вышло несколько сборников
детских работ, не только в России, но и за рубежом – в Америке. Проводились записи и на
радио России. В передаче «Заячий остров». Телевицкая Д.А. ориентирует ребят на успех,
заражая своей энергией и жизненной силой. Важен в этом случае и личный пример человека, не
сломленного тяжким недугом, яркого и талантливого.
11. Подарком судьбы для нашей гимназии является деятельность библиотекаря
Гороховской Е.Б. Великолепно образованный, эрудированный человек, она, помимо работы в
библиотеке, успевает помочь ребятам в проектно-исследовательской деятельности, создании
компьютерных сайтов и презентаций работ, обучает поиску в Интернете и других
информационных источниках. Редкий школьный праздник обходится без музыкального
сопровождения Гороховской Е.Б. Она великолепно играет на рояле, аккордеоне, синтезаторе,
подбирает на слух любую мелодию.
Мы убеждены, что в современной гимназии может по-настоящему работать только
учитель постоянно совершенствующийся, испытывающий потребность в личностном росте.
учитель русского языка и литературы
Гимназии №56 Петроградского района
Макарова О.О.
Развитие творческого потенциала ученика и учителя в процессе реализации программ
дополнительного образования.
Данная тема - «Развитие творческого потенциала ученика и учителя в процессе
реализации программ дополнительного образования» - затрагивает очень важный для
современной школы аспект обучения и требует освещения многих вопросов. Среди них такие,
как:

Дополнительное образование и развитие творческого потенциала учащихся.

Необходимость развития творческих способностей детей

Личность учителя в процессе развития творческого потенциала ребенка.
1. Дополнительное образование и развитие творческого потенциала учащихся.
При рассмотрении функций дополнительного образования необходимо отметить, что
оно дает общее развитие личности ребенка, приобщает к мировой культуре (вместе с базовым,
школьным образованием); расширяет, углубляет и дополняет базовые знания; дает возможность
удовлетворять интерес к какой-либо области науки или искусства, проявить и развить
потенциальные способности ребенка и реализовать его творческий потенциал.
Установка на творчество (как ученика, так и учителя) обусловлена быстрым темпом
изменения окружающего мира. Действия по шаблону, основанные на переданных знаниях и
опыте, известных способах деятельности (умениях и навыках) уже не могут удовлетворить
требованию адаптации к происходящим изменениям.
Возникшее противоречие заставляет искать иные, новые подходы к обучению в
образовательной школе, где закладываются основы личностного развития человека, чтобы
85
выпускники могли быть готовы к самореализации во внешней, по отношению к школьной,
среде.
Процесс развития творческого потенциала, раскрытия творческих возможностей
учащихся требует значительного времени, как и любой творческий процесс. Для его
эффективности необходимо на протяжении всего обучения в школе создавать такие условия,
чтобы учащийся имел возможность овладеть личным опытом творческой деятельности.
К сожалению, учебная программа, основанная на четком и логичном изложении
материала, не дает возможности выявить и развить творческие способности (так часто
скрытые). Ситуация осложняется еще и чрезмерным количеством учащихся, которых вынужден
обучать учитель. Не вызывает сомнений, что все это мешает заботливо, бережно развивать
творческие задатки ребенка. На мой взгляд, именно занятия во внеучебное время, не
ограниченные рамками программы, регламентированностью урока, несут большие
возможности для развития творческого потенциала детей. Прежде всего, речь идет о таком
направлении дополнительного образования, как художественно-эстетическое. И это понятно.
Именно через искусство, художественное творчество передается духовный опыт человечества,
укрепляется связь поколений.
2. Необходимость развития творческих способностей детей
Что же такое творчество? Это всегда воплощение индивидуальности, это форма
самореализации личности, это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к
миру. Ребенок, как и взрослый, стремится выразить свое «Я». Но когда речь заходит о
творческих способностях школьников, часто возникают споры, хотя бы потому, что некоторые
учителя, воспитатели полагают абсолютно ненужным, даже вредным всякое вмешательство в
творческие опыты детей, обосновывая это тем, что каждый ребенок с рождения обладает
творческими способностями и, если ему не мешать, эти способности рано или поздно
проявятся, другими словами, ребенку необходимо предоставить полную свободу.
Однако потребность в творчестве и самовыражении, действительно заложенная в самой
природе человека, в этом случае обычно реализуется не полностью. Не все дети способны
самостоятельно надолго сохранить и реализовать свой творческий потенциал. Именно в
школьные годы наступает критический период для детской креативности, и возникает
необходимость помощи педагога, чтобы преодолеть эту ситуацию и не потерять возможность
для самореализации.
3. «Литературный клуб» Гимназии 56.
Данные выводы подтверждаются и практикой. Так, с сентября 2002 года на базе Центра
Дополнительного образования гимназии 56 Петроградского района начал свою работу
Литературный клуб, занятия в котором нередко проходят в форме творческих мастерских,
бесед. Выбор формы для данных занятий неслучаен. Мастерская позволяет «раскрепостить»
детей, не держа их в постоянном страхе (спросят – не спросят), что имеет большое значение
при творческом характере деятельности. Мастерская позволяет создать такую атмосферу,
которая «будит» в ребенке то, что скрыто даже от него самого.
Занятия Литературного клуба посвящены обучению учащихся основам русского
стихосложения и навыкам творческого письма. Я поясню, с чем это связано и какую цель
преследует подобная работа.
Большинство методистов, учителей начальной школы отмечают, что маленькие дети,
ничего не зная о рифме, о ритме, звукописи и т.д. очень любят слушать, читать, учить стихи, им
нравится звучность слов, музыка стиха. Но чем старше становится ребенок, тем все реже и реже
обращается он к стихам. И вот уже учителя, преподающие литературу в средних и старших
классах школы, сталкиваются с тем, что ученики не любят поэзию, ведь здесь нет ни
увлекательного сюжета, ни столкновений между героями, только внутренний мир поэта, подчас
такой непонятный для читателя-школьника. В этом случае, на мой взгляд, очень полезна такая
деятельность, в результате которой ребенку откроется процесс творчества «изнутри», благодаря
86
которой он приобщится, пусть в самой ничтожной степени, к творчеству. Эта деятельность –
изучение теории стихосложения и написание стихов.
Что же позволяет говорить о подобной взаимосвязи? О том, что «знакомство с техникой
и процессом поэтического творчества заставляет ученика сознательно и с любовью относиться
к красотам поэзии»?
Лирическое произведение, как любое произведение искусства, создается благодаря
творческому процессу с целью художественного воздействия на человека. Следовательно,
восприятие, понимание произведения может состояться только в том случае, когда читатель
понимает язык художника, т.е. «они должны обладать в какой-то степени сходными
умениями»20. Очевидно, что основной задачей в этом случае становится вовсе не массовая
подготовка поэтов, как это зачастую воспринимается. Среди педагогов и психологов есть
мнение, что «поощрять детское сочинительство – значит растить графоманов»21.
Действительно, поэтическое творчество удается не всем. И не всякий умеющий писать стихи и
пишущий их – поэт. Естественно, чтобы быть поэтом надо нечто большее, чем знание
«технических вопросов». Но нельзя не сказать и о другой крайности. Часто при создании
стихотворения автор (особенно, если автор - ребенок) полагается только на интуицию, что не
всегда приводит к созданию действительно хорошего произведения. Если же поэт опирается
(помимо вдохновения, интуиции) еще и на умение, на знание «механизмов» стихосложения,
результат может оказаться более чем достойным.
Таким образом, обучение основам стихосложения и навыкам написания стихов в рамках
реализации программы Литературного клуба проходит, конечно же, не с целью подготовки
поэтов. Целью становится развитие творческого потенциала, как одной из важнейших
составляющих литературного развития в целом.
