Российское образование в переходный период

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД:
ПРОГРАММА СТАБИЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ1
ПРЕДИСЛОВИЕ
Наше общество вступило в период кардинального изменения социальноэкономических и политических отношений. Необходимость таких изменений и перехода к качественно иным отношениям уже не вызывает сомнений, но значительно
менее ясно, куда и как переходить. Поиск ответов на эти вопросы в сфере образования усложняется еще и глубоким внутренним кризисом, который она сегодня переживает. Осуществлять выход из кризиса образования в условиях значительной
неопределенности социально-экономических изменений в обществе возможно
только, имея детально проработанную стратегию, учитывающую как реальную
ситуацию, сложившуюся в сфере образования, действующие в ней тенденции и отношения, так и различные сценарии будущего развития общества. Такая стратегия
должна стать основой для разработки гибкой тактической программы действий, постоянно адаптируемой к реальным условиям.
Любые реформы оказываются иллюзорными, безжизненными, если в их фундаменте не лежит глубокий и всесторонний анализ фактического состояния реформируемой отрасли. Отсутствие такого анализа ведет к безответственному политическому упрощенчеству и волюнтаризму, а в итоге – к краху реформ. Подобный подход
Министерство образования РСФСР считает для себя неприемлемым.
Именно по этому, имея генеральный план преобразований в виде Концепции
общего среднего образования, утвержденной еще в 1988 г., Всесоюзным съездом работников образования, министерство с самого начала своей деятельности в июле
1990 г. приступило к детальному анализу состояния системы образования в республике. Такой анализ не проводился несколько десятилетий, что по сути вело к управлению системой образования «вслепую».
В настоящее время этот анализ втройне необходим – на грани «дорыночной» и
«рыночной» эпох, когда меняются принципы, характер условия жизнедеятельности
не только сферы образования, но и всей страны. Необходим он и для уточнения, корректировки упомянутого генерального плана преобразований в соответствии с новыми условиями российской жизни. Это азбука политики: неизменные, застывшие идеи
мертвы.
Посему генеральные задачи данного документа – диагноз, прогноз и выработка на этой основе оптимальной системы действий в сфере образования в
настоящее время.
1 Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М.:
Министерство РФ. 1991. 334 с. В настоящем издании документ печатается в сокращении, без
последней его части «Программа деятельности Министерства образования на 1991–1992 гг.»
(с. 223–330 указанного издания).
Данный документ был утвержден Всероссийским совещанием работников образования в
марте 1991 г. Выступая на этом совещании, Председатель Совета Министров РСФСР И.С.
Силаев высоко оценил документ, назвав его «образцом для других отраслей, показывающим,
что Министерство образования глубоко понимает ситуацию в свей сфере и знает, что и как
нужно делать». (Стенограмма совещания. С. 52.)
Публикуемый текст являет собой доклад Совету Министров РСФСР, направленый в правительство в январе 1991 г., в котором представлена разработанная Министерством образования РСФСР стратегия действий в переходный период, базирующаяся на анализе современного состояния системы образования в республике и прогнозе изменения социально-экономических условий ее функционирования и развития. Эта стратегия ориентирована на решение трех основных задач: защиту
системы образования в условиях перехода к рынку, обеспечение развития системы в переходный период и в более отдаленной перспективе. Она определяет основные направления деятельности министерства по решению указанных задач.
При разработке направлений своей деятельности министерство исходило из
необходимости кардинальных изменений организационно-экономических, правовых
и социально-психологических отношений, сложившихся в системе образования.
Принципиальный их недостаток состоит в том, что они не обеспечивают заинтересованности субъектов образовательного процесса на всех его уровнях в повышении
эффективности своей работы и не создают необходимых условий тем, кто стремиться
к этому. Но без качественных изменений, без освоения новшеств не может быть и
развития. С другой стороны, механизм внедрения новшеств «сверху вниз», когда решения о том, что, где и как следует изменить, принимались только на самых верхних
уровнях управления, доказал свою неэффективность. Поэтому, чтобы в ближайшей
перспективе не только защитить систему образования от угроз, связанных с
переходом к рынку, но и использовать возможности, открывавшиеся для ее развития в новых социально-экономических условиях, необходимо изменить отношения в системе образования так, чтобы повышение эффективности своей деятельности стало жизненной необходимостью для всех видов образовательных учреждений и работающих в них педагогов. Необходимо децентрализовать управление
системой образования, устранить излишнюю регламентацию деятельности и
существенно расширить полномочия субъектов образовательного процесса на
всех уровнях.
Представляется важным подчеркнуть также еще два содержательных момента, которые существенным образом ориентировали коллектив при разработке программы. Первый, – касается социально-экономических условий вхождения системы образования в ситуацию рыночных отношений. Здесь необходимо было
попытаться смоделировать наиболее эффективную стратегию действий управленческого звена системы образования на складывающихся рынках образовательных
услуг, труда и капитала. Второй, – связан с развивающимися в настоящее время
социокультурными процессами, прежде всего с процессом регионализации. И
здесь в первую очередь важно было оценить культурообразующую функцию современной системы образования в этих процессах (которая особенно остро проявляется
в решении проблем национальной школы в республике), а также – характер системы
управления образованием, с точки зрения ее готовности к децентрализации и инновационной деятельности.
Настоящий документ подготовлен Министром образования РСФСР Э.Д. Днепровым, советником министра по управлению В.С. Лазаревым и советником министра по социологии образования В.С. Собкиным, при участии группы ведущих специалистов министерства – А.В. Баранникова, В.К. Бацына, В.А. Болотова, А.К. Бруднова, Е.Я. Бутко, А.П. Киселева, Г.В. Макарова, А.С. Плугатаря, Г.Н. Сандакова, Р.Б.
Стеркиной, З.М. Сусловой, Г.Н. Тростанецкой.
Проблемы высшей школы и средних специальных учебных заведений в документе не рассматриваются, поскольку они находятся в ведении Государственного
комитета по делам науки и высшей школы.
1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РСФСР
Задача анализа состояния системы образования, как она ставилась разработчиками программы, состояла в том, чтобы ответить на вопрос: «что необходимо изменить» в системе для повышения эффективности ее функционирования и развития, то
есть выделить значимые проблемы.
Выделяя эти проблемы, разработчики исходили из того, что качество образовательного процесса в каждом возрастном периоде определяется количественными и
качественными характеристиками девяти основных компонентов:
– инфраструктуры образовательной сети;
– кадрового состава;
– программно-методических средств;
– финансового обеспечения;
– материально-технического обеспечения;
– информационного обеспечения;
– научно-консультативного обеспечения;
– мотивационного обеспечения;
– нормативно-правового обеспечения.
Отсюда каждая проблема определялась через фиксацию несоответствия между
существующим состоянием какой-либо характеристики того или иного компонента
и тем состоянием, которое должно быть. Последнее определялось исходя из принципов, лежащих в основе политики министерства, существующих научных знаний,
нормативных требований и практического опыта.
1.1. Характеристика структуры системы образования
и управления образованием
Образование в РСФСР имеет государственно-общественный характер и строится как непрерывная цепь ступеней обучения и воспитания, на каждой из которых
действуют образовательные учреждения различных типов.
Государственная система образования РСФСР включает:
– дошкольное воспитание;
– общее среднее образование;
– среднее профессиональное образование;
– высшее образование;
– послевузовское образование и совершенствование профессионального мастерства;
– подготовка, переподготовка и повышение профессиональной квалификации
кадров.
Основными функциями учреждений дошкольного воспитания, которые создаются в помощь семье для обеспечения условий воспитания детей раннего и дошкольного возраста (до 6–7 лет) с учетом интересов родителей, культурных, национальных, этнических, религиозных, социальных и экономических особенностей, являются охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников;
обеспечение их интеллектуального и личностного развития; забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития воспитанников.
Дошкольные учреждения подразделяются по назначению на общеразвивающие,
компенсирующие (для детей, нуждающихся в коррекции их физического или психического развития), присмотра и ухода за детьми, комбинированные.
Общее среднее образование является центральным звеном системы образования в РСФСР. В системе общего среднего образования действуют: средние общеобразовательные школы различных видов и типов, вечерние школы, образовательные
учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с недостатками физического и психического развития, специальные школы, внешкольные образовательные учреждения.
Главными задачами общеобразовательных учебных заведений, разнообразных
по содержанию, формам, методам и организации обучения и воспитания, являются:
создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и
физического развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке и его труде и приемов самостоятельной деятельности.
Система общего среднего образования включает:
– начальную школу (I ступень общего среднего образования, 3–4 года);
– основную школу (II ступень – базовое среднее образование, 5 лет);
– старшую школу (III ступень общего среднего образования, 2–3 года).
Начальное и среднее профессиональное образование являются первыми ступенями профессионального образования и направлены на подготовку квалифицированных кадров для всех отраслей народного хозяйства. Предоставление населению
образовательных услуг по приобретение профессии осуществляется сетью техникумов и профессиональных училищ технического, гуманитарного и художественного
профилей, а также училищ по комплексной профессиональной подготовке.
Главными задачами профессиональных учебных заведений являются: создание
благоприятных условий для учащихся в приобретении рабочей профессии или специальности наряду с получением общего образования.
Высшее образование направлено на подготовку специалистов высшей квалификации и осуществляется в университетах, институтах, академиях, заводах-втузах,
учебных центрах и других научно-педагогических комплексах.
Послевузовское образование является высшей ступенью системы непрерывного образования. Оно может осуществляться в форме совершенствования профессионального мастерства, предоставляемого сетью факультетов, институтов и курсов повышения квалификации, а также в форме получения высших уровней научной квалификации в аспирантуре и докторантуре.
Обеспечение возможностей для развития разносторонних интересов и способностей детей и молодежи, удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей граждан РСФСР осуществляется дополнительными структурами непрерывного образования. В эти структуры входят: детские музыкальные, художественные, хореографические и спортивные школы, центры эстетического воспитания, дома школьников, станции юных техников, натуралистов, туристов, дома техники, ансамбли и дома культуры профессионального образования, учреждения ВДСО
«Трудовые резервы», народные университеты, лектории, формы родительского всеобуча, спортивные секции и клубы предприятий, организаций, профсоюзов и другие
формы пропаганды научно-технических, общественно-политических, эстетических и
прочих знаний.
На содержание образовательных учреждений всех видов из государственного
бюджета РСФСР в 1990 г. было выделено (без учета капитальных вложений) – 15,3
млрд. рублей или 3,9% к произведенному национальному доходу РСФСР. Всего же
расходы на образование в РСФСР за счет всех источников (госбюджета, средств гос-
ударственных, кооперативных предприятий, колхозов, профсоюзов и др. общественных организаций) составили в 1990 г. 33,4 млрд. рублей. Структура распределения
бюджетных средств по видам образовательных учреждений представлена в таблице
1.1.1.
Таблица 1.1.1
Структура распределения бюджета на содержание учебных заведений (%)
Дошкольные учреждения
14,7
Общеобразовательные
школы
51,7
Интернат- Вненые учре- школьные
ждения
учреждения
8,2
4,4
Профессионально- технические
учебные
заведения
15,8
Средние
специальные учебные заведения
Высшие
специальные учебные заведения
2,3
2,9
Управление системой образования в РСФСР. Задачи управления в государственной системе образования решаются на нескольких иерархических уровнях: Министерства образования РСФСР, Министерств народного образования автономных
республик, окружных, краевых, областных управлений народного образования, районных, городских управлений народного образования и собственно образовательных
учреждений. Образовательные учреждения и организации, действующие на территории РСФСР, могут также находиться в ведении союзных органов государственной
власти и отдельных ведомств союзного и республиканского подчинения.
Структура органов управления образованием не строго иерархична, то есть создаваемые Верховными Советами АССР и местными Советами народных депутатов
органы управления административно не подчинены Министерству образования
РСФСР. Существует большой перечень управленческих функций, находящихся исключительно в компетенции местных органов управления разного уровня. Однако
фактически структура управления образованием остается пока сильно централизованной.
До последнего времени не только органы управления на местах, но и Министерство образования РСФСР не имели возможности проводить самостоятельную
бюджетную политику. Нормы расходов на образование по статьям бюджета определялись союзными органами и роль Министерства образования РСФСР сводилась к
техническому расчету бюджета. Каждый вопрос, связанный с какими бы то ни было
изменениями существующего порядка объема финансирования, необходимо было
решать в союзных органах. Такое положение лишало все уровни управления системы
образования возможности эффективно использовать выделенные средства. Особенно
очевидно это проявилось в последние годы в связи с дефицитом товарного рынка.
Вследствие невозможности перераспределения ассигнований по статьям расходов
значительные средства остаются неиспользованными. Так в 1989 г. не были использованы образовательными учреждениями 254,7 млн. рублей. Это положение, несмотря на некоторые изменения, во многом сохраняется и сейчас. До сих пор бюджет образовательных учреждений распределен по определенным статьям сметы расходов и
финансовый маневр возможен только по согласованию с вышестоящими органами
управления.
Наряду с ограничениями в хозяйственно-финансовой деятельности централизованность управления образованием выражалась в жесткой регламентации деятельности образовательных учреждений, педагогического персонала и учащихся. Местные
органы управления выполняли в основном функцию контроля за соблюдением установленных норм и правил. Образовательные учреждения всех видов, по сути дела,
были лишены самостоятельности в выборе учебных планов, программ, форм органи-
зации учебно-воспитательного процесса, форм оплаты и стимулирования труда педагогического персонала, в осуществлении хозяйственной деятельности.
По данным выборочных социологических опросов учителей общеобразовательных школ, проведенных в 1988 г., 86% учителей считали, что они вполне могли бы
работать в школе, выведенной из-под контроля районного управления народного образования. Около 48% педагогов отмечали, что бюрократический характер системы
управления является главным тормозом на пути преобразования школы. Сегодня
стремление педагогов к самостоятельности школы стало еще более выраженным.
Осуществляемое в настоящее время изменение правовых отношений между образовательными учреждениями и местными органами управления образованием породило для последних значительные трудности, поскольку они фактически «потеряли» свой объект и их функции оказались неопределенными. Таким образом, старые
модели управления уже не могут осуществляться, но новые еще не выработаны и их
предстоит создать.
Положение усугубляется отсутствием в сфере управления образованием многих
необходимых методов реализации управленческих функций и низким качеством
имеющихся методов. Естественное желание всякой административной системы
управления иметь четкие показатели для оценки функционирования своих объектов
приводило ранее к появлению таких показателей деятельности образовательных
учреждений (например, в школе – средний балл, число второгодников и медалистов,
процент неуспевающих и др.), которые деформировали их целевую ориентацию. Они
вынуждены были работать на «показатель», а не на «потребителя». Однако и сегодня
все еще отсутствуют надежные методы оценки качества образования на разных его
ступенях, качества педагогической деятельности, уровня организации образовательного процесса, которые позволили бы реально оценить качество и уровень развития
системы образования как в региональном, так и в федеральном масштабе.
Осуществляя проведение своей кадровой политики, административнокомандная система наиболее часто проявляла волюнтаризм и произвол в подборе и
оценке кадров. В результате на сегодняшний день в сфере образования отсутствуют
надежные методы работы с кадрами. Стремясь обеспечить требуемое качество работы педагогов и педагогических коллективов, прежние органы управления образованием ориентировались в основном на методы принуждения к «хорошей работе», а не
побуждения к ней. Подобная ориентация не отвечает новым требованиям к управлению. Однако существующая система оплаты и стимулирования труда не способна
побуждать педагогов к повышению качества своей работы и должна быть заменена
на более эффективные системы.
Доминирующая ориентация старой системы управления образованием на функционирование приводила к тому, что функции управления развитием выполнялись
крайне неудовлетворительно. По сути дела, субъектами управления развитием системы образования являлись высшие органы государственного управления. Именно
они имели реальное право определять типы учебных заведений, изменять содержание образования, его формы и методы, механизмы оплаты и стимулирования труда,
программы подготовки и переподготовки кадров и т.д. Кардинальная проблема, которую необходимо решить, состоит в том, чтобы субъекты управления развитием
сформировались на всех уровнях системы образования: региональном, местном и
школьном.
Одним из ключевых недостатков старой системы управления являлась его
функциональная разобщенность. В результате этого управление инновационными
процессами не носило целостного, системного характера. Новые программнометодические разработки длительное время не осваивались, поскольку программы
подготовки и переподготовки кадров были оторваны от них, планы издательской де-
ятельности, планы материально-технического обеспечения также были плохо согласованы с планами разработки нового содержания образования. Стабильное долевое
распределение финансовых средств по статьям бюджета в течение длительного времени свидетельствует о том, что финансирование было безразличным и нечувствительным к реальным приоритетам развития системы образования.
Сложившиеся в системе образования отношения не благоприятствовали освоению новаций и деятельности педагогов-новаторов. Как показывают данные социологических исследований, если в среднем только 8% учителей общеобразовательных
школ отмечают наличие у них конфликтов с администрацией школы и 7% – с работниками РУНО, то среди учителей с инновационной ориентацией 30% фиксируют
наличие конфликтов с администрацией и 21% – с работниками РУНО. Около 25%
учителей с инновационной ориентацией отметили, что испытывают придирки со стороны администрации школы по любому поводу, в то время как среди обычных учителей – только около 4%.
Необходимость обновления деятельности школ сегодня мало кем оспаривается.
Однако в системе образования организационные механизмы управления развитием остаются несформированными, не отработаны модели этих механизмов,
управленческие кадры не владеют методами реализации функций управления
инновационными процессами и сами эти методы в большинстве своем не разработаны.
1.2. Состояние системы дошкольного воспитания
Сложившаяся в настоящее время в Российской Федерации система дошкольного воспитания все в большей мере отстает от потребностей общества и государства и не выполняет своих основных функций: создания условий для полноценного психического развития ребенка, охраны его здоровья и эмоционального благополучия. Декларируя индивидуальный подход к ребенку, эта система по сути дела
его не реализовала. Фактически воспитательный процесс в ней был ориентирован на
формирование у детей заданных государством идеологических установок и определенного объема знаний, умений и навыков. Чрезмерная заорганизованность и зарегламентированность жизни детей и взрослых наносила существенный ущерб эмоциональному благополучию ребенка, развитию его любознательности, воображения,
ценностных ориентаций. В сегодняшнем своем виде система дошкольного воспитания не имеет достаточных возможностей для обеспечения полноценного педагогического процесса.
1.2.1. Характеристика сети дошкольных учреждений
В настоящее время в РСФСР функционирует 87,1 тыс. дошкольных учреждений, в которых воспитывается 9634,7 тыс. детей, из них в городе 7376,7 тыс., на селе
2258,0 тыс. Динамика изменения сети дошкольных учреждений представлена в таблице 1.2.1.
Таблица 1.2.1
Динамика изменения сети дошкольных учреждений
Всего учреждений (тыс.)
из них:
в городе
на селе
Всего мест (тыс.)
1980
74,5
1985
81,8
1986
83,1
1987
84,5
1988
86,1
1989
87,1
43,2
31,3
7488
45,9
35,9
8645
46,1
37,0
8746
46,5
38,0
8963
47,0
39,1
9253
47,1
40,0
9391
из них:
в городе
на селе
5843
1645
6427
2218
6500
2246
6607
2356
6807
2446
6873
2518
Развитие сети дошкольных учреждений систематически отстает от потребностей населения. Как видно из таблицы 1.2.2, доля детей, охваченных дошкольными
учреждениями, за последние пять лет остается практически неизменной. В то же
время, количество неудовлетворенных заявлений родителей по устройству их детей в
детские сады возросло с 871 тыс. до 991 тыс. Кроме того, в городских дошкольных
учреждениях содержится более 500 тыс. детей сверх наличия мест.
Таблица 1.2.2
Динамика удовлетворения потребности населения
в услугах дошкольных учреждений
Численность детей 1–6 лет
(тыс.)
Численность детей в дошкольных учреждениях
(тыс.)
Доля детей, посещающих
дошкольные учреждения
(%)
Кол-во неудовлетворенных
заявок (тыс.)
1980
1985
1986
1987
1988
1989
12520
13262
13365
13992
14220
14487
8149
9179
9355
9557
9766
9635
65,1
69,2
70,1
70,8
71,3
70,2
1149
871
868
816
910
991
Рост числа неудовлетворенных заявок объясняется тем, что объемы и темпы
строительства дошкольных учреждений за последние годы не только не возрастают,
а наоборот, снижаются (см. табл. 1.2.3). За 11 месяцев 1990 г. введено лишь 108,3
тыс. мест или 37% годового плана.
Таблица 1.2.3
Динамика ввода новых мест в дошкольных учреждениях
Введено мест (тыс.)
1980
301,0
1985
295,2
1986
348,0
1987
377,5
1988
377,2
1989
279,8
В последнее время обозначилась серьезная проблема, связанная с сетью ведомственных дошкольных учреждений, которые составляют 74,5%, в них воспитывается 7010,8 тыс. детей. В этих дошкольных учреждениях наметились две негативные
тенденции. Первая – тенденция к отчислению из подведомственных учреждений
детей, родители которых не работают на этих предприятиях, что усугубляет и без
того острую проблему дефицита мест. Наряду с этим, ведомства требуют от родителей этих детей возмещения полной стоимости затрат на их содержание, что составляет от 50 до 120 рублей в месяц. До конца 1990 г. в отдельных территориях эти процессы удалось приостановить решениями местных Советов народных депутатов
(Астраханская, Пермская и др. области). Однако во многих территориях местные органы управления образованием затрудняются в регулировании и этих процессов. В
связи с вступлением в рыночные отношения эти процессы станут неуправляемыми: с
одной стороны, с ростом цен затраты на содержание ребенка в ведомственном дошкольном учреждении по сравнению с муниципальным будут резко возрастать, с
другой – повысится самостоятельность предприятий в обращении со своей собственностью.
Вторая тенденция состоит в том, что ведомства стремятся передать в местные
Советы свои дошкольные учреждения (Белгородская, Новосибирская, Тюменская
области, Коми АССР и др.). Но госбюджетом не предусмотрены ассигнования на
содержание этих учреждений.
Существующая сеть дошкольных учреждений слабо дифференцирована. В городской местности различаются только дошкольные учреждения для здоровых детей
и детей с отклонениями в развитии. В сельской местности функционируют, кроме
того, 275 учреждений типа «школа–детский сад», что составляет 0,3% от общего
числа дошкольных учреждений. Десятилетиями не возникает новых форм дошкольных учреждений с гибким графиком пребывания в них детей и разнообразными образовательными услугами. Отсутствуют условия для более эффективного использования действующих дошкольных учреждений: открытие на базе групп кратковременного, пребывания детей в дневное, вечернее или ночное время, в выходные,
праздничные дни, а также групп, предоставляющих возможность посещения ребенком детского сада по скользящему графику; групп с разным набором образовательных услуг. Нет условий для развития сети новых (альтернативных) форм дошкольных учреждений.
1.2.2. Характеристика финансового
и материально-технического обеспечения
Финансирование системы дошкольного образования осуществляется по остаточному принципу. Средний размер госбюджетных ассигнований на начало 1990 г.
составлял 558,9 руб. в год на одного ребенка. За прошедшее десятилетие этот показатель вырос на 163,9 руб., что ни в коей мере не компенсирует роста цен на капитальное строительство, мебель, оборудование, продукты питания и другие товары и услуги. Сегодня в значительной части дошкольных учреждений (33% в сельской местности и 18% по РСФСР в целом) условия пребывания детей не удовлетворяют минимальным требованиям: это приспособленные под дошкольные учреждения помещения, часто с печным отоплением, без водопровода и канализации. Почти четверть
(23,3%) государственных дошкольных учреждений (не считая ведомственных) годами нуждаются в капитальном ремонте. Доля приспособленных помещений длительное время практически не снижается (см. табл. 1.2.4).
Таблица 1.2.4
Изменение доли мест в приспособленных
под дошкольные учреждения зданиях
Всего мест (%)
в городе
на селе
1980
16,4
11,7
30,6
1985
19,5
13,7
35,3
1986
20,5
15,3
35,4
1987
19,0
13,9
33,5
1988
18,6
13,3
33,2
1989
18,0
14,0
33,0
До сих пор, несмотря на тяжелую экологическую обстановку в ряде районов,
угрожающую здоровью детей, не предусмотрены капиталовложения, отведение земельных участков под строительство загородных дач с целью оздоровления детей. В
настоящее время на загородные дачи вывозятся только 2% детей.
Постоянно усложняются ситуации с обеспечением питания в дошкольных
учреждениях. Натуральные нормы продуктов в детском питании с 1949 по 1984 г.
практически не изменялись. В 1984 г. эти нормы решением Совета Министров СССР
были увеличены по основным продуктам (мясо, молоко, творог, овощи) и другим на
33–100%. Однако существующие сегодня денежные нормы не могут обеспечить полноценного питания детей. За последние 20 лет эти нормы изменились на 17–27 коп.
(см. табл. 1.2.5).
Таблица 1.2.5
Изменение денежных норм на питание детей
в дошкольных учреждениях (руб.)1
Нормы на продукты питания
на одного ребенка в день
1968–1980
1980–1983
1983–1989
1990
0,67–0,80
0,68–0,81
0,75–0,93
0,84–1,07
Детские сады плохо обеспечены мебелью. На вновь вводимое место приходится
80 руб. и 3,5 руб. на его амортизацию, в то время как требуется соответственно не
менее 123 руб. и 12 руб. Расходы на приобретение мягкого инвентаря не увеличивались с 1975 г. и составляют на вновь вводимое место в ясельной группе 57,5 руб., а в
дошкольной – 39,5 руб. Только с 1990 г. нормы на пополнение мягкого инвентаря
увеличены с 18,5 руб. (ясельные группы) и 12,4 руб. (дошкольные группы) до 25 руб.
На приобретение игр, игрушек, учебных пособий в течение 25 лет выделялось на одного ребенка в ясельной группе 2 руб. в год, дошкольной – 6,8 руб. С 1990 г. эти ассигнования составили соответственно 5,2 руб. и 10 руб. (при минимальном расчетном показателе 37 руб.).
1.2.3. Характеристика программно-методического обеспечения
Программно-методическое обеспечение дошкольных учреждений также не соответствует современным требованиям. В Российской Федерации с 1962 по 1985 г.
обязательной была единая «Программа воспитания в детском саду», переиздававшаяся без существенных изменений девять раз. В 1985 г. была принята новая «Программа воспитания и обучения в детском саду», действующая по настоящее время. Работа
по единой программе неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и
методов педагогического процесса. Педагоги вынуждены были ориентироваться на
унифицированный стандарт в воспитании ребенка, на его паспортный возраст игнорируя индивидуальные особенности. Жесткая регламентация программы не оставляла возможностей для педагогического творчества.
Методические и наглядные пособия создавались, как правило, в соответствии с
единой программой, отражая все ее недостатки. Их набор чрезвычайно беден по ассортименту, годами не обновляется; объем выпускаемых пособий и игр для детей
крайне низок.
Таким образом, в существующих условиях, когда вариативность программнометодического обеспечения равна нулю, педагоги вынуждены пользоваться одной и
той же программой. Поэтому должны быть предприняты значительные усилия,
чтобы в короткие сроки обеспечить педагогам возможность выбора программы и
методик своей работы.
1.2.4. Характеристика состояния кадрового потенциала
В дошкольных учреждениях РСФСР работает 968,3 тыс. заведующих, воспитателей, старших воспитателей, музыкальных руководителей, учителей-логопедов и
учителей-дефектологов. Из них только 78,5% педагогов (на селе 68%) имеют педагогическое образование, причем высшее лишь 16,7% (см. табл. 1.2.6).
1 Минимальные нормы рассчитаны на 9-часовое пребывание ребенка в детском саду, а
максимальные – на 24-часовое.
Таблица 1.2.6
Образовательный уровень работников дошкольных учреждений
Всего (тыс.)
из них:
с высшим
н/высшим
ср.спец.
без спец.
1970
359,8
1975
431,8
1980
547,5
1985
800,2
1986
886,1
1987
924,0
1988
954,6
1989
968,3
33,8
11,6
–
–
55,3
10,9
–
–
70,1
15,9
–
–
119,0
19,8
556,4
105,0
127,5
21,7
640,6
96,3
139,3
22,7
669,7
92,3
150,9
24,6
694,2
84,9
161,3
23,5
704,2
79,3
Низкий профессиональный и образовательный уровень большой части педагогов дошкольных учреждений негативно отражается на развитии детей, их эмоциональном благополучии.
В подготовке кадров сложилась единообразная инерционная система, в которой
практически не дифференцировано содержание образования специалистов, выполняющих разные функции и работающих в разных условиях. Будущие воспитатели,
методисты, заведующие получают одинаковую подготовку. В процессе обучения
учащиеся не овладевают практическими педагогическими навыками – не умеет играть и общаться с дошкольниками, сотрудничать с родителями.
В сфере дошкольного образования отсутствуют механизмы, стимулирующие
заинтересованность педагогов в обеспечении высокого качества их труда. Профессия
воспитателя детского сада является непрестижной и малооплачиваемой. Среднемесячная заработная плата работников госбюджетных дошкольных учреждений
РСФСР в 1989 г. составила лишь 45,8% от ежемесячной заработной платы работников системы народного хозяйства. Рост ее отстает от роста цен (см. табл. 1.2.7).
Таблица 1.2.7
Динамика роста ежемесячной заработной платы
работников дошкольных учреждений (в руб.)1
Заведующие:
с высшим
ср. спец.
общим
Методисты, старшие воспитатели:
с высшим
ср. спец.
Воспитатели:
с высшим
ср. спец.
ср. общим
Помощники воспитателей2
1965
1967
1985
1990
75–136
65–126
60–126
115–140
106–130
90–130
160–195
190–250
140–175
190–250
не предусмотрено
70–91
60–82
90–110
85–100
140–160
120–135
70–91
60–82
55–82
70
90–110
85–100
80–85
–
130–150
110–160
110–130
110–160
не предусмотрено
75
90–100
170–210
170–210
Увеличение в 1990 г. ставки оплаты труда воспитателей дошкольных учреждений с 30-ти рублевой надбавкой за работу с родителями должно было осуществляться за счет средств местных бюджетов по мере их изыскания, в результате этого условия в целом ряде территорий реально заработная плата не была повышена. Аналогичное положение с повышением реальной заработной платы наблюдается и у других
категорий дошкольных работников – заведующих, методистов (старших воспитателей), помощников воспитателей (нянь) и др.
На работников сферы дошкольного воспитания не распространяются социальные льготы, предоставленные школьным учителям: о первоочередном получении
жилья, о сохранении 100% пенсии работающим пенсионерам-специалистам доРазличия в зарплате определяются стажем работы.
Введенная в 1990 г. ставка заработной платы у помощников воспитателей не учитывает
стажа работы и уровня образования.
1
2
школьных учреждений городской местности, о бесплатном обеспечении жильем в
поселках городского типа специалистов, перешедших на пенсию, о сокращении рабочей недели воспитателей с 36 до 30 часов и дефектологов с 24 до 20 часов, об увеличении продолжительности ежегодного отпуска. На квалифицированных специалистов и руководителей дошкольных учреждений не распространяются почетные звания «Заслуженный работник народного образования РСФСР» и «Заслуженный учитель РСФСР».
Создавшееся положение привело к повсеместной нехватке педагогических кадров – около 37,7 тыс. рабочих мест в системе дошкольного воспитания РСФСР не
занято. Обеспеченность обслуживающим персоналом составляет лишь 50–70%.
1.2.5. Характеристика нормативно-правового обеспечения
Правовая база деятельности дошкольных учреждений находится в неудовлетворительном состоянии. Основные участники педагогического процесса – дети,
родители, педагоги – не обладают необходимыми правами и не могут реально влиять
на качество работы дошкольных учреждений. На протяжении десятилетий отношения в системе дошкольного воспитания регулировались тремя основными документами. До 1960 г. дошкольные учреждения действовали на основе Устава, принятого в
1944 г. В 1960 г. было выпущено Временное положение о дошкольном учреждении –
яслях–саде, а в 1985 г. – Положение о детском дошкольном учреждении. Помимо
этого, в системе дошкольного воспитания вводились многочисленные частные инструкции и правила, которых с 1960 г. накопилось более двух сотен. Все эти многочисленные инструкции и правила жестко регламентировали жизнь детей и взрослых
в дошкольных учреждениях и, будучи ориентированными на некий унифицированный стандарт, ограничивали возможности действительного развития педагогического
процесса.
Существенный недостаток имеющейся сегодня нормативно-правовой базы состоит в том, что она не создает такие экономические отношения, которые бы обеспечивали заинтересованность педагогических работников в освоении новых способов
своей деятельности, стимулировали становление новых форм дошкольных учреждений, в том числе альтернативных государственным.
Действующие сегодня санитарно-гигиенические требования к дошкольным
учреждениям содержат много избыточных ограничений, которые также являются
существенным тормозом для повышения разнообразия образовательных услуг, обеспечения условий эмоционального комфорта воспитанников. Так, санитарные правила
устройства и содержания дошкольных учреждений предусматривают строгое соблюдение принципа максимальной изоляции отдельных групп, ориентацию окон помещений только по определенным сторонам горизонта, строгую фиксированность
функционального назначения помещений.
1.2.6. Характеристика информационного и научного обеспечения
Над проблемами дошкольного воспитания в сфере науки работают единичные
структурные подразделения: один Институт дошкольного воспитания в системе АПН
СССР (в то время, как на школу работает два десятка НИИ), одна лаборатория в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, ряд специалистов факультета психологии МГУ; в российской науке – малочисленная лаборатория в составе
НИИ школ. Вузовская наука представлена соответствующими кафедрами во многих
педагогических институтах. Однако ее научный потенциал в большинстве случаев
невысок.
Научные исследования разобщены между собой, нет общей системы их развития, планирование осуществляется стихийно. При этом за многие годы накоплен
большой теоретический и экспериментальный материал, который не обобщен, а существующие практические разработки не основаны на его результатах и поэтому не
отвечают современным требованиям науки и практики.
Неудовлетворительное состояние науки отражается и на научных публикациях по дошкольному воспитанию, количество которых неуклонно снижается. Так, в
журнале «Вопросы психологии» за последние 3 года вышли 34 статьи, при этом их
число с 1987 по 1989 г. сократилось с 14 до 9 публикаций. Практические работники
мало о них информированы. Единственным журналом, связывающим научные исследования в области дошкольной педагогики и психологии, является «Дошкольное
воспитание». Он был основан в 1928 г. и за все время своего существования незначительно изменился. Его тираж за последние 25 лет увеличился лишь на 220 тыс. экземпляров, при этом объем сократился на 23% (см. табл. 1.2.8), хотя публикации
журнала рассчитаны на широкую аудиторию воспитателей, заведующих, методистов,
музыкальных работников, организаторов дошкольного воспитания, а также на преподавателей и учащихся педучилищ, родителей.
Таблица 1.2.8
Динамика изменений объема и тиража
журнала «Дошкольное воспитание»
Тираж
(тыс. экз.)
Объем (п.л.)
1971
1975
1980
1935
1987
1988
1989
1990
409,1
13,4
627,5
13,4
755,4
13,4
747,9
10,1
869,3
10,1
950,8
10,4
997,0
10,4
948,3
10,4
Содержание научных статей не отвечает запросам практиков, а их количество
недостаточно: за 15 лет – 69 публикаций, из них в 1987 г. вышло 8 статей, а в 1988 –
9.
Потребность семьи в научно-популярной литературе не удовлетворяется. В
единственном целенаправленно адресованном журнале для родителей «Семья и школа» за 10 лет было опубликовано 57 статей по вопросам дошкольного детства. Иная
периодическая печать, средства массовой информации, Гостелерадио не ориентированы на потребности родителей, педагогов в получении научных и практических
знаний по воспитанию дошкольника в дошкольном учреждении и семье.
1.3. Состояние системы общего среднего образования
Школа как социальный институт призвана реализовывать образовательные потребности личности, общества, государства. Однако в сегодняшнем своем
виде школа не обеспечивает удовлетворительного решения стоящих перед ней задач.
Фактически она работает в один адрес – на государство.
Превратившись в государственно-бюрократическое учреждение, школа в целом
функционировала до недавнего времени в режиме единообразия, единомыслия, единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы на формирование «винтиков» этой системы, школа была
ориентирована не на развитие, а на всеобщее усреднение личности. Задачи всестороннего и гармонического развития личности ею декларировались, однако по своим
содержанию, формам и методам обучения и воспитания фактически не решались.
Возможности развития ребенка значительно сужались также из-за искусственного
школоцентризма детской жизни, стремления охватить всю жизнь ребенка рамками
школы и превратить школу в «камеру хранения» детей.
По сути дела, школьное образование находится в глубоком кризисе и требует
коренной перестройки. Такую оценку системе образования, согласно данным социологических опросов, дают около 73% учителей.
Кризисное состояние школы отражается также и в оценках школы учащимися и
родителями. Хотели бы перейти в другую школу около 22% учащихся, примерно
такая же доля родителей негативно оценивает школы, где обучаются их дети. И те, и
другие дают отрицательные характеристики многим существенным сторонам школьной жизни. Так, в разных регионах РСФСР профессиональным уровнем педагогов
удовлетворены только 26–35% учащихся и 36–42% родителей. Возможностями,
предоставляемыми школой для углубленного изучения интересующих предметов,
удовлетворены от 2 до 20% учащихся и родителей. Специализацией производственного обучения удовлетворены 10–12% школьников и 4–7% родителей. Значительные
напряжения существуют между учащимися и их родителями, с одной стороны, и педагогами с другой. Наличие постоянных конфликтов с отдельными учениками отмечают 37% учителей. Примерно такая же доля учеников (33%) указывает на конфликтность во взаимоотношениях с учителями. Считают, что учителя манипулируют
оценками около 20% родителей и около 42% старшеклассников. Грубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают более 30% школьников и 15% родителей. Указывают на апатию и безразличие учителей к своей работе
36% родителей и 29% учащихся. Это же отмечают по отношению к своим коллегам
37% учителей. Вместе с тем, 60% учителей считают, что семья самоустранилась от
воспитания детей; 47% отмечают незаинтересованность учащихся в усвоении знаний.
В результате существующей неадекватной целевой ориентации школьного образования, сложившихся в школе отношений, школа оказывается не способной выполнить свои основные социальные функции: обеспечить развитие и реализацию способностей учащихся, их социализацию, приобщение к культуре и профессиональное
самоопределение. Как следствие этого подавляющее большинство старшеклассников
– более 90% – не рассматривают обучение в школе как средство развития и реализации своих способностей; около 85% считают, что школа не дает им реальных ориентиров для жизненного самоопределения; 83% не рассматривают школу как место, где
они приобщаются к культуре и, наконец, более 90% не считают, что в школе они получают возможность для профессиональной ориентации.
Для характеристики ситуации, сложившейся в системе среднего образования,
важно не только зафиксировать общие целевые ориентации школы, принципы ее
функционирования и связанные с ними проблемы, но и оценить возможности школы
в осуществлении полноценного учебно-воспитательного процесса.
1.3.1. Характеристика образовательной сети
В настоящее время в общеобразовательной школе обучается 20,0 млн. человек,
из них в городе – 14,3 млн., на селе – 5,7 млн. Анализ динамики изменения численности учащихся за последние 20 лет обнаруживает уменьшение доли сельского контингента учащихся по сравнению с городским (см. табл. 1.3.1).
Таблица 1.3.1
Динамика численности учащихся общеобразовательных школ
Общая численность
учащихся (млн.)
В том числе в сельской
местности (млн.)
1960
1970
1980
1985
1990
18,6
23,0
17,4
18,3
20,0
8,8
10,1
6,0
5,4
5,7
Доля учащихся в сельской местности (%)
47,3
43,9
34,5
29,5
28,5
Из таблицы видно, что общая численность учащихся за последние пять лет возросла на 1,7 млн. человек.
Рост численности учащихся опережал рост возможностей образовательной сети,
и сегодня эта сеть не обеспечивает в полной мере потребности образовательного
процесса. На 1989/90 учебный год в РСФСР насчитывалось 64293 школы, из них:
начальных школ – 17346 (832 в городе и 16514 на селе); неполных средних – 16031 (в
городе 2239 и 13792 на селе); средних школ – 30916 (в городе 13839, а на селе 17077).
Таким образом, количество школ на селе в два раза больше, чем в городе, в то время
как численность городских школьников в 2,4 раза больше, чем сельских. Это свидетельствует о том, что система городских школ ориентирована на создание «школгигантов» (см. табл. 1.3.2).
Таблица 1.3.2
Число школ с количеством классов 30 и более
Число средних школ всего (тыс.)
Число школ с количеством классов 30
и более (тыс.)
Доля школ с количеством классов 30 и
более (%)
1986
28,3
1989
30,9
5840
8124
20,6
26,3
Если в 1986/87 учебном году средних школ с количеством классов 30 и более
было 5840 (20,6%), то 1989/90 учебном году их стало 8124 (26,3%). Организовать
эффективную работу таких «школ-гигантов» в современных условиях в подавляющем большинстве случаев не удается. Кроме того, тенденция к укрупнению школ
снижает возможности выбора детьми и их родителями школы по своему желанию.
За последнее десятилетие наблюдается также последовательное снижение общей мощности образовательной сети. В 1988/89 учебном году во вторую и третью
смену занимались 22% учащихся, в то время как в 1980 г. эта доля составляла 17%, а
в 1985 – 19%. По данному показателю РСФСР находится на 8-ом месте среди союзных республик, естественно уступая прибалтийским республикам Украине и Молдавии. С 1970 по 1980 г. число учащихся на 100 ученических мест снизилось в РСФСР
с 156 до 118 человек, но за следующее десятилетие этот показатель снова вырос до
135 человек. Этот рост происходил целиком за счет города, в то время как в сельской
местности в 1980 г. на 100 ученических мест приходилось 111 человек, а в 1990 г. –
112 человек.
В настоящее время на одного учащегося в среднем приходится 2,8 кв. метра
учебной площади, что в 1,5 раза ниже расчетного норматива. Такое положение остается относительно стабильным в течение длительного времени, поскольку более половины вводимых учебных площадей лишь компенсируют выводимые из пользования площади. Более того, положение с вводом в действие новых ученических мест
усугубляется тем, что в 1990 г. реальное выполнение соответствующего плана составило 32,9%. Если принять во внимание тот факт, что за период с 1985 по 1990 г. общая численность учащихся возросла на 1,7 млн. человек (см. табл. 1.3.1), а общее
число дневных школ в РСФСР увеличилось за это же время на 100 школ (см. табл.
1.3.3), то станет очевидным абсолютное падение мощности образовательной сети.
За последнее десятилетие сумма вложений по статье капитального ремонта в
общем бюджете народного образования увеличилась более чем в два раза – с 387,9
млн. рублей до 828,3 млн. рублей. Однако в структуре бюджета эта доля затрат осталась практически неизменной – в 1981 г. она составляла 4,6%, а в 1990 г. эта доля
составила 5,4%. Такое положение дел нельзя считать удовлетворительным, поскольку расчетный норматив на поддержание зданий и сооружений в технически исправном состоянии равен 2,5 рублей на один кв. метр площади, а Минфин РСФСР выделяет Минобразованию РСФСР на эти цели суммы в соответствии с нормативом 0,6
руб. на один кубический метр. Подобная практика планирования и финансирования
капитального ремонта не обеспечивает сохранность зданий, потребность в их модернизации, повышения уровня инженерного благоустройства, восстановления и доведения до современных требований эксплуатационных показателей и надежности.
Проводившаяся в последние десятилетия политика в области образования существенно отразилась также и на структуре образовательной сети. Если в 1960 г. доля начальных школ составляла 62,3%, доля неполных средних школ – 26%, а доля
средних школ – 11,7%, то в 1970 г. соотношение между этими типами школ было
соответственно 49,6%, 28,2% и 22,2%, а к 1990 г. доля начальных школ сократилась
до 26,4%, неполных средних школ составила 23,5%, а средних школ – увеличилась до
50,1%. Динамика изменения структуры образовательной сети представлена в таблице
1.3.3.
Таблица 1.3.3
Динамика структуры общеобразовательной сети
Всего средних школ (тыс.)
В том числе:
начальных
неполных средних
средних
На селе
Всего средних школ (тыс.)
В том числе:
начальных
неполных средних
средних
1960
116,3
1970
95,6
1980
67,2
1985
65,4
1990
65,5
72,5
30,2
13,6
47,4
27,0
21,2
20,8
19,8
26,4
18,7
18,2
28,5
17,3
15,4
32,8
98,4
77,4
50,5
48,4
47,6
67,1
25,0
6,3
44,7
22,1
10,6
19,8
16,7
14,0
17,8
15,3
15,3
16,4
13,3
17,9
Из таблицы видно, что основные структурные изменения произошли в период
1970–1980-х гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию. За этот
период произошло резкое сокращение числа начальных и неполных средних школ и
увеличение числа средних школ. Продолжение этой политики не отвечает современным условиям по целому ряду причин. Во-первых, дальнейшее сокращение числа
начальных и неполных средних школ может существенно отразиться на характере
инфраструктуры поселений (особенно сельских). Во-вторых, существование начальной и неполной средней школы имеет свои преимущества в плане развития системы
образования. Так, принципиально важно, что для различных ступеней образования –
первой (начального образования) и второй ступени (базового образования) могут
иметь место и соответствующие типы школ. В педагогическом плане эти школы
несут целый ряд преимуществ по сравнению со средними школами, поскольку позволяют организовать жизнь детских сообществ, соответствующих определенным
этапам возрастного развития – детскому и подростковому возрасту. Более того переход из одного типа школы в другой (из начальной в неполную среднюю) сам по себе
оказывается достаточно мощным фактором социального развития личности.
