Биологическая практика не по-вузовски

Специфика «детской» науки или биологическая практика не по-вузовски.
Мне, как практикующему школьному учителю, хотелось бы поделиться соображениями об
особенностях детских исследований. Трудности, которые традиционно испытывает педагог, работая в
этом жанре, известны. Даже если не учитывать сложные мотивы самого учителя, проблем останется не
мало. Обычно список таких трудностей возглавляют две: низкая мотивация учеников и недостаток
интересных тем исследования. Нетрудно заметить, что эти две позиции тесно связаны: интересные для
ребёнка темы и создают у него мотивацию содержанием.
Почему же интересные темы обычно в дефиците? Посещая в качестве члена жюри различные
конкурсы и фестивали детских исследовательских работ, мне показалось, что в выборе тем нередко
проскальзывает серьёзная ошибка. Ошибка не учеников, а их наставников. Ошибка, как думается,
достаточно глубокая, не заметная без пристального рассмотрения.
Попытаюсь изложить мысли, начав чуть издалека. Очень важно, простите за банальность, чтобы тема
исследования проистекала из интереса самого ребёнка, чтобы сам он задался каким-либо вопросом. Но
на детские вопросы часто бывает очень трудно ответить. И не потому трудно, что у ребёнка мало
знаний (обычно это можно быстро восполнить), а потому, что по-настоящему «детский» вопрос
затрагивает столь фундаментальные основания науки, что мы и сами, научно умудрённые, порой не
знаем по существу «настоящего» ответа. Приведу несколько примеров, взятых с сайта «Элементы»
(http://elementy.ru/email):

Где находится центр Вселенной?

Как произошёл весь мир на белом свете?

Почему человек седеет?

Как клетки понимают, что одни должны стать волосами, другие – костями, третьи – мозгами?

Почему у человека пять пальцев?

Почему большая и малая медведица? Почему не медведь?

Почему нельзя делить на ноль?

Почему стекло бьётся?

Почему так приятно утром потягиваться?