Кроме того, реализация основной цели занятия Литературного клуба по изучению основ
русского стихосложения и навыкам творческого письма подразумевает решение целого ряда
важнейших задач:

развитие образной речи учащихся

эмоциональное воспитание.

эстетическое воспитание
Итак, цели подобной работы, во-первых, в том, чтобы раскрыть внутренние творческие
силы ребенка, его интеллектуальный и эмоционально-эстетический потенциал; во-вторых, в
том, чтобы сделать еще один шаг к умению свободно и ответственно пользоваться словом, к
способности точно и выразительно передавать собственные чувства через слово.
4.. Личность учителя в процессе развития творческого потенциала ребенка.
В подобной учебно-творческой деятельности ключевой фигурой становится педагог.
Практика показывает, что разные учителя, имея одно и то же методическое обеспечение,
достигают отнюдь не одинаковых и не всегда высоких результатов в творческом росте своих
учеников. Значит, дело в личности учителя, в том, насколько он сам способен осуществлять
творческую деятельность, а также организовывать творческую деятельность учащихся и
руководить ею. Как оценить степень подготовки учителя к творческому развитию учащихся?
Если задача учителя – корректно руководить деятельностью учащегося и не менее корректно
оценивать ее, то это, вероятно, возможно при условии, что учитель:
- компетентен в содержании предмета (и в теории, и в практике);
- имеет собственный опыт творческой деятельности;
- владеет инструментарием педагогики творчества.
При несоблюдении хотя бы одного из перечисленных условий, руководство
учебно-творческой деятельностью ребенка вряд ли будет эффективным.
20
21
Кутузов А.Г., Гутуров А.Г. Колосс Л.В. Как войти в мир Литературы. 5 класс. Методич.пособие, М.. 1995, с.9.
Пиголицына Ф.В. «…и пробуждается поэзия во мне», М.,1988, с.3
87
Далее возникает следующий закономерный вопрос: возможна ли в принципе такая
подготовка учителя?
Исследователи проблем творчества утверждают, что креативность, способность к
творческому выполнению любой деятельности, не является исключительным врожденным
даром, уделом избранных. Каждый человек в той или мере обладает творческим потенциалом,
который поддается развитию. Более того, существует мнение, что у взрослых людей развитие
творческого потенциала может происходить более эффективно, чем у детей, и это объясняется
большим объемом знаний и опыта, необходимых в качестве базы для творчества.
Все это дает основание говорить о возможности и необходимости развития творческого
потенциала учителя, прежде всего, путем самообразования и саморазвития.
Зам. директора по НМР
Гимназия № 52 Приморского района
Андреева Е.В.
«Гимназическая «Ника» как форма стимулирования творчества и мотивации ученика»
Основная цель гимназии – создание условий для раскрытия интеллектуального и
творческого потенциала каждого ребенка. Распознать ростки таланта и дать им раскрыться
очень трудно. Для поощрения личных достижений учащихся гимназии № 52 Приморского
района учреждена ежегодная награда – «Гимназическая «Ника». Для учащихся начальной
школы и средней - это грамоты, книги и памятные подарки. Для учащихся старшей школы - это
медали особого образца. В течение многих лет в изготовлении медальных образцов принимали
активное участие члены гимназического родительского комитета. Первоначальные образцы
были изготовлены из бронзы. С 1998 по 2002 гг. – из латуни. Медали 2003 года изготовлены на
заказ. «Ника» проводится один раз в году (конец октября – первые числа ноября) с 1995 года в
День гимназии. Награда вручается по итогам предыдущего учебного года в пяти номинациях:
1.
«За достижения в науке». В этой номинации награждаются учащиеся, чьи работы
на предметных олимпиадах и конкурсах района и города были отмечены дипломами, чьи
исследовательские работы опубликованы в ежегодном гимназическом сборнике «Дебют».
2.
«За творческие достижения». В этой номинации награждаются учащиеся,
занимающиеся в музыкальных школах и художественных студиях, в районных и городских
ДТЮ (причем, их работа отмечена дипломом). Претенденты на награду в этой номинации
должны обязательно участвовать в творческой жизни гимназии: в традиционных концертах,
выставках, праздниках.
3.
«За спортивные достижения». В этой номинации награждаются учащиеся,
занимающиеся в спортивных секциях и клубах разного уровня, выступающих в спортивных
соревнования района и города, отстаивая спортивную честь гимназии № 52.
4.
«Сила духа». Эта номинация предусмотрена для детей с ослабленным здоровьем,
детей-инвалидов, упорно и успешно осваивающих учебную программу гимназии.
5.
«Я – петербуржец». Награждаются учащиеся, занимающиеся изучением истории
города, его наследия и традиций, внесшие свой посильный вклад в исследование культурного
наследия Санкт-Петербурга.
Кандидатуры выдвигаются в классах, обсуждаются и утверждаются. Второй этап
обсуждения и утверждения номинанты проходят на заседании Школьной Думы (орган
гимназического самоуправления).
Наградную медаль «Ника» в гимназической жизни можно получить лишь однажды.
Таким образом, педагогический коллектив гимназии решает главную задачу: увидеть
ростки таланта и дать им раскрыться в творческой среде: научно-исследовательской,
музыкальной, художественной, спортивной. Гимназическая «Ника», как форма стимулирования
и мотивации ученика, дает свои плоды почти десять лет.
88
У истоков идеи конкурса стояли зам. дир. по ВР Чернова М. В., учитель музыки ГончарЗайкина Н. П., учитель русского языка и литературы Григорьева Л. В. Ежегодное вручение
«Ники» проходит в атмосфере праздника, участниками которого являются дети, педагоги и
родители. Организацией праздника занимается Школьная Дума, координатором которой
является Лебедева С. В. (организатор внеклассной деятельности, учитель музыки). В настоящее
время идет работа по созданию номинаций для педагогов.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской классической литературы и
методики преподавания литературы ОГПУ (Оренбург), докторант РГПУ им. А.И. Герцена
Беньковская Т.Е.
Цели и задачи гимназического образования в России: от истории к современности
Для ХХ века характерны, с одной стороны, величайшие научные и технические
открытия, расцвет цивилизации, информационный взрыв, с другой - кризис духовности,
падение нравов, катастрофическое отчуждение людей друг от друга, от общества, от истинной
человеческой сущности и культуры.
Одной из фундаментальных проблем современной школы на рубеже нового тысячелетия
стала необходимость воспитания у учащихся чувства причастности к жизни планеты в целом,
утверждения убежденности каждого в том, что будущее Земли зависит от его
непосредственного участия. Все это требует от личности не только накопления теоретических
знаний социокультурного, экономического, нравственного, художественно-мировоззренческого
порядка и практических навыков их использования, но и духовной зрелости, миропонимания, в
основе которого лежит принцип гуманизма, стремление к мирному разрешению конфликтов,
психическое и нравственное здоровье, открытость изменяющемуся миру.
Сегодня российское образование специалисты все чаще называют развивающим,
вариативным, гуманистическим, личностно ориентированным, что создает все необходимые
предпосылки и условия для осознания учащимися собственного «я», своей уникальности,
возможности реализовать себя как личностно, так и профессионально.
Гуманизация образования, необходимая для утверждения нового мышления,
потребовала расширить знания учащихся в области искусства, истории, философии, религии,
языков, в том числе и древних.
Появление в начале 1990-х годов новых типов школ, в частности гимназий, не было
данью моде, стремлением «сменить вывеску». На гимназию возлагались большие надежды как
на образовательное учреждение, способное восстановить и укрепить духовный потенциал
общества, вывести российскую школу на европейский уровень. Делая упор на
фундаментальные знания, изучение языков, именно гимназии в первую очередь по отношению
к другим типам школ должны были формировать целостное представление учащихся о мире и
человеке, живущем в нем, давать основательную базу для университетского образования, то
есть выполнять функции их предшественниц – классических гимназий XVIII – начала XX
веков.