Существенной характеристикой образовательной сети является и ее дифференцированность по типам учреждений, удовлетворяющих различные образовательные
потребности учащихся. Существующая сегодня образовательная сеть может быть
охарактеризована как слабо дифференцированная. Лишь в последние годы стали
возникать новые типы учебных заведений: лицеи, колледжи, гимназии, воскресные
школы; появились коммерческие предприятия, специализирующиеся на оказании
различных образовательных услуг. Так, если до 1988 г. в стране насчитывалось лишь
незначительное число школ при тех или иных высших учебных заведениях, то в
настоящее время их уже стало 198. Это же характерно и для гимназий и лицеев. Если
два года назад они вообще отсутствовали, то в настоящее время их насчитывается
уже более 100. Такая тенденция изменения образовательной сети в направлении ее
большей дифференциации является безусловно положительной, поскольку расширяет возможности для удовлетворения учащимися своих образовательных потребностей и создает необходимые условия для развития самой системы образования.
Крупным недостатком существующей образовательной сети является практическое отсутствие образовательных учреждений, альтернативных соответствующим
государственным заведениям. Сегодня нет достаточных условий для становления и
развития негосударственной образовательной сети, функционирующей параллельно с государственной и конкурирующей с ней. Реально отсутствуют такие элементы
законодательства и экономические механизмы, которые позволяли бы создавать и
развивать альтернативную сферу образования на основе регулируемых отношений
субъектов собственности и субъектов управления в системе образования. Это в целом отрицательно сказывается на развитии государственной системы образования.
1.3.2. Характеристика программно-методического обеспечения
При анализе состояния программно-методического обеспечения системы общего среднего образования необходимо оценить его с точки зрения основных требований, предъявляемых к современному содержанию образования. Эти основные требования заключаются в том, что содержание образования, реализуемое в программно-методических комплексах, должно обеспечить дифференциацию и разноуровневость преподавания различных предметов; наличие федерального, регионального и школьного компонентов содержания образования; непрерывность
образования на разных ступенях системы образования.
Неудовлетворительное состояние современного программно-методического
комплекса подтверждается данными выборочных социологических исследований.
Так 89,7% старшеклассников, 47,4% родителей и 81,7% учителей считают необходимой сегодня дифференциацию содержания образования, реализуемую через возможность старшеклассников самостоятельно выбирать учебные предметы.
При этом, за углубленное изучение отдельных предметов (создание специализированных классов) высказались 31,0% старшеклассников, 17,6% родителей и 25,3%
учителей. В то же время необходимость усиления школьного компонента содержания образования (введение новых предметов, отвечающих интересам учащихся) подчеркивают на сегодня 17,4% старшеклассников и 5,8% учителей.
Актуальность изменений, связанных о обеспечением дифференциации и разноуровневости в содержании образования, подтверждается также готовностью родителей оплачивать дополнительные образовательные курсы (18,4%), факультативы
(11,1%) и другие образовательные услуги школы. При этом средняя сумма доплат по
выборочным опросам составляет 10–12 рублей в месяц. Естественно, что она существенно колеблется в зависимости от уровня образования родителей, дохода семьи,
региона и количества детей в семье.
Последовательное рассмотрение существующего программно-методического
обеспечения, включающего учебные планы, программы и учебно-методические комплексы, показывает наметившуюся динамику в его изменении за три последних года.
Вплоть до 1988/89 учебного года общеобразовательные школы РСФСР работали по единому учебному плану, являвшемуся обязательным для всех школ. Первым
шагом в направлении дифференцирования содержания образования явилось введение
четырех учебных планов для начальной школы, содержавших попытку применения
интегративного подхода. В 1989/90 учебном году количество учебных планов, предлагавшихся школам, возросло до 15 вариантов, предполагавших несколько специализаций обучения по гуманитарному, физико-математическому и другим направлениям; появились также варианты, учитывавшие специфику обучения в городе и на селе.
При этом изменения, содержавшиеся в этих вариантах, относились в значительной
степени к форме организации учебно-воспитательного процесса (частичное перераспределение часов по предметам), а не к изменению подхода в организации содержания образования. Помимо этого, объем предлагавшихся учебными планами изменений составил 1–3 учебных часа в неделю. Только XII вариант учебного плана предлагал возможность свободного выбора учащимися некоторых учебных предметов. В
настоящее время подавляющее большинство школ продолжают использовать основной вариант учебного плана.
Кроме того, в 1990/91 учебном году школам были предложены экспериментальные учебные планы на основе базисного учебного плана, разработанного Государственным комитетом СССР по народному образованию. Все 14 экспериментальных учебных плана выстроены на основе трехкомпонентной структуры содержания
образования и включают союзно-республиканский, республиканский и школьный
компоненты. В этих планах также нашли отражение идеи интеграции, дифференциации и разноуровневости обучения; введен ряд новых курсов и разделов, содержащих
подходы к гуманитаризации образования. Анализ способа организации содержания
образования, предлагаемого экспериментальными учебными планами, показывает,
что в этих планах, как и в вариантах единого учебного плана, практически закреплена нормативная попредметная организация образовательного процесса, правда теперь
уже в рамках предметных циклов; школьный компонент включает в себя от 2 до 4
часов факультативных и дополнительных занятий, которые, по данным выборочных
социологических опросов школьников, являются наименее популярной формой организации занятий (за факультативные формы высказываются лишь 5,6% старшеклассников).
Таким образом, наметившиеся процессы дифференциации содержания образования и разноуровневости обучения, покомпонентной организации этого содержания
оказались в значительной степени формально реализованными, так как заключались
прежде всего в незначительной почасовой реорганизации учебных планов и изменении способа организации содержания. Очевидно, что эта внутренняя стабильность и
неизменная логика построения учебных планов оказывают существенное, хотя и
скрытое от непрофессионального взгляда «потребителя» образования, внутреннее
давление на наметившиеся процессы изменения содержания образования в сторону
его большего соответствия реалиям сегодняшнего дня.
Значительно более явным оказывается естественное сопротивление учителей
процессу изменения учебного плана, которое вызвано прежде всего падением уровня
заработной платы в связи с уменьшением количества часов при изменении учебного
плана, особенно в рамках начальной школы. Такие напряжения вскрывают еще одну
существенную проблему, выходящую за рамки анализа состояния программнометодического обеспечения, которая заключается в отсутствии адекватных сегодняшнему положению дел в системе образования моделей оплаты труда учителя и
качественных критериев анализа его деятельности.
Переходя к анализу учебных программ, определяющих, какое именно содержание должно быть распределено по часам учебного плана, отметим прежде всего возраст создания этих программ. Основной их массив был утвержден в середине 1960-х
гг. и являлся единым обязательным нормативом для разработчиков и составителей
учебников и учебных пособий. Неоднократные изменения и повторные утверждения
учебных программ (вплоть до 1989 г.) были вызваны как неоднократными поворотами идеологических ориентиров, так и необходимостью введения в содержание образования дополнительных сведений, отражавших интенсивное развитие соответствующих предметных областей науки. При этом, как и в случае с учебными планами,
изменения в целом не коснулись логики построения программ, которые продолжали
сохранять таким образом единые установки к построению содержания образования,
характерные для 1960-х гг. Эти изменения заключались в усилении практической
направленности, удалении наиболее затеоретизированного материала, упрощении
подачи материала программ и введении свободного распределения часов по темам в
зависимости от желания учителя.
Разработка и введение новых учебных программ и программ углубленных курсов по основным предметам относятся по времени в основном к середине 1980-х гг.
Их количество, как и количество учебных программ по основным курсам, не превышало одной по каждому предмету. Однако, явно недостаточные объемы тиражей
этих программ по основным предметам (например, физика – 12650 экз., биология –
9850 экз., математика – 14700 экз.; потребность же учителей в работе по программам
углубленного изучения предметов составляет, по данным выборочных социологических исследований, не менее 25% от общей численности педагогического корпуса
или порядка 150000 человек в среднем и старшем звене школы), отсутствие достаточного количества комплектов учебно-методического комплекса и, в отдельных
случаях, даже отсутствие полного комплекта УМК по новым программам (например,
по курсу «Мировая художественная культура») не позволяли учителям реально
начать преподавание по этим программам.
Практически монопольное централизованное распределение по школам единственного варианта учебно-методического комплекса по каждому из основных предметов, определенным учебным планом с соответствующей единой обязательной программой по каждому предмету, привело к парадоксальной ситуации, при которой
управление школой осуществлялось министерством, в основном не путем непосредственного руководства ее деятельностью (прерогатива этого типа управления была
закреплена за районными отделами и управлениями народного образования), а за
счет единообразного нормирования содержания образования через единые учебные
планы, единые учебные программы и тиражирование единых учебников и учебных
пособий.
Основная масса этих учебно-методических комплексов разрабатывалась в соответствии с требованиями учебных программ образца середины 1960-х гг. С незначительными дополнениями и изменениями учебники выдерживают до 15–20 переизданий (абсолютным «рекордсменом» является учебник по истории средних веков, «выдержавший» 27 (!) переизданий), со средней периодичностью издания один раз в два
года. Таким образом, в 1990 г. ситуация в школе определяется тем, что по каждому учебному предмету школы имеют один реальный комплект учебнометодического комплекса (обеспеченный тиражом на 100–120%), созданный авторскими коллективами в конце 1950-х – начале 1960-х гг. С этой точки зрения,
даже появление новых учебников по новым предметам (как, например, основы информатики и вычислительной техники) не изменяет состав базового содержания образования 20–30-летней давности. Необходимо особо подчеркнуть, что, по данным
ряда аналитических работ, при сегодняшней интенсивности научно-технического
прогресса в сфере научного производства, за 10 лет происходит удвоение объема
научной информации.
Особая проблема, связанная с необходимостью обновления содержания образования и возникновением альтернативных подходов к его формированию, заключается в организации эффективных потоков подготовки и переподготовки учителей в
соответствии с их ориентацией для работы по принципиально новым учебным курсам, предметам и учебникам. Возможности существующей системы методической
работы и институтов усовершенствования учителей ограничены прежде всего репродуктивным характером подготовки учителей в этой системе, который оказывается
неприменим к освоению тех новых подходов к построению современного содержания образования, которые существуют в стране и за рубежом, вне зависимости от
того, выступают ли эти подходы по форме своего взаимодействия с существующим
содержанием образования как дополнительные или как альтернативные ему. Более
того, как показывает содержательный анализ ряда инновационных практик по дополнительной и альтернативной подготовке учителей в русле тех или иных новых подходов, значительные трудности возникают в связи с отсутствием изданных пробными тиражами экспериментальных пособий и учебников; невозможностью осуществить апробацию при неизменном учебном плане и программах; крайней сложностью изменения самой авторитарно-бюрократической парадигмы педагогического
взаимодействия, которую с большим или меньшим успехом продолжают усваивать
студенты педагогических училищ и институтов.
Рассмотрим теперь количественные характеристики ситуации с программнометодическим обеспечением в разрезе изменения объема финансирования методической работы в системе образования. Анализ данной статьи расхода в общей структуре бюджетных расходов на образование показывает, что за прошедшее десятилетие
произошло увеличение финансирования фонда заработной платы в 2,4 раза от уровня
1981 г. (соответственно 50,2 млн. в 1981 г. и 121,7 – в 1990 г.). Важно подчеркнуть,
что в период с 1981 до 1986 г. затраты по данной статье увеличились на 6,1 млн. рублей, что свидетельствует о стагнации в сфере методической работы. Заметная интенсификация вложений в данную сферу происходила в период с 1986 по 1990 г. (см.
табл. 1.3.4).
Таблица 1.3.4
Динамика роста фонда заработной платы
по статье методической работы в системе образования
Фонд заработной
платы (млн. руб.)
1986
1987
1988
1989
1990
64,9
88,5
108,6
116,0
121,7
Как видно из приведенной таблицы, основное увеличение фонда заработной
платы – практически в 2 раза – произошло за последние пять лет. Однако, положительную оценку такого прироста средств необходимо скорректировать с учетом роста инфляции за этот же период. Такая корректировка показывает, что достаточно
интенсивно объем вложений рос в период с 1986 по 1988 г. (на 41 млн. руб.), в то
время как последние два года характеризуются заметным снижением темпов роста
реальных вложений в оплату методической работы. Очевидно, что такое положение
вещей не может способствовать положительной мотивации работников системы образования, занимающихся работой по ее методическому обеспечению.
Для оценки стратегии развития методического обеспечения системы образования важно проанализировать динамику изменения доли расходов на методическую
работу в целом в общей структуре бюджетных расходов системы образования
РСФСР. Анализ этого параметра на протяжении десяти лет показывает неудовлетворительный рост затрат на методическую работу, что свидетельствует об отсутствии кардинальных изменений в стратегии развития методического обеспечения
системы образования.
Принципиальным моментом для развития методического обеспечения системы
образования является увеличение его наукоемкости, которую можно оценить через
объем финансирования республиканской педагогической науки. Расходы на педагогическую науку невелики, за прошедшее десятилетие они колебались в пределах от
2,8 млн. до 4,2 млн. рублей в год. Доля этих расходов в общей структуре бюджета
системы образования составила 0,36% в 1981 г., а в 1990 г. упала до 0,26%.
Ситуация последних пяти лет характеризуется существенным увеличением
числа специализированных классов, школ, созданием гимназий, лицеев, целью которых являлось расширение возможностей системы образования за счет существенной дифференциации содержания образования и углубленного изучения различных
предметов. В настоящее время в РСФСР действует 3116 школ с углубленным изучением различных предметов, что составляет 6,6% от общего числа школ. Возникновение таких школ наиболее характерно для города, где школ с углубленным изучением
предметов сегодня насчитывается 2257, что составляет 15,7% от городских школ. На
селе эта цифра соответственно составляет 559 школ или 1,8% от числа сельских
школ. При этом число учащихся 5–11-х классов в школах с углубленным изучением
предметов насчитывается более 1,19 млн., из них в городе 1,11 млн., а на селе 0,08
млн., что к общему числу учащихся соответственно составляет: 9,9; 12,8 и 2,5%. Что
касается гимназий и лицеев, то их сегодня в республике насчитывается всего 177.
При этом 173 – в городе и всего 4 – на селе. Всего в гимназиях и лицеях обучается из
числа учащихся 5–11-х классов 138072 учащихся, из них в городе – 135772 и 2300
учащихся – в сельских гимназиях.
Если учитывать, что охват учащихся системой школ с углубленным изучением
предметов составляет 9,9% от общего числа учащихся, а потребность, по данным
выборочных социологических опросов учащихся, в таком типе обучения составляет
более 30% от общего числа учащихся, то очевидной становится необходимость увеличения сети специализированных школ по крайней мере в 3 раза.
Особое внимание привлекает тот факт, что ни специализированные школы, ни
новые типы образовательных учреждений (гимназии, лицеи и т.д.) в особенности,
сегодня практически не обеспечены программно-методическим комплексом. Очевидно, что отсутствие научно обоснованных, культуросообразных учебных планов,
специальных программ и, главное, принципиально новых учебно-методических комплексов, на практике реализующих ведущие идеи гимназического типа образования в
современных условиях, является одной из основных причин практически повсеместного формально-организационного подхода к созданию этих «зон прорыва» в современной системе общеобразовательной школы.
1.3.3. Характеристика состояния педагогических кадров
На протяжении 1980-х гг. наблюдался постоянный рост численности педагогических кадров в системе общего среднего образования (см. табл. 1.3.5).
Таблица 1.3.5
Динамика изменения численности педагогических кадров
в системе общего среднего образования (тыс. чел.)
Город
Село
Всего
1981
487,7
456,4
944,1
1982
496,0
449,8
945,8
1983
505,3
446,4
951,7
1984
528,4
452,0
980,4
1985
558,7
464,3
1023,0
1986
609,9
484,4
1094,3
1987
654,8
500,5
1155,3
1988
687,5
513,3
1200,8
1989
716,3
528,0
1244,3
По отношению к началу 1980-х гг. численность учителей на селе увеличилась
сегодня в 1,17 раза, в городе соответственно в 1,44 раза.
Динамику изменения численности учителей необходимо соотнести с увеличением численности учащихся за это же время. Расчетные данные показывают, что ес-
ли в начале 1980-х гг. на одного педагога на селе в среднем приходилось 14 учеников, то к концу 1980-х эта цифра составила в среднем 11 учащихся, в городе, соответственно, эти показатели составили 23 и 20 учащихся. Таким образом, обеспеченность учителями контингента учащихся в целом увеличилась.
Однако этот процесс шел неравномерно на селе и в городе, а также в разных
ступенях школы. В начальных классах на селе численность учащихся, приходящихся
на одного учителя, в среднем уменьшилась с 18,7 до 15,8; в городе, соответственно, с
35,1 до 27,0. В 5–11-х классах количество учащихся, приходящихся на учителя гуманитарного и естественно-математического циклов, на селе незначительно уменьшилось с 14,0 до 13,5, в то время как в городе оно возросло с 23,8 до 25,0 учеников на
одного учителя. Очевидно, что общая стратегия развития образования, направленная
на увеличение численности учительского корпуса, реализовывалась в основном за
счет начальной школы, причем в городе ситуация все еще продолжает оставаться
напряженной; в среднем и старшем звеньях это положение продолжает ухудшаться
по основным циклам.
Следует отметить также, что за период с 1986 по 1989 г. количество воспитателей в общеобразовательных школах упало с 122,4 тыс. до 90,0 тыс. человек.
О динамике потребности в педагогических кадрах можно судить по данным
таблицы 1.3.6, где приведены данные о потребности в педагогических кадрах в плане
приема в педагогические институты и фактического выпуска в 1980-е гг.
Таблица 1.3.6
Характеристика потребности в педагогических кадрах (тыс. чел.)
План приема
в институт
Выпуск
из институт
Потребность
в кадрах
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
53,0
63,2
55,7
58,3
58,4
59,8
67,3
67,3
67,6
41,8
42,5
42,8
41,9
39,8
36,1
37,2
38,2
–
126,3
131,3
133,8
140,9
147,4
154,6
155,4
133,5
147,6
Из данных, приведенных в таблице, видно, что потребность в педагогических
кадрах по сравнению с началом 1980-х гг. к концу десятилетия существенно увеличилась. При этом следует отметить, что планирование по подготовке педагогических
кадров оставалось практически неизменным и составляло в различные годы примерно 40–45% от реальной потребности. Обращает на себя внимание не только уменьшение фактического выпуска студентов педагогических институтов, но и соответствующее этому уменьшению сокращение процента выполнения плана подготовки
квалифицированных специалистов с 76% до 57%.
Кроме того, для характеристики современной ситуации в разрезе потребности в
педагогических кадрах необходимо учесть тот факт, что если с 1980 по 1987 г. происходило уменьшение объемов выбытия учителей из общеобразовательной школы с
62,5 тыс. до 35,9 тыс. человек, то в 1989 г. количество выбывших по причинам ухода
на пенсию и перехода в другие отрасли резко увеличилось до 59,2 тыс. человек. На
изменение кадрового состава существенное влияние оказывают также миграционные
потоки. Так, в начале 1980-х гг. миграция учителей из республики была выше, чем
приток педагогических кадров. В то же время с середины 1980-х гг. характер миграции изменился в противоположную сторону. Так в 1989 г. количество прибывших в
республику учителей превысило количество выбывших в 1,17 раза (в абсолютных
числах это составило 2,8 тыс. человек). Таким образом, миграция восполняет существующую потребность в педагогических кадрах примерно на 2%.
При характеристике профессиональной педагогической сферы важно специально отметить высокую степень ее феминизации. Более того, рост количества женщин-
учителей продолжает увеличиваться. Так, если в 1975 г. доля мужчин среди учителей
составляла 21%, то в 1989 г. она снизилась до 17,3%. Для сравнения подчеркнем, что
в наиболее развитых странах мира данная демографическая характеристика педагогических кадров имеет прямо противоположный характер.
Особое значение имеет возрастная характеристика педагогического корпуса,
динамика изменения состава учителей по стажу педагогической деятельности представлена в таблице 1.3.7.
Таблица 1.3.7
Динамика изменения педагогических кадров по стажу (%)
Стаж
менее 3 лет
от 3 до 8 лет
от 8 до 13. лет
от 13 до 18 лет
18 лет и более
1980
1985
1987
13,2
18,5
16,3
14,4
37,6
16,4
17,2
14,4
15,4
36,6
16,8
18,9
14,8
14,0
35,5
Как видно из представленных в таблице данных, возрастной состав педагогических кадров на протяжении 1980-х гг. существенно не изменялся. Несколько увеличился процент молодых специалистов со стажем до трех лет. Однако несмотря на
это, группа педагогических работников школы со стажем более 18 лет существенно
превышает все остальные и составляет более трети. В этой связи необходимо обратить внимание на то, что сфера образования испытывает существенные влияния, связанные с общими тенденциями старения кадров, которые проявляются в общем снижении трудовой активности, консервативности относительно новых форм внедрения
в организации труда, внедрения новых технологий, снижения трудонасыщенности.
Сопоставление уровня среднемесячной денежной заработной платы работников
народного образования с уровнем средней заработной платы по народному хозяйству
показывает, что в данной отрасли эта заработная плата существенно ниже, чем средняя по республике (см. табл. 1.3.8).
Таблица 1.3.8.
Динамика изменения уровня ежемесячной заработной платы
в целом по республике и в системе народного образования (в руб.)
В целом по
республике
По народному
образованию
1970
1980
1985
1986
1987
1988
1989
1990
126,1
177,7
201,4
207,8
216,1
233,0
258,3
277,0
109,0
139,9
154,8
161,5
170,2
178,1
183,6
204,1
Выборочные опросы 1700 учителей общеобразовательных школ различных регионов России показали прямую зависимость роста заработной платы учителя от его
педагогического стажа. Так, среднемесячная заработная плата учителей со стажем до
3 лет составляет 173,1 руб., со стажем от 3 до 8 лет – 215,1 руб., от 9 до 13 лет – 228,8
руб., от 14 до 18 лет – 232,7 руб., а свыше 18 лет соответственно 254,8 руб. При этом
характерно, что в группе учителей со стажем до трех лет доля учителей, имеющих
зарплату менее 130 руб. в месяц составляет 60,6%. Доля же имеющих зарплату более
250 руб. составляет всего 7,7% учителей. В возрастной группе со стажем более 18 лет
картина прямо противоположна. Здесь более половины (51,1%) имеют зарплату свыше 280 руб. И только у 9% зарплата ниже 130 руб. Таким образом, данные однозначно свидетельствует, что стаж педагогической деятельности является определяющим фактором в повышении уровня материального благосостояния учителей.
В период 1980-х гг. уровень образования учителей 5–10(11)-х классов возрос с
92% до 97%, причем этот показатель стабилизировался в 1985 г. В начальных классах
распределение учителей по уровню образования носит иной характер. Здесь количество учителей с высшим образованием выросло с 23,2% в 1980 г. до 38,3% в 1989 г.,
соответственно уменьшилась доля учителей со средним специальным образованием
– с 71,5% до 56,7%. Эти данные свидетельствуют о том, что потребность обеспечения
начальной школы специалистами с высшим образованием существенно не восполнена, тем более, что в сельской местности процент учителей начальной школы, не
имеющих высшего образования, составляет 75,2%.
Особое значение имеет вопрос о качестве современного педагогического образования. Социологические исследования показывают, что его качеством сегодня не
удовлетворены 83,6% учителей. При этом, лишь 2% учителей считают, что педагогическое образование, которое, они получили, «отвечает последним достижениям педагогической науки»; 7,5% – «дает хорошую ориентацию в психологических особенностях детей»; 25,7% – «дает навыки профессионального общения с детьми»; 28,8% –
«позволяет глубоко освоить преподаваемый предмет». Наконец, лишь 5,8% опрошенных отметили, что полученное педагогическое образование «дает им широкую
эрудицию в культурной и политической жизни».
Если учесть, что в РСФСР насчитывается свыше 16 тыс. сельских начальных
малокомплектных школ, где работают более 42 тыс. учителей, то принципиальное
значение приобретает тот факт, что только 11 педагогических институтов имеют программы подготовки учителей для малокомплектной школы (при том, что эти программы являются экспериментальными, а не базовыми).
Специфика репродуктивного типа подготовки в современных педагогических
училищах и институтах отражается и на формировании такой важной характеристики
педагогического профессионализма, как способность к самообразованию. Результаты
зондажных социологических опросов по программе «Учитель и пресса» показывают,
что менее 15% учителей регулярно обращаются к методическим журналам с целью
получения профессиональной информации, что свидетельствует о крайне низкой
сформированности способности к самообразованию современного представителя
педагогического корпуса.
В этой связи следует обратить внимание на существующие организационные
формы повышения квалификации учителей. Ежегодно в системе ИУУ проходят переподготовку около 20% учителей, эта цифра соответствует существующему нормативу переподготовки учителя один раз в пять лет. Однако, анализ показывает, что на
протяжении 1980-х гг. снизилось на 1/3 количество учителей начальной школы, проходящих переподготовку, с 27,4% в начале 1980-х гг. до 18,1% в 1987 г. Но дело не
только в количественных показателях,, но и, прежде всего, в качестве ведущейся переподготовки. Данные социологических опросов показывают, что возможностями и
формами повышения своей квалификации неудовлетворены 93,6% учителей. Существующая система повышения квалификации в системе ИУУ, таким образом, не решает задач повышения реального профессионального уровня учителя и его социального статуса, улучшения его материального положения.
1.3.4. Характеристика материально-технической базы школы
Сложившаяся к настоящему времени учебно-материальная база школы не отвечает требованиям современных образовательных технологий.
Так, на сегодняшний день завершено создание кабинетов физики лишь в 27 территориях, химии – 9, биологии – 7, русского языка – 25, истории – 8, математики –
86, географии – 7, иностранного языка в 6 территориях.
Для основной массы школ остается недоступным комплектование кабинетов
иностранного языка лингафонными устройствами.
В настоящее время уже недостаточно просто оснащать кабинеты на мировом
уровне, необходимо создание таких учебных комплексов, которые бы способствовали резкому повышению качества учебного процесса, создавали бы предпосылки для
устойчивой мотивации к учебной деятельности у учащихся.
В мировой практике прослеживается тенденция к уменьшению доли демонстрационного оборудования и увеличения лабораторного, внимание уделяется созданию оборудования для лабораторных работ исследовательского и конструкторского
типа, формирующих навык самостоятельного исследования изучаемых явлений.
Технические средства обучения должны быть такими, чтобы их использование
активно способствовало переориентации традиционного процесса обучения в непрерывный процесс самостоятельного творческого развития учащихся, осуществления
индивидуального, группового или классного обучения с учетом широкого спектра
существующих и разрабатываемых методик и методов обучения, создания условий
для проведения экспериментально-теоретических работ «исследовательского» и
«конструкторского» плана.
Существующие на сегодняшний день кабинетная система и ее материальная база были разработаны и созданы на один тип школ – среднюю общеобразовательную
школу, в то время как другие типы школ, например, малокомплектная сельская школа или начальная, нуждаются в принципиально новой идеологии построения комплексов технических средств обучения.
Материальная база кабинетов естественного цикла зачастую не соответствует
санитарно-гигиеническим нормам, требованиям НОТ. Большинство кабинетов физики укомплектовано демонстрационным оборудованием на 65–70%, лабораторным
оборудованием для проведения работ физпрактикума на 55–60%. Большое число кабинетов химии имеет слабую вентиляционную систему, не оборудованы электропитанием, имеют несовершенную систему подводки воды к ученическим столам. В
школах отсутствуют специальные помещения для хранения химических реактивов.
За последние годы в области учебного оборудования произошло снижение количественных и качественных показателей, идет вымывание дешевых школьных
приборов дорогостоящим оборудованием, предназначенным, в первую очередь, для
специальных учебных заведений и вузов. Большинство выпускаемых приборов разрознены и используются 1–2 раза в году, плохо согласуются по своим параметрам и
конструкциям. Низко качество приборов, предназначенных для лабораторных работ.
Выпускаемое оборудование не всегда образует системы, способные обеспечить постановку демонстрационных и лабораторных работ, необходимых для изучения курсов физики, химии, биологии, особенно углубленных курсов по этим предметам. Основной прибор не дополняется необходимыми деталями и приспособлениями, позволяющими сделать его многофункциональным.
Таким образом, для существующего учебного оборудования можно выделить
следующие основные недостатки:
– низкий технологический уровень производства выпускаемого учебного оборудования;
– устаревшая номенклатура выпускаемого оборудования;
– отсутствие ориентации выпускаемого оборудования на различные типы учебных заведений;
– отсутствие оборудования, способствующего организации учебного процесса с
целью дифференциации и индивидуализации обучения, эффективного управления
учебной деятельностью;
– несовершенство системы снабжения учебным оборудованием учебных заведений.
1.4. Характеристика состояния вечерней школы
Основная функция вечерней школы – дать общее среднее образование тем
взрослым, которые его еще не имеют, и тем подросткам, которые уже начали свою
трудовую деятельность. Основной контингент вечерних школ – молодые люди с низким уровнем знаний и учебных умений, неразвитой мотивацией учения. Состав учащихся с низким учебным статусом создает этому типу учебных заведений репутацию
второсортных.
Вечерняя школа в настоящее время не создает условий для удовлетворения
образовательных потребностей, связанных с разными сферами жизни взрослых.
Ориентация вечерней школы только на одну функцию – дать общее среднее образование, определяет ее негибкую организационную структуру, препятствует развитию
новых форм и способов образования взрослых. Изменение содержания и методов
образования носит частный характер и не учитывает образа жизни взрослого человека и его разнообразные потребности.
За последние 30 лет наблюдается резкое уменьшение как количества вечерних
школ (на 10 тыс. или почти в 6 раз), так и снижение числа учащихся в них (на 1,2
млн. человек или в 3,4 раза). Динамика этого процесса представлена в таблице 1.4.1.
Таблица 1.4.1
Динамика развития сети школ и контингента учащихся
Число вечерних школ (тыс.)
В них учащихся (млн.)
1960
18,1
1,7
1970
6,9
2,1
1980
6,0
2,6
1985
4,6
1,6
1990
2,1
0,5
Необходимо специально подчеркнуть, что, как видно из таблицы, только за период с 1985 по 1990 г. количество вечерних школ упало более, чем в два раза, а число
учащихся в них – более чем в 3 раза. Подобное снижение объемов вечернего образования свидетельствует о том, что резко увеличивается число молодежи, не получающей общего среднего образования.
Существенное сокращение сети школ и контингентов учащихся вечерней школы произошло в связи с общим уменьшением численности работающей молодежи, не
имеющей среднего образования, и хаотичностью системы планирования контингента
этих школ. Органы народного образования не вели целенаправленной работы по
планированию реального контингента учащихся, по рационализации сети школ, по
организации совместной работы школ и предприятий с общественными организациями, а стремились любой ценой выполнить завышенные планы набора учащихся.
Взаимоотношения между вечерними школами и предприятиями строились по линии
требований школы предприятиям по комплектованию и сохранению контингента
учащихся.
Кроме самостоятельных вечерних школ, обучение работающей молодежи осуществляется на базе дневных школ и в учебно-консультационных пунктах. Соотношение между этими учебными подразделениями вечернего типа обучения представлено в таблице 1.4.2.
Таблица 1.4.2
Количество самостоятельных вечерних школ, учебно-консультационных
пунктов и дневных школ, при которых организовано обучение взрослых
Число самостоятельных вечерних школ
Из них в сельской местности
1987
2394
534
1988
2203
443
1989
2084
418
1990
2049
408
Число дневных школ, при которых организовано обучение взрослых
Из них в сельской местности
7211
6089
5646
4703
4865
4004
3839
3149
Число учебно-консультационных пунктов
2384
2688
2920
2922
Как видно из таблицы, в 1987–1990 гг. продолжалось сокращение сети самостоятельных вечерних школ, классов и групп при дневных школах. Организация обучения на базе дневных школ нашла широкое распространение в сельской местности,
число УКП в последние два года остается стабильным. Такая ситуация сложилась в
результате того, что многие органы народного образования предметно вопросами
обучения работающей молодежи не занимаются, отсутствует необходимый учет
молодых тружеников, не получивших своевременно среднего образования, нет заинтересованной совместной работы органов народного образования с министерствами
и ведомствами, колхозами и совхозами по выявлению реального контингента вечерних школ.
За последние годы наметился активный процесс омоложения контингента
учащихся вечерних школ. Данные о динамике этого процесса представлены в таблице
1.4.3.
Таблица 1.4.3
Динамика численности учащихся в возрасте 15–17 лет,
получающих образование в вечерних школах
Всего учащихся
В том числе:
15 лет и моложе
% от общего числа
До 17 лет
% от общего числа
1986
942762
1987
624775
1988
547246
1989
517239
50037
5,9
51223
8,2
68609
12,5
84853
16,4
216086
22,9
209417
33,5
257032
47,0
303047
58,6
Значительное омоложение контингента происходит за счет притока учащихся
из дневных школ и профессионально-технических училищ, не дающих среднего образования. Нормальным процессом для нынешней ситуации в стране является включение в производительный труд отдельных категорий подростков после завершения
девятилетней школы, которые в дальнейшем получают образование на базе вечерней
школы. Можно предполагать, что дальнейшее развитие этого процесса будет происходить в связи с новыми экономическими отношениями, складывающимися при переходе страны к рынку.
Характеристика состояния педагогических кадров в системе вечерних школ
представлена в таблице 1.4.4.
Таблица 1.4.4
Состояние педагогических кадров вечерних школ
Всего учителей, включая совместителей
Число учителей, основных работников
% учителей, основных работников
1986
130303
1987
97429
1988
79230
1989
69909
31460
24,1
22041
22,6
19509
24,6
18260
26,1
Как видно из таблицы, основные работники вечерних школ составляют лишь,
четвертую часть всех работающих педагогов в школе. Трудный контингент учащихся, падение престижа школы не способствуют притоку молодых специалистов в эти
учебные заведения, а учителя-совместители переносят в обучение взрослых методы и
приемы учебно-воспитательной работы с детьми дневной школы. В связи с этим
необходимо организовать в системе повышения квалификации целенаправленную
переподготовку учителей-совместителей, разработать для этого спецкурсы и спецсеминары. Ни один педагогический институт страны при подготовке кадров не учи-
тывает специфику вечерней школы; практически не ведется разработка такого
важного раздела педагогики как андрогогика (обучение взрослых).
Коренное улучшение качества работы вечерней школы немыслимо без перестройки содержания образования и организационных форм обучения. В вечерней
школе необходимо руководствоваться принципом разнообразия, гибкости и дифференциации организационных форм обучения. Для повышения качества учебновоспитательного процесса в вечерней школе необходимо разработать и ввести по
выбору учащихся различные уровни усвоения учебных предметов, подготовить специальные учебные программы и учебные пособия для самообразования по всем
учебным предметам, методические пособия, дидактические материалы для учащихся,
систему факультативных курсов, обеспечивающих углубленное изучение учебных
предметов.
Современные условия требуют не только улучшения качества работы вечерней школы, но и изменения ее основного назначения, качественного преобразования
ее социально-образовательных и социально-воспитательных функций, которые
должны включать общеобразовательную подготовку, осуществление профессиональной подготовки и переподготовки, обеспечение образовательной подготовки для
профессионального роста, связь школьной общеобразовательной деятельности с досугом трудящихся, предоставление возможности выпускникам школы, а также всем
желающим обновить, модернизировать свои знания.
Эти новые функции вечернего образования должны реализовываться не только
в разных формах организации учебно-воспитательной работы, но и в принципиально
новых типах учебных заведений, способных интегрировать подобные функции. Примером такого типа образовательной единицы может являться Центр образования
взрослых – многопрофильное учебное заведение, осуществляющее повышение общеобразовательного, профессионального и культурного уровня работающей молодежи
и взрослых.
Необходимыми условиями реализации перестройки вечерней школы в центры
образования взрослых являются:
1.5. Состояние национальных систем образования в РСФСР
1.5.1. Общая характеристика
На начало 1989/90 учебного года в национальных школах республики (под
«национальными» традиционно понимаются школы, в учебном процессе которых в
каком-либо объеме используется родной /нерусский/ язык) обучалось 1,7 млн. учащихся, или 9% от общего контингента. В то же время общее количество учащихсянерусских составляет 19%. Десятипроцентный разрыв между потенциально возможным контингентом национальной школы и числом реально обучающихся в ней учеников является следствием не только свободного выбора учащихся (или их родителей), но и результатом проводившейся до недавних пор политики массового перевода
школ на русский язык обучения.
Сложившаяся к настоящему времени ситуация имеет глубокие корни в истории
становления национальной школы в Российской Федерации.
Успехи школьной политики 1920-х гг. сказались в том, что уже в 1931 г. обучение велось на 70 языках, в 1932 г. – на 92, в 1934 г. – на 104 языках народов РСФСР.
Соответственно этому увеличивалось и издание учебников для национальных школ,
велась широкая подготовка национальных учительских кадров.
Однако, начиная со второй половины 1930-х гг., ситуация начинает существенно меняться. Упраздняются национальные органы просвещения в структуре государ-
ственного управления, ликвидируются национальные районы и сельсоветы. В результате этого многочисленные национальные анклавы (а в РСФСР было более 200
национальных районов и более 2000 национальных сельсоветов), теряют то звено в
структуре государственного устройства, которое обеспечивало им организацию своего школьного дела. Кроме того, под флагом борьбы с «националуклонизмом» национальное в школьном образовании преследуется как националистическое, «по просьбе» национальностей происходит смена графических основ письменности с арабской
или латинской на кириллицу и, наконец, в 1938 г. постановлением ЦК ВКП(б) и СНК
СССР вводится Закон «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей», что открывает полувековой период ограничения
сферы функционирования родных языков в образовании. Ряд преподававшихся языков был полностью утрачен: до нас не дошли не только учебники и пособия, но даже
алфавиты (цахурский, вепсский, карельский, цыганский, шорский, удэгейский, ижорский). Часть из них не восстановлена до сих пор.
Объективный, глубоко закономерный процесс пробуждения национального самосознания народов Российской Федерации, находящийся ныне еще в своей начальной фазе, носит в значительной степени стихийный, нецивилизованный характер.
Причина этого – в происшедшем за последние десятилетия обрыве или деградации
национальных традиций, в утрате народного миропонимания, в насильственном разрушении вековых отношений с природой и обществом, трудовых, бытовых, нравственно-культурных и демографических связей. Таков результат осуществления изначально ложной идеи о возможности существования культуры, национальной лишь
«по форме» и унифицированной и идеологизированной по содержанию. Культурное
бытие народов России, их национально-творческая практика, право на обладание
многовековым наследием оказалось редуцировано до воспроизведения некоего вненационального среднестатического стереотипа в поведении и мышлении людей, в их
материальном и духовном производстве. Распад национального самосознания причинно-следственно связан с разрушением среды обитания, ослаблением культурной
оседлости и маргинализацией, с духовно-нравственным оскудением в отношениях
людей к природе, обществу, к самим себе.
Сохранив только один признак национальной принадлежности – преподавание
родного языка учащихся, школа фактически превратилась в деструктивный по отношению к национальной культуре инструмент, причем, в ряде случаев стала даже
прямой причиной глубокой деградации этносов, что видно на примере малочисленных народов Севера и Дальнего Востока.
Все это дает основание утверждать, что система образования, и прежде всего
школа (через которую проходит все без исключения население страны!) должны
быть как можно решительнее переориентированы на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества. Нам необходима школа, которая не только передает учащимся некую сумму информации по основам естественноматематических и гуманитарных знаний, но имеет дело с воспитанником во всем богатстве его человеческих отношений и проявлений. Именно в этом качестве школа
может и должна выступить как стабилизирующая и цивилизующая, как подлинно
культурная сила.
Проявляющаяся ныне тенденция к перераспределению учащихся между школами с русским и нерусскими языками обучения (изучения) в пользу последних позволяет говорить о новом витке эволюции в истории российской школы.
В настоящее время в национальной школе функционируют 66 (из более, чем
120) языков народов РСФСР. При этом объем их использования по годам обучения
весьма различен (см. табл. 1.5.1).
Таблица 1.5.1
Характеристика национальных школ в РСФСР
по языкам обучения (изучения) и численности учащихся1
№
Родные языки
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Абазинский
Аварский
Адыгейский
Азербайджанский
Алтайский
Армянский
Балкарский
Башкирский
Бурятский
Вепсский
11.
12.
13,
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Грузинский
Даргинский
Долганский
Еврейский (идиш)
Ительменский
Ингушский
Кабардинский
Казахский
Калмыцкий
Карачаевский
Карельский
Кетский
Коми-зырянский
Коми-пермяцкий
Корейский
Корякский
Крымско-татарский
Кумыкский
Лакский
Лезгинский
Литовский
Марийский
33. Мордовский
Обучение
на языке
(классы)
–
1–2
–
1–2
1–3
–
–
1–11
1–3
+–
Изучение
языка (классы)
1–11
+ 1–2
–
+–
+–
–
–
1–7
1–2
–
+–
+–
–
–
+–
–
+–
1–2
1–2
1–2
–
1–4
1–11
1–11
1–2
1–2
1–2
1–2
1–11
1–11
1–11
1–11
1
1– 2
1–11
1–8
1–2
1–4
1–2
1–11
1–11
1–11
1–4
1–11
389
43 220
246
63
49
34 590
46 794
3 399
23 193
13 520
571
131
22 369
6 413
254
616
92
32 003
6 760
30 982
20
33 169
1–11
24 771
1–4
1–11
1–11
1–11
1–11
1–1
1–4
1–11
1–11
1–11
1–2
(на уст. основе)
(на 2 лит. языках)
Общее число
учащихся
1989/90 уч. г.
13 520
76 452
10 366
4 209
11 269
5 124
7 900
81 451
119 485
89
(на 2 лит. языках)
1
34.
35.
36.
37.
38.
39.
Мансийский
Нанайский
Немецкий
Ненецкий
Новогреческий
Нивхский
–
–
–
–
+–
–
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
Ногайский
Осетинский
Русский
Саамский
Селькупский
Татарский
Табасаранский
Татский
Тофаларский
Тувинский
Туркменский
Удэгейский
Удмуртский
Финский
Хантыйский
1–2
1–2
1–11
–
+–
1–11
1–2
+–
+–
1–7
+–
+–
–
–
–
1– 4
1– 4
1-11
1–7
1–2
1–3
261
449
11 960
5 157
480
460
1–11
1–11
1–11
1–2
1–2
1–11
1–11
1–2
1
1–11
1–11
1–2
1–11
1–11
1– 4
5 206
84 835
18 881 183
34
1 784
551 511
2 332
15
35
64 947
62
250
43 408
3 410
629
(на 2 диал.)
(на 3 диал.)
Знаком (+) отмечены языки, преподавание которых введено в последние 10 лет.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
Хакасский
Чувашский
Чеченский
Черкесский
Чукотский
Шорский
Эстонский
Эвенский
Эвенкийский
Эскимосский
Юкагирский
Якутский
–
1–4
–
–
–
+–
1–7
–
–
–
–
1–9
1–11
1–11
1–11
1–11
1–7
1
1–11
1–4
1–8
1–4
1–2
1–11
6 669
145 804
162 664
4 680
4 355
63
56
1 433
1 492
258
84
46 250
Таким образом, обучение с 1 по 11-й класс ведется лишь на трех языках (башкирском, русском и татарском). Это лишь подчеркивает дисбаланс между потенциальными этнокультурными запросами, населения в области образования и объемом
услуг, реально предоставляемых школой. Однако в то же время прослеживается тенденция к развитию программно-методического обеспечения обучения (изучения)
родного языка от начальной к средней школе и далее.
Состояние национальных систем образования позволяет констатировать
существенные различия между ними по важнейшему критерию: способности к
саморазвитию. С этой точки зрения вся совокупность потенциально возможных
национальных систем образования может быть подразделена на несколько групп.
Национальные системы образования первой группы формируются в автономиях, располагающих достаточным уровнем зрелости условий, обеспечивающих самодостаточную научную, экономическую, материально-техническую (в том числе полиграфическую) и кадровую базу. К таковым относятся национальные школы 34
народов, которые проживают в 22 автономных территориях РСФСР, располагающих
собственными издательствами. В условиях провозглашения государственного суверенитета и роста национального самосознания наступающие рыночные отношения
окажут, насколько можно судить, стимулирующее воздействие на заботу правительств о поддержке и развитии «своих» национальных систем образования.