Почему волосы не бывают синими?..
Ребёнок не владеет столь же большим количеством фактов, сколь взрослый, тем более, учёный.
Поэтому, видимо, многие детские вопросы скорее философско-методологические, чем специально
научные. И тут начинающий мыслитель в своём праве.
Конечно, детские работы могут иметь сколь угодно узкую и конкретную тему, но в ней, в этой теме,
должен с ясностью просвечивать исток, связь с мировоззренческими, фундаментальными научными
вопросами, вопросами вечно детскими и «проклятыми». Опыт учителя показывает, что именно
основания наук и интересны одарённым ученикам от младшего школьника до подростка –
неизменного потрясателя миропорядка.
Размышления такого рода, возможно, помогут прояснить ещё одну проблему. Действительно, если мы
некритично переносим представления о научном поиске из лаборатории учёного в школьный кабинет,
то очень часто сталкиваемся со случаем низкой мотивации. Ученик не владеет ни знаниями, ни
методиками реального научного исследования. Темы ребёнку тоже могут показаться слишком узкими,
частными: раскопать научную проблему до «детского вопроса» может, как кажется, далеко не каждый
учёный. Понижать планку детского исследования в этом случае можно. Тут есть, видимо, два
варианта. Первый: мы можем навязать ученику тему, оставляя за ним «лаборантскую», техническую
часть. Надо ли объяснять, что этот подход, собственно, к детскому исследованию прямого отношения
не имеет, хотя часто именно через работу учёного подмастерья такая деятельность и имитируется.
Второй путь – ориентация не на объективно новое, а на «субъективно новое». В таком подходе
захватывающая романтика научного поиска может сильно поблекнуть: перед юным исследователем
возникает не «настоящая», а учебная задача. Опять же, ссылаясь на учительский опыт, стоит признать:
ученики сейчас «отравлены» нарочито учебными задачами. Низкая учебная мотивация, где тихий
саботаж талантливого троечника – на одном конце шкалы, а вызывающее бунтарство – на другом, во
многом, полагаю, связаны с таким «отравлением». И действует яд нарочито учебной задачи тем
сильнее, чем талантливее ученик. Столь существенный недостаток нарочито учебного «субъективно
нового» исследования не позволяет, как правило, вполне эксплуатировать этот принцип: тема такого
рода вряд ли получится захватывающей.
Есть ещё способ создания детской мотивации: практико-ориентированный подход. Ведь детские
вопросы далеко не всегда бывают философски глубоки. Часто ребёнка интересует практическое
устройство реальной вещи. И этот путь может быть вполне продуктивен, если, опять-таки, идти от
детского интереса, а не от того, что практико-ориентированным считает педагог или родитель.
«Взрослые» аналогичные темы, темы утилитарных исследований традиционно блуждают в трех
соснах: питание, здоровье, мусор (и вообще – загрязнение). Детский интерес «как устроено» обычно
имеет мало общего с этой тематикой. Неудивительно, что проекты мусора-питания-здоровья
обрастают налётом детского конформизма, далёкого от той спонтанности и искренного интереса,
которую так хочется видеть, которая так свойственна истинным исследователям.
Впрочем, любой способ «занижения планки», уверен, не может быть успешен просто потому, что
эксплуатирует изначально порочный подход: попытку скопировать, некритично перенести «взрослое»
исследование на «детское». «Взрослая» наука изыскивает новые крупицы фактов, новые порции
феноменологического «радия». Для взрослой науки методологическая пуповина, возможно, не так
обязательна, как для «детской». Ребёнок, находящийся в начале пути постижения мира совсем иначе
ценит факты, хотя и собирает их тоже во множестве.
Возможно, допустимо даже такое обобщение: дидактика в целом должна, видимо, строится как наука
(искусство), системно отвечающая на детские вопросы. Педагог-предметник может не владеть своей
научной дисциплиной столь же глубоко, сколь ею владеет соответствующий учёный. Но педагог,
парадоксально, должен владеть ею глубже. То есть должен уметь переосмысливать,
перекристаллизовывать фактологическую базу, мыслить по-детски широко.
История подтверждает верность этого подхода. Известно, например, что крупные открытия порой
делаются дилетантами, людьми, не несущими груз подробностей, необходимых профессионалу. Ещё,
заметим, что иной учитель, придя в науку, порой совершает в ней переворот, пересмотр парадигмы.
Приведу несколько примеров:

Лев Семёнович Выготский (простой учитель из Гомеля),

Константин Эдуардович Циолковский (скромный калужский учитель физики),

Грегор Мендель (всегда стремился работать в школе и добился этого с некоторым трудом),

Дмитрий Иванович Менделеев (имел педагогическое образование, периодический закон стал
разрабатывать как методический приём, ради лучшего запоминания),

Николай Иванович Лобачевский (во время службы ректором Казанского Университета
принципиально и целенаправленно вёл занятия со студентами не-математиками),