Возникновению, формированию, утверждению и незыблемости классического
направления в российском образовании, открытию первых гимназий способствовали
общественные и политические преобразования России на пути к сильному государству,
начиная с реформ Петра, а также осознание необходимости приобщения юных граждан к
духовному опыту человечества через образование, просвещение, поиски национальной идеи,
способной укрепить государственность.
Зарождавшееся классическое направление в образовательной стратегии России XVIII
века должно было тесно связать Россию с Западом как наследником Возрождения, создателем
новой культуры, опирающейся на просветительскую и критическую мысль, научное познание
мира, духовное богатство древних классических авторов, прежде всего античных.
89
Движение России к общеевропейской культуре было обусловлено всем ходом ее
исторического развития. Не случайно в концепции С.М. Соловьева, В.О. Ключевского XVIII
век предстает началом новой истории России, осознавшей необходимость цивилизации,
освобождения от «пятна варварства».
Именно классическое направление в искусстве и образовании призвано было
реализовать идею Петра и его сподвижников о превращении старой Московской Руси в
«Российскую Европию», ибо оно устанавливало общность культурных традиций России и
Европы, просветительства как культа разума, науки.
Складывавшаяся в XVIII веке система преподавания учебных дисциплин, в том числе
словесности, отличалась рационалистичностью и нормативностью, ориентацией прежде всего
на развитие логического мышления, «воспитания ума», практическую деятельность учащихся и
их самостоятельное творчество, проявлявшееся в переводах и подражании образцовым авторам.
Несмотря на жесткую регламентацию, гимназическое образование в России
осуществляло свое благое дело: духовное наследие античности становилось частью духовной
культуры России. Древние открыли уровень общего, уровень универсалий, благодаря чему они
смогли описать законы нормативного мыслительного творчества. «Ослепительные открытия
древних», по глубокому убеждению С.С. Аверинцева, «высвободили для автономного бытия
теоретическое мышление» (Аверинцев С.С. Античная риторика и судьба античного
рационализма // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. – М., 1991. –
С. 51).
В 1755 году при Московском университете открываются две гимназии: одна – для детей
дворян, другая – для разных чинов, которые готовят учащихся «к переводу в студенты».
Гимназисты участвуют во всех делах университета, театральных постановках, литературных
собраниях. Их творческие упражнения в разных жанрах, переводы публиковались в
университетских журналах того времени. Среди выпускников гимназий были выдающиеся
люди эпохи – Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин, М.Д. Чулков, А.Ф. Мерзляков.
В 1758 году была открыта Казанская гимназия, которая так же, как и московские, давая
базовые фундаментальные знания по основным наукам, готовила учащихся к поступлению в
университет. Одним из лучших учеников гимназии был будущий поэт Г.Р. Державин,
учившийся в ней в 1759-1762 гг. Позже активным участником основанного в ней литературного
общества станет будущий писатель С.Т. Аксаков. Открываются гимназии в Петербурге,
Харькове, Твери и других городах. К 1809 году их насчитывалось уже 32.
К началу XIX века сложилось и утвердилось классическое направление в российском
образовании, в основу которого положен формальный метод, предполагающий прежде всего
овладение алгоритмами, приемами, правилами, которые учат логическому мышлению,
благодаря чему владеющий ими сможет властвовать над «убегающим днем».
Достаточно определенно осмысливалась и цель школьного (гимназического)
образования, заключавшаяся прежде всего не в приобретении, накоплении знаний, бесконечно
разнообразных и зачастую меняющихся, а порой и устаревающих, а в развитии способности
мышления.
В связи с этим наиболее приоритетными среди учебных предметов считались древние
языки, «изящные» науки и математика.
Позже, когда в 1860-е годы вызреет и мощно заявит о себе реальное направление в
российском образовании, появятся наряду с классическими реальные гимназии, призванные
готовить учащихся к производительному труду; сторонники классического образования Катков,
Леонтьев, Любимов, министр просвещения Д.А. Толстой и другие будут по-прежнему
настаивать на том, что «школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не
сообщение возможно большего количества сведений, полигосторство, энциклопедизм»
(Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Гл. XX. Общепедагогические идеалы в практике
средней школы. Классицизм и реализм // Педагогика. – 1995. - №6. – С. 69).
Сторонником классического направления был Н.И. Пирогов, явившийся
основоположником литературных («сократических») бесед в учебных заведениях, позже И.Ф.
90
Анненский, видевший уже на рубеже XIX –начала XX веков в классическом образовании,
изучении древних и новых языков, гуманитарных наук один их существенных путей
европеизации русской школы.
Не отвечая уже социальным, экономическим, политическим запросам общества,
классические гимназии в XX веке уйдут с арены, уступив место другим типам средних учебных
заведений, направленных прежде всего на приобщение учащихся к активному
производительному труду.
Однако в связи с новыми процессами, происходящими в современном обществе,
гуманизацией образования, его культурологической направленностью, стремлением вывести
отечественную школу преподавания литературы на качественно новый уровень, во многом
объясняется интерес к позитивному опыту классицистической школы. Неслучайно, осмысливая
роль классических гимназий в России, А.А. Носов заметил: «Можно с уверенностью сказать,
что известный культурный ренессанс «серебряного века» не состоялся бы, если бы не система
классического образования. Деятели искусства этого периода в подавляющем большинстве
прошли через классическую гимназию и вышли оттуда неплохо владея двумя древними
языками, и богатства античной культуры были доступны им в подлинниках». (Носов А.А. К
истории классического образования в России // Античное наследие в культуре России.- М.,
1996. - С.228).
учитель истории 470 гимназии
Сенькова Л.П.,
канд.пед.наук, доцент кафедры информационных и коммуникационных технологий РГПУ
им.А.И.Герцена, научный руководитель гимназии 470
Тумалева Е.А.
«Внутрифирменная» подготовка учителей по проблемам информационных и
коммуникационных технологий.
При всех положительных изменениях современная школа содержит в себе ряд
противоречий и проблем, с которыми сталкивается администрация и учителя в реальной
практике. Назовем те из них, которые напрямую связаны с проблемой использования
электронных ресурсов в образовательном процессе: разрыв между уровнем информационнотехнологической подготовки учителя-предметника и запросами образовательной практики в
условиях внедрения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ); недостаточно
развитая
информационная
инфраструктура;
недостаточная
информированность
образовательных учреждений о возможностях ИКТ, о методических достижениях и находках
коллег. Каким образом помочь педагогическим коллективам разрешить эти противоречия и
проблемы? Рассмотрим возможную технологию сопровождения процесса изучения и
использования в учебном процессе электронных ресурсов, реализуемую в гимназии 470
Калининского района г. Санкт-Петербурга (с 2002 года гимназия является Федеральной
экспериментальной площадкой по проблеме «Информатизация образовательного процесса
гимназии»).
Организационные основы подготовки рассматриваются как упорядоченная совокупность
составляющих систему организационных элементов: принципов, целей, методов, форм и
процессов управления деятельностью учителей. И должны включать в себя, как минимум, три
компонента: содержательные составляющие подготовки; организационные аспекты подготовки
(среда, формы, методы); аспекты взаимодействия субъектов образовательного процесса.
I. Организация разноуровневой подготовки по ИКТ для учителей школы. Учитель,
использующий электронные ресурсы должен иметь пользовательские навыки работы с
компьютером. Поэтому в соответствии с уровнем информационно-технологической подготовки
учителей конкретной школы следует организовать подготовку по овладению
пользовательскими навыками и поиском информации в Интернет. Формы организации такой
подготовки могут быть различными – от курсов с отрывом от производства в системе
91
повышения квалификации до создания условий для самостоятельной работы учителей
непосредственно в образовательном учреждении.