Ко второй группе можно отнести национальные системы образования народов
РСФСР, не только не имеющих своих национальных автономий, но и расселенных в
нескольких административных территориях (ногайцы, вепсы, греки, цыгане и др.).
Всестороннее обеспечение их образовательных потребностей возможно лишь при
совместной поддержке министерства и органов образования в местах проживания.
Однако довольно высокая жизнеспособность этих систем образования обусловлена
их включенностью в высокоразвитые регионы, наличием сложившейся образовательной инфраструктуры (система педагогического образования, переподготовки
кадров и пр.).
К третьей группе относятся национальные системы образования двух народов
– немцев и корейцев, становящиеся относительно независимыми от социокультурной
ситуации в России: они имеют возможность в той или иной степени опираться на
разностороннюю поддержку своей исторической родины.
Четвертую группу образуют национальные системы образования статусных
народов союзных республик СССР (грузинская, казахская, эстонская и др.). Их
функционирование традиционно обеспечивается соответствующими органами
народного образования, и характер дальнейшего развития этих систем будет зависеть
от форм двустороннего сотрудничества между Министерством образования РСФСР и
республики.
В пятую группу объединяются малочисленные народы Севера, которые в силу
сложившихся социокультурных обстоятельств не в состоянии самостоятельно развиваться на национальной основе. Сложность задачи создания данных систем образо-
вания усугубляется тем, что традиционная школа европейского типа по многим своим характеристикам не соответствует образу жизни этих народов и, кроме того, психофизические особенности интеллекта коренных жителей Севера требуют принципиально иных подходов к их обучению.
Однако, понимая под национальной школой совокупность всех уровней и учреждений, транслирующих национальную культуру и обеспечивающих формирование
в ней ребенка, сегодня можно говорить лишь о складывающихся фрагментах национальной школы, что выражается в появлении отдельных учебных или факультативных курсов по этнокультурной проблематике, в более или менее удачном включении
национальных элементов в традиционные учебные дисциплины. В частности, в
настоящее время проводится расширенный эксперимент по включению в учебный
план в качестве самостоятельных блоков этнопедагогики, этнографии, переводческого искусства, национального прикладного искусства и народных промыслов (Чувашская, Марийская, Северо-Осетинская АССР, Эвенкийский и Чукотский АО).
1.5.2. Характеристика программно-методического обеспечения
В настоящее время национальным школам предложено около 20 вариантов
учебного плана. Основными из них являются: 1) единый, по которому работает большинство национальных школ; 2) с изучением по желанию родителей и учащихся
языка автономной республики, области или округа; 3) для школ народов Севера; 4) с
углубленным изучением родного и русского языков; 5) с гуманитарным уклоном и
т.д. Этими планами предусматривается увеличение учебного времени на изучение
родного языка, географии, истории края за счет интеграции учебных дисциплин, что
способствует не только улучшению их дидактических характеристик, но и сохранению времени, выделяемого на изучение русского языка.
Предлагаемые учебные планы являются типовыми. Местным органам народного образования предоставлено право на их основе составлять собственные, позволяющие учитывать специфику каждой конкретной территории.
Важно подчеркнуть, однако, что вариативность учебных планов допускалась
(и часто все еще допускается) строго в пределах давно заданной парадигмы:
национальной школой считается та, где в какой-либо степени функционирует
родной (нерусский) язык – независимо от того, является ли он языком обучения
или изучения. Поэтому анализ состояния дел в национальной школе строится в основном по «языковому» компоненту, кроме случаев, оговариваемых специально.
В последние два года наметилась практика увеличения национального и местного компонента в учебных планах. В большинстве территорий в школах с многонациональным составом учащихся введен новый курс (на русском языке) «Культура,
литература и история родного края». С 1990/91 учебного года начата экспериментальная проверка Базисного учебного плана, дающего возможности для включения в
учебно-воспитательный процесс местного национального компонента.
Но эта (весьма относительная) вариативность не дает возможности для отражения в содержании образования всего многообразия культурного потенциала народа.
Необходимо осмысление содержания обучения и воспитания на интегративной основе.
По состоянию программно-методического обеспечения национальные школы
также весьма различны: лишь три национально-административные территории разрабатывают и издают для учащихся статусной национальности полный комплект
учебной литературы по русскому языку с 1-го по 9-й класс (Башкирия, Татария, Якутия), семь территорий – с 1-го по 4-й класс (Бурятия, Дагестан, Калмыкия, Северная
Осетия, Тува, Чечено-Ингушетия, Чувашия). Эти учебники сравнительно полно учи-
тывают особенности восприятия русского языка учащимися-носителями того или
иного родного языка. Начальная национальная школа всех остальных территорий
РСФСР, в зависимости от принадлежности родного языка к языковой семье (абхазоадыгейской, финно-угорской или тюркской), получает учебники русского языка, в
которых национальные особенности его восприятия детьми учтены в гораздо меньшей степени.
Более того, начиная с 5-го класса все национальные школы (кроме трех названных территорий) переходят на единый учебный комплект, в котором практически
невозможно учесть этнопсихологические особенности усвоения русского языка. Все
это существенно снижает эффективность его преподавания и качество усвоения. Поэтому необходимо создание нового поколения учебников русского языка и методических пособий отдельно для каждой территории.
Разработка учебно-методических комплектов по родным языкам и литературам
(начиная с букваря), а также по истории и географии родного края (8–11-е классы)
осуществляется автономными республиками, областями и округами. В эти комплекты, кроме учебной литературы, входят художественные произведения, фонохрестоматии, аудиовизуальные средства обучения. Однако их устаревшая методология,
идеологизированное содержание, а также отсутствие уже упомянутого учета этнопсихологических особенностей восприятия требуют подготовки нового поколения
учебно-методической литературы, что невозможно без существенного обновления
авторских коллективов и ликвидации монопольного положения некоторых из них.
В то же время загрузка производственных мощностей издательств, обслуживающих национальные школы, достигла предела. Наметившаяся тенденция к расширению перечня пособий, входящих в учебно-методические комплекты, появление новых учебных предметов национально-культурной проблематики (краеведение, этнография и др.), необходимость создания специальных учебников родного языка для
слабовладеющих и не владеющих им, а также для детей, проживающих вне автономий и желающих изучать родной язык, равно и для русских учеников, изучающих
язык коренного народа, ставит задачу преобразования полиграфической базы образования. Так, если за период с 1986 по 1990 г. для национальных школ РСФСР суммарно было выпущено 2243 названия учебных пособий, то за 1991–1995 гг. намечено
выпустить 3354 названия (по данным 1990 г., не учитывающим реальный рост потребностей).
Положение осложняется тем, что издания для национальной школы выпускаются малыми тиражами, что при росте стоимости бумаги и полиграфических услуг уже
привело к неприемлемому удорожанию учебной литературы и требует резкого увеличения государственных дотаций на ее выпуск. Например, в республике Татарстан в
1989 г. убыточность издания учебников составила 393,4 тыс. руб., в 1990 г. – 394 тыс.
руб., а в 1991 г. составит 672 тыс. руб.
1.5.3. Характеристика кадрового обеспеченна
Педагогические кадры для работы в национальных учебно-воспитательных
учреждениях в настоящее время готовятся по специальностям:
– методика преподавания русского языка и литературы в национальной школе
(на русском языке);
– методика преподавания родного языка и литературы в национальной школе
(на родном языке);
– педагогика и психология дошкольников (на русском языке);
– педагогика и методика начального обучения (на русском языке);
– общеобразовательные предметы (все на русском языке).
Уровень образования кадров педагогов-словесников родного и русского языков
неодинаков; в течение последних лет эта разница оставалась стабильной:
– русский язык и литература – 97% с высшим образованием;
– родной язык и литература – 92,3% с высшим образованием.
Кроме того, имеется разница также между городскими и сельскими учителями
родного и русского языков: она составляет 6,5%. В ряде национальных школ, расположенных вне автономий, число словесников и других категорий учителей с высшим
образованием еще меньше – 52,2%. Хронический дефицит квалифицированных специалистов приводит к существенному снижению качества обучения и воспитания.
В 1988–1990 гг. наметилась тенденция к переходу на подготовку специалистов
по общеобразовательным предметам на родном языке: их число в 1995 г. должно
составить 34785 против 7440 в 1990 г. Аналогичная тенденция наблюдается и в подготовке специалистов для дошкольных учреждений. Начата подготовка учителей по
нескольким специальностям для малокомплектной национальной школы. В ряде педучилищ открыты отделения по изучению национального прикладного искусства.
Впервые в 1989/1990 учебном году в Дагестанском и Казанском пединститутах вступительные экзамены сдавались на родном языке.
В то же время в подготовке специалистов для национальной школы имеются
следующие негативные моменты:
– учителей родных языков и литератур в Кабардино-Балкарии, Калмыкии, Северной Осетии, Удмуртии, Чувашии и Якутии готовят только университеты, которые
выпускают их методически слабо подготовленными;
– отсутствует специальная подготовка учителей родного (нерусского) языка для
слабо- и не владеющих им, а также для учащихся русских;
– в учебных планах педагогических институтов отсутствуют, как правило,
предметы национально-культурной проблематики;
– остается весьма низким общеобразовательный и методический уровень выпускников, что делает их невосприимчивыми к педагогическим новациям;
– слабо используются возможности подготовки абитуриентов в педагогических
классах.
Те же недостатки характерны и для системы повышения квалификации педагогических кадров, что требует качественного изменения политики в кадровом
обеспечении национальных систем образования.
1.5.4. Научно-информационное обеспечение
Научное обеспечение учебно-воспитательного процесса в национальных учреждениях образования осуществлялось до сих пор в парадигме принятого взгляда на
национальную школу как на учебное заведение с родным языком обучения (изучения). Поэтому почти вся научная проблематика была сведена практически к вопросам билингвизма, понимаемом как системообразующее начало национальной школы.
Естественно, что в этой логике сформировалась структура и содержание работы головной научной организации Министерства образования РСФСР по данному направлению – НИИ национальных школ, его филиалов и лабораторий на местах.
За годы своей деятельности институт немало сделал по развитию преподавания
родных и русского языков в различных регионах Федерации. Однако в современном
национально-культурном контексте становится очевидным, что развитие национального образования требует разработки в специфически школьных аспектах таких ранее не осваивавшихся областей науки, как этнодемография, этнопсихология, этносоциология, этногеография и др. Но успех на этих направлениях невозможен без общетеоретической основы – развернутой концепции дальнейшего развития наций в ре-
альной социально-экономической ситуации РСФСР в период перехода к рынку.
Здесь тесно смыкаются исследовательские и практические интересы национальной
школы и общества в целом, требующие объединения усилий «большой» и отраслевой
науки. В связи с этим представляется необходимым скорейшее преобразование НИИ
национальных школ в НИИ национальных проблем образования с соответствующим
изменением специфики его исследований, роли и места в процессе создания национальных систем образования.
Повышение роли науки обуславливает и изменение статуса лабораторий института на местах (путем их преобразования в филиалы). Они призваны сыграть роль
своеобразных центров, которые, в совокупности с местными педагогическими учебными заведениями, институтами усовершенствования учителей и методическими
объединениями, могли бы составить целостные научно-практические структуры, решающие конкретные задачи. Потенции подобных центров существенно возрастают в
связи с возможностью привлечения научных сил профессорско-преподавательского
состава пединститутов и университетов, ученых НИИ языка, литературы и истории
при Советах министров АССР и филиалов АН СССР. Значительный резерв видится в
участии членов творческих союзов СССР и республик. Широкие перспективы могли
бы открыться в случае развертывания международного научного сотрудничества в
области национального образования.
Единого, централизованного источника информации по проблематике национальной школы ни в СССР, ни в РСФСР не существует. Фрагментарные сведения
дисперсно рассеяны в различных педагогических изданиях. Специальный журнал
выходит только для одной категории учителей – «Русский язык в национальной школе». В ряде АССР выходят подобные республиканские журналы («Русский язык в
башкирской школе» и т.п.).
Отдельными республиканскими ИУУ нерегулярно издаются сборники по обобщению передового педагогического опыта учителей, а также буклеты по опыту учителей-новаторов. Но широкого распространения, тем более за пределами АССР, эти
издания не имеют.
1.6. Состояние системы государственной помощи и поддержки детства
Состояние системы, обеспечивающей условия развития, обучения и воспитания
детей, нуждающихся в помощи и поддержке государства (куда относятся детисироты и дети, лишившиеся попечения родителей, дети с аномалиями в развитии, с
нарушениями эмоционально-волевой сферы, дети из малообеспеченных, неблагополучных семей и дети, нуждающиеся в особых условиях воспитания) непосредственным образом связано с социально-экономическим уровнем развития страны в целом.
Именно в этой системе отражаются «болевые» точки состояния общества – уровень сиротства, аномального развития детей и подростков, детской преступности
и другие.
По данным ЮНИСЕФ 1988 г., характеризующим положение детей в мире, Советский Союз в целом находится на 33 месте (из 131 страны мира) по уровню детской смертности (показатель – коэффициент детской смертности в возрасте до 5 лет).
В Российской Федерации ежегодно погибают в возрасте до 14 лет около 200
тыс. детей; с врожденными и наследственными заболеваниями рождаются более 30
тыс. детей. В настоящее время число инвалидов детства в возрасте до 15 лет в республике превышает 38 тыс. человек. В целом, общее число детей с умственными и
физическими недостатками составляет один миллион человек, в том числе учащиеся
неполной средней школы для детей с аномалиями в развитии составляют 702 тыс.
человек.
В 1989 г. подростками до 17 лет совершено на 20 тыс. (или на 15,0%) преступлений больше, чем в 1988 г. Ежегодно в республике участниками правонарушений
становятся 130–150 тыс. несовершеннолетних.
Вне всякого сомнения, такое положение дел отражает как положение семьи в
обществе, так и отношение государства к процессу воспитания подрастающего поколения. Данные свидетельствуют о том, что женский труд вплоть до последних лет
рассматривался как необходимая составляющая сферы производства, причем только
в условиях, не отвечающих требованиям норм и правил охраны труда, заняты 27 млн.
женщин, а на производстве с вредными и тяжелыми условиями труда в промышленности работающие женщины составляют 44%. Это, интенсивные процессы урбанизации и целый ряд других факторов повлияло на ослабление внутрисемейных связей,
снижение нравственно-воспитательного потенциала семьи и усилило масштабы такого явления, как «социальное сиротство», т.е. дети-сироты при живых родителях.
Только в 1990 г. выявлено около 50 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. За последние три года 40 тыс. родителей лишены прав на воспитание детей, причем среди воспитанников детских домов и школ-интернатов 68% составляют дети из семей, в которых родители лишены родительских прав.
Система государственной помощи и поддержки детства включает:
– детские дома и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей;
– школы-интернаты общего типа и специализированные школы-интернаты;
– специальные учебно-воспитательные учреждения для детей, имеющих отклонения в физическом или умственном развитии;
– специальные школы и ПТУ для детей, нуждающихся в особых условиях воспитания.
Следует специально отметить, что в эту систему не входят Дома ребенка, где
воспитываются дети до 3 лет, не имеющие родителей. В Домах ребенка, находящихся
в ведении Минздрава РСФСР, практически не ведется специальной психологопедагогической работы по развитию детей, что приводит к задержкам их психического и общего развития; в дальнейшем эти дети нуждаются в особой коррекционной
работе в детских домах.
1.6.1. Детские дома и школы-интернаты для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей
В систему учреждений, обеспечивающих воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, входят детские дома, школы-интернаты, детские дома семейного
типа. Динамика изменения численности этих учреждений представлена в таблице
1.6.1.
Таблица 1.6.1
Численность детских домов и школ-интернатов для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей
Детские дома
Школы-интернаты
Семейные дет. дома
1975
890
–
–
1985
545
136
–
1986
551
165
–
1987
553
187
2
1988
551
185
34
1989
543
194
90
1990
542
185
163
Как видно из таблицы, в период с 1975 по 1985 г. число детских домов сократилось в 1,6 раза. На протяжении последующих пяти лет число этих учреждений оставалось примерно на одном уровне. При этом количество школ-интернатов с 1985 по
1987 г. выросло в 1,4 раза и составило в 1990 г. – 135. Эти тенденции отражают ре-
шения (Постановление ЦК КПСС и Совмина ССОР от 24.01.85 № 85, «О мерах по
улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в домах ребенка, детских домах и школахинтернатах»), направленные на улучшение условий воспитания данной категории
детей. Однако их реализация вошла в противоречие с педагогической целесообразностью воспитания детей-сирот, так как привела к интенсивному строительству школинтернатов, условия жизни в которых ведут к обособленности детей от социального
окружения, затрудняя процессы их адаптации и социализации. Следует подчеркнуть,
что разворачивание строительства школ-интернатов было обусловлено не столько
педагогической целесообразностью этой формы воспитания детей-сирот, сколько
экономическими интересами строительных подрядных организаций. Так, стоимость
строительства одного места в интернате в 1,5–2,5 раза дороже, чем в детском доме
(соответственно 11,5–14,4 тыс. руб. и 6,7–9,8 тыс. руб.). Неоправданность такой политики подтверждается тем, что на сегодняшний день уже начался процесс обратного преобразования школ-интернатов в детские дома.
Кроме того, из таблицы 1.6.1 видно, что за последние 3–4 года начал набирать
силу процесс создания нового типа воспитательных учреждений, соответствующий
мировой практике воспитания детей-сирот – детских домов семейного типа, в которых для этих детей создаются условия развивающего образа жизни, обеспечивающего их социально-психологическую реабилитацию, и их воспитание приближается к
семейным формам. В таких детских домах на сегодняшний день воспитываются около тысячи детей-сирот. Однако дальнейшее развитие детских домов семейного типа
сдерживается рядом причин. К ним, в частности, относятся отсутствие правового
статуса у этих учреждений, несоответствие объемов государственной финансовой
поддержки реальным затратам на детей, сложности материального обеспечения детей-сирот в условиях существующего сегодня товарного дефицита, отсутствие квалифицированной медицинской, психологической и педагогической подготовки родителей-воспитателей.
Общая динамика изменения численности воспитанников школ-интернатов и
детских домов различного типа приведена в таблице 1.6.2.
Таблица 1.6.2
Численность воспитанников в детских домах и школах-интернатах
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (тыс. чел.)
В детских домах
В школах-интернатах
В семейных дет. домах
1985
60,5
39,6
–
1986
59,3
48,2
–
1987
56,7
47,8
0,01
1988
52,3
48,5
0,2
1989
47,3
48,2
0,6
1990
43,5
45,8
1,0
Отраженная в таблице 1.6.2 динамика численности воспитанников различных
типов учреждений подтверждает отмеченные выше тенденции. Уменьшение количества детей, воспитываемых в детских домах, в 1,4 раза за шесть последних лет сопровождается увеличением в 1,2 раза за один год (с 1985 по 1986 г.) количества воспитанников в школах-интернатах. Начавшийся в 1987 г. процесс создания детских домов семейного типа, очевидно, также повлиял на некоторое уменьшение количества
воспитанников в школах-интернатах в 1990 г. по сравнению с 1989 г. (соответственно 45,8 тыс. и 48,2 тыс. детей).
Рассматриваемый контингент детей, в отличие от учащихся общеобразовательных школ, имеет свою специфику, которая заключается в том, что среди детей, воспитываемых в этих учреждениях, наблюдается повышенный уровень отклонений и
аномалий в развитии. За последние шесть лет темп роста количества таких детей в
интернатных учреждениях и детских домах увеличивался; процент детей-сирот,
имеющих аномалии в развитии, воспитываемых в интернатных учреждениях составил 52,9% в 1985 г. и 65,5% – в 1990 г. (в абсолютных числах соответственно 53,0
тыс. и 58,5 тыс. детей).
Характер формирования и развития сети детских учреждений этого типа в существенной степени зависит от общих социальных. процессов, связанных с выявлением детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с одной стороны, и
устройством в семьи этих детей, с другой. Динамика этих процессов за период с 1971
по 1989 г. представлена в таблице 1.6.3.
Таблица 1.6.3
Выявление и устройство детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей (тыс. чел.)
Выявлено детей
Устроено в семьи
Устроено в интерн. учреждения
1971
48,2
33,2
13,4
1975
52,0
36,6
14,8
1980
60,6
39,2
20,4
1985
69,3
45,4
23,0
1989
49,1
38,0
10,2
Приведенные в таблице данные показывают, что за десять последних лет значительно возрос процент детей, устраиваемых в семьи (с 64,7% от общего количества
выявленных в 1980 г. до 77, 4% в 1989 г.). При этом общее число, находящихся под
опекой увеличилось со 131,6 тыс. в 1980 г. до 173,9 тыс. в 1990 г., а общее число
усыновленных детей-сирот возросло соответственно с 96,3 тыс. до 125,1. Этот процесс мог бы развиваться гораздо интенсивнее, если бы было устранено несовершенство ведомственной Инструкции по усыновлению (удочерению), утвержденной
Минпросом СССР и Минздравом СССР. Затрудняет процесс передачи детей в семьи
и незначительность государственной финансовой поддержки семьям, берущим детей
под опеку. Сегодня семьи в РСФСР, взявшие ребенка под опеку, продолжают получать на него всего 30 рублей в месяц, поскольку Постановление Совмина СССР,
предусматривающее увеличение этой суммы до минимума в 75 рублей, до настоящего времени не ратифицировано ВС РСФСР. В то же время, опыт Молдавии, увеличившей два года назад размер выплат до 100 рублей в месяц на опекаемого, показал,
что всего за один год число детей в детских домах сократилось на 20%. Таким образом, увеличение выплат может способствовать развитию этого приоритетного
направления – передачи детей-сирот из государственных воспитательных учреждений в семьи, что в целом способствует созданию благоприятных условий для их воспитания и развития.
Общая численность и уровень образования воспитателей детских домов и школинтернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представлены в таблице 1.6.4.
Таблица 1.6.4
Характеристики кадрового состава детских домов и школ-интернатов
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
(по состоянию на 1 января 1990 г.)
Детские дома
кол-во
%
Число воспитателей,
всего
Из них:
с высшим образованием
с незаконченным высшем
со средним специальным
с общим средним
8431
3127
448
4586
270
Школы-интернаты
кол-во
%
4100
37,1
5,3
54,4
3,2
2352
241
1340
167
57,4
5,9
32,7
4,0
Сопоставление количества детей, воспитываемых в этих учреждениях, с количеством воспитателей показывает, что в среднем на одного воспитателя детского до-
ма приходится 5 детей, а на одного воспитателя школы-интерната – 12 воспитанников. Следует обратить внимание на невысокий процент воспитателей с высшим образованием в этих типах учреждений. При этом важно отметить, что воспитатели детских домов и школ-интернатов не проходят специальной профессиональной подготовки для работы в этих типах учреждений, которая бы учитывала в полной мере
особенности воспитания детей вне семьи, наличие задержек и нарушений в умственном и физическом развитии у большой части детей. Более того, в педагогических
институтах и ИУУ на сегодня отсутствуют специализированные отделения и курсы
по подготовке специалистов этого профиля. В результате режим работы этого типа
учреждений строится на основании механического переноса организации жизнедеятельности детей в общеобразовательной школе, что не позволяет учитывать значительных психолого-педагогических отличий вне семейного воспитания и развития.
На сегодняшний день в этих учреждениях не развита система психологического, медицинского и педагогического диагностирования детей, направляемых в детские дома, и оказания психологической помощи как детям, так и педагогам этих учреждений.
1.6.2. Школы-интернаты общего типа
и специализированные школы-интернаты
Учебные учреждения интернатного типа начали создаваться с 1956 г. Предполагалось, что они станут образцовыми воспитательными учреждениями, в которых будут созданы наиболее благоприятные условия для всестороннего общего и политехнического образования учащихся, их хорошего физического и эстетического развития и подготовки к практической деятельности в различных областях народного хозяйства. На первом этапе своего создания сеть школ-интернатов в Российской Федерации развивалась быстрыми темпами. Так, если в 1956 г. было создано 184 школыинтерната и в них обучалось 35 тыс. детей, то 1961 г. таких школ насчитывалось
свыше тысячи, в которых обучалось и воспитывалось 350 тыс. детей. В целом предусматривалось (Семилетним планом развития народного хозяйства СССР на 1959–
1965 гг.) довести число воспитанников в школах-интернатах к 1965 г. до 2,5 млн. человек. Однако эти идеи оказались нежизнеспособны как в социальном, так и в педагогическом отношении. С 1970-х гг. количество школ-интернатов начало стремительно уменьшаться и за последние пятнадцать лет упало в 1,5 раза; за это же время
количество воспитанников в них уменьшилось более, чем в два раза. Динамика изменения количества школ-интернатов и числа воспитанников в них с 1975 по 1989 г.
представлена в таблице 1.6.5.
Таблица 1.6.5
Сеть и контингент воспитанников школ-интернатов общего типа
Количество
школ-интернатов
Количество
воспитанников,
тыс. чел.
1975
1984
1985
1986
1987
1988
1989
989
830
819
806
780
725
666
331,0
246,6
239,2
242,2
210,3
189,2
161,5
Как видно из приведенных в таблице данных, количество школ-интернатов
начало стремительно уменьшаться, начиная с 1984 г. Этот процесс объясняется передачей зданий школ-интернатов под другие детские учреждения в связи с принятием в
1984 г. Постановления Совета Министров СССР «Об общеобразовательных школахинтернатах, детских домах и других интернатных учреждениях» (от 05.01.84, № 25),
которое существенно изменило целевые ориентации школ-интернатов по сравнению
с концом 1950-х гг.: от «образцовых воспитательных учреждений для всестороннего
образования учащихся» к общеобразовательным школам-интернатам общего типа
для детей, не имеющих условий для воспитания в семье. Помимо этих школинтернатов общего типа (включающих школы-интернаты для детей народов Крайнего Севера и народов, ведущих кочевой образ жизни), в ту же систему вошли общеобразовательные оздоровительные санаторно-лесные школы, санаторные школыинтернаты для детей с различными заболеваниями, санаторные детские дома, а также
специализированные общеобразовательные школы-интернаты для углубленной подготовки детей в области науки, искусства и спорта, специальные школы-интернаты с
углубленным изучением русского языка.
При этом Постановлением предусматривалось, что в общеобразовательные
школы-интернаты общего типа принимаются в первую очередь дети, нуждающиеся в
общественном воспитании по условиям жизни, труда, состоянию здоровья родителей
(в том числе дети, над которыми установлена опека или попечительство, дети из
многодетных и малообеспеченных семей и дети одиноких матерей). Подобное изменение целевых ориентаций вызвало интенсивный процесс реорганизации школинтернатов общего типа во вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых детей и детей с задержками психического развития, детские дома, специальные
школы-интернаты, а также их передачу в другие ведомства. Динамика этого процесса
представлена в таблице 1.6.6.
Таблица 1.6.6.
Количество школ-интернатов общего типа,
реорганизованных в другие типы учреждений
Количество
школ-интернатов
1985
1986
1987
1988
1989
1990
6
7
13
29
54
37
Всего за период 1985–1990 гг. было реорганизовано 146, школ-интернатов общего типа, в том числе: во вспомогательные школы-интернаты – 53 учреждения, в
детские дома – 66, в специальные школы-интернаты – 15 учреждений. С 1988 г.
начался процесс передачи школ-интернатов в другие ведомства. Особенно он коснулся общеобразовательных школ-интернатов с углубленным изучением ряда предметов, которые были переданы ведущим университетам страны (Москва, Ленинград,
Красноярск, Новосибирск). Очевидно, что эта тенденция будет развиваться и в дальнейшем. Кроме того, ряд школ-интернатов со спортивным уклоном был передан Госкомспорту СССР, который создал на их базе Школы олимпийского резерва.
Таким образом, анализ состояния сети школ-интернатов общего типа показывает, что эта сеть находится в процессе интенсивной трансформации, основными
направлениями которой являются:
– существенное изменение целевой ориентации этого типа учреждений, приводящее к их специализации в направлении работы с умственно и психически отсталыми детьми;
– переход ряда специализированных учреждений в другие ведомства, что выводит из самой системы учреждения, работающие с одаренными детьми;
– развитие детских домов как более перспективных детских учреждений, обеспечивающих более широкие возможности социализации детей, чем существующие
школы-интернаты.
Эти изменения приводят к тому, что сеть общеобразовательных школинтернатов становится базой для образования детей, не имеющих необходимых
условий для воспитания в семье. В этой связи следует обратить внимание на то, что
реальный контингент воспитанников школ-интернатов общего типа составляют сего-
дня, в основном, дети из неблагополучных семей (70–80%). У 10% воспитанников
один из родителей находится в заключении или лишен родительских прав, 8–10%
составляют дети инвалидов I и II группы. Безусловно это сказывается на нравственно-этической атмосфере в этих учреждениях, повышенной степени их криминогенности в целом.
В системе школ-интернатов на сегодня работают 17,1 тыс. учителей и 11,1 тыс.
воспитателей. Режим работы школ-интернатов общего типа предполагает круглосуточную, круглогодичную занятость педагогического состава, включая работу в вечернее и ночное время, выходные и праздничные дни, каникулярный период; однако,
несмотря на это, педагогический корпус этих учреждений получает заработную
плату учителей общеобразовательной школы, что не может обеспечивать достаточную мотивацию их работы и приводит к оттоку кадров из системы.
Значительные недостатки системы комплектования школ-интернатов обнаруживаются при сравнении штатных расписаний этого типа учреждений и детских домов, хотя необходимость полноценного кадрового обеспечения школ-интернатов,
работающих с крайне сложным детским контингентом, аналогичным контингенту
детских домов, очевидна. В штатном расписании школ-интернатов отсутствуют ставки психологов, социальных работников и других специалистов, обеспечивающих
нормальное функционирование подобных учреждений.
Кроме того, в системе подготовки и переподготовки кадров отсутствует специальный профиль подготовки педагогов для работы в школах-интернатах; практически нет специальных методик для работы с педагогически запущенными детьми.
1.6.3. Специальные учебно-воспитательные учреждения для детей,
имеющих отклонения в физическом или умственном развитии
Специальные коррекционные учебные заведения создаются для детей, которые
в силу психофизического состояния и особенностей развития испытывают трудности
в обучении в условиях массовой школы (слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих, умственно отсталых, с нарушениями речи, церебральными параличами, задержкой психического развития). Деятельность этих заведений направлена на коррекцию и компенсацию в процессе обучения и воспитания недостатков в развитии,
подготовку учащихся к социально-трудовой, психологической адаптации и реабилитации и, в конечном итоге, – на интеграцию детей и подростков с аномалиями в развитии в развивающийся социум. Такая реабилитация проводится в разных типах
учебных заведений (школах-интернатах, общеобразовательных школах со специальными классами). Наибольшее развитие сеть реабилитационных учреждений получила в последние 20–30 лет. В течение этого периода каждые пять лет в среднем открывалось от 30 до 60 школ-интернатов (школ), существенно увеличивалось и количество детей в них (см. табл. 1.6.7).
Таблица 1.6.7
Динамика изменения численности коррекционных учебных заведений
и количества детей с аномалиями в развитии в этих учреждениях (тыс.)
Кол-во учреждений
Учащиеся спец.
школ-интернатов
1970
1271
1975
1450
1980
1516
1985
1614
1987
1664
1988
1702
1989
1761
1990
1791
204,8
245,8
262,5
294,8
311,7
319,6
321,9
315,3
Как видно из приведенной таблицы, по сравнению с 1970 г. количество коррекционных учреждений увеличилось на 520 (в 1,4 раза), а число детей в них – на 110,5
тыс. (в 1,5 раза).
Обучение и воспитание детей, имеющих аномалии в развитии, ведется как в
специализированных учреждениях, так и в специальных классах при массовой школе.
Первые такие классы появились в начале 1980-х гг. Эта форма обучения наиболее
интенсивно развивалась в последние пять лет. Количество учащихся, обучающихся в
специальных классах при массовых школах, за последние 10 лет возросло в 10 раз
(см. данные табл. 1.6.8).
Таблица 1.6.8
Количество учащихся, обучающихся в специальных классах
при массовых школах, по сравнению с общим числом детей
с отклонениями в развитии (тыс.)
Общее кол-во уч-ся
Уч-ся спец. классов
В том числе:
умств. отсталых
с ЗПР
1970
204,8
–
1975
245,8
–
1980
266,1
3,6
1985
301,1
6,3
1987
321,5
9,8
1988
331,1
11,5
1989
343,1
19,5
1990
350,8
35,5
–
–
–
–
3,6
–
6,3
–
9,8
–
11,5
–
8,9
10,6
7,7
26,2
Как видно из данных, приведенных в таблицах 1.6.7 и 1.6.8, основная масса
учащихся с аномалиями в развитии обучается в школах-интернатах и школах. Лишь
около 10% детей с отклонениями в развитии обучаются в специальных классах при
массовых школах. Следует отметить, что, в соответствии с данными психологопедагогических исследований, от 30 до 50% детей с ЗПР имеют реальную возможность вернуться в массовую школу после проведения специальной коррекционной
работы в начальной школе. Таким образом увеличение числа детей, остающихся в
рамках массовой школы за счет создания таких специальных классов выравнивания,
представляется более приемлемым особенно для детей, имеющих нормальные условия для воспитания в семье.
Необходимо отметить, что процесс создания учреждений для различных категорий аномальных детей шел неравномерно. Так, на протяжении многих лет, по сути
не менялось количество учреждений и число учащихся в них для детей с нарушениями зрения (1970 г. – в 73 школах-интернатах обучалось 11,5 тыс. детей, в 1990 г. –
соответственно 72 учреждения и 11,7 тыс. учащихся). Аналогичная картина наблюдается и по учреждениям для детей с нарушением слуха. Медленно увеличивается
число учреждений для детей с церебральными параличами: в 1970 г. в 29 школахинтернатах обучалось 5,2 тыс. детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
в 1990 г. в 34 таких учреждениях учится 6,1 тыс. школьников. Подробная информация о динамике изменения числа учреждений по типам и количества учащихся в них
представлена в таблице 1.6.9.
Таблица 1.6.9
Динамика изменения численности специальных
коррекционных учреждений по типам (единиц)
и количества учащихся в них (тыс. чел.)
1970
1975
1980
1985
1987
1988
1989
1990
Вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых детей:
учреждений
999
1161
1216
1284
1333
1368
1418
1437
учащихся
160,2 195,5 208,5 236,6 252,9 260,1 261,1 254,7
Школы-интернаты для слепых детей:
учреждений
45
43
26
26
22
22
19
19
учащихся
6,8
6,8
6,2
4,6
4,6
4,3
3,5
3,6
Школы-интернаты для слабовидящих детей:
учреждений
28
30
45
45
47
49
54
53
учащихся
4,8
5,0
7,4
7,8
8,0
8,0
8,6
8,2
Школы-интернаты для глухих детей:
учреждений
102
93
92
89
86
85
81
80
учащихся
15,5
15,1
15,3
14,2
13,8
13,8
13,2
12,7
Школы-интернаты для слабослышащих детей:
учреждений
40
44
56
59
62
62
64
учащихся
7,5
8,7
10,4
10,9
10,8
10,5
10,8
Школы-интернаты для детей с церебральными параличами:
учреждений
29
32
33
34
34
34
34
учащихся
5,2
6,1
6,1
6,6
6,5
6,4
6,4
Школы-интернаты для детей с тяжелым нарушением речи:
учреждений
28
46
54
61
60
59
59
учащихся
4,8
7,9
9,4
10,9
11,4
11,2
11,1
Школы-интернаты для детей с задержкой психического развития:
учреждений
–
1
3
16
18
23
32
учащихся
–
0,4
0,8
3,4
4,0
5,2
7,0
69
11,4
34
6,2
60
10,9
39
7,6
Приведенные в таблице данные свидетельствуют о росте числа учреждений для
детей с интеллектуальной недостаточностью. Если в 1970 г. специальным обучением
было охвачено 160,2 тыс. умственно отсталых школьников, занимавшихся в 999
учреждениях, то в 1990 г. в 1437 специальных учреждениях обучается уже 254,7 тыс.
учащихся с нарушением интеллекта, что составляет 80,8% от общего числа школьников с аномалиями в развитии.
Кроме того, в 1988 г. для умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, был создан новый тип интернатного учреждения – вспомогательные школы-интернаты и детские дома.
Существенно увеличилось число детей с задержкой психического развития
(ЗПР). Если в 1985 г. в специальных школах-интернатах, школах и классах выравнивания при массовых школах обучалось 3,5 тыс. таких учащихся, то в 1990 г. число их
возросло до 33,7 тыс. Обучение детей с ЗПР по специальным программам в школе
первой ступени позволяет предотвратить неоправданное направление отдельных из
них, страдающих тяжелой степенью задержки психического развития, во вспомогательные школы. Особенно актуально это в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оценка психофизического состояния и возможностей которых значительно осложнена в силу негативных социальных условий их развития.
Несмотря на некоторые позитивные тенденции в развитии системы специализированной помощи школьникам с различными отклонениями в развитии, лишь половина из них, по данным НИИ дефектологии АПН СССР, обучается в адекватных
условиях. Таким образом, между существующей потребностью и ее реальным удовлетворением имеется существенный разрыв, и более 300–350 тыс. школьников с
аномалиями в развитии не получают специализированной помощи. Большая часть из
них обучается в обычных классах массовых школ, что не только усугубляет «нездоровье» этих детей, но и обрекает их на неуспеваемость.
Подобная ситуация вызвана рядом причин: отсутствием четкой системы выявления и учета детей с аномалиями в развитии, нескоординированностью в работе
органов и учреждений здравоохранения и народного образования, крайне пренебрежительным отношением общества в целом к проблемам детей и подростков, имеющих недостатки в умственном и физическом развитии.
Особую тревогу вызывает обеспеченность специальных коррекционных учебных заведений для детей с отклонениями в развитии педагогическими кадрами со
специальным дефектологическим образованием. В таблице 1.6.10 представлены данные, характеризующие образовательный уровень педагогов в этих учреждениях.
Таблица 1.6.10
Образовательный уровень педагогов специальных учебных заведений
Годы
1986
Всего
педагогов
67847
В том числе с высшим
образованием
44988
%
66,3
В том числе с дефектол.
образованием
7342
%
10,9
1987
1988
1939
1990
70238
71005
73886
75164
46653
46890
49145
50483
66,4
66,0
66,5
67,2
7271
7296
7668
7547
10,4
10,3
10,4
10,0
Из 75,2 тыс. учителей и воспитателей, работающих с аномальными детьми,
лишь 7,5 тыс. человек (10%) имеют специальное образование, причем существует
тенденция к нарастанию разрыва между потребностью и реальной подготовкой педагогов-дефектологов. За истекшие пять лет число педагогов со специальным образованием, работающих с аномальными детьми, не увеличилось, а снизилось. Существенную роль в этом играет и фактор незаинтересованности педагогов, работающих
с аномальными детьми, в получении дефектологического образования, поскольку в
настоящее время труд учителей и воспитателей, имеющих дефектологическую подготовку, оплачивается так же, как и труд педагогов в массовой школе.
В настоящее время в Российской Федерации педагогов-дефектологов готовят 11
педвузов (ЛГПИ им. А.И. Герцена, Свердловский, Иркутский, Саранский, Хабаровский, Саратовский, Куйбышевский, Курский, Ставропольский, Череповецкий пединституты и МГЭПИ). Большая часть названных педвузов осуществляет подготовку
специалистов-дефектологов лишь по одному или двум направлениям, т.е. для работы
с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность или речевую патологию.
До последнего времени не осуществлялась подготовка педагогов для работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нарушение опорно-двигательного
аппарата, а также сочетанные дефекты, ни один институт не готовит воспитателей и
психологов для специальных коррекционных учебных заведений.
При этом только пять пединститутов предоставляют педагогам специальных
коррекционных учебных заведений возможность для получения второго – дефектологического – образования.
Неудовлетворительно организована и система повышения квалификации педагогических кадров спецучреждений. Лишь в трети институтов усовершенствования
учителей есть методисты-дефектологи, ведущие такую работу. Большая часть
ИУУ не берет на себя ответственности за переподготовку кадров спецучреждений
для детей с недостатками умственного и физического развития в силу отсутствия
специалистов соответствующей квалификации.
Во многом из-за нехватки квалифицированных кадров, их психологической некомпетентности, коррекционные учебные заведения не в состоянии в полной мере
выполнить стоящие перед ними задачи, т.е. подготовить аномальных детей и подростков к успешной социально-трудовой адаптации и социализации.
Эффективность работы специальных коррекционных учебных заведений для
детей с отклонениями в развитии во многом зависит от того, насколько оптимальны
их структура, содержание образования, а также от того, насколько точно произведена
укомплектация их учащимися.
Отсюда особые требования предъявляются к системе отбора детей с аномалиями в развитии, в частности, к медико-педагогическим комиссиям, осуществляющим
такую работу. При существующих условиях деятельность таких комиссий изначально обречена на неуспех. Комиссии работают на нештатной основе, часто не укомплектованы квалифицированными специалистами, не имеют необходимых методик
для дифференциальной диагностики.
Высокая наполняемость классов (в 1,5–2 раза выше, чем в соответствующие
учреждениях развитых стран) приводит к повышению утомляемости детей, истощению их нервной системы, трудностям в усвоении учебной программы, что в значительной степени снижает уровень коррекционно-восстановительной работы.
В качественном изменении нуждается содержание образования аномальных детей и подростков. Оно практически не отличается (за исключением начальной ступени и вспомогательной школы) от содержания образования нормально развивающихся
школьников и не учитывает реальных возможностей учащихся, имеющих различную
степень выраженности и структуру дефекта Несмотря на то, что в коррекционных
учебных заведениях обучается значительное число детей со сложной структурой дефекта, т.е. помимо основного нарушения, например, снижения зрения, имеется еще и
интеллектуальная недостаточность или задержка психического развития, для их обучения не создано специальных программ, учебников, пособий. Учреждения для детей
с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития обеспечены специальными программами, однако не имеют соответствующих учебно-методических
комплексов. Во всех коррекционных учебных заведениях не хватает пособий для
учащихся, методической литературы.
В Российской Федерации до настоящего времени отсутствует научноисследовательский центр, который мог бы взять на себя разработку программнометодического обеспечения процесса обучения и воспитания детей с аномалиями в
развитии, определение наиболее оптимальных условий деятельности коррекционных
учебных заведений и функционирования системы специализированной помощи аномальным детям в целом.
1.6.4. Специальные школы и спецПТУ для детей,
нуждающихся в особых условиях воспитания
Данный тип учреждений в системе образования РСФСР начал функционировать
с 1964 г. Основная цель этих учебно-воспитательных учреждений заключается в проведении комплексной работы по социально-психологической реабилитации, трудовой и социальной адаптации подростков с отклонениями в поведении и несовершеннолетних правонарушителей. В специальные школы направляются дети от 11 до 14
лет, в специальные ПТУ – от 14 до 18 лет.
Динамика изменения сети спецшкол и спецПТУ за последние семь лет представлена в таблице 1.6.11.
Таблица 1.6.11
Сеть спецшкол и спецПТУ в РСФСР
и численность воспитанников в них
1984
1987
1990
Спецшколы:
для мальчиков
для девочек
Общая численность воспитанников:
30
2
6600
32
2
6760
32
2
6320
СпецПГУ:
для мальчиков
для девочек
Общая численность воспитанников:
13
5
4550
15
5
4740
14
4
4521
Как видно из представленных в таблице данных, сеть этого типа учреждений за
последние семь лет не развивалась. Постановление Совета Министров РСФСР от
12.06.84 № 251 о строительстве до 1990 г. 11 комплексов спецПГУ осталось невыполненным. Следует подчеркнуть, что из имеющихся учреждений 2 школы и 3 училища находятся на капитальном ремонте, семь спецшкол и восемь спецПГУ размещены в помещениях, требующих реконструкции и ремонта, здания 22 учреждений
имеют износ 60–90%, что означает практический развал данной системы учрежде-
ний. Более того, в настоящее время в ряде регионов ставится вопрос о закрытии специальных школ и спецПТУ (Ленинградская и Иркутская области, Хабаровский край).
Вместе с тем, потребность в коррекционных учреждениях этого типа не удовлетворяется на 90%. Это подтверждается следующими данными, характеризующими
степень криминогенности подростковой среды. Так, только за 1989 г. учащимися
общеобразовательных школ и ПТУ в РСФСР совершено 80982 преступления; в первом квартале 1990 г. поступило в приемники-распределители 28720 подростков (из
них 6178 девочек – 21,5%). За употребление наркотических веществ на учете в 1989
г. состояли 3493 учащихся, в том числе с диагнозом «наркомания» – 538 человек; за
употребление лекарственных препаратов и одурманивающих веществ – 5548 человек,
в том числе с диагнозом «токсикомания» – 1033 человека. Значительно снизился возраст детей, активно употребляющих алкоголь. Уходы из дома, бродяжничество приходятся, в основном, на возраст 10–11 лет, сопровождаются кражами, вымогательством, хулиганством, изуверской жестокостью.