Альфред Рассел Уоллес (открывший механизмы эволюции независимо от Чарльза Дарвина, он
отправился в своё первое путешествие «от учительского стола» вместе со своим другом, тоже
учителем).
Конечно, не всякий переворот в науке совершил «шкраб». Многие видные учёные, хотя и преподавали
студентам, но на этом основании их, пожалуй, не стоит включать в данный перечень. Скорее
предложенный список позволяет предположить, что у крупного учёного должен быть своего рода
«педагог внутри». Или «ребёнок». Словом, крупные открытия, видимо, требуют по-детски широкого
фундаментального мышления и вопросов. Кстати, то, что учёные, преподающие студентам (заметим,
даже не детям!) в среднем гораздо успешнее, чем их не преподающие коллеги (по А. И. Савенков
«Педагогическая психология») – ещё одно подтверждение изложенной выше идеи.
Есть близкая к этой теме старая шутка: «чем различаются студент, доцент и профессор? На одну и ту
же тему студент может сказать два слова, доцент прочитать лекцию на два часа, а профессор – сказать
два слова». Возможности «профессора» (не о научном звании речь) сказать коротко и просто о
сложном связаны, по видимому, с глубоким пониманием многих фактов, с ясным системным
видением, способностью отличить существенное от несущественного. «Профессор» настроен
смотреть широко и концептуально. Но точно так же настроен и дилетант, не обременённый пока
избытком фактов. И ребёнок, всегда находясь в позиции дилетанта, вынужден смотреть не по«доцентски», а по-«профессорски». Поэтому, видимо, искренние детские вопросы столь трудны,
поэтому вообще так трудно ответить на искренний интерес дилетанта. Нужно быть «профессором». И
уж во всяком случае, не навязывать «доцентский» уровень, нагруженный обилием фактов.
Эту мысль, думается, можно обобщить. Одарённость, насколько могу судить по опыту, часто путают с
обучаемостью. Выражается это, по наблюдениям, в подмене: концептуальную «профессорскую»
педагогику подменяют обучением фактологическим, «доцентским». Подмена этих понятий и стилей
сейчас, как кажется, бывает очень велика и остра. Сильных детей в «сильных» школах сплошь и рядом
накачивают знаниями, которые они, собственно, могут получить в первые годы обучения ВУЗа.
Школа же, просто в силу своей роли и специфики, могла бы сосредоточиться не на океане частностей
и подробностей, а на концептуальном понимании предметов. Обучаемый ребёнок может получить
много знаний, одарённый ребёнок – много смыслов и понимания. Полагаю, «доцентский» и
«профессорский» стили обучения, обычно не дополняют, а исключают друг друга. Видимо от того,
что степень подробности и объём учебного материала связаны не линейной, а, возможно,
квадратичной или кубической зависимостью. Избыточная подробность преподавания хотя бы из-за
недостатка времени не позволит ученику осмыслить груз полученных фактов.
Заметим, искажения и подмены такого рода, а мы наблюдаем их последние пару десятков лет, ведут к
невротизации сильных детей, порой и к трагичным сломам их судеб.
Вернёмся к теме исследований. Искреннее детское исследование, думается, должно быть подилетантски глубоким. И даже, полагаю, не обязано быть тщательно выверенным, убедительным,
доказательным. То есть таким, каким должно быть настоящее «взрослое» исследование. Возражение,
что этак мы приучим детей к поверхностному, «не честному» стилю в науке мне не кажется
убедительным: придёт время и содержательный интерес заставит повзрослевших коллег быть
убедительными и строгими хотя бы для самих себя, из содержательных мотивов. А вот раннее
привитие юному исследователю «взрослой» научной выверенности и доказательности может убедить
его, что наука – дело не столько творцов и мыслителей, сколько умеренных и аккуратных
«лаборантов». Ребёнку-дилетанту всегда очень трудно смириться с сужением горизонта. А значит,
детская наука должна быть такой же, как и взрослая, только глубже и серьёзнее. Подстать глубине и
серьёзности детских вопросов.
Может показаться, что вышеперечисленные идеи не упрощают поиск тем для детских исследований, а
осложняют и без того непростую ситуацию. Во многом это, действительно, так. Ведь протягивать нить
от детского интереса к конкретной проблеме, конкретному исследованию – долго и сложно.
Одним из самых близких педагогических жанров к реальной науке, к исследовательской деятельности
является жанр полевой естественнонаучной практики. Для студента такая практика – прекрасная