II. Организация работы по освоению учителями теоретических и практических основ
использования электронных ресурсов в методических объединениях учителей также может
стать одним из возможных путей разрешения перечисленных противоречий. Ведь цель
создания методических объединений как раз и состоит в том, чтобы обеспечить качество
образования, эффективность инноваций совместным поиском, экспериментальной проверкой,
отработкой и внедрением лучших традиционных и новых образцов педагогической
деятельности, взаимным профессиональным общением, обменом опытом, выработкой единых
подходов, критериев, норм и требований к оценке результатов образовательной деятельности
ученика и педагогической деятельности учителя. Поэтому, используя возможности
методических объединений учителей, из процесса стихийного (целый ряд учителейпредметников в различных формах использует ИКТ в обучении, информационные ресурсы сети
Интернет) этот процесс при определенных условиях может превратиться в процесс вполне
управляемый. И основное правило здесь - не торопиться. Нет смысла объявлять со следующего
дня обязательное использование дистанционной поддержки в обучении. Любая идея, и об этом
знают опытные директора школ, должна сначала заинтересовать педагогический коллектив или
отдельных педагогов, стать близкой и желанной.
Опыт работы в гимназии по «внутрифирменному» обучению (обучению на «рабочем»
месте) по использованию ИКТ, способствующий оперативному реагированию на «вызовы
времени» позволил создать некий общий алгоритм организации подготовки учителя, который
может быть использован при внедрении ИКТ в образовательное учреждение.
Основными условиями организации специальной подготовки учителей к использованию
дистанционной поддержки в школе нами определены:

обучение «на рабочем месте» или «внутрифирменное» обучение;

рефлексивно-проектный характер подготовки и организация командной работы
учителей в методических объединениях;

апробация созданных учителями в процессе подготовки элементов учебнометодического комплекса в ходе учебной деятельности;

создание (перестройка) информационной среды школы как компонента
глобального информационно-образовательного пространства.
Можно выделить три группы основных задач организации подготовки учителей по
данной проблеме.
Первый блок задач предполагает, что в ходе работы учителя должны разобраться в
сущности ряда основных идей и понятий, связанных с зарубежным и Российским опытом в
области использования электронных ресурсов в обучении; научиться выделять в глобальной
среде те или иные ресурсы и подвергать их педагогическому анализу.
Второй блок задач связан с процессом создания в ходе освоения электронных ресурсов
учебно-методического комплекса (УМК) нового поколения по школьным дисциплинам,
целевое назначение которого определяется как осуществление общей информационной
поддержки, информационной поддержки и развития образовательного процесса, психологопедагогической поддержки.
Задачи третьей группы – это актуализация профессионального опыта и творческого
потенциала педагога.
При определении составляющих процесса подготовки учителей в каждой конкретной
школе необходимо учитывать: уровень готовности учителей к использованию электронных
ресурсов в образовательном процессе; необходимость выбора форм реализации подготовки в
рамках конкретных программ, обеспечивающих «открытую» методику при проведении
занятий; пространство – реальная информационная инфраструктура школы, обеспечивающая
возможность организации самостоятельной работы учителей и возможность проведения уроков
в компьютерном классе.
92
В соответствии с вышеперечисленными моментами в гимназии разработаны и
апробированы программы оперативной и гибкой подготовки на «рабочем месте» двух типов:
Первый тип – программы инструментального характера. Целевое назначение этих
программ – освоить простейший мультимедиа инструментарий (PowerPoint, Exel, Publisher,
тестовые среды, виртуальный конструктор и др.) для создания элементов УМК на основе
использования Интернет-ресурсов, обеспечивающих поддержку занятий и самостоятельную
работу учащихся.
Второй тип – программы прикладного характера. Целевое назначение – освоение
критериев оценивания электронных ресурсов, принципов и методов создания на их базе
элементов УМК, технологии использования мультимедиа продуктов различного назначения.
В рамках освоения программ возможно создание элементов мультимедиа УМК по
конкретной теме курса – мультимедиа презентаций, виртуальных публикаций с использованием
гиперссылок, Web-сайтов, мультимедиа справочных материалов, мультимедиа дидактических
материалов и пр.
Реализация перечисленных программ может осуществляться в различных формах:
мастерская по приобретению навыков эффективного поиска образовательной
информации в глобальной сети Интернет;
мастерская по оценке электронных образовательных ресурсов;
проектировочные семинары по созданию элементов учебно-методического
комплекса нового поколения;
мастерская по освоению технологий использования дистанционной поддержки
обучения;
консультирование самостоятельной разработки учителем электронных ресурсов
учебного назначения.
Для того, чтобы процесс освоения программ протекал эффективнее, можно ИКТ
использовать не только на уроках. ИКТ открывают широкие возможности для работы с
педагогическим коллективом школы в целом. Самый простой путь – подготовка и проведение
Педагогических советов и других совещаний в режиме использования дистанционной
поддержки. Во-первых, появляется возможность ненавязчиво продемонстрировать элементы
технологии дистанционной поддержки проведения мероприятия, во-вторых, показать ее
специфические особенности.
Разработанный алгоритм (схема) характеризует системность и цикличность,
возможность постепенно вовлечь в методическую работу по освоению электронных
информационных ресурсов практически весь педагогический коллектив, учитывая при этом
интересы каждого. Схема легко переносима в любое образовательное учреждение и может
использоваться при внедрении в образовательный процесс других инновационных технологий.
Эффективность такой «внутрифирменной» системы повышения квалификации можно
проследить через полученные результаты. Критериями эффективности могут быть:

востребованность педагогами элементов созданного на базе Интернет-ресурсов
УМК (активность и уровень запросов);

динамика роста использования электронных ресурсов в образовательном
учреждении;

общий рост информационно-технологической компетентности учителей (в т.ч.
готовность и способность к созданию собственных элементов УМК).
Косвенными критериями эффективности могут выступать: рост удовлетворенности
качеством образовательного процесса (учащиеся, родители, педагоги), достижения учащихся,
стабильно высокий статус образовательного учреждения в районе, городе (по мнению
родителей и детей)
III.Организация обмена опытом по проблеме (публикации, сайты, открытые занятия…)
ИКТ по своей сути представляют возможность для организации «сетевого» обмена
педагогическим опытом между различными образовательными учреждениями. Можно
рекомендовать школам, имеющим свои сайты в сети «публиковать» методические разработки,
93
предлагать различные материалы для широкого обсуждения. Возможно, создание
«виртуальных» методических объединений гимназий Санкт-Петербурга по различным
направлениям: «Традиционно-дидактический» (использование электронных ресурсов учителем
в качестве дидактического материала); «Технологический» (технология использования ИКТ для
организации самостоятельной работы учащихся); «Тестовый» (тестирование в обучении как
одна из форм аттестации учащихся); «Инструментальный» - оценка качества электронных
ресурсов и т.д.
Мастер-класс «Создание музыки здесь и сейчас»,
канд. искусствоведения, доцент каф. теории музыки СПб
гос. Консерватории им. Н.А.Римского-Корсакова,
ст. н. с. УМЛ «Музыкально-компьютерные технологии» РГПУ им. А.И.Герцена
Бергер Н.А.
КАК ПО НОТАМ….