Характеризуя состав учащихся специальных учреждений, следует отметить, что
свыше 60% из них совершили воровство, грабежи, хулиганство; около 10% направлены за убийство и изнасилование; 35% воспитанников школ и 87% учащихся спецПТУ систематически употребляли спиртные напитки; более 70% девочек характеризуются половой распущенностью. Наличие в составе общего контингента более 40%
учащихся, направляемых за совершение уголовно наказуемых деяний, но освобожденных от уголовной ответственности, оказывает отрицательное влияние на основную массу подростков.
При направлении детей в специальные учебно-воспитательные учреждения
практически не учитываются их психиатрические отклонения и психические особенности. В результате этого в одно учебное заведение попадают дети с диагнозом
«олигофрения в легкой степени дебильности» (как правило, очень слабые «беззащитные дети») и дети, совершившие серьезные правонарушения, как правило, с акцентуацией характера по элиптоидному типу, т.е. злобные, мстительные и т.д.
Исследования, проведенные в течение 2-х лет, показали, что 70% детей спецшкол и спецПТУ страдают различными нервно-психическими расстройствами:
– органическое поражение центральной нервной системы различного генеза –
20%;
– патохарактерологическое развитие личности – 29,5%;
– невротические острые затяжные реакции – 21%.
Осмотр учащихся в динамике указывает на абсолютный и процентный рост малолетних правонарушителей с ранним органическим поражением центральной нервной системы. В ситуации вынужденной изоляции, строгих режимных требований
эти дети дают эмоциональные срывы, вспышки агрессии, впадают в депрессию.
Существенной характеристикой системы специальных учреждений является характер тех процессов, которые обозначаются как «трудовая и социальная адаптация»
подростков. Несмотря на то, что в школах и училищах этой системы 43,2% станочного оборудования находятся в эксплуатации более 20 лет и нехватка оборудования,
сырья и материалов составляет около 50% от нормы, ежегодно специальными учреждениями выпускается полезной продукции на 8,5 млн. рублей. Такой объем выпуска мог бы стать предметом гордости руководителей системы трудовой и социальной
адаптации, если бы именно этот факт не вскрывал масштабы эксплуатации детского
труда в системе – объем продукции, выпускаемой 11 тыс. подростков, составляет
10% (!) от всей продукции, выпускаемой всеми общеобразовательными школами и
ПТУ Российской Федерации, т.е. 15 миллионами подростков.
Останавливаясь на общем характере системы направления и содержания детей
и подростков в специальных учебно-воспитательных учреждениях, необходимо под-
черкнуть, что она складывалась с самого начала не как система перевоспитания, а как
место отбывания наказания несовершеннолетних, что фактически привело в настоящее время к формированию на базе учреждений этой системы специальных «детских
пересылочных тюрем» и «детских зон», где подростки устанавливают и поддерживают традиции и законы преступного мира.
Такое положение дел вызвано, помимо общей установки на наказание детей,
рядом факторов, в том числе:
– отсутствием дифференциации в содержании детей, исходя из их степени криминогенности, характера совершенного преступления, личностных особенностей;
– отсутствием подробной медико-психологической характеристики при направлении детей в эти учреждения;
– отсутствием психотерапевтических мероприятий в соответствии с состоянием
здоровья детей, с учетом отклонений в их развитии;
– отсутствием условий для социально-трудовой и психологической реабилитации и адаптации выпускников по месту их жительства, учебы и работы;
– слабым научно-методическим обеспечением деятельности спецучреждений;
– отсутствием программного, учебно-методического обеспечения подготовки
педагогических кадров для этих учреждений;
– организацией учебно-воспитательного процесса без учета необходимости индивидуального построения коррекционной работы на основе данных психологической диагностики.
Проведенный анализ показывает насущную необходимость дифференциации
специальных учреждений по контингенту учащихся и изменения порядка направления детей в эти учреждения. Кроме того, практика внесудебного принудительного
направления подростка в спецшколу и спецПТУ (а по сути – лишение свободы на 2–3
года) в соответствии с решением общественной организации, какой является Комиссия по делам несовершеннолетних исполкома, является актом, противоречащим
принципам правового государства, Конвенции о правах ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН и ратифицированной Верховным Советом ССОР, и требует
безусловного прекращения. Требуется изменение действующих Положений о спецшколах и спецПТУ; сокращение как общего контингента учащихся, так и контингента классов и групп в этих учреждениях.
Характеризуя кадровый потенциал системы специальных учреждений, следует
отметить, что в ней существует невосполненная потребность в учителях (в спецшколах – на 8,3% и в спецПТУ – на 3,9%), в воспитателях (соответственно на 9,3% и
21,3%), в мастерах производственного обучения (на 4,3% и 29,3%). Низкая заработная плата (надбавка 20%), отсутствие жилья не привлекают специалистов для работы
в этих высокоспецифичных по характеру педагогической деятельности учреждениях.
Наблюдается высокая текучесть кадров в этой системе – за последние пять лет сменилось 82,3% директоров спецшкол и 44,4% директоров спецПТУ.
По уровню педагогического образования из воспитателей этих учреждений в
спецПТУ только 55,5% имеют высшее образование, в спецшколах – 84,0%; среди
мастеров производственного обучения в спецПТУ – 7,7% (среднее специальное образование имеют 77,7% мастеров).
Как показывают результаты выборочных исследований, 15% членов педагогических коллективов спецПТУ не могут работать в этих учреждениях по состоянию
здоровья (заболевания нервной системы, психопатические проявления), 33% нуждаются в специальной подготовке для работы с криминальным контингентом, практически все работники нуждаются в обучении методам психокоррекции подростков.
Следует подчеркнуть, что в настоящее время не ведется специальной подготовки
педагогических кадров для работы с высококриминогенным подростковым контингентом, не разработаны педагогические методики такой деятельности.
1.6.5. Материально-техническая база учреждений
системы государственной помощи и поддержки детства
Оснащение материально-технической базы интернатных учреждений всех типов является крайне неудовлетворительным.
Так, из общего количества зданий и сооружений, принадлежащих интернатным
учреждениям (12,8 тыс.), более 1,5 тыс. (11,7%) требуют капитального ремонта, а 317
подлежат сносу. Более 780 интернатных учреждений не имеют канализации и водопровода, 69 – центрального отопления. Выполнение планов строительства всех интернатных учреждения из года в год составляет 10–30%.
Для полного удовлетворения потребности необходимо ежегодно в течение 5–7
лет в интернатных учреждениях реконструировать и вводить новые места:
– в детских домах и школах-интернатах для детей-сирот – 1–5 тыс. мест;
– в общеобразовательных школах-интернатах – 20–30 тыс. мест;
– в школах-интернатах и школах для детей с аномалиями в развитии – 70–80
тыс. мест;
– в спецшколах и спецПТУ – 3,5 тыс. мест.
Для проведения учебно-воспитательного процесса интернатным учреждениям
всех типов не хватает 297 комнат для занятий, 1171 комнаты отдыха и для кружковой
работы. Не отвечает требованиям база интернатных учреждений для занятий спортом. В более чем 700 учреждениях нет спортивных залов и оборудованных спортивных площадок.
Нормативную площадь спален (4 кв. м в расчете на одного воспитанника) имеют лишь 64% учреждений данного типа.
Нуждается в коренном переустройстве материально-техническая база для трудового обучения и организации общественно-полезного производительного труда
воспитанников. Мастерские по обработке металла имеет около 55% интернатных
учреждений и около половины – по обработке древесины. Более 10% не имеет кабинетов обслуживающего труда.
Особенно остро сказывается неудовлетворительное положение дел с базой для
трудовой подготовки учащихся в спецшколах и спецПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. В этих учреждениях 43,2% станочного оборудования находится в эксплуатации более 20 лет, морально и физически устарело и
требует замены. В большинстве учреждений этого типа не хватает более 50% оборудования.
Нуждается в укреплении база для организации питания детей в интернатных
учреждениях, детских домах. Для полного удовлетворения в технологическом и кухонном оборудовании необходимо ежегодно поставлять около 1,5 тыс. единиц различного оборудования.
Для организации лечебной помощи в интернатных учреждениях не хватает около 80,5 тыс. кв. м площади. Ежегодная поставка медицинского оборудования должна
составлять примерно около 20 тыс. единиц различных видов. Обеспечение медикаментами составляет только около 45–50%.
Материально-техническая база специальных учреждений для детей с отклонениями в умственном и физическом развитии находится в критическом состоянии.
Так, в целом по РСФСР сверх норматива в специальных школах-интернатах для детей с отклонениями в умственном и физическом развитии находится более 20 тыс.
человек. Более 60% учреждений расположены в приспособленных зданиях, т.е. зани-
мают помещения бывших массовых школ. Во многих отсутствуют инженерные коммуникации: канализация, горячее водоснабжение; нет необходимого количества помещений для проведения коррекционной и лечебно-восстановительной работы.
Несмотря на то, что в последние годы рядом проектных институтов разработаны типовые проекты и рекомендации по проектированию специальных учреждений
для аномальных детей, нового строительства по этим проектам практически не ведется.
Крайне неудовлетворительно обеспечение этих учреждений специальной мебелью, оборудованием, средствами коррекции. Эта ситуация вызвана в значительной
мере отсутствием системы перспективной их разработки и производства. Качество
же выпускаемых в стране слуховых аппаратов индивидуального и коллективного
пользования значительно уступает мировым стандартам, а закупка их за рубежом
требует дополнительных валютных средств.
В настоящее время более 300 интернатных учреждений не имеет автотранспорта, обеспечение горюче-смазочными материалами составляет около 30%. Ежегодная
поставка автотранспорта должна быть 200–300 единиц разных видов. Только спецшколам и спецПТУ на 1990–1995 гг. требуется 93 грузовых автомобиля, 83 сельхозмашины, 78 автобусов.
1.7. Состояние системы профессионального образования
Профессионально-техническое образование Российской Федерации является
важным звеном в системе непрерывного образования, школой профессионального и
гражданского становления личности молодого рабочего. Профессиональная школа
России обеспечивает ежегодную подготовку свыше 1,3 млн. квалифицированных
рабочих и переподготовку около 400 тыс. взрослых рабочих.
Выпускники профессионально-технических училищ определяют сегодня качественную структуру рабочего класса, его наиболее профессиональную и мобильную
часть. Профессиональная школа выполняла и выполняет важную образовательную и
социальную функцию, помогая встать на ноги тысячам подростков из неполных семей, сирот, малолетних правонарушителей.
Профессионально-техническое образование сформировалось в период экстенсивного развития экономики и сведено, по сути, к прикладной задаче – подготовке
рабочих. Оно не избежало изъянов всего народнохозяйственного комплекса и советской системы обучения и воспитания молодого поколения.
В настоящее время профтехобразование переживает сложный период. Очень
резко обозначился отрыв деятельности системы профтехобразования от перестройки экономики республики, требований перехода к рыночным отношениям.
С переходом предприятий на хозрасчет и самофинансирование их регулярная
помощь училищам значительно сократилась, осложнились взаимоотношения в вопросах планирования подготовки рабочих и специалистов, организации производственной практики, трудоустройства выпускников. Положение о базовом предприятии профтехучилища в введенном Законе о предприятии СССР по существу утратило
силу. Многие хозяйственные руководители не проявляют должной заинтересованности в подготовке молодых кадров.
Сложившаяся система планирования контингента учащихся ПТУ не учитывает
возможности учебно-материальной базы учебных заведений, потребностей регионов
в трудовых ресурсах, приводит к перепроизводству малоквалифицированных рабочих-операционников, не ориентирована на перспективные изменения структуры занятых специалистов в народнохозяйственном комплексе.
Планы приема в ПТУ ежегодно не выполняются. В текущем году при плане 1,2
млн. учащихся принято чуть больше миллиона, что составляет 89,5%.
Сложилась устойчивая тенденция сокращения контингента обучающихся в
ПТУ. В настоящее время в 4346 училищах России обучается около 2 млн. учащихся,
что на 200 тыс. меньше, чем в 1989 г. и на 82 тыс., чем в 1985 г.
Договорная система отношений по подготовке квалифицированных рабочих не
получает своего развития. Подготовка специалистов на основе прямых хозрасчетных
договоров с предприятиями в текущем году составила всего 27,7 тыс. человек, что
составляет лишь 3,4%.
Контингент учащихся профессионально-технических училищ является крайне
сложным и трудным в педагогическом и воспитательном отношении. Около 80%
учащихся, поступающих в ПТУ, склонны к совершению преступлений, хулиганских
поступков, педагогически запущены.
В 1989 г. к уголовной ответственности привлечено 45,5 тыс. учащихся ПТУ, что
в 1,2 раза больше, чем учащихся общеобразовательных школ. В том же году привлечено к административной ответственности за распитие спиртных напитков 43,3 тыс.
учащихся ПТУ, или в 2,7 раза больше, чем школьников.
Система профессионального образования не популярна в молодежной среде.
Проводимая работа среди учащихся школ по профессиональной ориентации как правило не дает нужной отдачи. Поэтому, несмотря на определенный рост престижа системы в 1980-е гг., лишь около 10% выпускников средней школы (по данным социологических обследований) ориентируются на поступление в ПТУ.
1.7.1. Характеристика сети системы профессионального образования
К началу девяностых годов в республике создана широкая сеть профессионального образования. По состоянию на 1 января 1990 г. действовало 4346 учебных заведений профтехобразования Министерства образования РСФСР, в том числе 3853
дневных профессиональных училища. За годы XI пятилетки вновь организовано 151
училище, и за четыре года XII пятилетки – 150 училищ, в том числе соответственно
114 и 108 дневных.
Вместе с тем, на сегодня отсутствуют научно обоснованные подходы к размещению сети профессиональных учебных заведений, что привело к созданию ситуации, при которой свыше 360 малых и средних городов РСФСР не имеют своих
училищ, а из 1813 сельских районов только 62,4% располагает учебными заведениями соответствующего профиля.
В целом по республике одна треть профтехучилищ требует капитального ремонта и существенной реконструкции, каждое шестнадцатое ПТУ пришло в ветхость
и подлежит сносу. Такое положение не способствует нормальной организации учебного процесса.
Ситуация осложняется еще и тем, что за 1986–1990 гг. за счет нового строительства ПТУ введено в действие 246,12 тыс. ученических мест, а выбыло в результате ликвидации пришедших в негодность училищ ровно столько же – 246,1 тыс.
ученических мест.
Снижаются объемы подготовки рабочих в системе профессионального образования. Так, ожидаемый объем подготовки в 1986–1990 гг. составит 6369,2 тыс. квалифицированных рабочих, или 91,6% по сравнению с соответствующими данными в
XI пятилетке. Настоящий процесс предопределен наметившейся тенденцией реального приближения количества подготавливаемых рабочих к действительной потребности в них отраслей народного хозяйства.
Практически отсутствует дифференциация учебных заведений по уровню
получаемого в них профессионального образования, что не может способствовать
повышению его качества.
Развитие сети ПТУ, организация подготовки специалистов по новым специальностям, создание новых типов учебных заведений (ВПТУ, технических и агролицеев,
колледжей) проходит без должного всестороннего анализа ситуации, создания необходимых условий для качественного развития системы. Не прекращаются попытки в
отдельных территориях искусственно свернуть существующую сеть ПТУ, передать
их учебные комплексы для размещения учреждений культуры, здравоохранения, кооперативов и совместных предприятий. В течение 1989 и 1990 гг. было закрыто более
ста ПТУ, треть зданий и сооружений которых передана на необразовательные цели.
«Растаскивание» профтехучилищ, использование их базы не по назначению и даже
преобразование их в школы, школы-интернаты – явление временное и в значительной мере связано с запаздыванием обновления профессионального образования.
Не соответствует современным потребностям структура профессий, по
которым осуществляется подготовка рабочих в профессиональных учебных заведениях. Так, крайне низок удельный вес подготовки рабочих для предприятий и
организаций непроизводственной сферы. В общем объеме подготовки он составляет
около 10%. В то же время тенденция роста потребности в рабочих профессиях сферы
обслуживания, торговли и общественного питания нарастает, а система профтехобразования удовлетворяет эту потребность лишь на 10–15%.
Сложившаяся в настоящее время система управления сетью профессионального
образования не усиливает ее самостоятельности.
В последние годы остро встала проблема дефицита классности рабочих кадров,
при этом можно отметить, что технологическая сложность работ растет значительно
быстрее чем уровень квалификации рабочих. Если в 1960 г. уровень квалификации
рабочих в строительстве отставал от уровня технологической сложности выполняемых работ на 0,3 разряда, в 1987 г. – на 0,08 разряда, то сегодня он отстает уже на
целый разряд. Темпы технологического усложнения выполняемых работ в 2 раза
превышают темпы роста квалификации рабочих.
Недостаточный уровень квалификации большей части рабочих уже начинает
тормозить развитие технического прогресса, затрудняет освоение нового оборудования в короткие сроки.
Состояние обучения рабочих в ПТУ стало серьезной проблемой в экономической жизни страны. До сих пор остаются неудовлетворенными потребности машиностроительной, металлообрабатывающей, строительной, горнодобывающей, химической, нефтяной и газовой промышленности, а также непроизводственной сферы в
квалифицированных кадрах.
Особенно остро ощущается нехватка рабочих-станочников, слесарейинструментальщиков, слесарей-сборщиков, слесарей-монтажников, наладчиков. Острый недостаток в квалифицированной рабочей силе ощущается в сельском хозяйстве
и строительстве. На многих предприятиях машиностроения не хватает операторов,
наладчиков, программистов для эксплуатации, обслуживания и ремонта автоматизированных производств с применением компьютеров, микропроцессорных средств и
робототехнических систем. Вследствие этого новая техника простаивает или эксплуатируется с низким коэффициентом сменности, государство не всегда получает
должный экономический эффект от затрат на техническое перевооружение народного хозяйства, не в полной мере используются возможности новой техники для повышения производительности труда, экономии материальных, энергетических и трудовых ресурсов.
1.7.2. Характеристика состояния инженерно-педагогических кадров
Несмотря на тo, что система профессионально-технического образования имеет
дело с наиболее трудным в педагогическом отношении контингентом учащихся, она
укомплектована самыми низкоквалифицированными педагогическими кадрами по
сравнению с другими средними и среднеспециальными учебными заведениями.
По состоянию на 1 января 1990 г. в системе профессионального образования
работает 183,75 тыс. человек, в том числе директоров – 4,33 тыс. человек, преподавателей – 55,9 тыс. человек, мастеров производственного обучения – 94,5 тыс. человек,
воспитателей – 6,0 тыс. человек, руководителей и преподавателей физвоспитания –
5,3 тыс. человек.
Наиболее низкий уровень профессионально-педагогической квалификации имеет прослойка инженерно-педагогических работников ПТУ, в наибольшей степени
определяющая квалификацию подготавливаемых рабочих, а именно мастера производственного обучения. Среди них только каждый пятый имеет высшее образование
(причем, только 3,4% – инженерно-педагогическое). Основная их часть (две трети) –
выпускники техникумов. Однако и из них только 20% закончили техникумы по профилю своей специальности (индустриально-педагогические).
Плохо обстоит дело и с производственной квалификацией мастеров производственного обучения: каждый третий имеет рабочий разряд ниже того, который присваивается выпускникам.
Среди преподавателей ПТУ процент работников, имеющих высшее образование, достаточно высок (он составляет 95,1%). Однако удовлетворительным положение и здесь назвать нельзя, так как самые. низкоквалифицированные в профессионально-педагогическом отношении кадры работают преподавателями общетехнических и специальных дисциплин (89,3% с высшим образованием), т.е. тех предметов,
которые в наибольшей степени формируют профессиональные качества у выпускников. Кроме того, большинство этих преподавателей не имеет необходимой психолого-педагогической подготовки.
В республике идет нарастающий процесс снижения общей численности основных категорий инженерно-педагогических работников ПТУ. В 1989 г. численность
мастеров производственного обучения упала на 12,7% (из ПТУ России ушло более 13
тыс. человек), преподавателей – на 8,9%. Хотя текучесть инженерно-педагогических
кадров в последние годы всегда была на уровне 10–12%, однако особенность нынешнего периода заключается в том, что отток кадров перестал компенсироваться приходом в ПТУ новых работников.
В республике отсутствует стройная система подготовки, переподготовки и
повышения квалификации инженерно-педагогических кадров, построенной на принципах добровольности выбора форм и места учебы, договорных отношений между
училищами, высшими и средними специальными учебными заведениями.
Сложившаяся ситуация с обеспеченностью профессиональной школы инженерно-педагогическими кадрами приводит к весьма ощутимому снижению качества и
уровня профессиональной подготовки молодых рабочих.
1.7.3. Характеристика состояния финансового
и материально-технического обеспечения
Общая сумма расходов на обеспечение функционирования системы профессионального образования в РСФСР составляет в среднем на год около 2 млн. руб., в том
числе на текущее содержание учащихся 1,8 млн. руб., на приобретение оборудования
0,07 млн. руб., на капитальный ремонт 0,8 млн. руб. При атом средний расход на одного учащегося составляет 1089 рублей.
В организации финансовой деятельности учебных заведений в достаточной степени отсутствует самостоятельность, что привело к остаточному принципу финансирования системы профессионального образования.
В целом положение с финансированием профессионально-технических училищ
сложилось достаточно трудное. Отсутствие научно обоснованных нормативов, повышение цен на товары и оборудование, питание и обмундирование, отказ многих
предприятий от участия в укреплении базы училищ создают обстановку неустойчивости, неуверенности в будущем. Ситуация осложняется еще и тем, что финансирование ПТУ ряда территорий передано с республиканского бюджета на местный. Это
приводит к отрицательным последствиям в организации межрегиональной подготовки кадров, межучилищной кооперации производственной деятельности, приобретении училищами дорогостоящей техники и оборудования.
Финансирование системы профессионального образования только за счет
бюджетных ассигнований исключает возможность привлечения средств из других
источников.
В нынешних условиях явно недостаточны бюджетные ассигнования, особенно с
учетом инфляционных процессов, на питание и обмундирование учащихся ПТУ. Они
осуществляются из расчета: питание – 1,31 руб. на одного учащегося в день и обмундирование – 83,24 руб. на одного учащегося в год. В результате неполноценного питания наблюдается повышенная заболеваемость учащихся; затруднено обеспечение
их предметами форменной и специальной одежды. Последний фактор особенно важен для системы профтехобразования, так как ее учащиеся – это дети, как правило,
из малообеспеченных семей.
С учетом инфляционных процессов, а также роста цен на продукты и товары
народного потребления, норматив ассигнований на питание и обмундирование учащихся должен быть увеличен в 3–5 раз.
Одним из важнейших факторов повышения качества подготовки рабочих является организация производственного обучения, основу которого составляют практические занятия в мастерских. Перед учебными заведениями поставлена цель – проводить обучение на выпуске технически и технологически сложной продукции, в том
числе металлообрабатывающих станков, товаров народного потребления, учебнолабораторного оборудования, мебели и т.д. В процессе осуществления этой цели за
последние два года удалось увеличить объем производственной деятельности в мастерских на 35%, в 1989 г. он составил 82,5 млн. рублей. Более чем на миллиард рублей учащимися профтехучилищ производится продукции на производстве в процессе
производственной практики.
Училища располагают значительной учебно-производственной базой, оцениваемой в 5 млрд. рублей. В мастерских, учебных хозяйствах и полигонах имеется около
80 тыс. металлорежущих станков, свыше 20 тыс. единиц сварочного оборудования,
30 тыс. тракторов, около 14 тыс. автомобилей, почти 8 тыс. различных комбайнов.
Однако почти половина из них морально и физически устарела, а современные станки и технологические линии составляют менее 2%. В настоящее время фондовооруженность учащегося ПТУ по профессиям базовых отраслей народного хозяйства
примерно в три раза ниже фондовооруженности аналогичных рабочих на производстве. Это отрицательно сказывается на качестве профессиональной подготовки, особенно по профессиям, связанных с эксплуатацией новой техники.
Однако такой мощный производственный потенциал профтехучилищ используется далеко не полностью, примерно на 40–50%. С переводом материальнотехнического снабжения на оптовую торговлю и упразднением централизованного
обеспечения училищ станочным оборудованием, инструментом, сырьем, горючесмазочными материалами организация производственной деятельности их неизмеримо усложнилась.
Мастерские училищ представляют собой хорошую базу для производства как
новой, так и традиционной продукции, для изготовления опытных образцов приборов, аппаратов, других изделий, сконструированных в ОКБ предприятий, вузов,
научно-исследовательских учреждений. Такое сотрудничество полезно для обеих
сторон, примером плодотворности этого взаимодействия может служить опыт целого
ряда училищ в Ленинградской, Челябинской, Свердловской, Новосибирской и Рязанской областях.
Профессиональные учебные заведения на крайне низком уровне обеспечены
средствами вычислительной техники, что не позволяет осваивать учащимся новые
информационные технологии.
1.7.4. Характеристика состояния научного
и программно-методического обеспечения
Отсутствие научно обоснованной концепции стратегии развития системы
профессионального образования предопределило ситуацию, при которой в современных условиях не обеспечивается достаточный уровень качества профессиональной
подготовки.
Нет прогнозных исследований по оценке оптимальных потребностей в подготовке рабочих по отраслям и регионам, что привело к экстенсивности развития системы, выражающейся в продолжении подготовки по профессиям, в которых производство не нуждается, и острому дефициту подготовки по перспективным профессиям.
Отсутствие научных методик аттестации и аккредитации ПТУ, Государственного республиканского стандарта качества подготовки не позволили оценить уровень
деятельности конкретного учебного заведения и создать условия для материальной
заинтересованности инженерно-педагогических кадров в повышении качества подготовки.
Кроме того, присвоение профтехучилищам статуса ВПУ (технических лицеев),
коммерческих и других новых типов учебных заведений без их аттестации и аккредитации дискредитирует систему профессионального образования. Экстенсивное
развитие системы профтехобразования, бессмысленное увеличение объемов выпуска
и количества подготавливаемых профессий без соответствующего научного и методического обеспечения привели к тому, что даже 300 наиболее массовых и приоритетных профессии обеспечены учебниками, пособиями и другими средствами обучения всего на 50–60%, а около 400 профессий не имеют централизованного учебнометодического обеспечения.
При отсутствии научно обоснованного республиканского перечня рабочих профессий, учитывающего технологические и социально-экономические изменения в
народном хозяйстве, не обеспечивается необходимое качество профессионального
образования, что выражается в несовпадении требований производства к характеру и
содержанию труда выпускников профтехучилищ, а также знаний, умений и навыков,
которые они получают в училище.
Получение выпускниками ПТУ наряду с профессиональными навыками общего
среднего образования привело к негативному отношению в системе, поскольку аттестат о среднем образовании выдаваемый в ПТУ, далеко не всегда соответствует действительным знаниям выпускника. Такое положение сложилось не только с уровнем
знаний по общеобразовательным предметам, но относится и к профессиональным
умениям и навыкам.
В настоящее время отсутствует целостная система информационного обеспечения как внутри профтехобразования, так и для обеспечения взаимодействия с другими образовательными системами, а также отраслями народного хозяйства, службами
занятости, муниципальными и федеральными органами. Такое положение затрудняет
принятие правильных управленческих решений, разработку оптимального научнометодического обеспечения, организацию производства промышленной продукции
на условиях кооперации между училищами, организацию работы по предоставлению
образовательных услуг.
1.7.5. Характеристика состояния правового обеспечения
В настоящее время отсутствуют нормативные и законодательные акты, регламентирующие деятельность системы профтехобразования. Это не позволяет
учитывать современные экономические условия, а также обеспечивать социальные
гарантии учащихся, работников и выпускников ПТУ.
В силу несовершенства законодательства никак не стимулируется деятельность
предприятий по инвестированию подготовки рабочих кадров, что не способствует
совершенствованию учебно-материальной базы училищ.
В системе профтехобразования отсутствует системообразующий фактор в организации подготовки рабочих, каковым является уровень качества образования. В результате наблюдаются существенные различия в профессиональной квалификации
выпускников различных ПТУ.
Подавляющее большинство выпускников ПТУ непосредственно после выпуска,
а во многих случаях и не завершив обучения, призываются в ряды Советской Армии.
Эта ситуация предопределяет низкую закрепляемость выпускников ПТУ в трудовых
коллективах и, как следствие, незаинтересованность предприятий в подготовке рабочих через систему профтехобразования.
Нет утвержденного статуса новых типов учебных заведений профессионального
образования, таких как Высшее профессиональное училище, технический лицей,
коммерческое училище, колледж. Юридически не закреплен также и уровень образования, получаемый выпускниками новых типов профессиональных учебных заведений.
Не установлен статус дипломированного рабочего, а также сертификация диплома выпускника профессионального учебного заведения.
1.8. Состояние системы внешкольного образования
Внешкольное образование – неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей в сфере досуга. Однако социально-педагогические возможности внешкольных учреждений сегодня недостаточно осмыслены и недооцениваются обществом и государством.
В то же время выборочное изучение роли внешкольных учреждений в профессиональном самоопределении учащихся показало, что до 70% воспитанников станций и клубов юных техников и 65% воспитанников станций юных натуралистов делают свой профессиональный выбор в соответствии с профилем кружков, в которых
занимались, до 90% творческой молодежи получили профессиональные основы в
художественных объединениях и коллективах Дворцов, Домов пионеров и школьников, студиях, музыкальных школах и школах искусств.
Результаты анкетирования 22 тыс. учащихся 1–10-х классов, проведенного газетой «Пионерская правда» в 1990 г., показали, что каждый третий школьник Российской Федерации хотел бы заниматься во внешкольных учреждениях, «но их нет поблизости». Из тех, кто занимается в кружках, секциях и клубах, не удовлетворены
содержанием занятий 14%, уровнем самодеятельности – 42%. Лишь 1% ответивших
на анкету сообщили, что у них создан и работает Совет внешкольного учреждения.
81% ребят никогда не участвовали в планировании работы своего учреждения.
Развитие системы внешкольного образования до последнего времени носило
экстенсивный характер, не отражало и не удовлетворяло всей полноты потребностей
подрастающего поколения в социальном и духовном совершенствовании.
Внешкольные учреждения, как и школы, не обошли болезни командноадминистративной системы, способствовавшей бюрократизации их жизнедеятельности, приведению внешкольной работы к усредненности, единообразию, репродуктивности. В ряде внешкольных учреждений, особенно республиканского, краевого и
областного уровней, стала утверждаться «бездетная педагогика», ориентированная на
сокращение числа детских объединений, гипертрофированное положение их инструктивно-методической
функции.
Одним
из
тревожащих
социальнопедагогических последствий обюрокрачивания и обнищания внешкольных учреждений стало отчуждение семьи, родительской общественности, старших подростков и
юношества от внешкольных учреждений, высокопрофессиональных кадров от внешкольного образования. Отчуждение в свою очередь существенно повлияло на содержание, качество и эффективность работы внешкольных учреждений, развитие в
них педагогической инициативы, ребячьей самодеятельности и общественного самоуправления.
1.8.1. Характеристика сети внешкольных учреждений
В настоящее время развитие межведомственной сети внешкольного образования обеспечивают исполкомы местных Советов народных депутатов (их отделы и
управления: образования, культуры, коммунального хозяйства, физкультуры и спорта), профсоюзные, комсомольские и другие общественные организации, добровольные общества и союзы, предприятия и хозяйства, что обуславливает ее общественногосударственный характер. До 1985 г. межведомственная номенклатура внешкольных учреждений насчитывала лишь 19 их видов. Сегодня же примерный перечень
содержит уже 52 наименования. В 19 тыс. постоянно действующих внешкольных
учреждениях (без детских оздоровительных лагерей и библиотек) всех ведомств и
организаций получают дополнительное образование и развитие около 10 млн. учащихся или 50% от общего их числа.
Однако при всей масштабности цифр (с учетом приписок) очевидно, что спрос
детей и учащейся молодежи на дополнительное образование, удовлетворение их
культурно-досуговых потребностей межведомственной системой внешкольных
учреждений не обеспечивается.
Подведомственная Министерству образования РСФСР внешкольная сеть содержит 7278 учреждений образования 21 вида, в которых систематически занимаются научно-техническим и художественным творчеством, эколого-биологической деятельностью, туризмом, краеведением и спортом 6,5 млн. учащихся (см. табл. 1.8.1).
Таблица 1.8.1
Динамика сети внешкольных учреждений
Виды внешкольных учреждений
Всего
Домов (Дворцов) пионеров и школьников
Детско-юношеских спортивных школ
Станций юных техников
Станций юных натуралистов
Станций юных туристов
Детских парков
Детских стадионов
Клубов юных моряков
Клубов юных авиаторов и космонавтов
Детских хоровых студий
Других внешкольных учреждений
1970
4539
2025
1919
254
151
84
106
–
–
–
–
–
1980
6070
2678
2214
622
369
90
97
–
–
–
–
–
1985
6518
2849
2232
723
454
97
94
20
–
–
–
49
1989
7276
2933
2558
840
530
205
81
25
52
3
3
46
Из таблицы видно, что сеть внешкольных учреждений образования за 20 последних лет (период наивысших темпов развития) увеличилась на 2737 единиц или
на 60,4%. За этот же период число занимающихся во внешкольных учреждениях детей возросло на 3,9 млн. человек, или на 250%.
Рост численности воспитанников внешкольных учреждений опережал возможности внешкольных учреждений, что существенно сказывалось на качестве внешкольного образования, полноценном удовлетворении социально-культурных запросов учащихся. Сегодня каждый второй воспитанник внешкольных учреждений занимается не на собственной базе учреждений, в том числе: Домов пионеров – 52%,
станции юных техников – 54%, станции юных натуралистов – 50%, станции юных
туристов – 90%, детских стадионов – 6%, клубов юных моряков – 30%.
Таблица 1.8.2
Динамика численности учащихся во внешкольных учреждениях (в млн. чел.)
Виды внешкольных учреждений
Общая численность учащихся, млн.
Всего во внешкольных учреждениях, млн.
Из них:
в Домах (Дворцах) пионеров и
школьников
в детско-юношеских спортивных
школах
на станциях юных техников
на станциях юных натуралистов
на станциях юных туристов
в клубах юных моряков
в детских парках
на детских стадионах
в прочих
1970
23,2
2,6
11%
1980
17,6
4,5
25%
1985
18,6
5,1
27%
1989
20,0
6,5
32%
0,9
1,8
2,7
3,5
0,6
0,1
0,06
0,5
–
0,03
–
0,4
1,2
0,3
0,2
0,3
–
0,02
–
0,7
1,6
0,5
0,2
0,06
–
0,02
0,003
0,03
1,8
0,6
0,3
0,1
0,03
0,04
0,14
0,02
И даже при такой критической ситуации, как уже отмечалось выше, существующая сеть внешкольных учреждений не удовлетворяет потребностей всех желающих
заниматься в них, в том числе и по причине недостаточности профильных учреждений: станций, клубов, центров юных техников, натуралистов, туристов.
Развитие сети внешкольных учреждений до 1990 г. жестко регулировалось
межведомственной номенклатурой, которая определяла, где и какие учреждения могут открываться. Такой подход диктовался централизованной системой финансирования. Так, Дома пионеров и школьников могли создавать районы, города, области,
республики, а вот станции юных натуралистов только города и районы союзных республик, не имеющие областного деления. В результате такого подхода Россия имеет
530 станций юных натуралистов, из которых лишь 170 в сельских районных центрах.
Еще большие ограничения для развития были определены для станций юных тури-
стов, техников, туристских баз. В настоящее время ограничения сняты и это уже дает
свои положительные результаты. Только за 1990 г. число туристских станций и баз
возросло в два раза, станций юннатов – на 10%.
Для характеристики сети представляют интерес данные переписи о территориальном размещении внешкольных учреждений. Из 4634 обследованных учреждений
в городах находится 2307 (49,8%), а в сельских районах 2327 (50,2%). Средняя
наполняемость городских учреждений 1263 учащихся, а сельских – 786. В городе
потребности учащихся во внешкольном образовании удовлетворяются на 20,7%, а в
сельских районах на – 82,8%. Отставание в развитии внешкольной инфраструктуры
системы образования в городе восполняется услугами учреждений другой ведомственной подчиненности. Однако, это не снимает остроты потребностей, требует дополнительного внимания и радикальных мер для развития сети городских внешкольных учреждений, особенно в крупнейших городах, где добавляется еще и проблема
удаленности учреждений от места жительства детей. По выборочным данным воспитанники внешкольных учреждений Москвы, Ленинграда, Свердловска и других городов только на дорогу до мест занятий затрачивают в оба конца от 40 минут до 2
часов времени. Удаленность учреждений от мест проживания детей значительно
ограничивает возможности для дополнительного образования, содержательного досуга учащихся школы первой ступени.
Требуется разработка научно обоснованных рекомендаций и нормативов развития сети внешкольных учреждений в сельской местности, малочисленных и крупных городах.
1.8.2. Характеристика материально-технического обеспечения
В 1989 г. впервые за 60 лет существования сети была проведена перепись внешкольных учреждений. Данные переписи говорят о том, что многие исполкомы Советов народных депутатов, экстенсивно развивая сеть внешкольных учреждений изза отсутствия средств на капитальное строительство, а также недостатка средств на
содержание учреждений образования, мало уделяют внимания созданию необходимых материально-технических условий для внешкольной работы. Опросы показывают, что 40% учащихся мечтают о просторных помещениях для своих кружков, современном оборудовании, достаточном количестве инструментов и материалов. Перепись выявила неблагополучное положение по многим аспектам материальнотехнического обеспечения работы внешкольных учреждений и, прежде всего, недостаточную их обеспеченность помещениями (см. табл. 1.8.3).
Таблица 1.8.3
Потребности внешкольных учреждений в зданиях
для проведения учебно-воспитательной работы
Виды учреждений
Всего
Обследовано
Без
зданий
Арендуют
4634
490
10,5%
1676
36,1%
2906
826
519
191
17
50
3
3
73
268
42
57
68
9
6~
–
–
26
893
467
213
54
1
18
1
2
9
Здания
подлежат
сносу
336
7,2%
Дворцы и Дома пионеров и школьников
Станции юных техников
Станции юных натуралистов
Станции юных туристов
Детские стадионы .
Клубы юных моряков
Клубы юных авиаторов и космонавтов
Детские хоровые студии
Детские парки
215
62
44
6
–
3
–
1
4
Другие внешкольные учреждения
45
14
18
1
Экстенсивное развитие сети внешкольных учреждений в основном за счет их
размещения в приспособленных зданиях и помещениях, не способствовало в последнее 20-летие решению проблемы материально-технической базы внешкольного образования. За период с 1970 по 1989 гг. было построено лишь 1484 внешкольных учреждений, или 54,1% от общего числа открытых.
Результаты переписи 4634 внешкольных учреждений на 1 октября 1989 г. показали, что 572 из них размещались в приспособленных зданиях. Собственных помещений для работы не имели 50% детско-юношеских спортивных школ и 31% других
внешкольных учреждения.
Из 4,6 тыс. обследованных внешкольных учреждений 46% не имели канализации и центрального отопления, 74% – горячей воды, 10,4% находились в здании с
печным отоплением, а в 8% не отапливались вообще, каждое 5 требовало капитального ремонта, 7,2% находились в аварийном состоянии и требовали сноса, треть зданий и помещений внешкольных учреждений по санитарно-гигиеническим и педагогическим условиям не пригодны для работы.
Всего 281 здание за все годы построено по индивидуальным проектам, а строительство по типовым проектам часто не учитывает природные, национальные, климатические особенности региона.
В РСФСР отсутствует санитарно-гигиенический норматив площади на одного учащегося во внешкольном учреждении (по общеобразовательным школам он равен 7,2 кв. м). Данные переписи дают следующие показатели (см. табл. 1.8.4).
Таблица 1.8.4
Вид учреждения
Дворцы и Дома пионеров
и школьников
Станции юных техников
Станции юных натуралистов
Станции юных туристов
Станции юных туристов с базами
Детские стадионы
Клубы юных моряков
Клубы юных авиаторов
и космонавтов
Всего по РСФСР
Всего площадь,
кв. м.
Кол-во уч-ся во
внешкольных
учреждениях
На одного
ребенка, кв. м,
1094559
234414
83784
10459
4805
11620
12725
1481892
227727
165628
16462
5818
1661
17471
0,74
1,03
0,51
0,64
0,83
7,00
0,73
1703
1472867
1905
1977302
0,89
0,75
Еще ниже эти показатели в сельских внешкольных учреждениях.
Слабое развитие отдельных направлений научно-технического, художественного творчества учащихся обусловлено прежде всего отсутствием помещений, сооружений специального назначения. Всего 0,4% внешкольных учреждений имеют плавательные бассейны, 1% картодромы, 2,7% – кордодромы, 0,3% – автомотодромы,
0,4% автогородки, 1% – бассейны для испытания моделей. Лишь две обсерватории
создано во внешкольных учреждениях, 87,7% учреждений не имеют зрительных залов, 86,7% – выставочных залов, 92,7% – спортивных.
Качество и уровень учебно-воспитательного процесса во внешкольном учреждении, наравне с условиями для организации занятий, зависит и от суммы средств,
выделяемой на содержание одного воспитанника, которая по РСФСР составляет на
год 120 рублей (398 рублей по общеобразовательной школе).
Но даже и эти средства невозможно реализовать из-за целого ряда финансовоторговых ограничений и запретов, разбалансированности внутреннего рынка, удорожания материалов, оборудования, инструментов.
По отдельным направлениям внешкольной деятельности учащихся положение
особенно неблагополучно. Так, для станций юных натуралистов и 50 тыс. учебноопытных участков школ практически недоступны средства малой механизации. На
25% удовлетворяется потребность в наборах ручного инструмента для детей младшего школьного возраста, нет специальной одежды необходимых размеров.
Отсутствуют инструменты и приспособления для занятий школьников различными видами народно-прикладного искусства (резьбы по дереву, обработки кожи,
камня и т.д.). Практически невозможно приобрести офсетные, переплетные станки. В
течение многих лет сохраняется дефицит на швейные машинки, оверлок, раздвижные
манекены.
По безналичному расчету почти невозможно приобрести комплекты инструментов для духовых, вокально-инструментальных оркестров, оркестров народных
инструментов.
Обеспеченность туристским снаряжением составляет примерно 30%. Инвентарь
и снаряжение выпускаются без учета возрастных особенностей детей и подростков. В
числе острого дефицита капроновые веревки, специальное снаряжение, обеспечивающее безопасность в турпоходах. Самая дешевая палатка из брезента стоит более 70
рублей, а удобные, легкие из перкаля – свыше 100 рублей. За последние четыре года
произошло заметное удорожание товаров, необходимых для внешкольной работы.
Так, комплект снаряжения пешеходного туриста, включающий минимальный перечень для занятий этим видом спорта, в расчете на одного ребенка стоил 138 рублей, а
стал стоить 199 рублей 80 копеек. Стоимость лыж с 20 рублей поднялась до 150 рублей, ботинок лыжных – с 30 до 60 рублей, спортивных маек – с 5 до 15 рублей, моторчиков для авиамоделей – с 30–40 рублей до 80–90 рублей, мольбертов с 9 до 35
рублей, балетных туфелек – с 1 рубля 60 копеек до 6 рублей, комплекта для занятий
бальными танцами (мальчик и девочка) – с 280 до 470 рублей.
Отсутствие системы изучения потребностей внешкольных учреждений в материально-технических ресурсах, разработки образцов оборудования, инструментов,
мебели для них, размещения заказов на производство, сбыта и приобретения чрезвычайно обострило в последние два года ситуацию с обеспечением качества и уровня
учебно-воспитательного процесса во внешкольных учреждениях.
Существующие управленческие структуры в народном образовании, в основном
сосредоточены на проблемах школы и дошкольных учреждений. Внешкольное образование, его материальное обеспечение было «пасынком» системы просвещения, что
недопустимо в будущем. Обновление содержания и организации внешкольного образования возможно лишь при условии коренного изменения отношения к состоянию и
развитию материально-технической базы, обеспечивающей жизнедеятельность
внешкольных учреждений. Внешкольные учреждения должны оснащаться самой передовой, современной техникой, электроникой, аппаратурой с учетом интересов и
потребностей подростка, его социальной психологии.
В корне должна измениться политика в строительстве внешкольных учреждений, ее необходимо особенно активно проводить на районном уровне. Существующую базу следует серьезно реконструировать и модернизировать за счет средств госбюджета и местных исполкомов Советов народных депутатов.
Приоритетным направлением в развитии базы внешкольных учреждений должно стать проектирование и строительство небольших зданий и сооружений, а также
максимальное приближение внешкольных учреждений к месту жительства детей.
Новые проекты должны иметь интегрированные культурно-спортивные центры,
функционально приспособленные как к учебному процессу, так и к проведению досуга.
Самое серьезное внимание необходимо уделять разработке проектов и строительству летних загородных баз отдыха различных типов: по вместимости, по профилям, для различных возрастных категорий детей, (дошкольников, младших школьников, подростков, юношества), а также для семейного отдыха и укрепления здоровья.