возможностью углубить свою эрудицию, перейти от аудиторно-лабораторной теории к реальности,
полной неисчислимых подробностей. Конечно, школьник тоже нуждается в подробностях и фактах.
Но счастливая ситуация школьного образования, не требующая ориентироваться на профессионализм
выпускника-специалиста, позволяет и на полевой практике акцентировать не факты, а методологию.
Факты при этом, не утрачивая своей важности, становятся не целью, а средством.
В рамках этой статьи хотелось бы показать, как мы пытаемся реализовать изложенные выше
размышления в очень «вузоподобном» жанре – биологической практике.
Если рассматривать обычную студенческую полевую практику, то нетрудно заметить её
«заточенность» под максимально широкую эрудицию будущего специалиста. Навыки сбора и
обработки материала, умение создавать коллекции, правильно высушивать и монтировать экземпляры
– едва ли не меньшая часть всей программы. А большая часть посвящена знанию растений, животных,
грибов. Знать, уметь видеть и называть – вот лейтмотив студенческих практик.
Ученическая практика, по опыту, по наблюдениям, обычно выглядит как сокращённое подобие
студенческой. Но есть ли в этом смысл? Мы предложили несколько иное построение курса. Конечно,
традиционным флористике и фаунистике отведено достаточное место. Однако, как мы писали выше,
образование школьников должно опираться на методологические основы (и чем младше школьники,
тем ближе к методологии). Такого рода ориентиром для биологии мы выбрали идеи Э. С. Бауэра.
Выдающийся учёный писал о том, что жизнь, как форма движения материи, может быть рассмотрена в
качестве процесса (диахронически) или как временной срез этого процесса (синхронически). Термины
«синхронический» и «диахронический» были введены Ф. де Соссюром для аналогичных подходов в
лингвистике и перенесены в биологию позже соответствующих работ Бауэра. Существенный прорыв к
теоретической биологии, как полагают исследователи (Птицына И. Б., Музалевский Ю. С.
http://evrika.tsi.lv/index.php?name=site&page=71, Определение понятия «жизнь» в рамках биологии: из
книги Э. С. Бауэр «Теоретическая биология»; изд. Росток С-Пб 2002) был сделан Э. С. Бауэром во
многом вследствие признания за каждой из этих «форм биологии» своей методологии. То есть
каузальный принцип диахронических построений не означает, согласно автору, их превосходство над
описательными методами биологий синхронических. Бауэр предлагал и ещё одну пару
противопоставлений: эмпирическая и теоретическая. Но в контексте полевой практики эмпирические
дисциплины должны получать существенное и понятное преимущество.
Итак, на полевой практике мы ставим себе задачу показать детям именно такое деление биологии,
деление «от Бауэра», показать основные методы этих направлений. Впрочем, это не означает, что
детям обязательно предъявляются сами методологические построения. Мы лишь даём возможность
ученикам освоить наиболее важные, с нашей точки зрения, методы этих биологий.
Рассмотрим подробнее, как практика строится. Ежедневно проводятся флористические или
фаунистические экскурсии. Кроме традиционной задачи – выучить название и основные черты
строения встреченных видов, мы собираем материал для двух самостоятельных работ. Каждая из
работ подразумевает небольшое самостоятельное исследование. Одно исследование посвящено
синхронической, а другое – диахронической биологии.
Синхронические эмпирические биологии имеют дело с разнообразием живых организмов. Поэтому
в основе своей они содержат, как кажется, примерно такой детский вопрос: «как не запутаться, если
всего много и оно такое разнообразное?». Едва ли не самый существенный ответ на этот вопрос классификация. Навык классификации, конечно, может быть целенаправленно развит и вне
биологического контекста. Психологи это хорошо знают. Просто в конкретная учебная ситуация
несколько ослабляет его нарочитую «учебность».
Исходя из этих соображений, мы предлагаем ученикам небольшое исследование – авторскую
классификацию. Что именно будет подвергнуто классификации, мы решаем сообща на установочной
«конференции». Вариантов не мало:
листья, цветки, соцветия, кора деревьев, образцы почвы, мхи, лишайники, насекомые, крылья или
лапы насекомых (по возможности уже мёртвых), камни (хотя они и не живые организмы, конечно).
Если юные коллеги хотят классифицировать что-то своё, мы стараемся не отказывать им, а, напротив,
помогать особенно вдумчиво.