- Не волнуйтесь шеф, разыграем, как по нотам… - Можно подумать, что наконец-то
доучили наизусть музыкальное произведение и собираются исполнить его без ошибок для
почтеннейшей публики. Увы, данное выражение к музыке никакого отношения не имеет, но с
искусством оно, безусловно, связано. С особым искусством - дурачить людей. Как согласованно
ведут себя все участники так называемого лохотрона! Вовремя, с точностью до долей секунды
на «игровом поле» последовательно появляются и мамаша с младенцем, выигравшая сто
рублей, и старый ветеран весь в орденах, с костылем, выигравший двести. Везунчикам деньги
выплачиваются у Вас на глазах и немедленно. Вы же выиграли Главный приз от фирмы –
двести пятьдесят (250!) долларов, которые предварительно обещали потратить исключительно
в магазинах данной фирмы. Только служащие компании должны позвонить шефу и уточнить
детали выплаты… Не беспокойтесь, это займет буквально одну минуту. Стройность, точность,
безупречный расчет, согласованность действий. Одним словом - Порядок. Исполнение
программы, как на концерте симфонического оркестра, только дирижера не видно, он дает
указания за кадром.
Видеофильм о соревнованиях нескольких команд ГБДТ одного из городов России. Приз
– новенький автомобиль марки УАЗ. Эстафета, задания которой включают замену колеса в
машине, выезд на место «аварии», доставку в медпункт «потерпевшего» и т.д., заканчивается
тем, что последний участник команды добегает до судейского стола, на который должен
положить жезл. Оценивается правильность выполнения действий и время, за которое эти
действия осуществляются.
Чего там только нет! Видеокамера бесстрастно запечатлевает, как один из участников
соревнования в панике роняет пилотку – обязательную часть положенной формы, другой
участник возвращается с половины последнего отрезка пути за забытым жезлом и безуспешно
ищет его в затоптанной траве. Мы наблюдаем, как «потерпевшего», но еще явно живого
коллегу, пара товарищей деловито тащит на носилках ногами вперед, чему тот отчаянно
сопротивляется, видим, как машина известной раскраски поочередно сбивает небольшие
конусы выставленного ограждения, не пропуская ни одной фигурки. Спешка, суета,
бестолковщина. И смешно, и грустно. Ведь от действий в экстремальной ситуации их,
профессионалов в своей области, очень многое зависит в нашей с Вами жизни.
Но вдруг все резко меняется. На экране - команда-победительница, поведение
участников которой воспринимается как в замедленной съемке, где каждое мгновение времени
наполнено смыслом. Никакой суеты, все размерено, точно, по секундам. Возникает чувство, что
члены команды полностью владеют временем и собой, своими действиями в этом времени.
Видимо сказываются годы тренировок. Невольно у зрителя появляется ощущение
безопасности. Безопасности дорожного движения. И, естественно напрашивается вывод, что
тренировал команду старый опытный работник ГБДТ с седыми усами и усталыми мудрыми
94
глазами. Поэтому и получилось, как по нотам. Но сразу же выясняется, что команду в течение
месяца тренировал молодой инспектор, недавно принятый на работу. Отличало его от других
то, что он имел музыкальное образование, изучал музыкальные дисциплины, умел играть по
нотам.
- Какой у нас завтра первый урок?
- Гармония, потом алгебра. А физкультура – третьим и четвертым уроком. Потому что на
лыжах будем вокруг школы кататься.
Единственная область деятельности, включающая Гармонию в качестве учебной
дисциплины – музыка. Уроки гармонии в музыкальном учебном заведении, начиная со
среднего звена, обязательны. Уроки гармонии в школе… Возможно ли это?
Как итог многолетней работы с разнородным контингентом учеников от дошкольников
до пенсионеров, от людей с ограниченными возможностями до виртуозов-исполнителей
сложилась концепция, которая получила название «Музыка для всех».
Все начинается с малого. Любая выдвигаемая концепция без учета мелочей превратится
в утопию. Концепции были и несть им числа. Это - одна из возможных.
Есть концепции, есть - условия реализации, есть - частные задачи. Опыт показывает, что
без решения конкретных отдельных задач реализация концепции невозможна. Если в
концепции есть система, возникшая на основе тщательного анализа всех составляющих (целей,
задач, условий реализации, возможностей), то решение всех проблем должно быть подчинено
генеральной линии этой системы. Если отдельное положение системы входит в противоречие с
условиями реализации, то жизнеспособность всей системы оказывается нестойкой.
«Музыка для всех». Если мы примем известный взгляд на музыку как на искусство
слуховое, то люди, не имеющие природного слуха (не музыкального, но обычного) под эту
концепцию не подпадают. Возникает противоречие. Его разрешение связано либо с изменением
названия концепции («Музыка для тех, кто слышит»), либо с изменением взглядов на природу
музыки и представлений о ее специфике. Если признать музыку искусством эмоциональнодвигательным, то данное противоречие снимается.
Рассмотрим еще одно важнейшее положение. Кто должен быть главным действующим
лицом музыкального процесса? Бах, Бетховен или Прокофьев? Может быть учитель, умеющий
играть и призывающий (иногда безуспешно) детей слушать прекрасную музыку? Прежде, чем
ответить на поставленный вопрос, обратимся к примеру из практики.
Ребенок, увлеченный игрушками, слышит, что его мама начала играть на рояле. Что он
делает? Предлагается три варианта ответа, нужный подчеркнуть: а) начинает внимательно
слушать; б) не замечает; в) бросает игрушки, бежит к инструменту и «помогает» либо
смахивает мамины руки и начинает музицировать сам.
Думаю, что читатель (коллега), имеющий солидный личный опыт по описанной
ситуации, вместе со мной придет к выводу: слушателями не рождаются, а если рождаются, то
крайне редко. Продолжение рассуждений на данную тему возможно в двух направлениях.
1. Руководством к действию - «... но слушателями становятся» (и в этом становлении
взрослые часто «пережимают» либо не достигают нужного результата). Не надо забывать, что
слушание музыки как отдельный особый вид эмоционально-интеллектуальной деятельности
окончательно оформляется только к 17 веку - появляется публика, как компонент музыкальной
культуры общества.
2. Постановкой вопроса (на мой взгляд, наиглавнейшего) - «А кем рождаются дети?».
Ответ на него очевиден - композиторами и исполнителями.
Поэтому реализация заявленной концепции возможна только с учетом данного
исходного условия в отношении ребенка, поскольку он по природе – исполнитель и
композитор, т.е. активный участник процесса. Вспомним, что даже при слушании колыбельных
песенок крошечный младенец пытается интонировать голосом вместе с мамой. Если же данное
условие проигнорировать и начать приобщение ребенка к музыке с чистого слушания, все
обречено на провал.
95
Импульсом для последующих рассуждений стало высказывание А. Онеггера в сборнике
«О музыкальном искусстве»: «... почти все люди умеют читать книги, тогда как партитуры
лишь немногие. Поэтому не наберется и десятка композиторов, чье материальное положение
можно было бы уподобить положению их собратьев по перу (1).
Мне кажется, что реализация концепции «Музыка для всех» создаст все условия для
улучшения материального положения не только композиторов, но и исполнителей. По крайней
мере, у нас в стране.
Концепция - сделать музыкальный язык доступным массам. Писатель не возможен без
читателя. Читатель и слушатель - это разные люди. Все попытки создать слушателя из людей,
не владеющих языком, заводят в тупик. Особенно это касается музыки.
Естественно, что для масс необходимы адаптированные формы освоения языка.
Адаптация бывает разной. Если писатель пользуется 33 буквами алфавита, а читателю «для
облегчения» мы даем только пятнадцать, или вообще заменяем буквы иными знаками, то нужно
ли объяснять, что это рано или поздно, но в конечном итоге обязательно приведет к
бессмыслице.
Поясню на конкретных примерах. Обязательными слагаемыми обучения музыке
«писателя» (профессионального музыканта) является владение музыкальным инструментом и
нотной грамотой (даже если он - певец и, с одной стороны, имеет природное
звуковоспроизводящее устройство, с другой стороны - может петь «по слуху», без нот).
Назовем это условно 33 буквами алфавита.