1.8.3. Характеристика состояния педагогических кадров
Состояние педагогических кадров системы внешкольных учреждений отражает общее неблагополучное состояние дел в этой сфере. Хотя на протяжении 1970–
1980-х гг. наблюдается постоянный рост общего числа педагогов, который в основном стимулировался созданием новых внешкольных учреждений, остаются острые
проблемы текучести кадров и подготовки специалистов непосредственно для внешкольной системы. Являясь открытой и доступной, эта система, с одной стороны,
обеспечивается профессиональными педагогическими кадрами, а с другой стороны,
руководителями клубов, объединений, кружков на общественных началах и по совместительству работают специалисты-производственники, деятели культуры и искусства, студенты, спортсмены и др.
Педагоги внешкольных учреждений имеют самую низкую заработную плату
среди работников народного образования. В таблице 1.8.5 приведена динамика изменения заработной платы в целом по республике и педагогов внешкольных учреждений (в руб.).
Таблица 1.8.5
По народному хозяйству
По народному образованию
Во внешкольных учреждениях
народного образования
1970
126,1
109,0
1980
177,7
139,9
1985
201,4
154,8
1990
277,0
204,1
81,5
105,4
126,7
170,0
И без того малая заработная плата педагогов внешкольных учреждений порой
штрафуется контрольно-ревизионными службами за неполную посещаемость учащимися объединений, что не способствует повышению престижности этой профессии. В сфере внешкольного образования отсутствуют механизмы стимулирования,
заинтересованности педагогов в мастерстве, качестве труда, его результатах.
В педагогических коллективах внешкольных учреждений значительное место
принадлежит руководителям кружков. Эта категория педагогов составляет до 80% от
общего количества. Данные таблицы 1.8.6 позволяют увидеть, где и как сосредоточены их силы.
Таблица 1.8.6
Численность руководителей кружков
во внешкольных учреждениях (%) (данные на 01.10.89)
Типы учреждений
Дворцы и Дома пионеров и школьников
Станции юных техников
Станции юных натуралистов
Станции юных туристов
Детские стадионы
Клубы юных моряков
Клубы авиаторов и космонавтов
Детские хоровые студии
Детские парки
Численность
руководителей
кружков
76
13
6
1
0,1
1
0,07
1
0,6
Имеют основную
работу в данном
учреждении
70
68
84
76
83
82
65
80
73
Другие (вненоменклатурные)
внешкольные учреждения
0,2
80
Основная масса руководителей кружков работает на базе Дворцов, Домов пионеров и школьников, так как в этих учреждениях обеспечивается многопрофильность
кружковой работы, созданы более благоприятные условия для профессиональной
деятельности. Затем, с огромным отрывом, в таблице представлены данные по профильным внешкольным учреждениям, где с руководителями кружков технического и
натуралистического направлений всегда была проблема, так как низкая зарплата мало привлекательна для научных и инженерно-технических работников. Поэтому и
сегодня в этих кружках работает большой процент совместителей. К тому же обеспечение кружка оборудованием и материалами тоже лежит на плечах его руководителя,
зависит от его предприимчивости и изобретательности.
Пристального внимания требует мотивация деятельности руководителей кружков, так как сама эта должность для специалистов народного хозяйства, работников
культуры и искусства, откуда приходят они во внешкольные учреждения, является
весьма непрестижной. Узкие рамки оплаты, с учетом только стажа работы и образования, делают эту должность заведомо вакантной. В системе внешкольных учреждений до сих пор отсутствует категорийность, отражающая мастерство руководителей
кружков и позволявшая гибко подходить к оплате их труда Сегодня крайне мало
проводится престижных конкурсов, смотров и выставок разного уровня и направлений, которые могли бы заметно повысить социальную значимость этой категории
педагогов. На руководителей кружков не распространяются социальные льготы,
предоставленные школьным учителям: о первоочередном получении жилья, о сохранении 100% пенсии работающим пенсионерам-специалистам во внешкольных учреждениях городской местности, об увеличении продолжительности ежегодного отпуска. На квалифицированных руководителей кружков не распространяются почетные звания «Заслуженный работник народного образования РСФСР», «Заслуженный
учитель РСФСР».
Сегодня каждый третий руководитель кружков не имеет педагогического образования. Не создана и система их переподготовки, повышения квалификации, не организуются методические объединения.
Второе место по числу специалистов внешкольных учреждений занимают методисты. В настоящее время нет системы их подготовки, но лучше, чем у руководителей кружков, организовано повышение квалификации. Методической работой, как
правило, занимаются либо бывшие педагоги-практики, либо сотрудники педагогических НИИ на договорных условиях, либо выпускники педагогических вузов, прошедшие на последнем курсе специализацию.
В результате методическая работа осуществляется стихийно, некритериально,
что, как правило, приводит либо к неучету конкретной ситуации, либо к неоправданной трансформации научных знаний, чаще в сторону упрощения.
В настоящее время низка или вообще отсутствует у работников внешкольных
учреждений тяга к занятию руководящих должностей. Большая сменяемость руководителей, не всегда требовательный подбор и отсутствие всякого выбора позволяют
принимать на должность директора внешкольного учреждения даже случайных для
этой системы людей. Корни этих явлений имеют несколько причин:
– длительный период профессионального становления с высокой неопределенностью результата;
– несоответствие между ростом ответственности по мере должностного продвижения и повышением оплаты труда;
– ненормированный рабочий день, отсутствие каких-либо весомых компенсаций за сверхнормативные переработки и потерю свободного времени;
– отсутствие правовой зашиты профессионального должностного статуса и квалификационного уровня и слабая социальная защищенность руководителя.
Подводя итог сложившейся кадровой ситуации, следует отметить в целом низкий статус педагога внешкольного учреждения в сравнении с учителем (при равной
образовательной подготовке и стаже имеет место ущемление его в материальных
льготах), невнимание к его нуждам со стороны советских, профсоюзных организаций, органов народного образования.
Уровень подготовки кадров для внешкольной и внеклассной работы не соответствует сложившейся воспитательной ситуации. Сегодня во главу угла необходимо ставить подготовку грамотного воспитателя-профессионала, социального педагога, а не узкого специалиста-предметника, который занимается воспитанием в силу
либо административного поручения (классный руководитель), либо узкой профессиональной направленности. Современный педагог пока слабо владеет технологией
воспитания, психологическими знаниями о воспитании, а в передаче опыта и знаний
отсутствуют творческие и игровые элементы.
В системе внешкольной и внеклассной воспитательной работы сложилась типичная проблемная ситуация: педагогические кадры для этой системы никто специально не готовит. Они попадают к детям разными путями. Поэтому необходимо на
государственном уровне создать условия для перехода на межведомственную подготовку и повышение квалификации педагогов, работающих с детьми во внеурочное
время.
1.8.4. Характеристика программно-методического обеспечения
Программно-методическое обеспечение внешкольных учреждений ее имеет достаточно разработанных научных основ, складывалось стихийно.
Из разрозненных программ для кружков школ и внешкольных учреждений, появившихся в начале 1970-х гг., с конца 70-х стали формироваться сборники (в настоящее время их 15), объединяющие программы по видам внешкольной деятельности.
Программы носят рекомендательный характер, ориентированы на учебные планы в
объеме 144 часов, 216 часов, 360 часов в учебный год, из расчета 36 учебных недель,
с нагрузкой в неделю соответственно 4, 6 и 10 часов. Из 336 программ 20% предусматривают образование учащихся в течение 4–5 лет, 50% – 3–4 года, 30% – 1–2 года.
Во внешкольных учреждениях кратковременного действия (детских лагерях: загородных, оздоровительных, труда и отдыха, с дневным пребыванием и др.) используются 87 программ кружков с учебным планом 18 часов.
Как правило, разработчики программ становились и авторами пособий для руководителей объединений внешкольных учреждений, которых создано свыше 60.
Программно-методическое обеспечение внешкольных учреждений нуждается в
глубоком анализе, обновлении с учетом новой социально-педагогической ситуации,
потребует от Министерства образования РСФСР значительных финансовых затрат,
так как ранее функции заказчика разработки содержания внешкольного образования
выполнял Минпрос, а затем Гособразование СССР.
1.9. Состояние системы педагогического образования
1.9.1. Характеристика системы педагогических учебных заведений
Основная задача, которая до сегодняшнего дня ставилась перед педагогическими учреждениями системы образования – устранение дефицита педагогических
кадров. Основной путь ликвидации этого дефицита, практикуемый до настоящего
времени – это путь экстенсивного роста численности студентов и учащихся учреждений педагогического образования.
В систему учреждений педагогического образования сегодня входят 94 педагогических института с 3 филиалами, 350 педагогических училищ, 89 институтов усовершенствования учителей. В настоящее время фактически каждая область имеет
свой педагогический институт, который ориентирован на подготовку педагогических
кадров по всем специальностям, необходимым школе.
План приема учащихся, в педучилища составляет на 1990 г. 79450 человек. В
приведенной ниже таблице 1.9.1 показана динамика изменения плана приема в педагогические институты за последние 20 лет.
Таблица 1.8.1
Количество педагогических институтов
и динамика плана приема студентов в РСФСР
Количество вузов
План приема, тыс. чел.
1970
97
46,6
1975
93
47,3
1980
93
52,4
1985
94
58,3
1990
94
67,2
Представленные данные позволяют оценить ситуацию по подготовке педагогических кадров с высшим образованием в двух аспектах.
Во-первых, как видно из таблицы, сеть педагогических институтов за последние
двадцать лет практически не изменилась. В то же время, план приема увеличился в
1,45 раза, что свидетельствует о безусловном росте перегруженности сети учреждений по подготовке педагогов с высшим образованием.
Более того, в течение ряда лет шел неоправданный процесс закрытия педагогических институтов и реорганизации их в университеты. Только за период с 1968 по
1975 г. были реорганизованы в университеты 10 пединститутов. Этот процесс отрицательно сказался на обеспечении школ, дошкольных и внешкольных учреждений
педагогическими кадрами, так как значительно увеличилась потребность учреждений
народного образования в специалистах. Поэтому в ряде территорий в последние годы
возникла необходимость вновь вернуться к открытию пединститутов и их филиалов.
В их числе Тверская и Тюменская области, Якутская и Калмыцкая АССР, Краснодарский край.
Во-вторых, несмотря на увеличение плана подготовки специалистов с высшим
образованием в абсолютных числах, планирование их подготовки по отношению к
общему числу педагогов с высшим образованием, работающих в системе образования, оставалось в процентном отношении на том же уровне. Более того, оно снизилось с 5,2% (в 1985 г.) до 4,8% (в 1990 г.), что свидетельствует о замедлении темпов
обновления системы специалистами с высшим образованием. Если к тому же учесть,
что реальный выпуск из педагогических вузов существенно ниже плана приема (что
объясняется продолжающимся падением престижа педагогической профессии и социально-экономическими причинами, характеризующими условия работы учителя –
низкая зарплата, ненормированный рабочий день и др.), то можно прийти к заключению, что существующая в настоящее время сеть по подготовке специалистов с высшим образованием не удовлетворяет потребностей системы образования в республике. Так, потребность в квалифицированных педагогических кадрах не только не
уменьшается, но выросла со 126,3 тыс. человек в 1982 г. до 147,6 тыс.. человек в 1990
г.
В последнее время кадровый дефицит усиливается за счет оттока наиболее квалифицированных специалистов в совместные предприятия, кооперативы, выезда в
другие страны. Наиболее активные педагоги уходят в альтернативную сферу образования.
Все это привело к тому, что сегодня в начальной школе – ключевом звене системы непрерывного образования – не имеют высшего образования 178 тыс. человек
(62% от общего числа педагогов начальной школы). Ситуация в сельской местности
еще хуже – в начальной школе не имеют высшего образования 75,2%, в старшей
школе – 4,6%. Особенно тревожное положение в селах Тверской области – там в
старшем звене школы не имеют высшего образования 17%, в селах Пермской области – 18%, Орловской области – 11,2%.
При продолжающемся росте кадрового дефицита необходимо отметить, что в
XI пятилетке из 208,8 тыс. выпускников пединститутов в школы явилось только
180,9 тыс. человек, в то время как из школы ушло за это же время 155,5 тыс. учителей.
Все это говорит о том, что система образования имеет хронический дефицит в
педагогических кадрах, который существенно обострился в последние годы.
Подготовка студентов педагогических институтов ведется по всем школьным
дисциплинам, а также для дошкольных учреждений, начальной школы, по дефектологическим специальностям; последние 3 года в ряде педвузов начата подготовка
школьных психологов.
Для восполнения этой потребности с учетом роста числа выпускников школ
были увеличены планы приема в пединституты по ряду специальностей (см. табл.
1.9.2).
Таблица 1.9.2
Динамика изменения плана приема
в педагогические институты РСФСР по специальностям
8706
4793
744
3482
2199
3719
8260
8737
4989
1113
3810
3004
4446
8866
Увеличение плана приема, %
0,3
4,0
49,5
9,4
36,7
19,5
7,3
1463
7153
2744
2845
752
734
854
7763
3272
3840
1381
697
– 41,7
8,5
19,2
34,9
83,6
–5,1
1027
1635
1137
3668
10,7
124.3
7252
7929
9,3
50
739
58297
300
974
67231
500,0
31,8
11,5
1985
Математика
Физика
Химия
Биология
География
История
Русский язык и литература
Русский язык и литература в национальной школе
Иностранный язык и литература
Труд
Физическая культура
НВП и физкультура
Музыка
Черчение и изобразительное искусство
Педагогика и психология
Педагогика и методика начального
обучения
Педагогика и методика воспитательной работы
Дефектология
Всего:
1990
Приведенные в таблице данные показывают, что в целом план приема в педагогические институты в 1990 г. возрос по сравнению с 1985 г. на 11,5%. При этом
наибольшее увеличение объемов подготовки специалистов произошло по педагогике
и методике воспитательной работы, педагогике и психологии, дефектологии, начальной военной подготовке и физкультуре, труду. Интенсивное увеличение объемов
подготовки специалистов по этим профилям объясняется введением в штатное рас-
писание учебных заведений новых должностей, в частности «организатор внешкольной и внеклассной воспитательной работы» и школьный психолог; возросшей потребностью в специалистах-дефектологах в связи с общим увеличением контингента
детей, нуждающихся в специальном обучении; особым положением преподавателей
физкультуры, НВП и труда в школе. Увеличение плана приема по естественнонаучным специальностям (химия и география) объясняется, в частности, хронической
нехваткой этих специалистов в школе в силу диспропорций учебного плана, определяющего низкий уровень их заработной платы.
Следует обратить внимание на снижение объемов подготовки специалистов по
профилю «русский язык и литература в национальной школе» (на 41,7%) и «музыка»
(на 5,1%), вызванное неоднократными изменениями в распределении подготовки
специалистов по специальностям, а также введением новых учебных планов по изучению русского и родного языков в национальной школе.
Начиная с 1984 г., в ряде педагогических вузов страны дефицит педагогических
кадров восполняется за счет введения дополнительных специализаций и проведения
экспериментов: подготовка специалистов для школ-интернатов и детских домов,
сельских малокомплектных школ по 4–5 предметам; «Иностранный язык со специализацией дошкольное воспитание», «Труд со специализацией детское техническое
творчество» и других.
1.9.2. Характеристика содержания и кадрового обеспечения
системы педагогического образования
По данным выборочных социологических опросов не удовлетворены качеством
полученного образования 83,6% учителей. Низкое качество педобразования подчеркивает большинство ушедших из школы учителей, считающих, что во время учебы
они не получили должной подготовки к своей профессии. Во многом имеющийся
дефицит высококвалифицированных педагогов вызван проблемами, связанными с
содержанием образования в педагогических училищах и педагогических институтах.
Ключевой проблемой в системе педобразования является неразработанность
содержания самого педагогического образования. В настоящий момент большинство
разработок в этом направлении состоят из декларативных концепций, в которых,
например, даются такие характеристики выпускника педвуза, как «любовь к детям,
потребность и способность отдать им свое сердце» (концепция педобразования Госкомитета СССР по народному образования 1990 г.) и типовых учебных планов, в которых на разный лад переписываются названия учебных курсов и количество часов,
отводимых на эти дисциплины. Программное обеспечение по большинству новых
учебных планов отсутствует. Необходимо отметить, что декларируемый в концепциях общественный заказ на педагога и реальное содержание программ, учебных планов и технологий обучения никак между собой не коррелируют, и, более того, существующие способы подготовки педагогов приводят к тому, что из стен педвузов
выходят педагоги, способные лишь к воспроизводству стандартно мыслящих «живых орудий» – агентов материального производства.
Местные же органы управления народным образованием вообще не обсуждают
содержательных требований к выпускникам учреждений педобразования, их интересует только заполнение вакантных мест в штатном расписании, все педучилища
находятся в подчинении заместителей начальников УНО (главУНО) по кадрам.
Все это привело к тому, что в структуре, технологиях и содержании подготовки
учителей усиливаются негативные тенденции, которые приобрели силу традиции и
нивелируют индивидуальные способности и интересы обучаемых студентов. Это
приводит к снижению интереса к обучению и потребности в прочных и глубоких
знаниях большей их части. Данные массового опроса выявили тревожное состояние в
студенческой среде – рост неудовлетворенности студентов учебными занятиями,
научно-исследовательской работой, общественно полезными делами, самоуправлением, общением. За последние годы замечено возрастание социальнопрофессиональной тревожности студентов. Отсутствие сколько-нибудь дифференцированного подхода к обучению в вузе, обеспечиваемого одинаковым качеством диплома, является серьезным тормозом в обучении. Этому способствует не только
единая, но и однообразная структура высшего педагогического образования, базирующаяся на одном типе высшего учебного заведения – педагогическом институте.
Подготовка учителей в педагогических институтах не учитывает нарастающего многообразия уровней и качества обучения в средней общеобразовательной школе, других учебных заведениях и по существу противоречит упомянутому многообразию.
Не соответствует требованиям времени система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических институтов.
По данным социологических опросов 93,6% учителей не удовлетворены и существующими формами повышения квалификации. Сложившаяся система переподготовки и повышения квалификации недостаточно учитывает уровень и содержание
предшествующей подготовки, не обеспечивает оперативного включения в практику
новейших достижений педагогической науки и передового отечественного и зарубежного опыта, не создает условий для творческой работы учителя. В повышении
квалификации отсутствуют экономические стимулы, отсутствует кооперация институтов усовершенствования учителей, факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров педагогических институтов.
Несогласованность в деятельности школ, педвузов, институтов усовершенствования учителей, органов управления образованием приводит к тому, что фактически
ни одно из учреждений не занимается адаптацией молодого учителя; освоение педагогического мастерства выродилось в проведение ритуальных мероприятий – так
называемых школ передового педагогического опыта; отсутствует планомерная работа по освоению принципиально нового содержания и технологий образования. Не
случайно такую большую популярность среди учителей получили самые разнообразные кооперативы по психологической и педагогической переподготовке и доподготовке учителей.
Анализ научного обеспечения процессов подготовки педагогов показывает, что
произошел разрыв между реальной педагогической практикой и теоретическими
рассуждениями ученых-педагогов. Абсолютное большинство концепций подготовки
педагогов носят умозрительный и декларативный характер.
Анализ Государственного заказа НИР для педвузов на период 1986–1990 гг. показывает, что 25% тем сформулированы в виде идеологизированных штампов: «Повышение эффективности идейно-воспитательной работы в школе», «Совершенствование форм и методов комвоспитания»; 65% тем начинаются словами «Совершенствование...», «Пути усиления...» и т.п. Нет ни одной темы, посвященной анализу
новых моделей содержания и методов образования как в школе, так и в вузе.
При сохранении процента валового национального продукта, отчисляемого на
образование (СССР – 4,9%, США – 6,5%, страны Африки в целом – 5,8%), удвоение
численности студентов педвузов за последние 30 лет сопровождалось феминизацией
и старением педагогического корпуса системы педагогического образования. Число
преподавателей-мужчин в учреждениях педобразования республики сократилось до
17,3%, число преподавателей старше 60 лет удвоилось.
В ситуации, когда каждый педвуз должен решать задачу подготовки кадров по
всем специальностям, понизился средний уровень профессионального владения
предметом, возросла учебная нагрузка на преподавателей – в 1989/90 учебном году
нагрузка на профессоров и доцентов составила 750–850 часов, старших преподавателей и ассистентов – 950–1050 часов. Выполнение такого объема учебной работы фактически не позволяет заниматься научной деятельностью, повышением собственной
квалификации.
В то же время следует отметить возрастание масштабов инновационного движения в педвузах, которое можно разделить на два направления. С одной стороны,
это попытки совершенствования существующей практики на уровне «здравого смысла», когда некоторые инициативные группы педагогов на основании эмпирического
опыта пытаются внести новое содержание и методики обучения в эту практику.
С другой стороны, это попытки создания альтернативной системы педагогического образования – проектируются новые технологии и создается новое содержание
на принципиально иных подходах к процессам учения-обучения. Однако официальная педагогическая наука остается в стороне от этих поисков и практически сегодня нет серьезного научного обеспечения ни дифференцированной подготовки для
равных типов учебных заведений, ни подготовки для сельской и национальной школы.
1.9.3. Состояние материально-технического обеспечения
системы педагогического образования
Основной недостаток в управлении высшими педагогическими учебными заведениями заключается в отсутствии правовой самостоятельности педагогических институтов как в учебно-воспитательной и научной, так и в финансовой и хозяйственной видах деятельности. Так, педагогические институты имеют право самостоятельно менять только 15% учебного плана, да и получили это право лишь два года назад.
Они не могут использовать на формирование единого фонда оплаты труда те доходы,
которые они получают за оказание платных образовательных услуг населению.
Жестко нормирована заработная плата, что приводит, как уже отмечаюсь выше, к
феминизации и старению педагогического корпуса: заработная плата ассистента –
выпускника педвуза составляет лишь 160 руб.
Изменения, связанные с материально-технической базой и финансированием
педвузов, представлены в таблице 1.9.3.
Таблица 1.9.3
Динамика изменения объемов финансирования
и характеристик состояния системы педагогического образования
Годовое финансирование, тыс.
Основные фонды, млн.
Приведенный контингент (д/о), тыс.
Стоимость обучения
одного студента, руб.
1985
271,0
606,0
229,5
1986
284,0
622,0
235,5
1987
319,3
647,0
246,9
1988
354,7
670,0
256,5
1989
391,4
697,0
255,3
1069,0
1090,0
1292,8
1383,1
1527,0
Увеличение бюджетных ассигнований в абсолютных цифрах, не отражает реальных возможностей педагогических институтов по качественному изменению их
материально-технической базы, поскольку основные статьи бюджета (1, 8, 12, 16)
оставались строго нормированными.
Средства, выделяемые на содержание вузов, рассчитывались по явно устаревшим нормативам и без учета инфляционных процессов. Так, стоимость капитального
ремонта рассчитывалась по нормативу 50,4 коп. за один куб. метр; норматив численности профессорско-преподавательского состава определялся 1:11; нормативный
процент почасового фонда оставался в пределах 11% и т.д.
Остаточный принцип финансирования сферы образования привел к тому, что
рост численности студентов сопровождался хроническим отставанием материальной
базы учреждений педагогического образования, нехваткой квалифицированных кадров профессорско-преподавательского состава. Лишь четвертая часть педагогических
институтов имеет здания, более или менее приспособленные для их нужд, подавляющее же их число занимает здания постройки ХVIII–XIX вв., которые устарели и
морально, и физически, не отвечают требованиям современного учебновоспитательного процесса
Так, учебная площадь, приходящаяся на одного студента, упала с 7,9 кв. м в
1985 г. до 7,2 кв. м в 1990 г. при норме 15–18 кв. м. Ухудшилась ситуация с общежитиями – на одного студента приходится лишь 4,4 кв. м жилой площади. В Западной
Сибири лишь 65–70% нуждающихся обеспечены местами в общежитиях. А если
учесть, что в общежитиях нуждаются прежде всего студенты из сельской местности,
то понятно, что сельские школы и далее не будут иметь высококвалифицированных
педагогических кадров.
Отставание в материальной базе (учебная и жилая площадь, общественное питание и здравоохранение), социально-бытовая неустроенность как преподавателей,
так и студентов (40% студентов педагогических институтов имеют хронические заболевания), отсутствие нормальных условий для организации учебного процесса создали угрозу социального взрыва в системе педагогического образования республики. Уже прошли студенческие забастовки в педвузах Орехово-Зуева, Томска, Мичуринска, Владимира, Пятигорска.
Проведенный анализ состояния системы педагогического образования показывает, что существующая система не решает проблемы кадрового дефицита, не
обеспечена современными технологиями обучения, не имеет удовлетворительной
материально-технической базы и источника пополнения квалифицированного кадрового потенциала, связана массой регламентирующих инструкций.
Вследствие этого система педагогического образования поставлена в условия,
когда возможно реальное решение лишь задач воспроизводства педагогов, не способных критически относиться к действительности.
Существующее положение дел в системе педагогического образования показывает ее неподготовленность к решению задач современной школы – прежде всего к
массовой подготовке людей, способных жить и работать в новых политических, социальных и экономических условиях современной российской жизни.
1.10. Состояние производственной деятельности по обеспечению
материально-технической базы системы образования РСФСР
Анализ состояния материально-технической и учебно-материальной базы образования республики позволяет сделать основные выводы, свидетельствующие о серьезном кризисе в оснащении учебных и воспитательных учреждений средствами
обучения.
Основной недостаток стратегии обеспечения материально-технической базы системы образования состоит в том, что в попытке усреднить учебно-материальную
базу учебных и воспитательных учреждений различных типов были утрачены принципы дифференцированного подхода к оснащению, например, сельских и городских
школ, малокомплектных школ и школ с максимальной численностью.
Так, на сегодняшний день мастерские сельской и городской школы оснащены
одним и тем же оборудованием без учета характера жизнедеятельности городского и
сельского населения; сельские ПТУ, пришкольные участки и хозяйства не обеспечиваются минитехникой с комплексом навесных орудий и т.д.
В настоящее время 60%, городских и 70% сельских школ не имеют мастерских
для трудовой подготовки учащихся. Несовершенство проектов школьных зданий,
отсутствие необходимого оборудования, общие недостатки в комплектации этим
оборудованием являются основными причинами неудовлетворительного положения
с предметными кабинетами. Принятые несколько лет тому назад меры, которые
должны были бы обеспечить своевременный ремонт вышедшего из строя оборудования, ни в одной из территорий республики практически не срабатывают. Ни собственными предприятиями системы образования, ни привлекаемыми предприятиями
запасные части, необходимые для ремонта оборудования, не выпускаются.
Следует отметить также серьезные недостатки в теоретической подготовке будущих учителей и отсутствие навыков использования в учебном процессе оборудования, приборов, пособий. Наиболее яркой иллюстрацией в этом отношении может
служить программа компьютеризации школы, которая не учитывала ни реальную
подготовленность учителя, ни возможности ремонта крайне ненадежной отечественной техники, ни отсутствие полноценного программно-методического обеспечения.
За последние годы на компьютеризацию образования было израсходовано не
менее одного миллиарда рублей. Предполагалось, что существующая система подготовки педагогов к работе на ЭВМ и преподаванию курса «Основы информатики и
вычислительной техники» на первых порах обеспечит введение в учебный обиход
электронно-вычислительной техники. Однако, уже первые итоги работы в этом
направлении свидетельствуют о том, что отсутствие системного подхода к компьютеризации образования приводит к нерациональному расходованию финансовых
средств. В учебных учреждениях республики в настоящее время находится более 11
тыс. комплектов учебно-вычислительной техники, не обеспеченной ни кадрами преподавателей, ни программами, ни системой сервисного обслуживания. Разнотипность, несовместимость ЭВМ, отсутствие разработанных схем и каналов передачи и
накопления учебной и другой информации не позволяют говорить о создании даже
локальных компьютерных сетей в системе образования.
Сложившаяся номенклатура учебных пособий и оборудования не обеспечивает
многовариативности и альтернативности обучения, выпускаемое оборудование некомплексно и не представляет достаточного набора для обеспечения полноценного
процесса образования.
В то же время в крайне недостаточных объемах выпускаются базовые виды
оборудования, в том числе: металло- и деревообрабатывающее оборудование, отдельные виды технических средств обучения. Потребность школ в швейных машинках, например, обеспечивается ежегодно на уровне не более 50%, на этом же уровне
находится удовлетворение заявок в киноаппаратуре; потребность в телевизорах удовлетворяется на 10%.
Анализ методической и дидактической направленности выпускаемых в настоящее время средств обучения и воспитания свидетельствует о том, что значительная
их часть производится десятилетиями без каких-либо изменений. В то же время
практически не разрабатываются и не выпускаются учебные приборы и оборудование, с помощью которых возможно было бы демонстрировать современные технологические процессы, достижения науки и техники. Преподавание осуществляется
только с помощью традиционно сложившихся средств – книга, прибор, в редких случаях кинопособие. В учебных заведениях практически отсутствуют такие современные мобильные средства передачи информации как внутри- и межшкольное телевидение, видеотехника, аппараты для чтения микрофиш и т.д. Крайне бедна материально-техническая база реабилитационных учреждений, которая нуждается в специфическом учебном оборудовании: звукоусиливающая аппаратура, пишущие машинки
по системе Брайля, приборы прямого чтения и др.
Из примерно 2500 наименований оборудования и приборов, включенных в
школьный обиход, более половины устаревших, как дидактически, так и конструктивно.
Конструирование и производство школьного оборудования осуществляется по
двум основным направлениям, включая имеющийся потенциал подведомственных
специализированных предприятий, а также предприятий других отраслей народного
хозяйства. Если сравнивать долю собственного производства с производимой на
привлекаемых предприятиях, следует отметить тот факт, что за последние пять лет
она уменьшилась почти в три раза и в 1990 г. составляет 6,7% против 17% в 1985 г.
Угрожающими темпами идет сокращение номенклатуры на подведомственных предприятиях: если В 1986 г. такая номенклатура составляла более 420 наименований, то
в 1990 г. выпускалось лишь 338. Основными причинами такого положения следует
считать снятие с производства устаревшей по различным причинам продукции, сопровождающееся экономической незаинтересованностью предприятий в освоении
новых видов продукции. Кроме того, слабая материально-техническая база и низкий
кадровый потенциал не дают возможности этим предприятиям осваивать новые виды
учебного оборудования.
Предпринятые в текущей пятилетке меры по модернизации и реконструкции
действующих предприятий, вводу в действие новых мощностей были основаны на
устаревших принципах организации производства, не предполагавших мобильной
переориентации производства на новые виды продукции, быстрое освоение новой
техники и технологии.
Морально и физически изношенные основные фонды предприятий сегодня способны обеспечивать лишь сложившиеся качественные и объемные уровни. Если в
годы предыдущей пятилетки темпы прироста объемов выпуска школьного оборудования составили к базовому году 119,9%, то в 1986–1990 гг. – лишь 109,8%. Общий
прирост выпуска продукции за указанный период составляет 1069,0 млн. рублей, что
не может обеспечить потребность школ, ПТУ, техникумов В учебном оборудовании,
с одной стороны, и не обеспечивает стабильной экономической ситуации на предприятиях, с другой.
Реальное состояние производственно-технического потенциала собственных
предприятий системы образования, отсутствие системного подхода в разработке новых видов продукции, крайне недостаточный уровень инвестиций в развитие материально-технической базы предприятий, правовая незащищенность и практическая нестабильность материально-технического обеспечения приводят к тому, что при
вхождении в рыночные отношения специализированные предприятия системы образования неминуемо вынуждены будут идти на частичное сворачивание производства
прямой продукции (в текущем году, например, производственные планы предприятий были скорректированы в сторону уменьшения против первоначально установленного плана на сумму более 8,3 млн. рублей).
Анализ имеющегося на предприятиях основного технологического оборудования свидетельствует о том, что из 3620 единиц этого оборудования более трети (1360
ед.) эксплуатируется более 20 лет (37,8% от всего наличного парка). При этом доля
ручного труда на предприятиях составляет более 39%.
Серьезным препятствием в расширении производства и всестороннем повышении уровня выпускаемого учебного оборудования являются также значительные кадровые проблемы, высокий уровень текучести, недостаточная в целом ряде случаев
квалификация специалистов и рабочих.
Состояние удовлетворения заявок учебных заведений на учебное оборудование
собственного производства в 1991 г. характеризуется следующими данными:
на 100% уровне
– 50 наименований;
от 80–100%
– 74 наименований;
от 50–80%
–108 наименований;
от 30–50%
– 29 наименований;
до 30%
– 25 наименований.
Положение усугубляется еще и тем, что не обеспечивается сложившийся уровень производства отдельных дефицитных видов оборудования. Так, 1990 г. объем
выпуска графопроекторов составляет к 1986 г. 75,3%; станков по металлу – 49%; верстаков столярных – 42%.
Следует подчеркнуть, что практически весь прирост поставок приборов, пособий и оборудования, обеспеченный в 1986–1990 гг., осуществлен за счет продукции,
производимой привлекаемыми предприятиями, и характеризуется следующими данными: объем товарооборота в 1986 г. – 162,3 млн. руб., в 1990 г. – 420,0 млн. руб., в
том числе поставлено сельскими школами соответственно – 80,0 млн. руб. и 166,0
млн. руб. Приведенные данные по объемам товарооборота в начале и в конце пятилетки показывают, что значительно снизился относительный объем поставок приборов, пособий и оборудования сельской школе в общем объеме поставок (с 49,3% до
39,5%), что объективно свидетельствует о снижении уровня материальнотехнического обеспечения образовательных учреждений на селе.
Основными стимулирующими факторами в производстве школьной продукции
для привлекаемых предприятий в предыдущие годы были регламентированные правительственными решениями льготы и, в первую очередь, отнесение такой продукции к товарам народного потребления. С учетом изменяющейся экономической ситуации первоначальное сохранение объема выпуска школьной продукции, а затем и его
увеличение, возможно лишь при условии экономической заинтересованности предприятий-производителей. В связи с этим задержка в принятии нормативных актов,
равно как и недоучет в них интересов образования, приведет к усугублению и без
того сложного состояния учебно-материальной базы учреждений и организаций системы образования.
Учебно-материальная база учебных заведений Российской Федерации в настоящее время не защищена в необходимой мере от волевого распределения Гособразованием СССР фондов на школьное оборудование. Так, например, в союзные республики продукция собственного изготовления поставляется в объеме более 23,0 млн.
рублей, а встречные поставки гораздо ниже. Только 35% от общих фондов на магнитную пленку выделяется РСФСР, несмотря на то, что оба завода-изготовителя видеомагнитофонов находятся в России. Уровень фондов, выделяемый Гособразованием СССР, составляет не более 30%. Серьезные диспропорции при распределении
фондов на продукцию существуют по Минторгу СССР, Минрадиопрому и т.д. Отсутствие прямых хозяйственных договоров с союзными республиками также существенно влияет на состояние базы образования республики.
Несмотря на то, что за последние 5 лет приняты определенные меры по увеличению поставок учебным заведениям пособий и оборудования и в целом за 1986–
1989 гг. они составили 1,2 млрд. рублей, общая потребность в школьном оборудовании по сложившейся номенклатуре остается неудовлетворенной на 40%, поскольку
необходимый объем поставок оцениваются суммой в 2,0 млрд. рублей.
Одной из самых серьезных проблем в области учебно-материальной базы образования является состояние дел с обеспечением учебных и воспитательных учреждений школьной специализированной и дошкольной мебелью. Даже при условии действующих ассортименту и цен ежегодный дефицит мебели оценивается в 200,0 млн.
рублей. И это при том, что 90% специализированных предприятий по выпуску мебели для учреждений системы образования находятся на территории РСФСР. Разработанные ранее и применяемые в настоящее время ростовые группы, конструктивные
решения, выбор материалов и технологий не обеспечивают санитарно-гигиенические
и эргонометрические требования к детской мебели. В республике отсутствуют предприятия по ремонту специализированной мебели, редкие попытки сделать это силами
учащихся и учителей практического значения не имеют. К проблемам оснащения
учебных, заведений общешкольным оборудованием следует отнести также проблему
классных досок. Ни в одной развитой стране нет опыта использования в качестве
полотна доски фанерных материалов, как это практикуется в целом ряде регионов
РСФСР.
Реальное состояние дел с оснащением спортивных залов и площадок необходимым оборудованием свидетельствует о катастрофическом положении в сфере организации физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в школьных и внешкольных учреждениях. На промышленном уровне не выпускается спортивное оборудование для сельских малокомплектных школ и дошкольных учреждений.
Таким образом, анализ показывает необходимость коренного изменения всей
практики разработки и производства средств обучения и воспитания на основе
новых принципов определения номенклатуры оборудования в учебных заведениях
различных типов, учета разнообразных форм организации образовательного процесса, а также ориентации на национальную и региональную специфику уклада
жизни различных потребителей образовательного процесса.
2. ПРОГНОЗ ИЗМЕНЕНИЙ
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Анализ сложившейся в системе образования ситуации позволяет определить,
что и где необходимо изменить, но чтобы ответить на вопрос, – как сделать эти изменения, нужно понять условия, в которых они будут осуществляться. Эти условия
кардинально отличаются от тех, что были в прошлом и существуют в настоящем.
Поэтому необходим прогноз, позволяющий определить новые условия, в которых
будет реализовываться программа изменений системы образования. Прогноз должен
показать также, какие новые требования будут предъявляться к системе образования
в ближайшем и более отдаленном будущем.
Переход к рыночной экономике неизбежно приведет к ломке эволюционной
линии развития системы образования, появлению в ней новых тенденций и напряжений. Поэтому прогнозирование будущего путем экстраполяции действующих в
настоящее время тенденций не даст желаемых результатов. Необходимо строить и
анализировать различные сценарии переходного периода, чтобы быть готовыми к
такому возможному ходу событий, когда ситуация станет изменяться в неблагоприятных для системы образования направлениях. При разработке настоящей программы, рассматривались три базовых сценария, различающиеся характером
государственной политики в отношении образования.
Первый сценарий предполагает, что отношение государства к образованию
останется практически неизменным, и по-прежнему сфера образования будет финансироваться по остаточному принципу. Решать проблемы, возникающие перед образовательными учреждениями в условиях перехода к рынку, будут призваны местные
органы управления.
Второй сценарий строился, исходя из того, что государственная политика по
отношению к сфере образования будет ориентирована на защиту системы образования от угроз, возникающих в переходный период. Через механизм госзаказа учре-
ждения образования будут обеспечиваться необходимыми ресурсами в соответствии
с установленными нормативами, а сами нормативы будут периодически пересматриваться в зависимости от складывающейся обстановки. Будут также приниматься меры по защите кадрового потенциала системы образования.
Третий сценарий строился на предположении, что государство возьмет на себя
не только функцию защиты системы образования от негативного влияния рынка, но
и будет создавать условия для того, чтобы образовательные учреждения могли быть
конкурентоспособными на рынках труда, капиталов, товаров и услуг и могли использовать возможности этих рынков для своего развития.
При проигрывании этих трех базовых сценариев разработчиков программы
прежде всего интересовало, как отразятся соответствующие им изменения социально-экономических условий на основных компонентах системы образования.
2.1. Изменения условий деятельности дошкольных учреждений
Изменения требований к системе. В период становления рыночных отношений, по мнению разработчиков программы, будут действовать факторы, существенно
влияющие, прежде всего, на изменения требований к качеству деятельности дошкольных учреждений.
Можно ожидать, что ухудшение материального положения значительной части
населения приведет к росту доли родителей, стремящихся отдать детей в дошкольные учреждения. Даже матери, временно оказавшиеся без работы, вряд ли станут
забирать детей для домашнего воспитания, поскольку они окажутся в этом случае
связанными и не смогут участвовать в конкуренции на рынке труда. Вместе с тем
ухудшение материальных условий жизни, скорее всего, приведет к заметному снижению рождаемости, особенно в городах. Поэтому прироста числа заявок родителей
на устройство их детей в дошкольные учреждения в ближайшие несколько лет скорее
всего не будет.
В то же время следует ожидать, что у той части родителей, чье материальное
благосостояние будет увеличиваться, возникнет потребность устройства своих детей
в такие дошкольные учреждения, которые смогут обеспечить более высокое, чем в
среднем, качество воспитательного процесса. Одновременно дошкольные учреждения, находящиеся в ведении высокорентабельных предприятий, будут стремиться
создать для своих воспитанников как можно более лучше условия. Наличие «элитарных» дошкольных учреждений, в случае их возникновения, не может не создать
определенного напряжения у части тех родителей, которые, не имея достаточных
средств, не смогут оплачивать дополнительные услуги дошкольных учреждений или
эти услуги не будут оплачиваться предприятиями, на которых они работают. В результате этого со стороны этих родителей будут выдвигаться требования к педагогическому персоналу обычных дошкольных учреждений с целью повышения качества
их работы. Поэтому программа министерства должна предусматривать создание
условий, с одной стороны, позволяющих родителям реально влиять на деятельность
дошкольных учреждений, а с другой – дающих возможность воспитателям перестраивать свою работу в соответствии с более высокими требованиями.
Изменения сети дошкольных учреждений. Характер изменения сети также
будет определяться действием нескольких факторов.
Новые экономические условия могут как позитивно, так и негативно сказаться
на росте сети дошкольных учреждений. При сохранении существующих цен строительным организациям будет невыгодно принимать заказы на строительство дошкольных учреждений. Если же цены повысятся, то при том же объеме финансиро-
вания, уменьшится число возводимых объектов. Существенного же увеличения объемов финансирования строительства дошкольных учреждений в ближайшей перспективе вряд ли можно ожидать. Положение, однако, будет иным, если на государственном уровне будет решен вопрос о льготном налогообложении организаций, обеспечивающих систему образования товарами и услугами.
В условиях перехода к рыночной экономике следует ожидать усиления негативных процессов, связанных с ведомственными дошкольными учреждениями: отказа ведомственных садов от содержания детей, родители которых не работают на их
предприятии, и стремления передать ведомственные детские сады на баланс государства. Дальнейшее нарастание этих процессов усугубит и без того острую проблему
дефицита мест и нанесет существенный урон сети дошкольных учреждений РСФСР.
Может произойти сужение сети ведомственных дошкольных учреждений, принадлежащих низкорентабельным и убыточным предприятиям. Если для этих учреждений
не будут выделяться ассигнования из государственного или местного бюджетов, то
они будут закрываться. В этом случае их материально-техническая база может быть
использована не по назначению – передана из системы образования в другие сферы.
Поэтому на государственном уровне должны быть приняты меры по защите сети ведомственных дошкольных учреждений или же какие-то другие меры, обеспечивающие защиту содержащихся в них детей. Возможно, что в ряде территорий снижение
создавшегося напряжения будет осуществляться путем выплаты семьям субсидий на
воспитание дошкольника из местного бюджета (по модели г. Москвы).
Вместе с тем при создании необходимых условий для формирования рынка педагогических услуг, прежде всего при снятии излишних ограничений, можно ожидать, что в дифференциации дошкольного образования существенную роль может
сыграть возникновение негосударственных дошкольных учреждений, принадлежащих частным лицам, акционерным, кооперативным и другим предприятиям.
Изменения в финансовом обеспечении. Финансирование сферы дошкольного
образования за счет государственного бюджета скорее всего будет увеличено. Если
оно останется таким же, как и в настоящее время, то это приведет к невозможности
функционирования дошкольных учреждений, обострению напряжений в системе и
росту числа трудовых конфликтов. Однако вероятнее всего это увеличение в условиях инфляции не сможет решить проблему, если не будет создан механизм компенсации инфляционных процессов.
Представляется возможным возникновение новых источников финансирования
сферы дошкольного образования за счет частного капитала, дополнительной платы
родителей, доходов от собственной коммерческой деятельности дошкольных учреждений, а также специального налога на образование.
Изменения материально-технического обеспечения. Если не будут предприняты какие-то специальные меры, то положение с материально-техническим обеспечением дошкольных учреждений в переходный период станет еще более напряженным, чем сейчас, поскольку при существующих ценах на детскую мебель, оборудование, игрушки выпускать их будет не выгодно, а введение свободных цен сразу же
приведет к их значительному росту. Острота положения может быть снижена путем
введения госзаказа, льготного налогообложения, использования дополнительных
источников финансирования. Можно ожидать, что при введении налоговых льгот в
размерах, делающих выгодным для предприятий производство товаров и услуг для
дошкольных учреждений, их дефицит будет значительно снижен. Однако если не
предпринять ограничивающих мер, на рынке появится много «суррогатных» изделий, не отвечающих педагогическим требованиям.
Особую проблему по-прежнему будет представлять издание книг для детей. Их
полиграфическое качество может улучшиться, а доступность значительно снизится
из-за роста стоимости и снижения тиражей в связи с дефицитом бумаги.
Изменения программно-методических средств. Ожидаемое изменение потребностей в повышении качества образовательных услуг дошкольных учреждений
приведет к спросу на новые программно-методические средства. При отсутствии
предложений со стороны государственных органов педагогами начнут разрабатываться собственные программы, которые будут поступать на рынок педагогических
технологий. Если не будут созданы механизмы экспертизы и лицензирования, то рынок может быть заполнен педагогическими технологиями низкого уровня. В то же
время распространение новых наукоемких технологий будет затруднено ограниченными возможностями полиграфии, материально-технической базы и недостаточной
готовностью педагогических кадров.