Очень важную роль в этом контексте играет вышеуказанная установочная «конференция» - занятие,
на котором дети собственно и знакомятся с проблемой.
Качество, степень удачности авторских классификаций, проверяется несложным образом:
предлагается новый объект, принадлежащий тому же множеству, но не вошедший в классификацию.
Его надо «прописать» в системе. Например, если ученик классифицировал мебель, ему можно
предложить включить в готовую классификацию, например, отсутствующий у него пуфик или канапе.
Если новый объект легко ассоциируется системой, то и саму систему можно признать удачной. Во
всяком случае, автор классификации может таким способом сам оценить свою работу, увидеть
«корявые», неубедительные места.
Опыт показывает, что такие задания может выполнить абсолютное большинство школьников, начиная
с 5-го класса. Дети постарше могут понять в этом контексте уже и теоретическую синхроническую
биологию – эволюционное учение. Ведь опыт классификации нередко наталкивает на мысль о
большем или меньшем родстве объектов, подводит к выводу о возможном общем происхождении.
Диахронические эмпирические биологии связаны с детским интересом к экспериментированию, с
вопросом «а что будет, если с тем-то сделать то-то?» или «как оно там внутри работает?». После
защиты авторских классификаций ученики получают новое задание. На этот раз необходимо
поставить эксперимент и получить достаточно убедительные выводы.
Сразу отметим, что эксперименты по программам полевых практик вполне возможны и в высшей
школе. Но там они направлены скорее на подтверждение той или иной готовой гипотезы (на
«субъективно новое»), а не на усвоение общих правил экспериментальной работы, не на «честное»
выдвижение гипотез. Школьная полевая практика даёт едва ли не более широкие возможности для
получения объективно нового знания.
Вводная «конференция» представляет собой занятие, на котором разъясняются основные правила
планирования эксперимента. Детям необходимо раскрыть смысл, по крайней мере, таких принципов,
как деление на опытную и контрольную группу, правило единственного отличия «опыта» от
«контроля» и необходимость «набрать статистику». Эти принципы подробнее описаны в нашей
предыдущей статье о планировании эксперимента.
Как и на вводном занятии по авторским классификациям, мы распределяем темы экспериментов.
Традиционно фигурируют следующие:
Какие листья деревьев больше испаряют воду: те, которые вверху кроны (им жарче), или те, которые
внизу (они ближе к корням)? Как одуванчики определяют, когда им открывать свои корзинки, а когда
– складывать? Какие дождевые черви быстрее ползают: маленькие (они лёгкие) или большие (они
сильнее)? У кого корневое давление сильнее? Какие ветки быстрее проводят воду: большие толстые
или молодые тоненькие (в какой части ветки быстрее проходит вода, а в какой – медленнее)?
Хотя перечисленные эксперименты и проводятся ежегодно, периодически мы получаем неожиданные,
объективно новые результаты, связанные с разными год от года условиями и подробностями методик.
Конечно, если ученик предлагает свой вариант, то необходимо приложить максимум усилий, чтобы
помочь развить и оформить именно его тему, а не навязывать что-то из списка. Итоги экспериментов
подводятся также на конференции, уже ближе к концу практики. Таким образом, наша традиционная
практика включает, по крайней мере, три зачётных мероприятия:

зачёт по флористике (удобно бывает ориентироваться на схему, где каждый балл ставится за 10
усвоенных видов),

защита авторской классификации,

защита результатов эксперимента.
Подготовка к каждому из этих испытаний, по опыту, может занимать около двух дней.
Соответственно, вся практика может «уместиться» в неделю – 8 дней. Экскурсии в такой модели
поддерживают индивидуальные исследования, а исследования, в свою очередь, позволяют развивать
естественнонаучную «зоркость», позволяют видеть неочевидное в реальной живой природе.
Возможно, предложенная схема практики не является наиболее убедительной иллюстрацией для тех
общих соображений, которые мы развивали выше. Нам, тем не менее, хотелось привести имеющиеся
примеры, чтобы подчеркнуть важность особой методологии детских исследовательских работ,
подчеркнуть ошибочность некритичного переноса опыта «взрослой» научной работы на аналогичные
им педагогические жанры.
Соловьёв Роман Борисович. Магистр педагогики. Учитель биологии и естествознания. НП
«Филипповская школа». Москва.
Rb-solovev@yandex.ru +7 (917) 507-36-86