Для массового же музыкального «образования» считается достаточным только пения без
нот по слуху, что в лучшем случае составит 10 букв алфавита. Петь-то они будут, и даже без
уроков пения. Потому что пение - одна из естественных потребностей человека. Но это вовсе не
означает, что поющие станут «читателями»-слушателями. В филармонию из них пойдут
единицы. Их спрос на серьезную музыкальную продукцию останется крайне низким. Пение по
нотам (а это уже 15 букв алфавита) естественно повышает потенциальную готовность к
восприятию серьезной музыки.
Как добрать остальные 15 букв? В чтении нот, то, что может преодолеть наш одаренный
ученик, занимающийся музыкой ежедневно по несколько часов, не годится для обычного
ученика массовой школы, не имеющего дома инструмента. Значит, в поисках адаптации мы
должны пойти другим путем и найти то, что годится для массовой школы. Этим путем мы
должны выйти на тот принцип чтения нот, который может быть освоен любым человеком,
формируя определенные реакции на нотный текст, одинаковые для младенца и для дирижера
симфонического оркестра.
Что ж, уважаемые коллеги, давайте вместе отправимся в этот путь, который, надеюсь,
окажется более коротким, чем Вам представлялось. А самое главное – он обязательно приведет
к цели.
Итак, мы идем, регулярно переставляя ноги: левая-правая, левая-правая:.
Л–П-Л–П
Пройдитесь «по нотам», деля время на равные доли и повторите формулу не менее
четырех раз.
В левом кармане лежит футляр с очками, которые при шаге левой ноги тихонечко
постукивают, а на шаге правой замолкают:
Та Та Та Та
Л-П-Л-П
Если Вы не носите очков, то можете отобразить возникшую ситуацию хлопками в
ладоши, опора на ноты Вам поможет сделать все точно. Четырехкратным повторением Вы
превратите полученное знание в навык. Но это – только при условии, что сей печатный труд Вы
читаете в домашней обстановке, без свидетелей. Если же Вы находитесь в трамвае или метро –
делайте все мысленно, иначе Вас могут неправильно понять окружающие.
96
В правом кармане у меня кошелек с мелочью. Рублей десять наберется. Мелочь
позвякивает на шаге правой ноги по два звяка на один шаг:
Та -а Та - а
Л-П-Л-П
Если у Вас в данный момент совсем нет денег, даже мелочи, то возникшую ситуацию
можно отразить щелчками. Если повторите предлагаемую формулу несколько раз, деньги
появятся довольно быстро.
Итак, Вы все проделали практически и убедились, что у Вас, кроме чувства глубокого
удовлетворения, есть явное чувство ритма, и Вы можете научиться читать ноты за считанные
минуты. В связи с этим приглашаем Вас принять участие в нашем ближайшем концерте.
Поскольку Вы будете делать это впервые, предлагаем исполнить ответственную партию
аккомпанемента. Это совсем нетрудно. Способность совершать равномерные действия
развивается у нас вместе с умением ходить. Такая равномерность должна быть в партии
аккомпанемента. Исполнять ее Вы будете двумя руками. На нижней строчке – партия левой
руки (ЛР), в которой зажата обыкновенная ручка, чтобы, ею стучать по столу. На верхней
строчке – партия правой (ПР), в которой ложечка или вилка, чтобы стучать по стеклянному
бокалу (только осторожно). Вы можете освоить несколько различных формул, каждую из
которых необходимо обязательно несколько раз повторить:
Та- ти Та- ти Та- ти Та- ти
Л-П-Л-П
Используя уже известные Вам элементы музыкального письма, Вы можете
самостоятельно насочинять десятка полтора таких формул и развлекать ими себя и
окружающих (в транспорте все же не надо, но в переходе метро – можно, особенно, если будете
помогать играющему на блокфлейте музыканту). Не беда, что дома у Вас нет музыкального
инструмента. Приходите к нам в учебно-методическую лабораторию «Музыкальнокомпьютерные технологии» РГПУ им. А.И. Герцена, там есть midi-клавиши. И под каждую
ноту Вашей партии можно подложить клавишу, тогда возникнут высотные соотношения, ибо
«звуки высокие и низкие образуют гармонию» (из античной музыкальной эстетики). В
музыкальной гармонии они подобны лечебному травяному сбору. В гармонических сочетаниях
вибрации усиливают друг друга, вследствие чего для клеток живых организмов возникает
энергетическая подпитка. Естественно, что в наибольшей степени положительное воздействие
музыкальной гармонии проявится в процессе общения с музыкой в активной форме
практического музицирования. Успеха Вам!
Три знаковых системы – буква, цифра, нота – должны стать достоянием каждого
образованного человека, тем более, что в начале этого века музыкальная письменность, которая
применяется сейчас, справит свой тысячелетний юбилей, ибо она возникла примерно в 1025
году и связана с именем Гвидо Аретинского. Давайте подготовимся к этому большому и
радостному событию.
Ведь эстетическое воспитание, существенную часть которого составляет музыка, - это
фундамент формирования позитивных личностных качеств человека. А старинная инженерная
поговорка – «экономить можно на всем, кроме фундамента» - дает нам основание серьезно
задуматься о нашей ответственности за подрастающее поколение. Увы, но у нас в стране
именно сейчас трудности…
«Кто хочет – ищет средства, кто не хочет – ищет причины». Энергии затрачивают
одинаковое количество, результат – разный. Знания, приносящие пользу каждому человеку, не
должны оставаться тайными.
97
Да, я знаю, когда, (где или сколько) и могу прямо сейчас… Знаю - и все вещи
оказываются в нужном месте, и мы ими можем пользоваться в нужное время. Больше говорить
не о чем, поскольку проблемы нет.
- Не знаю, куда-то сюда было положено. Наверное, сюда, надо поискать. - И вещи,
пользуясь нашим незнанием, обретают ноги, лапы, крылышки, плавники (иногда с нашей же
помощью) и начинают сдвигаться с места, прятаться, выпадать из времени, носиться по
пространству: кошелек в паре с пудреницей резво перемещаются по сумке из одного отделения
в другое; за ними, урезонивая, тащится пенсионное удостоверение. Нужный в качестве
музыкального примера аккорд незаметно переползает по нотным страницам совсем в другое
произведение, пока Вы судорожно листаете клавир, пытаясь его (аккорд) обнаружить там, где
он, как Вам померещилось, был минуту назад. Ноты в ужасе пятятся от Вас по крышке рояля
подальше, к самой стенке, пока окончательно не исчезнут под грудой своих собратьев. Спички
бегают по квартире и попадают в руки совсем не тем, кому они срочно, до зарезу, нужны.
Полиэтиленовый пакет со сменной обувью разъезжает самостоятельно по гостям или
различным учреждениям города в транспорте, а что-то, очень нужное, случайно оставлено
Вами вообще другом городе...
- Минуту назад вот только что оно здесь лежало, стояло, висело и куда-то вдруг ...
- Где ключ? Он был в аптечке рядом с нитроглицерином... – Мы вслед за вещами
носимся по пространству и выпадаем из времени. Нередко это приводит к трагедиям:
настоящим, не шуточным, когда в результате что-то задуманное не сбудется, запланированное
не состоится. И не осуществится Главное. Ибо оно может сбыться только здесь и только сейчас,
в этом времени и в этом пространстве, иначе возникает сослагательное наклонение прошедшего
времени - могло бы. Прошедшее время. Это нормально, в этом ничего страшного нет. Но
бывает еще потерянное и упущенное время.
Если бы сейчас пришла помощь. Но она пришла только сейчас, не в то сейчас, а в это
сейчас, на пять секунд, минут, дней, недель, позже, когда совсем поздно, когда отпущенное
Время истекло и то, что есть становится тем, чего нет.