Изменения кадрового потенциала. Если не будет предпринято мер по защите
кадрового потенциала системы дошкольного воспитания, то следует ожидать оттока
наиболее квалифицированных педагогов из государственных дошкольных учреждений в негосударственные и заполнение вакантных мест менее квалифицированными
кадрами. Но такой отток, по-видимому, будет иметь место и при проведении защитных мероприятий (в частности, повышении заработной платы работникам дошкольных учреждений), поскольку государство не располагает средствами для осуществления необходимых и достаточных защитных мер.
Вместе с тем формирование рынка труда может повлечь за собой приток новых
сил из других сфер. Можно ожидать, что в дошкольных учреждениях появятся новые
специалисты из области культуры и науки. Проблема нехватки кадров станет менее
острой. Однако уровень педагогической подготовки новых кадров будет недостаточно высокий, если не будет предпринято специальных мер по организации переподготовки кадров для системы дошкольного воспитания из числа лиц, не имеющих педагогического образования.
В связи с введением ставки психолога в штаты дошкольных учреждений может
возникнуть ситуация, когда открывшиеся вакансии будут заполняться случайными
людьми из-за острого дефицита профессиональных психологов. Поэтому в программе деятельности министерства должны быть предусмотрены специальные меры по
подготовке кадров психологов для дошкольных учреждений.
Изменения научно-консультативного и информационного обеспечения. В
переходный период вряд ли произойдут существенные изменения в научном и информационном обеспечении деятельности дошкольных учреждений.
Как уже отмечалось при анализе существующей ситуации, научные силы, занимающиеся проблемами дошкольного воспитания, очень незначительны и в ближайшей перспективе здесь не может произойти кардинальных изменений. Становление
достаточно насыщенного рынка научных услуг для сферы дошкольного воспитания
займет многие годы и министерство должно будет предпринимать значительные усилия для ускорения этого процесса.
В информационном обеспечении деятельности дошкольных учреждений может
произойти ухудшение ситуации из-за снижения тиражей не только журналов, но и
других педагогических изданий, вызванных дефицитом полиграфических мощностей
и бумаги. Однако в случае создания экономических условий, делающих выгодным
информационное обслуживание системы образования, можно ожидать не ухудшения,
а наоборот, улучшения ситуации и становления сети предприятий, специализирующихся на обеспечении информационных потребностей дошкольных учреждений.
2.2. Изменение условий деятельности
системы общего среднего образования
Изменение требований к системе. Данные о рождаемости за последние пять
лет показывают, что приток учащихся в школу не будет возрастать. В то же время
отток учащихся, скорее всего увеличится. Становление рыночных отношений неизбежно приведет к интенсивному расслоению общества по уровню материальной
жизни. Для большой части населения условия жизни ухудшатся. Это приведет к тому, что значительно большая, чем теперь, часть выпускников девятых классов будет
уходить из общеобразовательной школы либо на рынок труда, либо в профессионально-технические училища. Для этой группы учащихся и их родителей получение
общего среднего образования будет лишено смысла. Окончив средние школу и не
поступив в вуз, они окажутся на рынке труда еще менее конкурентоспособными, чем
выпускники учреждений профтехобразования. Таким образом, можно прогнозировать, что общая численность учащихся в общеобразовательной школе в ближайшие
пять-шесть лет не возрастет.
Заканчивать среднюю школу будут стремиться лишь те, кто ориентирован на
продолжение образования в вузе. Но это означает, что требования к школе учащихся
и их родителей резко возрастут. Удовлетворить этим требованиям государственная
школа, по-видимому, какое-то время не сможет, хотя часть наиболее подготовленных
школ сумеет перейти на обучение по углубленным программам.
Следует ожидать также дальнейшего усиления тенденции повышения ценности
гуманитарного образования. Если в структуре высшего образования произойдут соответствующие ей изменения, то это потребует существенного изменения содержания учебных планов и программ в школе.
Изменения сети общеобразовательных учебных заведений. Резко обозначившаяся в 1990 г. тенденция к снижению ввода новых школьных зданий, если не
предпринимать специальных мер, сохранится и в ближайшие годы. Это отрицательно
скажется на мощности образовательной сети. Однако, учитывая вероятное снижение
числа учащихся общеобразовательных школ, напряжение, связанное с нехваткой
ученических мест, сохранится примерно на существующем уровне. Однако в начальных классах оно все же повысится.
Если будут предприняты меры по поддержанию темпов строительства новых
школ, то нехватка ученических мест будет снижаться. Но темпы снижения не будут
соответствовать тем, которые необходимы для обеспечения эффективного образовательного процесса в ближайшей перспективе. По-прежнему наполняемость классов,
особенно в начальной школе, не будет соответствовать допустимым нормам.
При всех положительных тенденциях введения различных форм собственности
на селе может произойти сужение сети сельских школ, так как целый ряд школ находится на содержании колхозов. Поэтому на республиканском уровне необходимо
принять меры по защите указанных структур.
Положение может измениться только, если на государственном и местном
уровнях будут предприняты шаги к наращиваний мощности сети общеобразовательных школ.
Следует ожидать усиления процессов дифференциации школ, роста числа школ
с углубленным изучением предметов, появления сети негосударственных школ. Ми-
нистерство должно предусмотреть в программе своих действий специальные меры по
поддержке этих тенденций.
Изменения кадрового потенциала. Появление частных школ приведет к оттоку в них наиболее квалифицированных педагогических кадров, что может вызвать
снижение уровня образования, даваемого многими государственными школами.
Кроме того, отток кадров может произойти и в другие сферы народного хозяйства
(например, преподавателей иностранного языка – в совместные предприятия, кооперативы и т.п.), где возможно достижение более высокого уровня материального благосостояния.
Вместе с тем, на рынке труда окажутся лица с высшим образованием, которые
при соответствующей переподготовке могли бы быть привлечены для работы в общеобразовательную школу.
Изменение требований к образованию, появление рынка образовательных услуг
и конкуренции между образовательными учреждениями создаст необходимые предпосылки для формирования потребности у педагогов в повышении своего профессионального уровня.
В программе деятельности министерства необходимо предусмотреть комплекс
мер по защите кадрового потенциала системы образования, использованию возможностей, открывающихся на рынке труда для его наращивания; созданию возможностей для эффективного повышения квалификации имеющихся педагогических кадров.
Изменения финансового обеспечения. Финансирование общеобразовательных
школ из государственного бюджета в ближайшей перспективе будет увеличиваться.
Но это увеличение вряд ли окажется достаточным для поддержания нормального
функционирования школ и, тем более, для реализации мер по повышению качества
образовательного процесса. Без выделения дополнительных средств из местных
бюджетов школа будут испытывать в переходный период значительные финансовые
трудности. Следует ожидать, что они будут стремиться использовать новые источники финансирования: средства родителей, доходы от собственной коммерческой деятельности, благотворительные средства.
На государственном уровне должны быть созданы такие правовые и экономические отношения, которые бы стимулировали приток в школу финансовых средств из
внешних по отношению к системе образования источников.
Изменения материально-технического обеспечения. В переходный период
без принятия каких-либо специальных мер трудно ожидать качественного улучшения
материально-технической базы учреждений народного образования, в том числе и
школ, поскольку низок технологический уровень заводов, выпускающих необходимую им продукцию. Кроме того, практически отсутствуют отечественные разработки
новых технических средств обучения, оборудования для обеспечения новых информационных технологий, демонстрационных и лабораторных приборов на микропроцессорной основе и т.п.
В этот период будет происходить дальнейшее расслоение учебных заведений:
выделится небольшое число хорошо оснащенных школ, имеющих богатых шефов,
спонсоров, и значительное число слабо оснащенных школ. Продолжится вымывание
дешевых школьных приборов дорогостоящим оборудованием, предназначенным, в
первую очередь, для специальных учебных заведений и вузов.
Положение может улучшиться, если через систему льгот будет обеспечено привлечение проектных, конструкторских организаций, производственных предприятий
к обеспечению материально-технических потребностей общеобразовательных школ.
Изменения программно-методического обеспечения. В период перехода к
рынку будут разрабатываться новые учебные программы. Начнут интенсивнее появляться параллельные, альтернативные учебники, учебные и методические пособия.
Вместе с рынком образовательных услуг будет формироваться и рынок программнометодических средств. Если не будет организована система экспертизы этих материалов, то рынок может быть заполнен продукцией низкого качества.
Доступность новых программ, учебников и методических пособий, благодаря
развитию малой полиграфия, станет более высокой. В то же время из-за удорожания
оборудования и программно-методических средств многие школы не смогут приобретать и осваивать новые педагогические технологии. Поэтому программа министерства должна предусматривать меры, обеспечивающие доступность новых технологий
для массовой школы.
2.3. Изменение условий деятельности системы вечерних школ
Изменение требований к системе образования взрослых. В условиях перехода к рынку произойдет изменение требований к основному назначению школы для
взрослых, что приведет в первую очередь к существенному расширению ее социальных функций. Вечерняя школа не сможет эффективно работать в новых условиях,
ограничив себя сегодняшней основной задачей – дать среднее образование тем, кто
его не имеет.
Переход к рыночным отношениям, связанные с ними проблемы, возникающие
на рынке труда, со всей остротой поставят вопросы о переподготовке, доучивании и
переучивании кадров. При этом требования к образованию взрослых будут связаны
не только с профессиональной переподготовкой, но и с восполнением недостающих
знаний, их обновлением. Все это открывает широкие возможности для нового качественного развития вечерней школы.
Следует ожидать, что в рыночной ситуации, когда подготовка специалистов будет вестись на договорной основе, не только возрастут требования предприятий, организаций и учреждений к содержанию, уровню и качеству этой подготовки, но и
появятся реальные экономические механизмы, обеспечивающие определенный качественный уровень образовательных услуг в системе вечерних школ.
Ухудшение материального положения части населения приведет к тому, что
значительное число подростков (особенно из малообеспеченных семей) будет заинтересовано в получении профессиональной подготовки и трудоустройстве. Это вызовет отток значительной части молодых людей из дневной общеобразовательной школы. В то же время конкуренция на рынке труда заставит тех, кто прервал свое образование, через некоторое время возобновить его в вечерних формах обучения. Таким
образом, можно ожидать, что в условиях рынка станет не формальной, а реальной
ценность образования, что вызовет потребность получения общего образования у
юношей и взрослых в вечерних формах обучения.
Изменение сети школ для взрослых. При неизменности существующей практики в сфере образования для взрослых, в целом на местах следует ожидать сужения
и практически ликвидации (особенно в сельской местности) сети вечерних школ,
поскольку реально в условиях рынка могут сохраниться лишь единичные вечерние
школы, где имеются сильные педагогические коллективы с большим опытом работы
со взрослыми и где уровень подготовленности учащихся довольно высокий.
Однако, в силу того, что потенциальные контингент вечерних школ не только
сохранится, но и будет расти в условиях рынка (возрастет численность нетрудоустроенной молодежи без образования и профессиональной подготовки), на государственном уровне должны быть приняты специальные меры по защите сети вечерних
школ. Эти меры в первую очередь должны быть связаны с качественным преобразованием вечерних школ в многопрофильные учебные заведения (Центры образования
для взрослых), где учащиеся с низкой общеобразовательной подготовкой, имеющие
большой перерыв в обучений, могут одновременно повысить свой образовательный,
профессиональный и культурный уровень.
Для создания дифференцированной сети многопрофильных учебных заведений
для взрослых потребуется выделение дополнительных ассигнований из государственного и местного бюджетов, использование привлеченных средств предприятий,
организаций и кооперативов.
Изменения кадрового потенциала. В настоящее время вечерняя школа располагает большим числом совместителей и лишь незначительной численностью педагогических кадров, имеющих навыки взаимодействия с производственными коллективами и опыт работы со взрослыми учащимися.
В условиях рынка возникает угроза оттока наиболее квалифицированных из них
в учреждения и организации с более высокой оплатой труда, лучшими условиями
работы, если не будет принято мер по защите кадрового потенциала системы.
В то же время в процессе создания рынка труда может расти число высвободившихся специалистов из других отраслей и сфер деятельности. Поэтому следует
ожидать, что школа взрослых пополнится специалистами в области культуры, науки,
техники, что может существенно усилить кадровый потенциал системы. Однако эти
специалисты не будут обладать специальной педагогической подготовкой. Поэтому
необходимо предпринять ряд мер по организации повышения квалификаций в институтах усовершенствования учителей, переподготовке лиц, не имеющих педагогического образования и пришедших на работу в систему вечерних школ.
В связи с тем, что на базе центров образования взрослых будут повышать свой
образовательный и профессиональный уровень разновозрастные категории населения, а школа взрослых будет пополняться трудными подростками, возникнет необходимость в разработке специальных методик обучения для работы с этим контингентом, а также создания специальной психологической службы для этих учреждений.
2.4. Изменения условий развития национальных систем образования
Вхождение в рыночные отношения может оказать существенное влияние на
развитие национальной школы и прежде всего на самом важном ее качестве – национально-культурных характеристиках содержания образования. Жизнеспособность
той или иной национальной системы, поставленной лицом к лицу с рынком, будет
зависеть именно от того, насколько «национальная составляющая» образования
обеспечит соответствующему этносу как минимум – выживание, как максимум –
развитие.
В условиях, предполагаемых первым базовым сценарием прогноза, государство самоустраняется от какой-либо дополнительной защиты национальной школы
на федеральном уровне. Если сохранится остаточный принцип финансирования образовательной сферы в целом, на удовлетворение собственно национальнокультурных запросов не останется уже никаких средств. В этом случае резко возрас-
тет статус национальной школы с русским языком обучения, поскольку только она
способна обеспечить полноценный общеобразовательный фундамент, достаточный
для ориентирования выпускника в новом экономическом мире (освоение массива
финансовой, предпринимательской и другой деловой информации возможно в
РСФСР только на русском языке).
Как было показано в анализе (см. раздел 1.5), существует пять групп национальных систем образования, различающихся по уровню их развития.
Обеспечение функционирования национальных школ первой группы не испытает, по-видимому, резкого ухудшения даже в случае относительно неблагоприятной
экономической ситуации. Национальная интеллигенция вероятнее всего постараются
не допустить деградации своей национальной школы. Разумеется, это предполагает
всемерную поддержку и национального педагогического корпуса, и научнометодического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
В то же время не следует переоценивать возможностей национальной интеллигенции и поддерживающей ее части населения. Далеко не все статусные народы
имеют достаточно развитое самосознание и тем более экономические ресурсы для
защиты своей школы. В случае затяжного кризиса едва ли можно ожидать его благополучного преодоления системой образования даже при искреннем стремлении общества к ее сохранению.
Школы второй группы скорее всего попадают в разряд «несостоятельных плательщиков». При резком удорожании всех услуг (обеспечения научных разработок,
предоставления материально-технической /издательской/ базы, организации и оплаты транспортировки учебно-методической литературы и т.д.) произойдет повсеместное свертывание сети этих школ. Тем более, что есть все основания считать: далеко
не каждый этнос данной группы найдет целесообразным (да и просто посильным)
продолжать финансирование и этих школ и обеспечивающих их педагогических исследований в экстремальной экономической ситуации.
Национальные системы образования третьей группы окажутся. видимо, в самом привилегированном положении. Будучи напрямую связанными с мощными образовательными системами Германии и Республики Кореи, они имеют реальные возможности продолжать интенсивное развитие и, быть может (это относится преимущественно к немецкой школе), даже получить «подпитку» за счет учащихся иных
национальностей. Не следует исключать также возможности прямого участия Израиля в развитии еврейской школы РСФСР (на идиш или на иврите), как это происходит
сейчас в Прибалтике.
Прогнозируя ситуацию для четвертой группы школ, следует учитывать возможные последствия входа в рынок для каждой из республик СССР, государственный язык которой преподается (или может начать преподаваться) в Российской Федерации. В целом можно предположить, что та часть российских школ, в которых
идет обучение на языках республик, ввиду их малочисленности, будут по-прежнему
поддерживаться и со стороны местной власти, и со стороны этнический родины учащихся.
Положение с пятой группой национальной системы образования можно характеризовать как критическое. Их функционирование и развитие может быть обеспечено только и исключительно за счет всесторонней федеральной поддержки. Поскольку
она не сможет быть оказана в необходимом объеме, жизнедеятельность национальных школ малочисленных народов Севера станет затухать. Учитывая, что рядом с
ними находятся школы с русским языком обучения, а также то обстоятельство, что
родные языки во многих случаях преподаются только на букварном уровне, ученики
без труда вольются в контингент русскоязычных школ. Придать же через несколько
лет новый импульс развитию национальных школ Севера будет очень трудно.
Таким образом, прогноз показывает актуальную необходимость первоочередного сосредоточения сил на поддержке систем образования данной группы. Риск утраты школы народов Севера чреват исчезновением самих этих народов как культурного
феномена, как совокупности уникальных этносов, донесших до наших дней оригинальное духовное и материальное наследие 3–4-тысячелетней истории. В то же время
несомненно, что это наследие составляет общечеловеческую ценность, и с этой точки
зрения его спасение и сохранение могло бы рассматриваться в контексте важнейших
гуманитарных задач, стоящих перед мировым сообществом. Обнадеживающие признаки интереса и готовности к сотрудничеству с СССР и РСФСР со стороны
ЮНЕСКО и ряда культурных фондов уже есть (в частности, за счет советскоамериканского фонда «Культурная инициатива» успешно осуществляется проект
«Удэгейская школа»). Эти возможности необходимо переводить в конкретные программы совместных действий независимо от внутрироссийской социальноэкономической ситуации. Однако в случае ее резкого ухудшения привлечение сил и
средств из внегосударственных источников может оказаться единственной альтернативой безвозвратной утрате ценного пласта мировой цивилизации.
Позитивное развитие международного сотрудничества открывает довольно широкие перспективы в этой области. Речь идет о расширении участия РСФСР в международных гуманитарных арктических программах с участием США, Канады, Норвегии, Гренландии; о программах сотрудничества по финно-угорской проблематике с
участием Финляндии, Эстонии, Венгрии; о двусторонних национальных программах
между Чукоткой и Аляской и т.д.
Второй базовый сценарий прогноза исходит из государственной политики,
ориентированной на поддержание общей жизнеспособности системы образования в
условиях рынка. В этом случае с осторожным оптимизмом можно предположить,
хотя и весьма медленное, но достаточно стабильное развитие национальных систем
образования всех групп, кроме третьей, которая, как было показано выше, способна
развиваться в автономном режиме.
Однако самым оптимальным решением проблемы развития национальной системы образования явился бы третий вариант сценария, при котором государство
изыскивает средства не только на защиту системы образования от негативного влияния рынка, но и создает условия для превращения образовательной сферы в конкурентоспособный механизм удовлетворения национально-культурных потребностей
населения. В этом случае может произойти исторически быстрый (за 2–4 года) качественный скачок в содержании образования, даваемого национальными школами.
2.5. Прогноз изменения условий деятельности
системы государственной помощи и поддержки детства
2.5.1. Прогноз социально-экономических изменений
условий деятельности учреждений для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей
В настоящее время государственные учреждения для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, целесообразно рассматривать в первую очередь как учреждения социальной защиты и поддержки детей, лишившихся естественной среды развития – семьи. Исходя из этого, прогноз развития системы этих
учреждений в существенной степени будет зависеть от характера социальной
политики, направленной на защиту семьи, материнства и детства, проводимой государством.
Изменения требований к системе. В период становления рыночной экономики
положение семей группы риска может значительно ухудшиться, усугубятся процессы
снижения семейной морали, асоциальных проявлений в обществе, что может привести к росту числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ухудшение материального положения большого числа семей затруднит передачу детей на
воспитание в семью, под опеку или на усыновление. Число детей, передаваемых в
семьи на воспитание, может существенно сократиться из-за появления большого
числа детей-сирот с аномалиями в развитии. Если будут приняты меры по социальной защите семей группы риска (малообеспеченных, многодетных, неполных, семей
одиноких и несовершеннолетних матерей, семей, где воспитываются дети инвалиды),
наряду с мерами по оздоровлению нравственных начал нашего общества, предупреждению алкоголизма и наркомании, то это будет существенно способствовать профилактике социального сиротства.
Значительное сокращение контингента в государственных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, прогнозируется в случае
принятия дополнительных мер по оказанию государственной помощи семьям, принявшим под опеку (попечительство) детей данной категории.
Избыточный рынок труда в условиях перехода к рыночной экономике предъявит более высокие требования к уровню социально-психологической реабилитации
и трудовой адаптации воспитанников государственных учреждений для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей. Практика показывает, что там, где
местные органы управления берут на себя решение вопросов социальной защиты
детей, лишенных родной семьи, получают развитие наиболее прогрессивные формы
их устройства, больше внимания уделяется вопросам профилактики социального сиротства.
Одно из условий полноценной социально-психологической реабилитации – создание развивающего образа жизни для детей с первых дней их пребывания в государственном учреждении. В учреждениях системы здравоохранения (дома ребенка)
ребенок является объектом медицинского обслуживания, а не субъектом общения со
взрослым. При разработке системы мер, направленных на социально-правовую поддержку и защиту детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, следует
предусмотреть механизм передачи всех учреждений для этой категории детей в систему образования с сохранением медицинского обеспечения на должном уровне.
Изменение сети учреждений. Следует ожидать качественного изменения сети
государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, создания новых типов воспитательных учреждений для этого контингента
(Семейные детские дома, Дома детства и др.).
При условии принятия мер по увеличению размеров государственной помощи
семьям, взявшим под опеку детей из государственных учреждений, появится возможность без увеличения капиталовложений создать более благоприятные условия
для детей, оставшихся в государственных учреждениях (разукрупнение воспитательных групп, введение дополнительных штатов специалистов и др.).
Изменение программно-методического обеспечения. Повышение требований
к качеству социально-психологической реабилитации и трудовой адаптации воспитанников интернатных учреждений создаст потребность в разработке специальных
программ коррекционно-развивающих мероприятий. Это будет связано с требованием к обеспечению индивидуализации и дифференциации образовательного процесса,
что повлечет разработку программ индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком на основе данных диагностики.
Предполагаемое расширение практики передачи детей в семьи ставит задачу
разработки методических рекомендаций по воспитанию детей с последствиями депривации в условиях приемной семьи.
Изменение кадрового потенциала. Качественные изменения в системе учреждений для детей, лишенных родной семьи, усложнение контингента этих учреждений, повышение требований к уровню воспитательной работы потребуют повышение
квалификации педагогических кадров, уровня их психолого-педагогической компетенции. В то же время, если не будет разработана система мер социальной зашиты
кадрового потенциала, произойдет отток наиболее квалифицированных кадров. Этот
процесс уже наблюдается со специалистами психологами и дефектологами.
Некоторый приток кадров возможен за счет других отраслей народного хозяйства. Для полноценного вхождения их в систему необходим комплекс мер по переподготовке кадров для учреждений интернатного типа с учетом специфики их контингента.
Предполагаемое развитие семейного воспитания детей-сирот потребует создание системы повышения психолого-педагогической компетентности лиц, воспитывающее детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Изменение финансового обеспечения. Средства выделяемые на финансирование этого типа в период перехода к рыночной экономике станут недостаточными, так
как цены на товары и услуги будут возрастать. Для гарантированного обеспечения и
социальной защиты воспитанников интернатных учреждений в переходный период
возможно принятие таких мер, как индексация цен или переход на строгое выполнение натуральных норм обеспечения с погашением разницы в цене из средств местных бюджетов.
Изменение материально-технического обеспечения. Ухудшение материально-технического обеспечения всех образовательных учреждений в переходный период особенно тяжело может отразиться на учреждениях для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, так как полноценная социальнопсихологическая реабилитация этой категории детей не может быть осуществлена
без использования развивающих игр, игрушек, книг и другого специального инвентаря.
Госзаказ, льготное налогообложение для предприятий, выпускающих игры, игрушки, мебель, одежду и другие товары для детей, а также привлечение негосударственных источников финансирования, позволит сгладить остроту положения.
2.5.2. Прогноз изменений социально-экономических условий
деятельности общеобразовательных интернатных учреждений
Изменение требований к системе. В переходный период можно ожидать изменения требований к деятельности общеобразовательных школ-интернатов, которые связаны прежде всего с переориентацией интернатных учреждений на специализированное обучение воспитанников различным отраслям знаний и создание условий
для развивающего образа жизни. Возможно также повышение требований к уровню
материального обеспечения детей, находящееся в интернатных учреждениях, поскольку для части семей содержание детей в школах-интернатах может явиться
единственной формой их государственной поддержки.
Изменение сети общеобразовательные интернатных учреждений. На изменение сети учреждений интернатного типа будут оказывать существенное влияние
процессы социальной стратификации общества. При этом требования к созданию
интернатных учреждений будут предъявлять семьи как с высоким, так и низким социальным статусом.
Рассматривая ситуацию, при которой экономическое положение в стране не
позволит обеспечить оптимальную социальную защищенность семьи, можно прогнозировать, что материальное положение семей, особенно многодетных и из группы
риска, существенно ухудшится. Эго приведет к увеличению числа детей, нуждающихся в государственной поддержке и, как следствие, – к потребности развития
учреждений интернатного типа, в частности – общеобразовательных школинтернатов.
Предположительная потребность в увеличении числа общеобразовательных
школ-интернатов в переходный период составит около 10%. В дальнейшем, при стабилизации социально-экономических условий, повышении уровня государственной
поддержки семьи, потребность в школах-интернатах общего типа может несколько
сократиться.
Другим фактором, который будет оказывать существенное влияние на развитие
общеобразовательных школ-интернатов, следует считать возникающую потребность
в специализированных интернатных учреждениях, дающих углубленную подготовку
по различным отраслям человеческой деятельности (художественно-эстетического,
технического циклов и т.д.). Причем часть таких учреждений будет развиваться как
на государственной основе (в первую очередь по инициативе вузов, для которых эти
учреждения будут служить базой для подготовки будущих студентов), так и на негосударственной основе, что позволит удовлетворить потребность наиболее состоятельной части населения, поскольку содержание детей в этих учреждениях окажется
значительно выше.
Изменение в финансовом обеспечении. Следует ожидать некоторого увеличения государственного бюджета на содержание общеобразовательных школинтернатов, так как это является основной формой социальной поддержки семьи в
условиях рынка. Однако увеличение финансирования не сможет быть значительным
и его рост не обеспечит решения проблемы создания оптимальных условий для развития детей в учреждениях данного типа, если не будет создан механизм компенсаций инфляционных процессов и не будут привлекаться дополнительные ассигнования за счет благотворительных фондов, специального налога на образование и частного капитала.
Изменение в материально-техническом обеспечении. В переходный период
не следует ожидать существенных изменений в материально-техническом обеспечении общеобразовательных школ-интернатов, оно может еще более усугубиться, если
не будут увеличены средства на эти цели с учетом повышения стоимости на оборудование, мебель и т.д. Острота положения может быть снижена за счет введения госзаказа и льготного налогообложения предприятий, обеспечивающих оснащение интернатных учреждений.
Изменение программно-методических средств. В связи с приоритетным развитием общеобразовательных школ-интернатов, осуществляющих углубленную подготовку детей по различным отраслям знаний, потребуется внесение значительных
изменений в программно-методическое обеспечение их деятельности. Кроме того,
возникнет необходимость внесения существенных коррективов в организацию дея-
тельности интернатных учреждений общего типа для создания оптимальных условий
обучения и воспитания, обеспечивающих развивающий образ жизни. При этом можно ожидать, что в этих учреждениях будут разрабатываться экспериментальные программы и методические средства нового поколения.
Изменение кадрового потенциала. Если не будет предпринято мер по социально-экономической защищенности кадрового потенциала интернатных учреждений общего типа, тo в силу специфики требований к педагогам этих учреждений и
оплаты их труда, неадекватной затрачиваемым усилиям, следует ожидать значительного оттока наиболее квалифицированных педагогов. При этом в наиболее благоприятных условиях могут оказаться педагоги, работающие в специализированных негосударственных учреждениях, что может привести к оттоку наиболее квалифицированных кадров в эти учреждения из государственной системы образования.
Изменение научно-консультативного и информационного обеспечения. В
переходный период не сможет произойти существенных изменений в научном и информационном обеспечении деятельности интернатных учреждений общего типа,
если не будут созданы научные подразделения в исследовательских институтах, системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Возможно ухудшение
ситуации из-за снижения тиражей учебно-методических и других педагогических
изданий, вызванное дефицитом полиграфических мощностей и бумаги.
2.5.3. Прогноз развития системы специализированной помощи
детям с отклонениями в развитии
Изменение требований к системе. Если сохранятся прежние темпы развития
системы специальных коррекционных учебных заведений, то в ближайшие годы разрыв между потребностью и реальной возможностью получения аномальными детьми
специального образования вряд ли сократится. Не претерпят серьезных изменений и
формы организации обучения. Однако и при этих условиях следует ожидать, что новая система финансово-хозяйственных отношений приведет часть территорий Российской Федерации, не имеющих развернутой дифференцированной сети специальных коррекционных учебных заведений, к необходимости их открытия. Направление
аномальных детей для обучения в специальные школы-интернаты других территорий
повлечет за собой значительные материальные затраты. В силу этого возможен некоторый рост числа специальных школ и классов при массовых школах по сравнению
со специальными школами интернатами, поскольку на обучение в них аномальных
детей требуется значительно меньше ассигнований. При этом у родителей из благополучных семей появится больше возможностей для воспитания своих детей в семье.
При создании своевременной диагностики можно ожидать положительных изменений в системе выявления и учета детей с недостатками умственного и физического развития, что будет способствовать вовлечению аномальных детей с раннего
возраста в коррекционно-воспитательный процесс в условиях дошкольных учреждений и через систему консультативной помощи родителям.
Если в системе выявления детей с аномалиями в развитии произойдут такие изменения, то это позволит получить не только необходимую информацию для перспективного планирования развития специальных учреждений, но и даст возможность части аномальных детей преодолеть недостатки в развитии еще в дошкольном
возрасте и начать обучение в массовой школе. Это предоставит возможность для
внесения изменений в структуру специального обучения детей с аномалиями в развитии: одни типы коррекционных учебных заведений смогут функционировать в пре-
делах первой ступени образования, в других – может быть сокращена продолжительность обучения.
Изменение сети учреждений. При более благоприятной ситуации, предусматривающей реальную поддержу системы специализированной помощи как со стороны
государства, так и различных благотворительных организаций и объединений, можно
ожидать более интенсивное развитие сети учреждений специализированной помощи
детям с отклонениями в развитии, а также развитие вариативных форм организации
обучения и воспитания в этих учреждениях. Наряду с традиционными специальными
учебно-воспитательными учреждениями следует ожидать увеличение числа специализированных классов, открытие консультативно-реабилитационных центров и
пунктов. Это может стать основой для интегрированного обучения отдельных категорий детей с отклонениями в развитии в условиях массового обучения. При этом
появится возможность выявления детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, акцентуациями, которые в настоящее время не получают адекватной помощи, а
также выявления большого числа детей с задержкой психического развития и
уменьшения количества детей с интеллектуальной недостаточностью за счет дифференциальной диагностики.
Следует ожидать, что в ближайшие годы увеличится напряжение в сети, поскольку возрастет количество детей с отклонениями в развитии за счет совершенствования диагностики, и воздействия ряда объективных факторов (экологическое
неблагополучие и др.), а также в связи с Постановлением Совета Министров СССР
«О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений
для детей и подростков, имеющих недостатки в умственном и физическом развитии»,
которое предусматривает уменьшение наполняемости классов, без достаточного увеличения мощности самой сети.
Изменение программно-методического обеспечения. Появление вариативных
форм организации обучения детей с недостатками в физическом или умственном
развитии потребует новых программно-методических разработок. Однако новые программно-методические средства в ближайшее время не смогут быть разработаны,
поскольку республика сегодня не располагает собственным специализированным
научно-методическим центром в этой области.
Изменение кадрового потенциала. Анализ кадрового состава специальных
коррекционных учебных заведений не оставляет оптимизма для прогнозирования
существенных позитивных изменений в этом направлении.
Обстановка с укомплектованностью спецучреждений кадрами, обладающими
необходимыми дефектологическими знаниями, владеющими специальными методиками обучения и воспитания аномальных детей, в ближайшие годы значительно
осложнится еще и потому, что предстоящее снижение наполняемости классов приведет к увеличению числа классов примерно в полтора раза, что потребует значительно
большего числа педагогов. Поскольку также темпы развития сети специальных
учреждений значительно опережают возможности пединститутов в подготовке дефектологов, то это еще больше усугубляет ситуацию комплектования спецучреждений квалифицированными кадрами.
Даже если предположить, что будет налажена система подготовки и переподготовки кадров, позволяющая всем педагогам спецшкол получить дефектологическое
образование, острота положения не снимется, поскольку следует ожидать интенсивного оттока педагогов с дефектологическим образованием из системы, если не будут
введены условия дифференцированной оплаты труда.
Изменение финансового обеспечения. Влияние инфляционных процессов может оказать негативное воздействие на функционирование системы специализированной помощи детям с отклонениями в развитии, если не будут приняты меры по
привлечению новых источников финансирования, в частности – средств благотворительных организаций и объединений. Дополнительным источником финансирования
могут стать средства от реализации продукции малых предприятий и ученических
кооперативов, организованных в системе специальных коррекционных учреждениях
для детей с отклонениями в развитии.
Изменение материально-технического обеспечения. В ближайшее время рассчитывать на позитивные изменения в укреплении материально-технической базы
специальных коррекционных учебных заведений для детей с отклонениями в развитии не приходится, поскольку капитальные вложения, необходимые на новое строительство таких учреждений, достаточно велики, и местные органы власти вряд ли
пойдут на затраты ради немногочисленного контингента аномальных детей, в то
время как материальная база массовых образовательных учреждений также нуждается в дополнительных капиталовложениях. На приоритет в развитии массовой школы
будет оказывать влияние также и общественное мнение, неориентированное на проблему аномального детства.
Если не будет реализован комплекс мер по созданию базы для разработки и выпуска отечественных средств коррекции, специальной мебели и оборудования для
специальных коррекционных заведений или не будет предусмотрено постоянное выделение валютных средств для приобретения, необходимого оборудования и средств
коррекции за рубежом, острота проблемы сохранится.
2.5.4. Прогноз изменений социально-экономических условий
деятельности специальных учебно-воспитательных учреждений
для детей, нуждающихся в особых условиях воспитания
Изменения социальной ситуации и требования к системе. В период становления рыночных отношений ухудшение материального положения значительной части населения вероятнее всего приведет к еще большему разрыву во взаимоотношениях между родителями и детьми. Тенденции увеличения семейного алкоголизма,
наркомании, аморального поведения, разводов приведут к росту семейного неблагополучия, рождению неполноценных детей с различными психическими отклонениями. Увеличится число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (за
счет брошенных детей в роддомах, лишения прав родителей, не обеспечивающих
воспитание детей и т.д.). Сократится число детей, взятых в семьи под опеку (попечительство) и на воспитание в детские дома семейного типа, вследствие снижения
уровня материальной помощи этим семьям.
В наиболее неблагоприятных условиях окажутся подростки из группы повышенного риска, т.е. совершающие правонарушения, педагогически запущенные,
имеющие склонность к алкоголизации и наркомании, а также другим видам асоциального поведения.
Следует также ожидать обострения проблем с трудоустройством выпускников
специальных учебно-воспитательных учреждений, получением этими детьми профессий, позволяющих им быть конкурентоспособными на рынке труда. Безработица
среди этой категории подростков приведет к росту правонарушений среди них.
Возможности ранней профилактики преступного поведения несовершеннолетних будут затруднены отсутствием необходимого количества специальных учебновоспитательных учреждений.
Все эти предпосылки при сохранении неизменным отношения местных органов
управления к организации комплексных мероприятий по социально-психологической
реабилитации, трудовой и социальной адаптации подростков с девиацией в поведении и несовершеннолетних правонарушителей могут привести к росту детской преступности, увеличению числа детей, нуждающихся в особых условиях воспитания,
психологической помощи и коррекции.
Однако, если будет установлен законодательно судебный порядок разрешения
вопроса о применении к несовершеннолетним принудительных мер воспитательного
характера в виде, направления в специальные учебно-воспитательные учреждения, то
это приведет к сокращению потребности в спецшколах и профтехучилищах закрытого типа (режимных учреждений). В них будут направляться лишь те несовершеннолетние, которые совершили уголовно наказуемые преступления.
Если не изменится порядок направления несовершеннолетних правонарушителей в специальные учебно-воспитательные учреждения, то число их должно возрасти.
Вместе с тем, остро встанет вопрос о создании условий для социальнопсихологической реабилитации и адаптации выпускников по месту их жительства,
учебы и работы (по предварительному прогнозу потребуется около 300 таких учреждений в РСФСР).
Сеть специальных учебно-воспитательных учреждений должна обеспечить:
дифференциацию по степени криминогенности характера совершенного преступления; психотерапевтические мероприятия в соответствии с состоянием здоровья детей, отклонений в их развитии (лечебно-воспитательные учреждения).
Изменение сети специальных учебно-воспитательных учреждений. Можно
с уверенностью предположить, что в ближайшие 2–3 года расширения сети специальных учебно-воспитательных учреждений за счет нового строительства не произойдет, так как на сегодня нет ни одного предложения по этому поводу, а любое
новое строительство, как известно, требует не менее 3–4 лет. Кроме того, стоимость
одного комплекса в настоящее время равна 6–8 млн. рублей. В условиях повышения
цен она значительно возрастет, что также негативно скажется на развитии сети.
В условиях рыночной экономики может произойти снижение сети специальных
учреждений, имеющих слабую материально-техническую базу. Если для них не будут выделяться ассигнования из государственного или местного бюджета, то они
будут закрываться. Поэтому на государственном уровне должны быть предусмотрены меры по защите сети специальных учебно-воспитательных учреждений. Кроме
того, новые экономические условия, а именно повышение цен, отразятся и на характере комплектования уже имеющихся специальных учебно-воспитательных учреждений (вероятно, будет взиматься плата за обучение воспитанника, не проживающего на территории, где расположено специальное учебно-воспитательное учреждение), что позволит в ряде территорий не развивать сеть специальных учреждений, а
направлять малолетних правонарушителей в специальные школы и профтехучилища
других регионов.
В связи с сокращением количества воспитанников в группах и классах с 20 человек до 12 общее количество детей, принимаемых в имеющиеся специальные учреждения, уменьшится. Все это создаст напряжение в регионах.
Вероятно в этих условиях положительную роль смогут сыграть учреждения,
осуществляющие коррекционную работу для детей с асоциальным поведением (цен-
тры социально-психологической реабилитации, психолого-педагогической коррекции). Они могут быть, открыты на базе имеющихся интернатных учреждений.
Вместе с тем, при создании необходимых условий для формирования рынка педагогических услуг, прежде всего при снятии лишних ограничений, можно ожидать,
что в дифференциации сети специальных учебно-воспитательных учреждений существенную роль могут сыграть негосударственные учреждения (приюты, лечебновоспитательные, благотворительные учреждения и т.п.), принадлежащие частным
лицам, акционерам, кооперативам и другим предприятиям, в которых дети будут
обучаться по собственному желанию (по опыту Ленинграда, пансион «Семья» организовал приют для девочек с асоциальным поведением, куда они приходят сами.
Воспитанницы обеспечены работой, открыта «домашняя школа», дающая возможность подготовиться к сдаче экзаменов экстерном, обеспечена психологопедагогическая помощь подросткам).
В программе министерства должны быть разработаны меры по развитию различных форм социально-психологической реабилитации и адаптации, коррекции в
развитии и образовании этой категории детей, которые давали бы возможность свободного выбора родителям и детям условий для достижения положительного результата.
Изменения в финансовом обеспечении. Финансирование сферы специальных
учреждений для детей, нуждающихся в особых условиях воспитания, скорее всего
будет увеличено. Если оно останется таким же, как и в настоящее время, то это приведет к невозможности их функционирования. Однако, вероятнее всего, это увеличение в условиях инфляции не сможет решить проблему, если не будет создан механизм компенсации инфляционных процессов.
Представляется возможным возникновение новых источников финансирования
этой сферы за счет доходов от собственно коммерческой деятельности специальных
учебно-воспитательных учреждений, специального налога на оборудование, частного
капитала, дополнительной платы родителей, спонсоров. В связи с этим Всероссийская Ассоциация социальной помощи детям, нуждающимся в особых условиях воспитания, планирует осуществить интеграцию и координирование производственных
связей спецучреждений, создание на их базе малых предприятий, их филиалов, развитие внешнеэкономических связей. В то же время, если министерство на начальной
стадии этой деятельности не окажет финансовую поддержку Ассоциации, специальные учебно-воспитательные учреждения не смогут использовать в дальнейшем возможности рынка для своего развития, т.е. они не будут конкурентоспособными.
Изменения материально-технического обеспечения. Следует ожидать сокращения поставок полуфабрикатов, сырья для обеспечения работы в мастерских
специальных школ и профтехучилищ в связи с общей нехваткой сырьевых ресурсов,
резким повышением их стоимости, недостаточной квалификацией и технически
несовершенной производственной базой этих учреждений. Если не будут предприняты какие-то специальные меры, то положение с материально-техническим обеспечением специальных учебно-воспитательных учреждений в переходный период станет
еще более напряженным, чем сейчас. Острота положения может быть снижена путем
увеличения лимитов на поставку целевым назначением для специальных учебновоспитательных учреждений станков, оборудования, сырья, материалов, автотранспорта, а также введения льготного налогообложения предприятий, поставляющих
оборудование для спецучреждений.
Скорее всего, государство в ближайшее время не сможет обеспечить специальные учебно-воспитательные учреждения необходимыми материально-техническими
средствами.
Можно ожидать, что при позитивном развитии коммерческой деятельности
специальных учреждений, развитии внешнеэкономических связей, дефицит в поставке оборудования и сырья будет значительно снижен. В программе министерства додана быть разработана система по оказанию помощи и содействия в этом вопросе.
Изменения программно-методических средств. Ожидаемые изменения в системе коррекционно-воспитательной работы с малолетними правонарушителями
приведут к спросу на новые программно-методические средства. Программа министерства должна уделить особое внимание расширению экспериментальной базы для
организации перспективных научных фундаментальных и прикладных исследований
в области коррекционной педагогики, социально-психологической адаптации и реабилитации, созданию принципиально новых модулей учебно-воспитательных учреждений для детей с отклоняющимся поведением (в том числе центров социальнопсихологической и трудовой реабилитации). При этом следует создать механизмы их
экспертизы и лицензирования.
В то же время распространение новых наукоемких технологий будет затруднено
ограниченными возможностями полиграфии, материально-технической базы и недостаточной готовностью кадров педагогов и психологов.
Изменения кадрового потенциала. Если не будут предприняты меры по социальной защите кадрового потенциала системы специальных учебно-воспитательных
учреждений, то следует ожидать оттока наиболее квалифицированных педагогов,
психологов из специальных учебно-воспитательных учреждений в общеобразовательные школы и профессионально-технические училища, а также в кооперативы,
малые предприятия и т.п.
Вместе с тем, формирование рынка труда может повлечь за собой приток новых
сил из других сфер. Проблема нехватки кадров станет менее острой. Однако уровень
профессиональной подготовки новых кадров будет недостаточно высок, если не будут приняты специальные меры по организации переподготовки кадров для системы
специальных учебно-воспитательных учреждений из числа лиц, не имеющих специального образования.
В программе деятельности министерства должны быть разработаны меры:
– по изменению механизмов подбора и оплаты труда работников специальных
учебно-воспитательных учреждений (в том числе перевод на контрактную систему);
– по подготовке кадров воспитателей, психологов для специальных учреждений
(значительное расширение числа специальных факультетов в педагогических вузах и
училищах);
– по осуществлению изменений в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для данных типов учебно-воспитательных учреждений, введению
принципиально новых по содержанию учебных курсов психолого-коррекционной
педагогики учащихся.
Изменения научно-консультативного и информационного обеспечения. В
ближайшее время вряд ли произойдут значительные изменения в научном и информационном обеспечении деятельности специальных учебно-воспитательных учреждений. Как уже отмечалось при анализе существующей ситуации, научные силы,
занимающиеся проблемами воспитания детей с отклоняющимся поведением, пока
малочисленны. В переходный период могут быть привлечены средства Ассоциации
социальной помощи детям, нуждающимся в особых условиях воспитания, к выполнению исследований по разработке многовариантных систем, целевых методик, специальных программ по социально-психологической реабилитации и адаптации детей
в специальных учебно-воспитательных учреждениях, развитию экспериментальных
работ.
В информационном обеспечении деятельности специальных учебновоспитательных учреждений может произойти ухудшение ситуации из-за снижения
тиражей не только журналов, но и других педагогических изданий, вызванное дефицитом полиграфических мощностей и бумаги. Однако, в случае успешного развития
производственной деятельности специальных школ и профтехучилищ, внешнеэкономических связей, могут создаться экономические условия для информационного
обслуживания системы специальных учебно-воспитательных учреждений.