Они до последней секунды ждали и надеялись, пока мы создавали комиссии, чтобы
обсуждать причины... Мы видели и мы слышали, обсуждали и спорили, почему это произошло,
искали «Кто виноват?», вместо решения «Что делать?». И не делали, не действовали или в
действиях выбрали не тот путь. Не тот, поскольку алгебра, на основе которой проводились
расчеты технического сооружения и его использования, не была «поверена гармонией». А
может быть, просто никто не решился взять ответственность на себя? Или не было воспитано
чувство времени, Времени и ВРЕМЕНИ. Время… Его можно дорого продавать, ибо это –
жизнь. Его можно дарить, дарить тем, кто понимает, что оно бесценно и бережет его. Но его
нельзя отдавать тем, кто им пренебрегает, и нельзя терять, а, тем более, убивать.
Виртуальная реальность музыкального произведения, как ни что другое дает это
прочувствовать. Там все надо вовремя, иначе...
С помощью знания мы налаживаем контакты в электронике или с представителями
другого языка, управляем собой и вещами. Знанием мы гибко соединяем вещь и место, событие
и объект, голоса двух аккордов, время и пространство, причину и следствие. Последнее
соединение - самое гибкое, ибо «правде изменить нельзя, но правду - можно».*
«Как по нотам…». Пора восстановить справедливость. И не только из уважения к памяти
создателя музыкальной письменности, Гвидо д`Ареццо, но, прежде всего, для себя. Для наших
детей и учеников. Да, в отдельных классах в качестве результата занятий практическим
музицированием в ансамбле мы получаем более высокий культурный уровень детей, более
развитый интеллект, повышенную работоспособность, усиленную мотивацию к обучению (2).
И, главное, появляется взаимопонимание, вследствие чего улучшается эмоциональнопсихологический климат как в коллективе в целом, так и у каждого ученика в отдельности.
Можно предположить, что аналогичную роль музыка может выполнить по отношению к
человеческому обществу в целом.
1.
А. Онеггер, «О музыкальном искусстве», Л., «Музыка», 1985 г., с. 90.
98
2.
Н. Бергер. Современная концепция и методика обучения музыке. Серия «Модернизация
образования». КАРО, СПб, 2004.
Решения научно-практической конференции Ассоциации гимназий СанктПетербурга
“Гимназия в условиях модернизации общего образования”
Конференция “ Гимназия в условиях модернизации общего образования ” состоялась
25–26 марта 2004 года в помещении Второй Санкт-Петербургской гимназии. В работе
конференции приняли участие 54 гимназии всех районов Санкт-Петербурга, а также гимназии
Ленинградской области, Мурманска, Оренбурга, представители Администрации губернатора
СПб, Комитета по образованию, НМЦ Выборгского, Калининского, Невского,
Красногвардейского, Петроградского районов Санкт-Петербурга, преподаватели СПбГУ, РГПУ
им. А.И.Герцена, Невского института языка и культуры, ЛОИРО, ГУАП, Санкт-Петербургской
государственной консерватории им. Н.А.Римского-Корсакова, представители петербургских
издательств: Петербургского филиала издательства “Просвещение”, а также издательств
“Паритет”, «Сага», “ДНК”, “Глагол”. Всего зарегистрированных – 346 участников
конференции.
Конференция работала 2 дня. Стратегические идеи были заявлены на Пленарном
заседании в выступлениях Исполнительного директора Ассоциации гимназий СанктПетербурга, директора Второй Санкт-Петербургской гимназии, Заслуженного учителя РФ
Л.М.Мардер; научного руководителя Ассоциации доктора педагогических наук, профессора
кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ Н.М.Свириной. Идеи
конференции нашли поддержку в выступлениях почетных гостей: к.ф.н. доцента
Е.М.Титаренко, (СПбГУ), начальника управления маркетинга образовательных программ,
С.А.Гончарова, д.ф.н., профессора, проректора по учебной работе РГПУ им. А.И.Герцена,
Л.С.Ильюшина, начальника отдела модернизации Комитета по образованию Петербурга,
В.Л.Евтухова, депутата ЗАКСа, Е.М.Балашова, доктора исторических наук, ст.н.с. СанктПетербургского института истории Российской Академии наук.
Дальнейшая работа конференции 25 и 26 марта развернулась в секциях и круглых
столах:
Секция «Системы целостного подхода к обучению»
Ведущие: М.Г.Боровик, к.п.н. науч. рук. гимназии № 159, С.В.Федоров, к.п.н., доцент
кафедры методики преподавания литературы (РГПУ), науч. рук. гимназии №271, Б.А.Комаров,
к.п.н., доцент кафедры методики преподавания физики (РГПУ), науч. рук. гимназии №271
Круглый стол «Директор гимназии: стратегия развития и управления гимназией».
Ведущие: Исполнительный директор Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, директор
Второй Санкт-Петербургской гимназии, Заслуженный учитель РФ Л.М.Мардер - Председатель
Совета Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, директор гимназии № 271, Заслуженный
учитель РФ Л.Е.Спиридонова
Круглый стол «Проблемы аттестации образовательных учреждений»
Ведущие: директор гимназии № 261 Л.А.Агранова – Н.Г. Тетерятникова, зам. директора
по учебной работе Второй Санкт-Петербургской гимназия –Т. Ю.Андреева, зав. отделом
аттестации НМЦ Выборгского р-на, методист Выборгского р-на по литературе и русскому
языку.
Круглый стол «Проблемы подготовки к ЕГЭ по русскому языку: вопросы и
ответы».
Ведет: В.Н.Ивлева, методист кабинета Русской словесности СПбАППО
99
Секция «Опыт вариативных подходов в преподавании дисциплин для классов с
разной специализацией». Ведущие: д.п.н., профессор Невского института языка и культуры
Л.И. Коновалова – директор гимназии № 177 Т.А. Серова
Секция «Актуальные зоны развития гимназического образования».
Ведущие: д.п.н., проф. РГПУ им. А.И.Герцена Н.М.Свирина –Л.Е.Радина, зам. директора
гимназии № 144 –директор гимназии № 524 Н.М.Лучкова
Секция «Личность гимназического учителя и вопросы дополнительного
профессионального образования».
Ведущие: к.п.н., доцент РГПУ им. А.И.Герцена И.Л.Шолпо – директор гимназии № 528
Н.Я.Коростылева - директор гимназии № 406 Т.Г.Шаврова
Мастер-класс «Создание музыки здесь и сейчас»
Автор программы и ведущий: Н.А.Бергер, к. искусствоведения, доцент кафедры теории
музыки Санкт-Петербургской государственной консерватории им. Н.А.Римского-Корсакова,
старший научный сотрудник УМЛ «Музыкально-компьютерные технологии»
За время работы конференции было выслушано более 70 докладов и сообщений.
Завершило работу конференции заключительное заседание (26 марта), на котором были
заслушаны отчеты ведущих о работе секций и круглых столов, выработан и единогласно
принят проект решения конференции, избрана редакционная коллегия по доработке проекта с
учетом высказанных соображений и замечаний собравшихся.
Конференция обязала Совет Ассоциации в ближайшее время довести решения до
сведения гимназий Санкт-Петербурга, всех участвовавших в конференции вузов и научных
институтов, других образовательных структур, а также законодательных и исполнительных
органов власти города.
Конференция в составе 346 зарегистрированных участников отметила плодотворную
работу Ассоциации за минувший год и приняла следующие решения:
1. Совету Ассоциации гимназий СПб. организовать и провести в 2004/2005 учебном году
усилиями Ассоциации при поддержке РГПУ им. А.И.Герцена Всероссийскую конференцию по
вопросам гимназического образования.
2. Делегировать представителей Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга в рабочую
группу по разработке программы развития Петербургской школы.
3. Создать при Ассоциации научно-методический центр с целью эффективного обмена
опытом между гимназиями, заинтересованными школами и лицеями; активного вовлечения в
работу Ассоциации ученых города и преподавателей вузов; функционирования совета научных
руководителей гимназий; работы на базе центра организаторов гимназических УНО;
проведения ежегодных Ассамблей гимназистов – победителей научных конференций;
обеспечение центром факультативного дополнительного образования с учетом специфики ОУ,
следуя запросам гимназических учителей;
4. Рабочей группе Совета в сжатые сроки доработать и представить в законодательные и
исполнительные органы власти города Проект Положения о гимназиях Санкт-Петербурга,
исходящий из позитивного опыта гимназий как многопрофильных ОУ, работающих на основе
широкой гуманитарной составляющей, а также ориентированный на уникальное научное и
культурное петербургское образовательное пространство.
5. Усилить в работе Ассоциации научные связи с вузами города.
6. По итогам работы Круглого стола «Проблемы аттестации образовательных
учреждений» создать Рабочую группу с целью анализа и обобщения результатов аттестации
гимназий в текущем учебном году, а также внесения предложений по аттестации гимназий в
Комитет Образования.
7. Продолжать работу Ассоциации для учителей–словесников по проблемам подготовки
к ЕГЭ по русскому языку, а также для учителей других предметов; создать независимый
общественный экспертный совет учителей-словесников по анализу результатов проведения
пробного ЕГЭ по русскому языку в апреле с.г.; проводить разъяснительную работу в органах
100
исполнительной власти о необходимости сохранения обязательного выпускного экзамена по
литературе.
8. Расширять сферы деятельности Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга, привлекать
в область деятельности Ассоциации различные учреждения и организации, СМИ, для которых
очевидна необходимость не только сохранения гимназического многопрофильного
образования, но процветания его в нашей стране; популяризировать педагогическую
деятельность, создавать в общественном создании положительный образ учителя - воспитателя
юношества.
9. Ходатайствовать перед Комитетом Образования Санкт-Петербурга о сохранении
выпускных экзаменов в форме ученической интегрированной исследовательской работы как
альтернативной формы итоговой аттестации выпускника гимназии.
Документ подписан редакционной коллегией в составе:
Людмила Маратовна Мардер, Исполнительный директор Ассоциации гимназий СанктПетербурга, директор Второй Санкт-Петербургской гимназии, Заслуженный учитель РФ
Наталья Михайловна Свирина, научный руководитель Ассоциации гимназий СанктПетербурга, доктор педагогических наук, проф. кафедры методики преподавания русского
языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена
Людмила Ивановна Коновалова, доктор педагогических наук, профессор, проректор по
научной работе Невского института языка и культуры
Татьяна Юрьевна Андреева, зав. отделом аттестации НМЦ Выборгского р-на, методист
Выборгского р-на по литературе и русскому языку
Екатерина Дмитриевна Тенютина, канд.пед.наук, науч. рук. редакционно-изд. отдела,
преподаватель русского языка и литературы 56 гимназии Петроградского р-на
Елена Леопольдовна Королева, учитель литературы Второй Санкт-Петербургской
гимназии, куратор УНО.
9.04.2004г.
101
Оглавление:
Программа работы конференции ......................................................................................................3
Доклады на Пленарном заседании конференции ............................................................................8
Мардер Л. М. Петербургские гимназии. ...........................................................................................8
Свирина Н.М. Возможности петербургской гимназии в условиях модернизации общего
образования. ......................................................................................................................................10
Е. М. Балашов Гимназии в дореволюционной России и Санкт-Петербурге: вехи развития ....13
Секция: «Системы целостного подхода к обучению». .................................................................17
Каменцев Л.И. Интегрированный авторский курс наук о Земле и сравнительной
планетологии и проблемы преподавания наук естественно-математического цикла в 5-7
классах специализированных гимназий. ........................................................................................17
Ягунова Е.В. Системный подход к изучению русского языка и литературы. ............................18
Боровик М.Г. Целостный подход к становлению личности как субъекта культуры в школьном
образовании .......................................................................................................................................21
Чернецова Т.В. Целостный подход к организации процесса обучения на предгимназической
ступени обучения ..............................................................................................................................24
Крестьян Т.М. Мониторинг обученности учащихся начальной школы как составляющая
часть повышения качества образования. ........................................................................................26
Cинева В.Э. Подготовка учащихся к гимназическому образованию. .........................................28
Круглый стол «Директор гимназии: стратегия развития и управления гимназией» ................30
Спиридонова Л.Е. Учебно-методический центр как возможная форма развития и
совершенствования образовательного учреждения. .....................................................................30
Тенютина Е.Д. Направление повышения квалификации педагогических кадров Гимназии №
56.........................................................................................................................................................32
Липатова И.А. Стратегия и тактика роста педагогического мастерства и конкурсное
движение «Учитель года». ...............................................................................................................35
Пуцима Н.М. Научно-методическая работа в гимназии. Проблемы организации.....................38
Секция «Опыт вариативных подходов в преподавании дисциплин для классов с разной
специализацией» ...............................................................................................................................42
Смирнова М. А. Культурологический компонент математического образования. ...................42
Порохов Д.А. Интерактивный подход в элективных курсах «естествознание» как средство
формирования ключевых компетенций учащихся ........................................................................43
Каменцев Л.И. Профильное естественнонаучное образование в старших классах
специализированных гимназий на опыте колледжа и гимназии ''Земля и Вселенная''. ............46
Карасева (Страшнова) И.В. Вариативные подходы к преподаванию школьных дисциплин ...46
Полякова Т.И. Многофункциональность курса журналистики в гимназии ...............................49
Секция «Актуальные зоны развития гимназического образования»...........................................52
Комаров Б.А. Активная реализация межпредметных связей на методологическом уровне –
основа системы согласованного обучения. ....................................................................................52
Федоров С.В. Стратегия формирования культурной памяти в контексте Системы
согласованного обучения (ССО). Лингво-культурологический аспект ......................................55
Сидорова Е.В. Пути и средства формирования информационной компетентности школьника
.............................................................................................................................................................62
Миллер А.Л. Мультимедийные учебники на уроках географии..................................................64
Порохов Д.А. Принципы организации научно-исследовательской деятельности гимназистов
.............................................................................................................................................................67
Кискачи А.Ю. Опыт преподавания ансамбля блокфлейт в общеобразовательной школе ........69
Винокурова О.Л. Тумалева Е.А. Основы создания учебно-методического комплекса нового
поколения. ..........................................................................................................................................70
Секция «Личность гимназического учителя и вопросы дополнительного профессионального
образования» .....................................................................................................................................73
102
Григорьева-Голубева В.А. Гуманистические ценности в подготовке учителя-словесника......73
Щукина Ю.В. Возможности гимназии в развитии учебно-познавательной компетенции
учащихся. ...........................................................................................................................................76
Шолпо И. Л. Методика разработки учебных программ профессиональной подготовки учителя
в контексте рефлексивного подхода ...............................................................................................78
Мигунова Е.А. Педагогическая технология: Учебное исследование ..........................................80
Платонова О. А. Современный гимназический учитель. ..............................................................81
Макарова О.О. Развитие творческого потенциала ученика и учителя в процессе реализации
программ дополнительного образования. ......................................................................................84
Андреева Е.В. Гимназическая «Ника» как форма стимулирования творчества и мотивации
ученика ...............................................................................................................................................87
Беньковская Т.Е. Цели и задачи гимназического образования в России: от истории к
современности ...................................................................................................................................88
Сенькова Л.П. Тумалева Е.А. «Внутрифирменная» подготовка учителей по проблемам
информационных и коммуникационных технологий. ..................................................................90
Мастер-класс «Создание музыки здесь и сейчас», ........................................................................93
Бергер Н.А. КАК ПО НОТАМ…. ....................................................................................................93
Решения научно-практической конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга .........98