В условиях рыночной экономики при создании научного потенциала обеспечения деятельности специальных учебно-воспитательных учреждений возможна конкуренция между заказчиками, что приведет к ухудшению ситуации. Министерство
должно будет предпринимать специальные меры для координации этого процесса.
2.6. Прогноз изменений условий деятельности
системы профессионального образования
Изменения требований к системе. В результате нарастающих процессов приватизации собственности, возникновения и внедрения в практику ее новых форм в
перспективе претерпят существенные изменения пропорции занятых работников на
предприятиях с различными формами собственности. В настоящее время 92,6% работающих занято на государственных предприятиях. Согласно прогнозным расчетам,
эта доля уменьшится в ближайшие 15 лет до 35–40%. Ожидается, что к 2005 г. на
частных предприятиях будет занято до 20–25% работающих, в кооперативах – 15–
20%, в акционерных и других типах предприятий – 10–15%. В результате нарастания
конкуренции и совершенствования технологии произойдет уменьшение числа рабочих мест на всех видах предприятий и уменьшится потребность в подготовке новых
рабочих кадров.
Кроме того, рыночная экономика потребует новых рабочих разного уровня
профессиональной подготовки. Поэтому вряд ли система ПТО удовлетворит потребности рынка, если ее учебные заведения будут готовить усредненного рабочего с
усредненной квалификацией, соответствующей третьему разряду. Потребуется дифференцировать подготовку кадров, обеспечивая различный уровень профессионального образования.
Потребуется также существенно изменить структуру профессий, по которым
ведется подготовка рабочих в ПТУ. Если она останется такой же, как и сегодня, то
можно ожидать, что объемы подготовки по целому ряду профессий резко сократятся
(профессии тяжелой, оборонной промышленности), а по другим (профессии непроизводственной сферы) профтехшкола не сможет удовлетворить заявки.
Переход к хозяйствованию в условиях рынка приведет к перераспределению
занятых в отраслях материального производства и в непроизводственных отраслях в
пользу последних. В настоящее время это соотношение составляет 71,5 и 28,5%.
Ожидается, что к 2005 г. в материальном производстве, будет занято 45%, а в непроизводственных отраслях – 55% всех работающих.
Соответственно претерпит изменения структура профессий, по которым осуществляется подготовка в профессионально-технических учебных заведениях. Следует ожидать возникновения потребностей в подготовке работников по совершенно
новым профессиям, таким как «владелец частного магазина», «владелец частной парикмахерской», «владелец яхтклуба», «жена фермера» и т.п.
Высвобождение значительной части занятого населения при переходе на рыночные отношения потребует проведения комплекса мероприятий по переподготовке
высвобождаемых работников.
Возникнет рынок образовательных услуг по переподготовке кадров. Система
профессионального образования может включаться в этот рынок и выдержать конкуренцию на нем в том случае, если будет обеспечивать высокое качество услуг.
Если же система профтехобразования не сможет включиться в этот процесс, то
будет потерян значительный источник дополнительных ассигнований, которые она
может получить из Республиканского фонда занятости. Поэтому следует предусмотреть комплекс мероприятий по обеспечению оперативного включения системы ПТО
в переподготовку высвобождающихся работников с тем, чтобы профессиональные
учебные заведения стали центрами переподготовки рабочих кадров.
Изменения сети системы профессионального образования. Если не принять
в ближайшей перспективе мер по совершенствованию сети системы профессионального образования, произойдет резкое ухудшение деятельности системы. В целом ряде районов России будет невозможно обеспечить подготовку новых работников,
главным образом для непроизводственной сферы. Возможно также возникновение
ситуации, когда подготовка рабочих в ПТУ для одних отраслей (производственной
сферы) будет убыточной, а для других (непроизводственная сфера) недостаточной.
Недостаточно и поддерживающих сегодняшнее состояние мер, поскольку переходный этап к рыночной экономике, а тем более ее функционирование в условиях
рынка, предъявят существенно более высокие требования к системе ПТО, к ее конечному продукту – квалифицированному работнику.
В то же время планы капитального строительства учебных комплексов ПТУ из
года в год не выполняются. Капитальные вложения в 1990 г. освоены всего на 60%, а
ввод ученических мест составил лишь 40%. Поэтому, если не будет выработан эффективный механизм сохранения и развития сети профессионального образования,
то имеющаяся сегодня сеть ПТУ будет самоликвидирована через 15–20 лет.
В силу дисбаланса в сети училищ для отраслей промышленности и сферы обслуживания, а также прогнозируемого уменьшения потребности в подготовке для
производственной сферы и увеличения ее для непроизводственной сферы, можно
прогнозировать необходимость либо закрытия, либо перепрофилирования ПТУ, ранее осуществлявших подготовку для производственных отраслей на подготовку для
непроизводственной сферы. Этот процесс весьма сложен и его осуществление возможно, если будут предусмотрены соответствующие ассигнования на переоборудование материальной базы училищ, оснащение их соответствующими мастерскими.
Если такие средства предусмотрены не будут, скорее всего значительная часть ПТУ
по подготовке рабочих для производственных отраслей будет закрываться. Кроме
того, процесс перепрофилирования потребует соответствующих мероприятий по
обеспечению перепрофилированных ПТУ необходимыми кадрами преподавателей и
мастеров.
Исторически сложившееся неравномерное распределение ПТУ по территории
республики создало ситуацию, при которой свыше 360 малых и средних городов
РСФСР не имеют своих училищ, а из 1813 сельских районов только 62,4% располагают учебными заведениями соответствующего профиля. Можно ожидать, что при
переходе на рыночные отношения в этих районах возникнут сложности с удовлетворением потребностей подростков в получении профессионального образования.
Изменения в обеспечении инженерно-педагогическими кадрами. Если не
предпринять специальных мер по обеспечению профессиональных учебных заведений инженерно-педагогическими кадрами, или ограничиться сохранением существующего положения, то ситуация с обеспеченностью училищ преподавателями и
мастерами производственного обучения будет ухудшаться.
В условиях перехода к рыночным отношениям усилится возникшая в последнее
время тенденция по оттоку наиболее квалифицированных инженерно-педагогических
кадров в другие производственные и образовательные структуры с более высоким
уровнем материального обеспечения. Возможен и обратный процесс, связанный с
приходом в ПТУ инженеров, высвобождающихся из отраслей материального производства, в качестве мастеров и преподавателей производственного обучения. Однако,
уровень педагогического мастерства этих кадров объективно будет существенно отставать от современных требований к этим работникам. В программе деятельности
министерства следует предусмотреть меры по защите кадрового потенциала системы
профессионального образования и организации переподготовки инженеров для работы в системе.
Изменения в финансовом и материально-техническом обеспечении. Переход к рынку будет сопровождаться усилением инфляционных процессов. Поэтому
сохранение принципов и объемов финансирования системы профессионального образования на достигнутом сегодня уровне поставит ее в тяжелое положение как с
точки зрения обеспечения должного уровня учебно-производственной деятельности,
так и материального обеспечения учащихся и педагогов.
На переходном этапе к функционированию экономики в условиях рынка нормативное финансирование учебных заведений ПТО может осуществляться из государственного бюджета РСФСР или возможен перевод финансирования ПТУ на местный
бюджет. При этом необходимо предусмотреть меры по передаче на места федеральных средств, выделяемых ПТУ, их нормативно-правовому обеспечению, а также меры по преодолению трудностей в осуществлении межрегиональной подготовки работников, межучилищной кооперации производственной деятельности и т.д.
Переход на местный бюджет может иметь позитивные последствия. В том случае, когда межрегиональная подготовка будет действительно затруднена в силу установления достаточно высокой цены за подготовку рабочего в ПТУ, расположенном
на территории другого региона, возможно инициирование открытия в своем регионе
собственного ПТУ нужного профиля. Тем самым перевод на местный бюджет может
оказать положительное влияние на развитие сети профессиональных учебных заведений.
Негативным следствием финансирования ПТУ из местного бюджета может оказаться сокращение сети ПТУ, ухудшение их оснащения из-за перераспределения ассигнований, ранее выделявшихся этим учреждениям, на нужды других образовательных учреждений региона.
Нежелательная ситуация может возникнуть и в случае сохранения исключительно госбюджетных ассигнований. Так как, если не будут созданы механизмы, позволяющие использовать училищам доходы от прямых договоров с предприятиями,
прибыль от организованных при них кооперативов, а также от предоставления образовательных услуг, то выживание училищ в условиях рынка будет проблематичным.
Повышение цен на продукты сельскохозяйственного производства, а также на
товары народного потребления вызывает необходимость предусмотреть государственные дотации на значительное увеличение норматива на питание и обмундирование. В противном случае невозможно будет социально защитить учащихся ПТУ,
являющихся, как правило, выходцами из малоимущих слоев населения.
Изменения программно-методического и информационного обеспечения.
При сохранении существующего программно-методического и информационного
обеспечения невозможно будет обеспечить требуемого качества профессионального
образования и осуществить опережающую подготовку по перспективным профессиям. Будет также трудно выдержать конкуренцию на рынке услуг по переподготовке
высвобождающихся работников.
Обеспечить необходимое качество деятельности учреждений профессиональнотехнического образования возможно только при организации интенсивных научных
исследований и новых программно-методических разработок. Кроме того, если не
будет предпринято специальных мер по совершенствованию системы информационного обеспечения деятельности учреждений ПТО, разрушится даже та несовершенная ее структура, которая имеется на сегодняшний день. Поскольку в переходный к
рынку период существенно повысятся цены на бумагу, на типографские услуги, на
научные разработки, то при сохранении нынешних объемов финансирования информационной базы ПТО поддерживать ее функционирование будет затруднительно.
2.7. Изменение условий деятельности внешкольных учреждений
Изменения требований к системе. Новая ситуация в стране существенно повлияет на положение внешкольных учреждений, предъявит повышенные требования
к содержанию и качеству их работы. Рыночные отношения, конкуренция, свободный
выбор усилят интерес и потребность личности в дополнительном образовании, раннем профессиональном самоопределении. Предполагается в этой связи усиление
внимания и интереса родителей к внешкольной деятельности детей, наращивание
спроса на разнообразные дополнительные образовательные услуги внешкольных
учреждений.
Внешкольные учреждения, в массе своей «проедающие» сегодня бюджет, не
приученные к изучению спроса, к чуткой реакции на него адекватными предложениями, окажутся под огнем общественной критики, будут вынуждены работать более
оперативно, создавать службы социально-педагогического диагностирования и прогнозирования. В противном случае им будет отказываться в доверии и финансировании.
Изменения сети внешкольных учреждений. Если не предпринять специальных мер, то состояние подавляющей массы внешкольных учреждений будет ухудшаться, прежде всего, из-за трудностей с финансовым и материально-техническим
обеспечением. Это может привести к свертыванию части внешкольных учреждений.
Тенденция к этому уже обозначилась: закрывают из-за финансовых осложнений свои
внешкольные учреждения профсоюзные, добровольные общества и другие общественные организации, что обостряет проблему удовлетворения спроса на бесплатное
внешкольное образование.
В тоже время, следует ожидать наращивания сети альтернативных внешкольных учреждений, работающих на основе самоокупаемости, строгом соответствии
спросу, но не доступных детям из малообеспеченных семей (а это до 40% населения).
Эти учреждения явно будут контрастировать с бюджетными, так как последние при
неизмененном состоянии инвестирования будут бедствовать. Но услугами бюджетных внешкольных учреждений пользуются в массе своей дети из малоимущих семей
и утрата этих возможностей усилит социальное напряжение, отразится на развитии
учащихся.
Действия Министерства должны обеспечить защиту бюджетных внешкольных
учреждений, содействовать их конкурентоспособности альтернативным учреждениям, в том числе других ведомств и организаций, работающих как на самоокупаемости, так и бесплатно.
На изменение сети внешкольных учреждений существенно будет влиять отношение региональных и местных органов власти к проблемам детства и юношества,
образования в целом. Если при разработке социокультурной инфраструктуры районов, городов и регионов внешкольные учреждения будут присутствовать на уровне
обязательных составляющих, планируемых и контролируемых как и другие социально важные объекты – сеть претерпит качественные позитивные изменения. Но скорее
всего экстенсивное развитие сети внешкольных учреждений инерционно будет сохраняться в ближайшее время. Ему может противостоять только республиканская
программа развития внешкольных учреждений системы образования с финансированием из центральных и местных источников, с жестким контролем за использованием средств.
Изменение финансового обеспечения. Если финансирование будет попрежнему осуществляться по остаточному принципу, это приведет к тому, что внешкольные учреждения будут закрываться. Приостановить это процесс позволит новый хозяйственный механизм, предусматривающий сочетание бюджетных ассигнований и привлеченных средств, а также адресную социальную поддержку детей из
малоимущих семей.
Позитивное развитие ситуации возможно лишь при условии финансирования
внешкольных учреждений как минимум на уровне потребностей школы, по научно
обоснованным нормативам, по каждому виду внешкольной деятельности, с учетом
изменения цен, при заработной плате педагогам-внешкольникам педагогов школы.
Качество внешкольного образования может быть улучшено при условии привлечения для работы с детьми квалифицированных специалистов науки, культуры и искусства с соответствующей оплатой их труда.
Изменения материально-технического обеспечения. Существующая материально-техническая база, как отмечалось в анализе, уже не удовлетворяет потребностям системы внешкольного образования. Если она сохранится, большинство внешкольных учреждений не смогут обеспечить необходимый уровень образовательных
услуг. Но в условиях повышения стоимости оборудования, инструментов, материалов для работы технических и художественных кружков, отказа промышленных
предприятий в шефской помощи материальная база будет разрушаться.
В ряде внешкольных учреждений увеличение доходов возможно от коммерческой деятельности, расширения платных услуг населению.
Острота положения несколько уменьшится, если будут сняты ограничения в
маневре денежными средствами, отпущенными на работу с детьми в различных ведомствах.
Однако эти меры будут недостаточны, так как не позволят переориентировать
внешкольные учреждения на индивидуальную работу с ребенком, развитие кружков
научно-исследовательской направленности, требующих значительного увеличения
площадей, дорогостоящего оборудования, привлечения высококлассных специалистов.
Неустойчивая, слабо оснащенная сеть внешкольных учреждений должна быть
социально защищена государственным заказом на строительство и материальнотехническое обеспечение, что в сочетании с местными бюджетными средствами, са-
моокупаемостью, привлечением частного капитала создаст условия для интенсивного развития сети, обеспечения высокого уровня учебно-воспитательного процесса.
Изменения программно-методического обеспечения. В связи с тенденцией
возрастания и дифференциации интересов и потребностей детей, подростков и юношества в дополнительном образовании возрастет потребность в разработке новых
вариативных программ по видам внешкольной деятельности.
По мере изменения ситуации разработка и издание программ может вестись на
авторском, региональном и республиканском уровнях. Но учитывая большие сложности с финансированием работы авторских коллективов и острым дефицитом бумаги, а также принимая во внимание малые мощности полиграфической базы, скорее
всего эти программы не появятся в ближайшей перспективе.
В этой ситуации непосредственно во внешкольных учреждениях интенсивнее
будут создаваться авторские программы. Возрастет потребность в получении экспресс-информации по различным вопросам внешкольного образования. Для удовлетворения спроса необходимо предусмотреть организацию периодического издания на
хозрасчетной основе экспресс-бюллетеней и сборников.
Кроме того, необходимо предусмотреть создание службы экспертизы и лицензирования программ, рекомендаций и других методических материалов.
Изменение кадрового потенциала. Становление рынка может резко изменить
существующее положение с кадрами внешкольных учреждений и сделать его критическим. Появление новых типов общеобразовательных школ, развивающиеся кооперативы приведут к перераспределению педагогических кадров и уже в ближайшее
время внешкольная система будет лишена наиболее квалифицированных работников.
Особенно тяжелое положение ожидает сферу кружковой работы: техническое, натуралистическое и художественно-прикладное направление. Трудная ситуация сохранится, даже если в 2–3 раза возрастут государственные вложения во внешкольную
образовательную систему. Острый дефицит кадров приведет к заметному снижению
требовательности не только в отношении квалификационного уровня работников, но
и качеству их труда.
Вместе с тем формирующийся рынок труда позволит восполнять острые кадровые потребности внешкольной системы за счет высвобождающихся специалистов.
Сегодня вне школы работает более одного миллиона педагогов, которые в первую
очередь могут быть вытеснены как непрофессионалы из различных сфер народного
хозяйства, культуры и искусства. Они могут быть полезны в первую очередь для
внешкольных учреждений. Следует учитывать, что для растущего числа безработных
внешкольная система может стать спасительной отдушиной, где всегда можно «на
время» пристроиться. Поэтому необходимо поставить заслоны на пути случайных
людей.
Приток новых специалистов из народного хозяйства, науки, культуры, армии
(уволенные в запас офицеры) потребует усилить и изменить сам подход к педагогической подготовке кадров, повышению их квалификации. Необходимо разработать
систему и программу межведомственной подготовки кадров. Чтобы улучшить качественный состав кадров внешкольного образования, следует проработать и ввести в
систему вузовской подготовки вторую специальность для внешкольной системы.
В связи с рыночными отношениями возможно дальнейшее ослабление воспитательных функций семьи, уменьшение времени на занятия родителей с детьми, организацию совместного досуга. Поэтому будет изменяться содержание и характер деятельности внешкольных учреждений. В педагогических коллективах уже сегодня
возникла необходимость в новых должностях: социолога, психолога, социального
педагога, руководителя клуба.
Изменения научно-информационного обеспечения. В ближайшее время существенные изменения здесь скорее всего произойдут только в сторону ухудшения.
Раньше педагогическая наука подключалась к разработке проблем внешкольных
учреждений общественными организациями – ЦК ВЛКСМ и Центральным Советом
Всесоюзной пионерской организации. Они же и финансировали свои заказы. Сегодня
общественные организации уже не смогут брать на себя прежние функции, поэтому
Министерству образования РСФСР необходимо развернуть систему научных услуг
по всей территории республики через институты, ИПК, консультативные и учебные
центры.
В информационном обеспечении деятельности внешкольных учреждений может произойти ухудшение ситуации из-за повышения цен на педагогические издания,
снижения их тиражей, вызванного невыгодными экономическими условиями и недостаточными информационными потребностями внешкольных учреждений. Поэтому
в программе деятельности министерства следует предусмотреть меры по развитию
информационного обеспечения внешкольных учреждений.
2.8. Изменения условий деятельности
системы педагогического образования
Изменения сети учреждений педобразования. Анализ конкурсных экзаменов
в педагогические вузы за последние годы показывает устойчивую тенденцию роста
численности абитуриентов, поступающих на гуманитарные факультеты. Можно
ожидать, что ситуация перехода к рынку еще более усилит спрос на специалистов по
психологии, социологии, управлению, маркетингу, а также спрос на специалистов по
языкам, причем все большую роль будут играть относительно кратковременные
формы обучения (от 2–3 недель до 9 месяцев).
Эти обстоятельства потребуют от педагогических вузов открытия новых педагогических специальностей, в частности, по языкам (в зависимости от территории:
японскому, корейскому, китайскому, языкам прибалтийского региона и др.). Возникнет задача по удовлетворению потребностей общества не только в педагогах, но и в
специалистах гуманитарного профиля. Эта задача решалась и раньше – выпускники
педагогических вузов составляют значительную часть в сфере политики, искусства,
науки и других гуманитарных сферах. Усиление спроса на кратковременные формы
обучения потребует организовывать при педагогических вузах хозрасчетные специальные факультеты для переподготовки специалистов с высшим образованием (дающие второй диплом), а также коммерческие курсы.
Можно ожидать, что возрастет стремление к созданию региональных центров и
учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК), которое обусловлено общими
тенденциями к регионализации и автономизации. В период перехода к рынку эти
тенденции усилятся. Они могут позволить более активно использовать на нужды педагогического образования муниципальные средства и средства учреждений, предприятий и организаций через систему контрактования.
В наиболее развитых в педагогическом отношении регионах сегодня наблюдается тенденция к интеграции образовательных структур – создаются центры непрерывного образования и учебно-научно-педагогические комплексы, включающие
школы, педучилища, педвузы, институты усовершенствования учителей, различные
формы дополнительного образования. Можно ожидать усиления этих тенденций,
поскольку создание интегрированных образовательных структур позволяет органи-
зовывать кооперацию в условиях дефицита квалифицированных кадров, сосредотачивать усилия на наиболее слабых или перспективных направлениях, а также осуществлять широкий ресурсный маневр – от использования материально-технической
базы до более эффективного использования кадрового потенциала.
Изменение кадрового потенциала. Анализ ситуации с педагогическими кадрами в государственной системе образования позволяет сделать следующий прогноз:
– увеличится отток наиболее квалифицированных специалистов (выезд в другие
страны, переход в другие сферы деятельности, переход в совместные предприятия и
кооперативы, в альтернативную сферу образования и др.);
– в силу низкой оплаты ассистентов в педагогических вузах увеличится вымывание молодежи, особенно мужского пола, что повлечет дальнейшую феминизацию и
старение педагогического корпуса;
– увеличится число совместителей из других вузов, университетов, науки, производства.
Эти тенденции могут вызвать ухудшение качества кадров в сфере педобразования, если не принять специальные меры по социальной защите работников сферы,
мер по повышению научной и педагогической квалификации.
Изменение программно-методических средств. Условия перехода к рынку
ставят задачу совмещения общекультурного и научного образования с практикоориентированной педагогической подготовкой. Для решения этой задачи необходимы
серьезные изменения программ и учебных планов, создание новых учебников.
В технологиях обучения потребуется заложить формирование способности у
выпускников к жизни в динамическом обществе.
Тенденции к регионализации и автономизации потребуют открытия в педагогических учебных заведениях новых специальностей и изменения программ подготовки по существующим в настоящее время с учетом национальных и региональных
особенностей территории. Потребуется также создание особых программ переподготовки педагогов, особенно для народов Севера. Кроме этого, тенденция к автономизации республик в масштабе Союза вызывает необходимость учитывать при заключении договоров РСФСР с другими республиками необходимость подготовки в российских педвузах педагогов для русскоязычных школ в этих республиках. В программах подготовки таких педагогов потребуется предусмотреть глубокое ознакомление с историей и культурой соответствующей республики.
Изменение финансового обеспечения.
Можно ожидать усиления процессов инфляции, и, как реакцию на нее, вероятно
введение следующих мер:
– регулярная индексация стоимости обучения, на базе которой осуществляется
коррекция бюджетного финансирования учебных заведений;
– корректировка уровня заработной платы с учетом индекса цен;
– увеличение размеров стипендий до минимального прожиточного уровня с регулярной коррекцией;
– применение к исчислению размеров стипендии районного коэффициента.
В связи с усилением потребности в дифференцированной подготовке педагогов
для разных типов учебных заведений, а также с учетом ориентации на личностное
развитие учащихся и воспитанников потребуется дополнительное финансирование
для создания учебно-методических комплексов, решающих эту задачу.
Переход к рынку может выявить дополнительные источники финансирования
педагогических вузов за счет возникновения рынка образовательных технологий, а
также оказания платных образовательных услуг населению.
Изменения в научном обеспечении. В связи с усилением потребности системы
педагогического образования в практикоориентированной психологической, педагогической и социологической науках возникнет необходимость в кооперации педагогических вузов и НИИ Министерства образования по созданию совместных научных
подразделений для решения проблем педагогического образования, проблем непрерывного образования.
Можно ожидать, что ситуация перехода к рынку резко динамизирует процессы
смены профессий, в частности, это коснется сферы науки (часть НИИ закроется),
сферы материального производства (банкротство ряда предприятий), военной сферы
(массовая демобилизация офицеров), что потребует научного обеспечения педагогических проблем переподготовки. С целью обеспечения нормального протекания процессов переквалификации педагогическим вузам будет необходимо создавать хозрасчетные (а также за счет муниципальных средств) социологические и психологические службы, проводящие социологический и психологический анализ для управленческих структур, тем самым участвуя в социологическом и психологическом обеспечении процесса перехода к рынку, в частности, в уменьшении социальной напряженности. Психологические службы могут также обеспечивать потребность населения в
психотерапевтическом и диагностическом обслуживании. В связи с этим необходим
комплекс нормативных актов по созданию этих служб, разработка банка соответствующих методик.
3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МИНИСТЕРСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД
Все мероприятия, включенные в настоящую программу, ориентированы в одном из трех общих направлений:
– на поддержание стабильного функционирования образовательных учреждений в условиях перехода к рыночной экономике;
– на обеспечение развития системы образования в переходный период;
– на разработку перспектив развития системы образования.
Как показал прогноз, изменение социально-экономических условий деятельности системы образования в ближайшей перспективе потребует значительных усилий
для поддержания ее нормального функционирования, так как переход к рынку несет
в себе существенные угрозы для обеспечения деятельности образовательных учреждений. Но одновременно он несет и новые возможности для развития системы
образования. Поэтому на этапе перехода к рынку министерство должно реализовать
специальный комплекс мер, ориентированных на защиту системы образования и на
обеспечение использования открывающихся в новых условиях возможностей.
Одновременно с решением задач поддержания стабильного функционирования
системы образования должны решаться задачи обеспечения ее развития. Перестройка
системы образования потребует длительного времени и станет реальностью лишь
тогда, когда в образовательных учреждениях начнут реально происходить качественные изменения в целевых ориентациях, содержании, формах и методах работы. Эти
изменения не могут и не должны навязываться «сверху». Неудачи большинства ре-
форм были обусловлены именно тем, что они разрабатывались на верхних уровнях
управления, а затем «спускались» вниз. Качественные изменения станут реальностью, только если они будут осознаны субъектами педагогического процесса всех
уровней как необходимые для них самих, и эти субъекты получат возможность реализовать свои потребности в изменениях. Поэтому министерство видит свою задачу не в том, чтобы диктовать, где, когда, какие изменения следует производить,
какие новшества внедрять, а в том, чтобы создавать условия, при которых педагогические коллективы и педагоги захотели бы и получили возможность выбирать и осваивать новации по своему усмотрению.
Но как показал анализ, возможности выбора сегодня крайне ограничены, а уже
разработанные новации далеко не в полной мере удовлетворяют возрастающим требованиям к системе образования. Отсутствует научно обоснованный прогноз развития образования. Поэтому важное значение приобретает организация научных исследований и разработок, ориентированных на более отдаленную перспективу.
Каждое из трех общих направлений действий (поддержание стабильного функционирования, обеспечение развития в переходный период, обеспечение развития в
отдаленной перспективе) реализуется в программе через комплексы частных направлений, одни из которых имеют общесистемный характер, т.е. ориентированы на
обеспечение деятельности всех типов образовательных учреждений, а другие призваны обеспечивать деятельность только определенных типов учреждений системы
образования.
3.1. Поддержание стабильного функционирования
системы образования в условиях перехода к рынку
Система образования в сегодняшнем виде имеет незначительные возможности
для защиты от негативных влияний изменения социально-экономических условий на
этапе перехода к рыночной экономике. Поэтому требуется принятие комплекса
законодательных и правительственных решений, которые бы позволили обеспечить нормальное функционирование системы образования. Сюда относится:
– увеличение объемов финансирования системы образования;
– повышение заработной платы работникам системы образования;
– установление социальных льгот для работников системы образования;
– введение индексации и компенсации роста цен для учреждений образования;
– установление социально-гарантированных нормативов, определяющих необходимые условия для нормального функционирования образовательных учреждений;
– введение комплекса критериев, определяющих новые требования к качеству
образования;
– установление госзаказа на товары и услуги для учреждений системы образования и льготного налогообложения для организаций и предприятий, оказывающих
образовательные услуги.
Установление социально-гарантированных нормативов даст возможность учреждениям образования предъявлять местным органам управления обоснованные требования по обеспечению условий (финансовых, материально-технических и др.), достаточных для нормального функционирования в переходный период. Особенно это
касается учреждений, работающих с детьми с умственными и физическими недостатками.
С другой стороны, введение критериев к качеству образования позволит местным органам управления, общественности, родителям и учащимся предъявлять требования к учреждениям образования, побуждая их обеспечивать уровень образовательных услуг не ниже установленного государственного стандарта.
Введение новой системы оплаты труда, предусматривающей повышение окладов работникам системы образования, дифференциацию заработной платы в зависимости от уровня квалификации и качества работы, введение социальных льгот,
направленных на поддержание и повышение уровня жизни педагогических работников, позволит предотвратить отток кадров из системы образования и создать минимально необходимые условия для нормальной работы.
Введение индексации и компенсации роста цен для учреждений образования,
установление госзаказа на товары и услуги для них, а также установление льгот по
налогообложению для предприятий и учреждений, обеспечивающих систему образования необходимыми товарами и услугами, для школьных и ученических кооперативов позволят создать необходимые условия для поддержания материальнотехнической базы системы образования.
Министерство видит свою задачу в том, чтобы разработать и представить в Совет Министров РСФСР пакет проектов законодательных и нормативных документов,
принятие которых позволит защитить интересы образовательных учреждений и работников системы образования в условиях перехода к рынку.
3.2. Обеспечение развития
системы образования в переходный период
Основные недостатки существующего в системе образования механизма развития, как следует из анализа, состоят в ее чрезмерной централизованности, отсутствии
условий, побуждающих работников этой системы разрабатывать и осваивать новшества, а также в недостаточном финансовом, программно-методическом обеспечении
инновационных процессов. Для изменения существующего положения в программе
предусматривается широкий комплекс мер.
Прежде всего в разработанных и представленных в Верховный Совет РСФСР и
Совет Министров РСФСР проектах нормативно-правовых актов (Закон РСФСР об
образовании, Положения о различных типах учебных заведений), будут юридически
закреплены децентрализация управления в системе образования и такое распределение полномочий на всех ее уровнях, которое даст возможность педагогам, общественности, учащимся и родителям стать реальными субъектами ее развития.
Но развитие образовательных учреждений не исчерпывает процессов развития
системы образования в целом, поэтому одним из важнейших направлений деятельности Министерства будет инициирование и обеспечение разработки региональных и
территориальных программ развития образования. В рамках реализации этого
направления предусматривается:
– организовать разработку методик анализа состояния региональных систем образования, методов прогнозирования изменения социально-экономической ситуации
и методик формирования программ;
– создать межрегиональные консультационные пункты для работников управления региональных уровней на всех стадиях разработки программ;
– обеспечить обучение управленческих кадров методам разработки целевых
программ;
– организовать республиканские, краевые и областные конкурсы на лучшую региональную и территориальную программы развития, предусматривающие частичное финансирование лучших программ из централизованных источников.
Другим важнейшим направлением программы обеспечения развития системы
образования является создание условий, побуждающих педагогические коллективы и
педагогов осваивать новшества. В рамках этого общего направления предусматривается комплекс частных направлений по изменению правовых, организационно-
экономических и социально-психологических отношений в системе образования.
Сюда входят:
– содействие формированию негосударственной сети образовательных учреждений, конкурирующих с учреждениями государственной системы образования;
– предоставление учащимся и их родителям права выбора образовательного
учреждения по своему усмотрению с изменением объема финансирования образовательных учреждений в зависимости от изменения числа учащихся в них;
– содействие формированию в государственной системе образования учреждений, предоставляющих повышенный уровень образовательных услуг;
– введение новой системы категоризации педагогического персонала и установление уровня оплаты труда в зависимости от категории работника;
– введение новых систем аттестации педагогических кадров и учебных заведений;
– введение дополнительной оплаты труда педагогическим работникам за освоение новаций;
– создание правового обеспечения для защиты интеллектуальной собственности
на образовательные технологии и организация патентной защиты авторского права
на них.
Формирование в системе образования отношений, побуждающих к освоению
новаций, является необходимым, но недостаточным условием для повышения интенсивности инновационных процессов в ней. У субъектов педагогического процесса,
желающих качественно изменять свою деятельность, должны существовать для этого
реальные возможности.
Расширение возможностей для освоения новаций в системе образования требует от министерства проведения активной политики на складывающихся рынках товаров и услуг, труда и капитала.
Рынок товаров и услуг. Программой министерства предусматривается активное содействие формированию рынка образовательных услуг. Прогноз наиболее вероятного направления развития этого рынка показывает, что основные требования к
системе образования будут предъявляться со стороны представителей различных
социальных слоев, профессиональной сферы и производства. Эти требования будут
касаться, во-первых, возможности разноуровневого освоения содержания общего
среднего образования; во-вторых, развития дифференциации содержания образования; в-третьих, разработки и включения в содержание общего среднего образования
принципиально новых учебных предметов и дисциплин (например, экология, юриспруденция, экономика, менеджмент, социология, культурология и др.); и, вчетвертых, организации новых типов и форм обучения и воспитания.
Для обеспечения условий формирования рынка образовательных услуг предусматривается:
– создание соответствующей системы правовых отношений между субъектами
образовательного процесса, субъектами управления и собственности в системе образования;
– построение системы экспертирования и лицензирования новаций, появляющихся на рынке образовательных услуг;
– создание Российского республиканского информационного банка образовательных новаций и системы информирования образовательных учреждений и органов управления образованием о новых разработках;
– создание сети малой полиграфии, обеспечивающей рынок новыми учебниками и учебно-методическими комплексами;
– организация разработки новых образовательных технологий;
– разработка и реализация комплексных федеральных программ по развитию
одаренности, компенсаторных и реабилитационных программ;
– организация внедрения в образовательный процесс современных образовательных технологий на основе новых технических средств (компьютерные программы, учебные видеофильмы и др.);
– создание механизма приватизации определенной части учреждений образования.
Переход к рыночной экономике открывает новые возможности для насыщения
сферы образования необходимыми товарами и услугами. Но для использования этих
возможностей должны быть созданы условия, с одной стороны, делающие выгодной
для предприятий и организаций работу на удовлетворение потребностей в сфере образования, а с другой, – позволяющие образовательным учреждениям приобретать
необходимые им товары и услуги на рынке.
Для обеспечения выполнения первого условия министерством будут разработаны и представлены правительству предложения о введении льготного налогообложения для предприятий и организаций, выпускающих товары для нужд системы образования и оказывающих ей услуги. Для реализации второго условия, помимо обоснования необходимости увеличения государственного бюджета на образование, Верховному Совету РСФСР будет представлен проект закона о введении для предприятий и организаций специального налога на образование.
Рынок капитала. Проводить активную политику на рынке капитала – значит
создавать условия для привлечения в сферу образования финансовых средств из
внешних источников. В рамках реализации этого направления Программа министерства предусматривает:
– создание Инновационного фонда развития образования Российской Федерации, целью которого является финансирование исследовательских, проектных и
внедренческих разработок в сфере образования;
– обеспечение налоговых льгот для учреждений, предприятий и организаций,
участвующих в финансировании сферы образования;
– организацию акционерных предприятий, ориентированных на оказание услуг
и выпуск товаров для образовательных учреждений.
Рынок труда. Как показал прогноз, в связи с высвобождением работников из
других отраслей народного хозяйства, возможен приток в систему образования специалистов с высшим образованием. Для использования этих возможностей повышения кадрового потенциала образовательных учреждений программа предусматривает:
– организацию педагогической переподготовки специалистов из других отраслей с ориентацией на современные образовательные технологии;
– снятие юридических ограничений на возможность работы в учреждениях системы общего образования для специалистов из других отраслей народного хозяйства, особенно из сферы культуры и науки.
3.3. Обеспечение развития системы образования
в долгосрочной перспективе
Определение перспектив развития системы образования и подготовка к их
практическому осуществлению предполагает проведение теоретических и экспериментальных исследований, организацию проектных, конструкторских и методических разработок.
Основная часть этих исследований и разработок будет иметь не общесистемный
характер, а ориентироваться на обеспечение различных видов образовательных про-
цессов. Вместе с тем, должны выполняться специальные исследования, имеющие
целью разработку обшей концепции образования в долгосрочной перспективе и выработку соответствующей ей государственной образовательной политики.
3.4. Обеспечение развития системы дошкольного образования
Политика министерства в области развития системы дошкольного образования
базируется на следующих принципах:
– ориентированность на удовлетворение образовательных потребностей общества (прежде всего родителей и ребенка);
– децентрализация – общественно-государственный характер управления в системе дошкольного образования, самостоятельность дошкольных учреждений на основе региональных, национально-культурных особенностей;
– предоставление гражданам возможности выбора для своих детей форм, методов и содержания образовательных услуг на основе их разнообразия;
– гуманизация – направленность воспитательно-образовательного процесса на
охрану и укрепление здоровья ребенка, его физического и психического развития,
обеспечение эмоционального благополучия;
– деидеологизация воспитания и обучения, ориентация на общечеловеческие
ценности;
– обеспечение гарантированного государственного минимума финансирования
всех видов и типов образовательных услуг.
Настоящая Программа ориентирована на то, чтобы указанные принципы реализовались в практической деятельности дошкольных учреждений, и предполагает создание комплекса необходимых для этого условий.
Прежде всего она предусматривает создание новой нормативно-правовой базы
деятельности учреждений дошкольного образования. Планируется разработать новое
Положение о дошкольном учреждении, в котором будут:
– закреплены принципы самостоятельности дошкольных учреждений, усиления
общественного контроля за их деятельностью, а также соблюдения основных прав
ребенка, определяемых Международной конвенцией о правах ребенка;
– установлены новые права и обязанности всех основных участников воспитательно-образовательного процесса: предоставлена более широкая самостоятельность
воспитателю с одновременным увеличением контроля за его деятельностью со стороны родителей;
– предусмотрены социальные гарантии защиты детства в условиях перехода
республики к рыночной экономике, в том числе порядок финансирования детских
учреждений, исходя из государственного норматива затрат на содержание одного
ребенка;
– предоставлен дошкольным учреждениям статус юридического лица, право
иметь собственный счет в банке;
– определены механизмы реализации прав участников образовательного процесса.
Наряду с предоставлением педагогам права на свободную самостоятельную деятельность для их педагогического творчества, Программой предусматривается создание механизма экспертизы и лицензирования для обеспечения необходимого качества новых разработок.
Предусматривается также создание нормативно-правовых актов, определяющих
механизмы экономической заинтересованности в создании новых видов дошкольных
учреждений и освобождение дошкольных учреждений от мелочного контроля на основе многочисленных правил и инструкций, сковывающих свободу детей и педаго-
гов. Эти документы будут разработаны с учетом необходимого разумного минимума.
В первую очередь это относится к санитарно-гигиеническим требованиям к организации деятельности дошкольных учреждений, в которых сегодня много избыточных
ограничений.
Для создания заинтересованности специалистов дошкольных учреждений в повышении качества своей деятельности в соответствии с Программой будет реализован комплекс мер мотивационного обеспечения сферы дошкольного образования.
Будет разработано Положение о дифференцированной оплате труда сотрудников дошкольных учреждений на основе введения категорийности, а также предложения по
их социальной защите (о пенсиях, зарплате, продолжительности рабочей недели, о
льготах на коммунальные услуги и получение жилья, о присвоении почетных званий).
Но только обеспечения заинтересованности недостаточно. Для качественного
изменения педагогического процесса в дошкольных учреждениях принципиально
важно отказаться от ныне действующего программно-методического обеспечения, в
котором заложены педагогические воздействия, отрицательно влияющие на развитие
ребенка. Имеющиеся разработки ориентированы на формирование знаний, умений и
навыков, которые транслируются в виде готовых рецептов, назиданий и пр., что уничтожает естественную любознательность ребенка, не оставляет возможностей для
развития творческого воображения и способностей. Поэтому единственно целесообразной стратегией является скорейшая замена существующей программнометодической документации. В Программе предусмотрена система оперативных мер
по принципу «не навреди», а именно разработка основных ориентиров и требований
к составлению программ и пособий по работе с детьми. На основе ориентиров и требований могут создаваться авторские программы самими практическими работниками путем отбора материала из уже имеющегося или оригинальные. Вместе с тем
практическим работникам будет предоставлена возможность пользоваться готовыми
разработками («Руководство по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении – программа "Радуга"»), которые будут созданы и опубликованы по заказу
министерства.
Формирование у дошкольников коммуникативности и способности к сотрудничеству связано и с созданием полноценной социальной среды развития, предполагающей общение ребенка с детьми разного возраста на основе новых принципов комплектования групп при сочетании одновозрастного и разновозрастного взаимодействия детей друг с другом. Эти новые принципы могут быть использованы уже сегодня, и такой опыт появляется. Для его скорейшего распространения в помощь воспитателю будут разработаны и опубликованы методические рекомендации по организации образовательного процесса в одно-, разновозрастных детских коллективах.
Наряду с реализацией мер по обеспечению заинтересованности работников дошкольных учреждений в повышении качества своей деятельности и совершенствованием образовательных технологий, Программа включает специальные мероприятия
по подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Прежде всего будут разработаны новые требования к подготовке воспитателей,
методистов, заведующих, инструкторов по физической культуре на краткосрочных
курсах.
Особое внимание в Программе уделяется повышению коммуникативной компетентности педагогов: планируется разработка методических рекомендаций по общению воспитателей с детьми, разработка специальных рекомендаций по овладению
педагогами коммуникативными навыками совместной игры.
Важный путь создания условий для развития у ребенка творческого воображения, способностей, любознательности и пр. – это работа психолога в дошкольном
учреждении. Сегодня уже введены соответствующие ставки, однако, необходимые
кадры практически отсутствуют. Первоочередные меры, заложенные в Программе –
это подготовка психолога среднего звена (психолог-фельдшер) для оказания первой
психологической помощи. Предусматривается разработка модели деятельности психолога в дошкольном учреждении, которая станет основой их подготовки на специальных курсах.
Для укрепления и охраны здоровья ребенка необходимо обеспечение дошкольных учреждений медицинскими работниками среднего звена, их целевая подготовка
для работы со здоровым ребенком. Предусматривается разработка требований к переподготовке этих кадров на краткосрочных курсах с учетом особенностей условий
работы в дошкольных учреждениях.
Для совершенствования механизмов распространения педагогических новаций
предусмотрено создание хозрасчетных центров развития, осуществляющих обучение
новым технологиям работы с детьми, продажу пакетов разработок, демонстрацию
образцов практической работы и др. Переход на новые экономические отношения
обеспечит заинтересованность преподавателей и ответственность слушателей, а также своеобразную общественную экспертизу, регулирующую качество новаций и
спрос на них. Новые центры развития составят альтернативу действующей системе
семинаров и конференций, которая доказала свою неэффективность.
Наряду с обеспечением доступности педагогических новаций в Программе
предполагается ряд мер, направленных на повышение информированности работников дошкольных учреждений и формирование их восприимчивости к новациям. Планируется преобразовать журнал «Дошкольное воспитание» в оперативный орган по
информационному и программно-методическому обеспечению дошкольных учреждений и семьи, ввести платное иллюстрированное приложение к нему, разработать
тематику постоянно действующий рубрики «Наш ребенок» в газетах республиканского подчинения и в популярных женских журналах «Крестьянка» и «Работница»,
подготовить предложения по трансляции детских передач и передач для родителей
московского и ленинградского канала на РСФСР, внести предложения по обновлению их тематики в Государственный комитет СССР по телевидению и радиовещанию.
В качестве одного из важнейших направлений в Программу обеспечения деятельности дошкольных учреждений включено создание концепции развивающей
среды. Эта концепция ляжет в основу новых гигиенических, психологопедагогических и эргономических требований к развивающим играм и пособиям,
разработка и производство которых также предусматривается Программой. Параллельно с этим предполагается, учитывая состояние материально-технической базы
дошкольных учреждений, использовать уже готовые, освоенные промышленностью
товары. Даже при их плохом качестве и низком педагогическом потенциале они могут в ближайшее время улучшить ситуацию, если будут выпускаться промышленностью в объемах, соответствующих потребностям дошкольных учреждений. В Программе запланирован экспресс-анализ, отбор и составление перечня соответствующих игр, игрушек и оборудования.
Особое внимание в Программе уделяется созданию условий для развития сети
дошкольных учреждений в направлении ее дифференциации, появления новых разнообразных форм дошкольных учреждений. С этой целью, кроме создания правовой
основы, возникновения новых форм, планируется задать определенные образцы –
создать экспериментальные площадки в ряде регионов. Будет проведена в выбранных для этого территориях серия проектных организационно-деятельностных игр с
организаторами дошкольного воспитания, педагогической общественностью по теме
«Новые модели организации функционирования дошкольного образования» и ознакомление специалистов дошкольной сферы с новыми моделями путем публикаций.
Для сохранения сети ведомственных дошкольных учреждений в процессе перехода к рыночной экономике министерство предполагает разработать механизм, регулирующий отношения сферы дошкольного образования с ведомствами, которые будут отказываться от содержания своих дошкольных учреждений. Для этого Программа предусматривает разработку предложений в Верховный Совет РСФСР о защите интересов детства в процессе купли, продажи, аренды зданий дошкольных
учреждений.
Кроме того, в помощь местным органам управления образованием (комиссиям
по образованию местных Советов, облуно, гуно, руно и пр.) планируется подготовить
рекомендательное письме о комплектовании ведомственных учреждений детьми,
родители которых не работают на предприятиях, и о компенсации затрат на содержание этих детей. Указанное письмо будет содержать механизмы вариативных подходов регуляции этих процессов на основе разнообразия политических и экономических ситуаций в разных регионах.
Кроме представленных направлений обновления системы дошкольного образования, которые будут реализованы в ближайшие два года, Программа содержит
направления работы министерства на более отдаленную перспективу.
При дальнейшем наращивании мощности и дифференцированности сети дошкольных учреждений предполагается ее проектирование на основе анализа социокультурной ситуации в регионах с разной этнографической, климатической, экономической и др. спецификой.
Здесь особую роль будет играть дальнейшее развитие нормативно-правовой базы – для возникновения разнообразных дошкольных учреждений на основе разных
форм собственности. Будут разработаны документы, содержащие механизмы создания заинтересованности всех субъектов отношений в сфере дошкольного образования: работников дошкольных учреждений и органов управления образованием, организаций и отдельных граждан, создающих альтернативные формы образовательных
услуг, а также детей и их родителей.
Министерство планирует создать механизм координации связей со спортивнооздоровительными, культурно-воспитательными, учебно-образовательными, редакционно-издательскими и другими ведомствами и институтами с целью привлечения
их культурного, кадрового и производственного потенциала для постоянного повышения уровня дошкольного образования. На этой основе будут возникать детские
центры с разными направлениями работы: от установленного гарантированного минимума образовательных услуг до студийных, клубных форм и разнообразных
служб.
Для обновления материально-технической базы дошкольных учреждений министерство будет размещать заказы на проектирование новых перспективных моделей
зданий, оборудования, пособий, игр и игрушек в соответствии с разработанными к
ним требованиями и концепцией развивающей среды, анализа образцов мировой
практики. Будет предусмотрено частичное финансирование из госбюджета на их
строительство и изготовление, а также информирование заинтересованных организаций и ведомств на местах (строительных организаций, заводов-изготовителей, новых
форм промышленно-хозяйственных объединений и пр.).
Чтобы материально-техническое оснащение педагогического процесса обеспечивало полноценное развитие ребенка, предусматривается разработка, современных
требований к планировке и устройству зданий дошкольных учреждений, оборудованию и мебели, их тиражирование, доведение до сведения изготовителей.
Программой предполагается также разработка социально гарантированных
норм материально-технического оснащения и обеспечения продуктами питания дошкольных учреждений.
Также будет сформирован заказ на удовлетворение потребности дошкольных
учреждений в медикаментах, медицинском оборудовании, инструментарии одноразового использования.
Долговременная стратегия в отношении кадрового потенциала будет реализоваться через разработку концепции отбора, подготовки и расстановки кадров для
сферы дошкольного образования и радикального обновления учебных планов, программ в разных учебных заведениях. Особая роль в этой работе будет отведена определению дифференцированных квалификационных требований к специалистам дошкольного образования, выполняющим разные функциональные обязанности (воспитатель, методист, заведующая и др.) и работающим в разных условиях (в детском
саду, детском доме, со здоровыми и больными детьми, с детьми младшего и старшего возраста и т.д.). В соответствии с квалификационными требованиями и спросом на
соответствующих специалистов будут предусмотрены вариативность и дифференцированность учебных планов и программ для их подготовки.
Для дальнейшего совершенствования условий, обеспечивающих эмоциональное
благополучие и развитие ребенка, предполагается создание системы психологической службы с развитой сетью диагностических, реабилитационных, коррекционных
и др. центров. Эта служба будет осуществлять также психологическую диспансеризацию детей в дошкольных учреждениях, которая ляжет в основу компетентной системы аттестации детских учреждений и специалистов.
Совершенствование программно-методического обеспечения сферы дошкольного образования в дальнейшем будет строиться путем развития прогрессивных связей дошкольного учреждения с институтами культуры (театры, музеи и пр.) как
условие приобщения дошкольников к мировому культурному наследию. Для этого
будут разработаны правовые и экономические механизмы, обеспечивающие функционирование дошкольных учреждений как открытой системы и привлечения в систему дошкольного воспитания работников других сфер. Особое внимание будет уделено формированию предпосылок общечеловеческих ценностей у дошкольника на основе приобщения к разным национальным культурам.
Принципиально новым направлением практикоориентированных разработок
будет создание особого жанра литературы двойной адресованности: на взрослого и
на ребенка. Эта литература, содержащая развивающие игры и задания для детей,
ориентированные на их совместную со взрослым деятельность, вместе с тем будет
оказывать развивающее воздействие на педагогов и родителей через особую форму
изложения инструкций для взрослого по организации их совместной деятельности.
Министерство планирует разработку долгосрочной Программы научного обеспечения сферы дошкольного образования, предусматривающей фундаментальные и
практикоориентированные исследования. Кроме того, предполагается анализ имеющихся отечественных и зарубежных работ в области возрастной педагогики и психологии, использование их результатов для научно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса.
3.5. Обеспечение деятельности системы общего образования
Политика министерства в области общего среднего образования основывается
на принципах развития, гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации.
Как следует из анализа, существующее положение во многом противоречит
этим принципам и в то же время прогноз показывает важность их практического
осуществления уже в ближайшей перспективе. Прежде всего необходимо кардинальное изменение содержания и методов образования, а также всей совокупности отношений, делающих школу мало восприимчивой к нововведениям.
Исходя из этого, министерство предполагает осуществить в переходный период
меры, обеспечивающие запуск процессов смены целевых ориентаций и обновления
программ на всех трех ступенях общего образования.
На начальной ступени должна будет осваиваться новая идеология обучения,
предполагающая кардинальное изменение приоритетов целей обучения и выдвижение на первый план его развивающей функции.
Обновление действующего содержания обучения будет осуществляться через,
введение специального курса развития познавательных способностей, создающего
развивающую среду для учащихся, которые обучаются по действующим программам, а также через введение новых интегрированных курсов «Математика и конструирование», «Природоведение и сельскохозяйственный труд», «Речь и культура общения», «Окружающий мир», параллельных учебников по чтению, математике, русскому языку, природоведению.
С целью расширения возможностей выбора учителями начальных классов образовательных технологий будет:
– создан банк идей и новых технологий обучения младших школьников;
– организовано издание уже разработанных программ развивающего обучения
по системе Эльконина Д. Б. – Давыдова В.В и Занкова А.В.;
– организована разработка перспективных программ развивающего обучения в
начальных классах.
На средней ступени образования закладывается фундамент общего образования, оно является базовым. В рамках базового образования предусматривается введение разноуровневых программ и индивидуально ориентированного обучения, изменение соотношения обязательной (нормативной) части обучения и того, что выбирает сам учащийся. Для этой ступени образования будут организованы разработки:
– новых концепций гуманитарного, эстетического и естественноматематического образования;
– новых учебных планов и программ;
– новых учебников и учебно-методических пособий;
– интегрированных курсов и пособий для получения дополнительного образования по различным предметам.
На третьей ступени завершение общего образования будет осуществляться
на основе дифференциации обучения, свободного выбора учащимися направленности
обучения, предметов (кроме базовых).
В связи с этим предусматривается организовать разработку различных вариантов типовых учебных планов, разных по структуре и направленности учебников, разработку программ различных интенсивных курсов по иностранным языкам, менеджменту, делопроизводству, маркетингу и др., готовящих учеников к осознанной деятельности в условиях рыночных отношений, введение новых учебных предметов
(экология, экономика, человек и общество, человековедение).
Будет осуществляться поэтапный переход к обучению учащихся по приоритетным направлениям науки, культуры и производства (гуманитарному, историкофилологическому, психолого-педагогическому, художественно-эстетическому, социально-экономическому, естественному, физико-математическому, техническому,
роботостроению, основам промышленного производства, основам сельскохозяйственного производства).
Составной частью обновления содержания образования в РСФСР станет «республиканизация» образования. Для этого планируется разработка новых учебных
курсов по географии РСФСР, по истории народов РСФСР, по истории религии в
РСФСР, по литературе и культуре РСФСР.
Обновление содержания образования будет вестись вместе с обновлением
учебных планов. Новые учебные планы будут состоять из трех компонентов: общеобразовательного базового, регионально-национального и компонента, определяемого учителями, учащимися и родителями. Для обеспечения обучения по многокомпонентным учебным планам и программам предполагается создать комплект программ
и рекомендаций по совместной работе школы и семьи, направленных на развитие
интересов и склонностей учащихся, подготовить серию брошюр по следующим
направлениям: «Родители – детям», «Учусь сам», «Библиотека домашнего образования».
Особое направление деятельности министерства образуют меры по повышению
качественного уровня подготовки учащихся сельской школы. Планируется разработка специальных учебников, для сельской школы, создание программ по экологическому и экономическому воспитанию учащихся, будет разработан интегрированный
курс «Природоведение с элементами основ сельского хозяйства», подготовлены
учебно-методические комплекты для дифференцированного обучения учащихся 8–
11-х классов по направлениям.
Для обеспечения условий эффективного функционирования системы общего
образования планируется разработать «Российский стандарт общего образования» и
создать независимую систему диагностики результатов его выполнения. Разработка
стандарта позволит осуществлять действенный контроль за деятельностью учебных
заведений не только со стороны государства, но и местных органов управления, общественности и родителей и иметь объективизированную информацию о состоянии
образования в стране.
Развитие системы общего образования во многом сдерживается из-за неудовлетворительного состояния нормативно-правовой базы. В целях ее совершенствования
планируется разработать новое Положение об общеобразовательных учебных заведениях, где будут значительно расширены права школ, предоставлена большая свобода для творчества, возможность отхода от классно-урочной системы без материального ущерба для творчески работающих преподавателей. Положением будет
предусмотрено также снижение наполняемости классов, изменен порядок деления
классов на группы для проведения занятий по определенным предметам.
Другим необходимым условием освоения новых учебных планов и программ
является наличие соответствующих учебников, учебных материалов. Как было показано в анализе, их нехватка во многом сдерживает распространение новшеств.
Министерству предстоит осуществить работу по насыщению общеобразовательного рынка разноуровневыми, параллельными, альтернативными учебниками,
учебными материалами и обеспечить их доступность для общеобразовательных
учебных заведений различных типов. Предполагается, наряду с организацией ВНИКов и ВТК, создать правовые, социальные и финансовые условия для открытия районных (городских) учебных заведений типа школ-лабораторий по разработке учебной и методической литературы.
В переходный период министерству предстоит решать также сложные задачи по
развитию материально-технической базы общеобразовательных учебных заведений.
Дальнейшее развитие кабинетов и их материальной базы должно быть связано с разработкой оборудования, позволяющего сделать переход от качественного изучения
явлений и процессов к их количественной оценке, установлению функциональных
зависимостей, закономерностей. Учебно-материальная база кабинетов должна позво-
лять также постановку лабораторных и демонстрационных работ различных уровней
сложности: для сильного, среднего и слабого учащегося.
С целью обеспечения развития учебно-материальной базы в долгосрочной перспективе будет организована разработка системы учебного оборудования, предусматривающая:
– организацию разработки новых видов учебного оборудования и средств обучения;
– создание механизма экспертизы выпускаемого промышленностью оборудования для школ;
– сокращение числа приборов при одновременном расширении их функциональных возможностей;
– создание оптимальных условий комплектации учебного оборудования, условий его хранения и поставки к столам учащихся;
– перевод всей учебной информации, заложенной в экранно-звуковых средствах, на систему с единым банком памяти «Видеосистема – ЭВМ»;
– создание универсальных базовых и многофункциональных приборов, обеспечивающих постановку демонстрационных и лабораторных опытов по различным темам и предметам, путем замены сменных принадлежностей, блоков, узлов и т.д.;
– создание тематических и модульных комплектов и наборов для развития
творчества учащихся;
– организацию областных, краевых и республиканских конкурсов и выставок на
лучшее учебное оборудование, программное педагогическое средство.
Слабым звеном системы общего образования является отсутствие механизмов
материальной заинтересованности педагогических кадров в повышении эффективности своей работы и росте своего мастерства. Для устранения этого недостатка предполагается ввести дифференцированную систему оплаты труда педагогических работников в зависимости от уровня их квалификации и результатов труда. Присвоение
учителям соответствующих служебных категорий и ставок заработной платы будет
связываться с повышением их квалификации.
Для обеспечения развития системы образования в долгосрочной перспективе
министерство будет направлять свои усилия прежде всего на дальнейшее углубление
и корректировку ориентированной на новые социально-экономические условия Концепции общего среднего образования.
Наряду с этим, будет организована работа на экспериментальных площадках,
где будут отрабатываться принципиально новые модели школы, новые концепции
обучения и воспитания на базе компьютеризации учебно-воспитательного процесса,
а также разрабатываться альтернативные методики обучения.
Министерство также планирует вести работу по созданию единой Российской
системы информационного обслуживания учителей с выходом на республиканские и
международные банки педагогических данных. Здесь предполагается использовать
действующие в настоящее время методические службы, с возложением на них задачи
выявления и удовлетворения информационных потребностей учителей своего региона. В ближайшей перспективе за этими службами сохранятся и сегодняшние их
функции, в дальнейшем же деятельность методических служб целиком и полностью
планируется сосредоточить на информационном обслуживании педагогических кадров, а методическую помощь оказывать непосредственно в школе. Предполагается
создание в наиболее крупных школах (опорных) предметных кафедр по циклам, с
возложением обязанностей заведующих кафедрами на наиболее подготовленных
учителей с соответствующей доплатой или снижением учебной нагрузки.
3.6. Обеспечение развития системы образования взрослых
Основная идея перестройки системы образования взрослых, реализуемая в Программе деятельности министерства, состоит в качественном изменении функций
школы взрослых и преобразовании их в центры образования молодежи, населения,
взрослых.
Новая школа взрослых должна будет осуществлять:
– общеобразовательную подготовку;
– профессиональную подготовку и переподготовку (в том числе и по дефицитным для региона профессиям);
– обеспечение образовательной подготовки для профессионального роста (подготовка в вузы и техникумы, консультации студентам-заочникам);
– связь школьной общеобразовательной деятельности с досугом трудящихся,
предоставление возможности выпускникам школы, а также всем желающим обновлять, модернизировать свои знания;
– обеспечение педагогического просвещения в регионе.
В зависимости от общественной необходимости и местных условий будет меняться структура организации образования взрослых.
1. Центр образования молодежи (ЦОМ) ориентирован на сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки тех молодых людей, которые после
школы приходят на производство и совмещают работу и учебу. Такая форма обучения выгодна для предприятий и региона, где нет разветвленной сети ПТУ, может
широко использоваться в сельской местности. В зависимости от потребности в конкретных кадрах может быстро перестраиваться и осуществлять подготовку по новым
специальностям, организовывать проверку на профпригодность и правильность выбранной специальности, может также осуществлять психолого-педагогическую подготовку родителей, мастеров, наставников молодежи.
2. Центр образования населения (ЦОН) объединяет все формы дошкольного,
школьного и послешкольного образования. Эта структура оправдывает себя в отдаленных и малонаселенных пунктах, сельской местности. Организация ЦОН в местностях удаленных от крупных индустриальных и сельскохозяйственных центров экономически выгодна: сокращается число штатных педагогических единиц, сконцентрированы материальные затраты.
3. Центр непрерывного образования (ЦНО) объединяет разные формы послешкольного образования и позволяет выпускникам школы и лицам со средним образованием (в ряде случаев и с высшим) включаться в систему непрерывного образования. Такой центр дает при необходимости полное среднее образование, подготавливает к поступлению в средние и высшие профессиональные учебные заведения,
предлагает разнообразные общеобразовательные знания, не предусмотренные программной школы (курсы автолюбителей, кройки и шитья, садоводства, прикладного
искусства, психологии и педагогики), осуществляет профессиональную подготовку и
повышение квалификации по договоренности с заинтересованными предприятиями и
организациями.
Основное содержание программы обеспечения развития школы взрослых состоит в организаторской работе по созданию центров образования.
Научно-методическое обеспечение, материально-техническая база школы
взрослых практически соответствуют уровню общеобразовательной школы и их развитие будет находиться в прямой зависимости от тех процессов, которые будут происходить в дневной школе.
Система подготовки кадров для сферы образования взрослых не требует кардинальных изменений и осуществляется путем курсовой подготовки в институтах усо-
вершенствования учителей и переподготовки лиц, не имеющих педагогического образования.
Необходимым условием закрепления перестройки обучения взрослых является
разработка Положения о школе взрослых, учитывающего ее гибкую структуру, особенности функционирования в местных условиях.
3.7. Обеспечение деятельности национальных систем образования
Жесткие условия перехода к рынку требуют четкого определения тех направлений деятельности, которые не только достаточны для поддержания стабильного
функционирования национальных систем образования, но и необходимы, чтобы
обеспечить их развитие в перспективе.
Эти направления диктуются самой спецификой предмета: они связаны с его
программно-методическим, кадровым, материально-техническим, финансовым и
научно-информационным обеспечением.
Первоочередной задачей остается обеспечение учебных заведений учебниками
и учебно-методической литературой. Осложнение ситуации на этом важнейшем
участке связано с необходимостью создания механизма, чутко реагирующего на изменение цен подобной продукции: уже сейчас стоимость учебника родного языка для
малочисленного народа Севера составляет 60 рублей. Министерству необходимо добиться государственных дотаций на покрытие издательских расходов.
С другой стороны, в условиях активного национально-культурного пробуждения резко возрастает емкость рынка учебной, методической, детской литературы.
Отсюда новая задача: создание дополнительной полиграфической базы для обеспечения этих растущих потребностей. Это позволит начать выпуск таких нужных изданий, как «Библиотека учителя национальных школ Сибири и Дальнего Востока»,
региональные методические журналы, малотиражной детской художественной литературы и пр.
Важным, хотя и частным направлением деятельности на этом этапе станет организация совместно с другими заинтересованными ведомствами «Арктического
журнала для детей и юношества» и журнала «Жизнь национальностей».
Как показано в анализе, одна из наиболее актуальных проблем национальной
школы – это кадровая проблема. В целях уменьшения ее остроты планируется осуществить комплекс мер по созданию условий для подготовки и переподготовки кадров, особенно для школ народов Севера и национальных диаспор вне автономий, а
также для повышения квалификации учителей русского языка и литературы из союзных республик СССР. Наряду с этим предусматриваются меры по изменению содержания подготовки и переподготовки педагогических кадров с уделением особого
внимания повышению их общекультурного и этнокультурного уровня, а также межгосударственной интеграции в языковой подготовке учителей родных языков.
Переход на рыночные отношения потребует значительных усилий от министерства по изысканию материально-финансовых ресурсов для создания дорогостоящих
аудиовизуальных средств обучения, лингафонных, компьютерных классов и др.
Самостоятельным и крайне актуальным направлением деятельности становится
создание фактически новой научной базы. В рамках реализации этого направления
будет осуществляться: преобразование НИИ национальных школ в НИИ национальных проблем образования (а его лаборатории в филиалы), создание ВНИКов, региональных научных центров и т.п.; создание федерального информационного банка.
Дальнейшее развитие национальных систем образования невозможно без разработки обшей концепции национальной школы и ее конкретизации в новом поколении
программ, учебников и пособий для всех типов национальных учебных заведений и
разных категорий учащихся. В рамках этого направления планируется организация
конкурсов и издание пробных и вариативных учебных книг.
Национальные системы образования в долгосрочной перспективе должны составить целостную общероссийскую структуру, полностью удовлетворяющую национально-образовательные потребности всех этносов, проживающих в Российской
Федерации, с учетом разнообразных региональных особенностей (этно- и социокультурных, исторических, хозяйственно-экономических и др.). Исходя из анализа и прогноза развития национальных систем образования, можно предвидеть существенные
различия в темпах и глубине планируемых преобразований. Но в любом случае речь
идет о качественном изменении содержания обучения и воспитания: под него подводится народный, национальный фундамент.
В своей перспективной политике министерство исходит из того, что сфера
национального неподвластна произвольному вмешательству извне и невосприимчива
к нему. Она либо отторгает чуждые влияния, либо разрушается под их агрессивным
воздействием. Поэтому эффективность деятельности министерства окажется тем
выше, чем активнее будут поддержаны его усилия государственными и общественными структурами на местах, чем быстрее школа будет осмыслена ими как важнейший инструмент и проводник национально-культурного возрождения общностей,
интересы которых они выражают и защищают.
Роль министерства в свете этих перспектив должна постепенно сводиться к
обеспечению координации межрегиональных программ, их научной и организационной поддержке. В ближнесрочной и среднесрочной перспективе, однако, оно будет
выступать как инициатор и стимулятор процессов создания и первоначального развития национальных систем образования.
3.8. Обеспечение деятельности системы
государственной помощи и поддержки детства
Система специализированной помощи детям с отклонениями в развитии.
Для обеспечения стабильного функционирования системы специализированной
помощи детям с отклонениями в развитии на переходный период потребуется:
– разработка новых положений о специальных коррекционных учебных заведениях для детей с недостатками умственного и физического развития, предусматривающих возможность использования вариативных форм организации обучения и
воспитания школьников; разрешающих сокращение сроков обучения; предоставляющих педагогическим коллективам большую возможность для творческого подхода
к осуществлению коррекционно-восстановительного процесса и др.;
– обеспечение специальных учебных заведений средствами коррекции, компьютерной техникой;
– увеличение числа подготавливаемых специалистов-дефектологов для работы с
аномальными детьми за счет расширения возможности получения второго педагогического образования и открытия отделений дефектологии в педучилищах.
Обеспечение развития системы специализированной помощи аномальным детям предусматривает:
– реализацию комплекса мер, предусмотренных Постановлением Совета Министров СССР от 08.12.90 № 1238 «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в умственном или физическом развитии»;
– разработку нормативно-правовой базы для создания межрегиональных диагностических, консультативно-реабилитационных центров для детей с аномалиями в
развитии и их родителей;
– программно-методическое обеспечение образования детей-инвалидов, обучающихся в домашних условиях, а также детей с эмоциональными нарушениями, сочетанными дефектами, патохарактерологическими изменениями личности;
– разработку вариантов учебных планов и соответствующих им программ, учитывающих различную степень выраженности и структуру дефекта;
– создание экспериментальной биржи труда для организации профессиональнотрудовой подготовки и трудоустройства детей-инвалидов и детей, имеющих отклонения в развитии;
– разработку форм статистической отчетности, позволяющих влиять на принятие оптимальных управленческих решений, организацию регулярных выпусков информационных статистических бюллетеней.
Для обеспечения перспективного развития системы специализированной помощи детям с отклонениями в развитии Программой планируется:
– разработка методик дифференциальной диагностики и коррекции недостатков
развития;
– проведение исследований по оптимизации коррекционно-восстановительной
работы с аномальными школьниками с учетом национальных и региональных особенностей;
– осуществление экспериментальной работы по внедрению новых информационных технологий в процесс обучения детей с аномалиями в развитии.
Система социально-правовой защиты детей, нуждающихся в дополнительной поддержке государства.
Для поддержания стабильного функционирования этой системы необходимы:
– разработка комплекса социально гарантированных нормативов, содержания
детей в детских домах и интернатных учреждениях различного типа;
– выработка механизма индексации и компенсации роста цен для учреждений
системы образования, обеспечивающих полное (частичное) государственное содержание воспитанников;
– подготовка положений о детских домах, интернатных учреждениях (в том
числе специализированных), предоставляющих возможность для создания условий
максимально приближенных к семейным; варьирования режима дня, определяемого
прежде всего индивидуальными психофизическими и возрастными особенностями
воспитанников.
Для обеспечения развития данной системы программой предусматривается:
– разработка комплекса правовых норм, обеспечивающих реализацию Конвенции о правах ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН и ратифицированной
Верховным Советом СССР;
– создание нормативно-правовой базы для организации психологопедагогической помощи детям и подросткам, нуждающимся в дополнительной поддержке;
– разработка положения о порядке функционирования территориальной службы
социально-правовой защиты семьи, материнства и детства;
– преимущественное развитие форм устройства детей-сирот приближенных к
семейным;
– пересмотр инструкции о порядке передачи детей в семьи, под опеку и на усыновление, а также рекомендаций о порядке лишения родительских прав;
– разработка критериев подбора и программ подготовки опекунов, родителей и
воспитателей детских домов семейного типа;
– издание информационного бюллетеня по вновь принимаемым законодательным актам, проектам положений по вопросам социально-правовой защиты семьи и
детства.
Специальные учебно-воспитательные учреждения.
Как показали анализ и прогноз, в условиях перехода к рыночным отношениям
возникнут устойчивые предпосылки к росту детской преступности, увеличению числа детей, нуждающихся в особых условиях воспитания, психологической помощи и
коррекции.
Для поддержания нормального функционирования специальных учебновоспитательных учреждений потребуется подготовка дополнительных законодательных и нормативных документов, в том числе:
– разработка проекта Закона об установлении судебного порядка применения к
несовершеннолетним правонарушителям принудительных мер воспитательного характера как наиболее полно отвечающего условиям формирования правового государства;
– подготовка документов в СМ РСФСР для принятия решения о введении контрактной системы подбора кадров в эти учреждения;
– разработка государственной комплексной программы развития сети специальных учебно-воспитательных учреждений, включающей центры социальнопсихологической реабилитации, лечебно-воспитательные учреждения и т.п.; механизм их финансирования за счет государственного и местного бюджетов, привлеченных средств;
– разработка Положений для всех типов специальных учебно-воспитательных
учреждений;
– подготовка предложений о льготном налогообложении предприятий и учреждений, предоставляющих рабочие места для выпускников специальных учебновоспитательных учреждений;
– подготовка нормативных документов, позволяющих оказывать содействие открытию негосударственных специальных учреждений и осуществлять их финансовую поддержку.
Комментарии. Установление судебного порядка направления несовершеннолетних правонарушителей в специальные учебно-воспитательные учреждения послужит, прежде всего, защите их прав в соответствии с Конвенцией о правах ребенка,
принятой Генеральной Ассамблеей ООН и ратифицированной Верховным Советом
СССР, создаст условия для дифференцированного комплектования этих учреждений,
сокращению сети режимных учреждений.
С другой стороны, создание в каждом регионе сети различных типов специальных учебно-воспитательных учреждений позволит обеспечить условия, достаточные
для социально-психологической реабилитации всех нуждающихся в этом детей.
Введение контрактной системы подбора кадров в эти учреждения позволит создать максимально необходимые условия для работы с криминогенным контингентом.
Разработка новых Положений для всех типов специальных учебновоспитательных учреждений, в том числе диагностических центров, центров социальной адаптации и реабилитации, расширит возможности местных органов образования по созданию системы социально-психологической реабилитации детей с девиацией в поведении с обеспечением их социально-правовой защиты.
Введение льготного налогообложения предприятий и учреждений, предоставляющих рабочие места для выпускников специальных учебно-воспитательных учре-
ждений, снимет напряжение и создаст условия для социальной адаптации выпускников по месту жительства.
Как следует из анализа, основные недостатки, существующие в системе социально-психологической реабилитации детей с девиацией в поведении и несовершеннолетних правонарушителей, состоят в слабом научно-методическом обеспечении
деятельности спецучреждений, отсутствии программного учебно-методического
обеспечения подготовки кадров для этих учреждений.
В рамках реализации этого направления предусматривается: проведение организационных мероприятий по расширению экспериментальной базы для организации
перспективных научных фундаментальных и прикладных исследований в области
коррекционной педагогики, социально-психологической реабилитации, созданию
принципиально новых модулей учебно-воспитательных учреждений для детей с отклоняющимся поведением (в том числе центров социально-психологической и трудовой реабилитации).
В переходный период финансирование исследовательских, проектных и внедренческих работ планируется осуществлять из средств Всероссийской Ассоциации
социальной помощи детям, нуждающимся в особых условиях воспитания. В программу деятельности Ассоциации входит интегрирование и координирование производственных связей спецучреждений, создание на их базе малых предприятий, развитие внешнеэкономических связей, что позволит стать этим учреждениям конкурентоспособными.
Как показал прогноз, потребность в кадрах квалифицированных педагогов и
психологов в условиях рыночной экономики возрастет, при этом возможно возникновение конкуренции между различными сферами в удовлетворении потребности в
этих кадрах.
Для кадрового обеспечения системы специального образования в программе
предусматривается организовать разработку специальных мер по:
– изменению механизмов подбора и оплаты труда работников специальных
учебно-воспитательных учреждений;
– подготовке кадров воспитателей, психологов для специальных учреждений
(значительное расширение числа специальных факультетов в педагогических вузах и
училищах);
– введению принципиально новых по содержанию учебных курсов психологокоррекционной педагогики.
3.9. Обеспечение деятельности системы
профессионально-технического образования
Анализ ситуации и прогноз ее изменения выявили целый ряд угроз существованию системы ПТО и необходимость принятия специальных мер по ее защите.
В качестве одного из основных направлений поддержания стабильного функционирования системы ПТО в условиях перехода к рынку в Программе предусмотрено предохранение профессиональных учебных заведений от «растаскивания»,
передачи, либо продажи их вследствие ликвидации отраслевых министерств, на базе
предприятий которых они функционировали. Возможность реализовать это направление даст лишь тесное взаимодействие Министерства образования РСФСР по этим
вопросам с Госкомэкономикой РСФСР, Министерством промышленности РСФСР,
Министерством труда РСФСР, Министерством сельского хозяйства и продовольствия РСФСР, а также исполнительными органами Советов народных депутатов на
местах.
Это направление предусматривает разработку правовых нормативных актов, регулирующих отношения собственности в системе профессионального образования.
Планируется создание условий для закрепления прав собственности на здания, оборудование, материальную базу профессиональных учебных заведений за их коллективами, а также местными органами народного образования.
Следующий важнейший шаг – реконструкция действующих ПТУ с тем, чтобы избежать резкого ухудшения деятельности системы, а также сокращения объемов
подготовки новых рабочих и снижения качества профессионального образования.
Министерство видит также свою задачу в активном взаимодействии с Госкомэкономикой РСФСР и строительными структурами по обеспечению выполнения планов капитального строительства учебных комплексов ПТУ. Включение в Программу
этого направления необходимо в связи с тем, что планы капитального строительства
учебных комплексов ПТУ из года в год не выполняются. Капитальные вложения в
1990 г. освоены всего на 60%, а ввод ученических мест составил лишь 40%. Поэтому,
если не будет выработан эффективный механизм сохранения сети профессионального образования, то имеющаяся сегодня сеть ПТУ будет самоликвидирована через 15–
20 лет.
Министерство образования в переходный период предусматривает меры по
включению системы ПТО в рынок услуг по переподготовке высвобождаемых работников. Если система не сможет включиться в этот процесс, она потеряет источник
дополнительных ассигнований, которые может получить за переподготовку из Республиканского фонда занятости.
Программой действий министерства в переходный период определены меры по
предотвращению оттока инженерно-педагогических кадров из ПТУ, предусматривающие в первую очередь повышение материальной заинтересованности этой категории работников.
Важное значение для обеспечения стабильного функционирования системы
ПТО имеет сохранение в переходный период финансирования профессиональных
учебных заведений из республиканского бюджета. Для этого предполагается разработать и утвердить в правительстве норматив финансирования на одного учащегося
ПТУ. Кроме того, предусматривается принять меры, чтобы использовать дополнительные источники финансирования, такие как:
– средства, получаемые от предприятий за подготовку новых рабочих в ПТУ по
прямым договорам;
– часть прибыли, создаваемой всевозможными кооперативами, малыми и совместными предприятиями при профессиональных учебных заведениях;
– средства предприятий-заказчиков за доведение квалификации молодых рабочих до требуемого уровня на дорогостоящем оборудовании;
– средства от реализации новых видов образовательных услуг на коммерческой
основе гражданам, предприятиям, арендным коллективам и прочим потребителям.
Важнейшее значение в переходный период к рынку имеет увеличение норматива на питание и обмундирование учащихся профтехучилищ. От решения Министерством образования этого вопроса в Минфине РСФСР и правительстве в значительной
степени зависит выживание системы ПТО, поскольку в нынешних условиях явно,
недостаточны бюджетные ассигнования на питание и обмундирование учащихся
ПТУ.
В условиях отсутствия централизованного материально-технического обеспечения ПТО Программой предусматриваются конкретные меры по оказанию помощи
ПТУ в части приобретения на товарном рынке материалов, оборудования и т.п. Иначе станет практически невозможной организация производственного обучения, основу которого составляют практические занятия в мастерских. Это направление вклю-
чено в Программу, так как с переводом материально-технического снабжения на
оптовую торговлю и упразднением централизованного обеспечения училищ станочным оборудованием, инструментом, сырьем, горюче-склочными материалами организация производственной деятельности их неизмеримо усложнилась.
Поддержание стабильного функционирования профтехшколы в переходный период невозможно без предусмотренного в Программе принятия важнейшего правового документа «Положения о профессиональном учебном заведении», а также внесения в Верховный Совет РСФСР проекта Закона о предоставлении отсрочки от призыва в Советскую Армию учащимся и выпускникам ПТУ.
Для обеспечения развития системы профессионального образования в Программе предусматривается широкий комплекс мер.
Прежде всего – это создание условий побуждающих работников системы профессионального образования создавать новые типы учебных заведений, дифференцированных по уровню получаемого в них профессионального образования. К этому
направлению в качестве обеспечивающих тесно примыкают мероприятия по аккредитации и аттестации учебных заведений.
Это направление включает в себя создание таких типов профессиональных
учебных заведений, как Высшие профессиональные училища, технические и агролицеи, колледжи, а также создание учебных комплексов, объединяющих ПТУ–
техникум и практически являвшихся первой ступенью высшего образования.
Другим важнейшим направлением программы обеспечения развития профессионального образования является изменение структуры профессий, по которым осуществляется подготовка рабочих в ПТУ. Имеется в виду сокращение подготовки по
профессиям производственных и увеличение ее по профессиям непроизводственных
отраслей.
Это направление предопределено тем обстоятельством, что переход к хозяйствованию в условиях рынка приведет к перераспределению занятых в отраслях материального производства и в непроизводственных отраслях в пользу последних.
Соответственно претерпит изменения структура профессий, по которым осуществляется подготовка рабочих в профессионально-технических учебных заведениях.
Если для поддержания устойчивого функционирования системы ПТО в переходный период предусмотрена разработка механизмов для успешного включения в
рынок услуг по переподготовке высвобождающихся работников, то для развития
профтехшколы в этот период в данном направлении в Программе предусматривается
комплекс мероприятий, способствующих превращению профессиональных учебных
заведений в центры переподготовки рабочих кадров, несущие на себе основную
нагрузку в этой работе.
Это направление включает в себя создание новых программ, осуществление переподготовки по современным технологиям, что обеспечит высокое качество переподготовки, а также позволит системе ПТО выдержать конкуренцию на рынке услуг
по переподготовке.
Программа не предусматривает создания новых учебных заведений для переподготовки высвобождающихся работников. Переподготовку предполагается проводить, в основном, в двух типах учебных заведений: профессионально-технических
училищах и индустриально-педагогических техникумах по дневной и вечерней формам обучения.
Следующее направление Программы развития профтехшколы в переходный период – перепрофилирование училищ, осуществляющих подготовку рабочих для производственной сферы, на подготовку для непроизводственной сферы и прежде всего
для сферы обслуживания. Как показал прогноз, это необходимо в силу уменьшения
потребности подготовки рабочих для отраслей тяжелой промышленности. Это
направление включает в себя выделение соответствующих ассигнований на переоборудование материальной базы училищ, оснащение их соответствующими мастерскими. Кроме того, предусмотрены мероприятия по обеспечению перепрофилированных
ПТУ соответствующими кадрами преподавателей и мастеров.
В области кадрового обеспечения в этом разделе Программы предусматривается использование в ПТУ инженеров, ученых, высвобождаемых из производства.
Планируется создание сети специальных краткосрочных курсов по их переподготовке на инженерно-педагогических и индустриально-педагогических факультетах вузов, а также при индустриально-педагогических техникумах.
В части обеспечения перспективного развития системы ПТО Программой
предусматривается перевод этой системы в ряде наиболее подготовленных территорий с республиканского на местный бюджет.
В целях развития деятельности системы профессионального образования по
производству товаров народного потребления планируется создание собственных
снабженческо-сбытовых структур как на республиканском, так и на местном уровнях. Сюда входят:
– организация хозрасчетной посреднической снабженческо-сбытовой фирмы на
республиканском уровне для оказания услуг профессиональным учебным заведениям
в части материального обеспечения;
– создание республиканской товарной биржи профессионального образования с
филиалами в АССР, краях и областях. Участниками биржи, кроме профессиональных
учебных заведений, после внесения соответствующего денежного взноса могут быть
любые предприятия и организации;
– содействие организации прямых бартерных сделок профессиональных учебных заведений между собой, а также между предприятиями и училищами.
В Программе предусмотрено выделение соответствующих ассигнований на создание нового программно-методического обеспечения профессионального образования, позволяющего осуществлять подготовку рабочих такого профессионального
уровня, который обеспечит им конкурентоспособность на рынке труда. Это направление включает в себя:
– методическое обеспечение подготовки рабочих по интегрированным профессиям;
– методическое обеспечение подготовки профессионально мобильных рабочих,
способных к переходу от одного вида профессиональной деятельности к другому,
совмещению профессий, освоению новых технологий и оборудования;
– реализацию принципиально новых подходов к определению содержания и параметров качества профессионального образования;
– обеспечение профессиональной направленности содержания предметов общеобразовательного цикла;
– определение базового объема знаний по общеобразовательным предметам для
каждой из групп профессий;
– структурирование содержания профессионального образования на базовый
профессиональный блок, блок профессиональной специализации, блок опережающей
профессиональной подготовки и дополнительной специализации;
– вариативность программ, позволяющую обеспечивать дифференциацию профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда;
– качественно новый уровень содержаний профессионального образования на
основе группировки родственных профессий по признакам предмета, средств труда и
выполняемым функциям;
– разработку обучающих и контролирующих программ, контрольных заданий и
тестов, позволяющих определить уровень освоения учебного материала, а также
обеспечить индивидуальный подход к обучаемым.
Важнейшими моментами Программы развития системы ПТО является организация республиканского Института профессионального образования, а такие разработка Закона РСФСР о профессиональном образовании, определяющего статус учебного заведения, права собственности в системе ПТО, социальные гарантии учащихся,
выпускников и инженерно-педагогических работников профтехучилищ и индустриально-педагогических техникумов.
Определение перспектив развития системы профессионального образования и
их практическое осуществление предполагает проведение теоретических и экспериментальных исследований, организацию научно-исследовательских и методических
разработок.
Программа предусматривает разработку научно обоснованной концепции стратегии развития ПТО, прогнозных исследований по оценке оптимальных потребностей в подготовке рабочих по отраслям и регионам, научных методик аттестации и
аккредитации ПТУ, Государственного республиканского стандарта качества профессионального образования. Кроме того, Программа определяет необходимость разработки Республиканского базового перечня профессий с учетом технологических и
социально-экономических изменений, а также научно обоснованных подходов к размещению сети профессиональных учебных заведений.
В качестве одной из главных задач Министерства образования Программа
определяет создание стройной системы подготовки, переподготовки и повышения
квалификации инженерно-педагогических кадров, построенной на принципах добровольности выбора форм и места учебы, договорных отношений между училищами,
высшими и средними специальными учебными заведениями.
В Программе определены мероприятия по созданию информационной системы
ПТО в республике, направленной на совершенствование управления профессиональным образованием, повышения качества подготовки рабочих, оптимальное программно-методическое, научное, материально-техническое и кадровое обеспечения.
3.10. Обеспечение деятельности внешкольных учреждений
Внешкольные учреждения, являясь частью системы образования, в нынешнем
своем виде менее, чем другие образовательные учреждения, готовы к новым социально-экономическим условиям, обеспечены надежной защитой от негативных последствий развития рыночных отношений. Помимо общего комплекса законодательных и правительственных решений, касающихся сферы образования, для поддержания стабильности функционирования системы внешкольного образования, предохранения ее от развала программой предусматривается:
– увеличение объемов капиталовложений в новое строительство и реконструкцию существующих внешкольных учреждений системы образования;
– наращивание объемов бюджетного финансирования внешкольных учреждений до уровня школ;
– создание условий для интенсивного освоения и развития во внешкольных
учреждениях нового хозяйственного механизма, сочетающего использование бюджетных и привлеченных средств;
– приведение оплаты труда педагогов внешкольных учреждений в соответствие
с условиями оплаты труда педагогов других образовательных учреждений;
– введение гибких, вариативных условий нормирования, учета и оплаты труда
педагогов внешкольных учреждений, ориентированных на специфику и характер их
функционирования;
– уравнивание педагогов внешкольных учреждений в социальных льготах с
другими работниками системы образования;
– установление гарантированных государством минимальных нормативов затрат на учебно-воспитательный процесс во внешкольных учреждениях по видам деятельности (техническое и художественное творчество, спорт и туризм, экологобиологический цикл);
– введение комплекса критериев, определяющих требования к качеству внешкольного образования и внешкольной работы.
Увеличение объемов капиталовложений в новое строительство, реконструкцию
существующих внешкольных учреждений системы образования позволит сменить
политику экстенсивного развития сети внешкольных учреждений на интенсивную,
изменить отношение местных органов власти к внешкольному образованию. В сочетании с введением гарантированных государственных нормативов и минимальных
затрат на внешкольное образование педагогические коллективы и органы управления
образованием смогут обеспечить в переходный период достаточные условия для
жизнедеятельности внешкольных учреждений.
Введение нового хозяйственного механизма, предусматривающего широкую
инициативу, штатную и финансовую самостоятельность, будет способствовать созданию условий для разумной предпринимательской деятельности педагогических
коллективов, наращиванию дохода за счет привлеченных средств, использованию
фонда производственного и социального развития в целях стимулирования труда,
творчески работающих педагогов, укреплению материально-технической базы внешкольных учреждений.
Новые, более прогрессивные условия оплаты труда педагогов внешкольных
учреждений будут способствовать качественному обновлению кадров, привлечению
к работе с детьми высококвалифицированных специалистов, деятелей науки и культуры, классных спортсменов, удовлетворению спроса учащихся на дополнительное
образование.
Повышение экономической заинтересованности предприятий, организаций, хозяйств в расширении услуг внешкольному образованию будет опосредованно влиять
на раннее профессиональное самоопределение учащихся, повышение уровня и качества дополнительного образования, укрепление его материально-технической базы.
Как и всей системе образования, внешкольным учреждениям свойственны отмеченные в анализе общие и специфические недостатки сложившегося механизма развития. Программой предусматривается создание условий, способных внести изменения
в сложившуюся ситуацию, интенсифицировать развитие внешкольных учреждений.
Предполагается существенно пересмотреть нормативную базу внешкольного
образования, освободить ее от всего, что тормозит развитие педагогического творчества, новаций, предприимчивости во внешкольных учреждениях. Поддержка процессу обновления будет обеспечена новым Положением о внешкольных учреждениях,
которое, по мнению министерства, должно обеспечить реальное участие всем субъектам внешкольной работы в ее развитии.
В рамках общей Программы развития системы образования одним из направлений деятельности министерства станет обеспечение создания и реализации региональных и территориальных проектов (программ) развития внешкольного образования, что потребует:
– организации разработки методик анализа состояния территориальных и региональных систем внешкольного образования, их соответствия интересам и потребно-
стям учащихся в дополнительном образовании, региональным и национальнокультурным запросам;
– оказания помощи органам управления образованием в прогнозировании изменений сети и состояния внешкольного образования и формировании программ его
развития;
– организации республиканских, краевых областных конкурсов на лучшую программу развития внешкольного образования;
– проведения республиканских, региональных и территориальных конференций
и семинаров по проблемам целевого программирования и развития внешкольного
образования;
– обеспечения публикаций, обмена программами территориального и регионального обновления внешкольной работы;
– стимулирования союзных, республиканских, региональных и территориальных научных центров, подразделений, отдельных исследователей к изучению проблем внешкольного образования;
– создания комплексной программы научно-исследовательских работ в этой области в перспективе до 1995 г.
Интенсификации развития внешкольного образования в предстоящий период
будут способствовать как общие позитивные изменения в правовых, организационноэкономических и социально-психологических отношениях в системе образования,
так и дополнительные условия, стимулирующие администрацию, педагогические
коллективы, общественность внешкольных учреждений к собственным новациям и
освоению передового опыта внешкольной работы. Для создания таких условий в
Программе предусматривается:
– содействие организационно-педагогическому сплочению межведомственной
сети внешкольных учреждений, поддержка становления негосударственных внешкольных учреждений, создание предпосылок для здоровой педагогической конкуренции между учреждениями;
– создание системы государственной аттестации внешкольных учреждений,
позволяющей по результатам изменить категорию учреждения, объемы финансирования или закрыть его как нерентабельное;
– введение нового порядка отнесения внешкольных учреждений к группам по
оплате труда;
– создание межведомственной системы повышения квалификации педагогов
внешкольных учреждений, содействие установлению уровня оплаты труда внешкольных педагогов в зависимости от квалификации;
– организацию сети республиканских и региональных стажерских площадок для
руководителей и педагогов внешкольных учреждений на базе нетрадиционно новаторски работающих учреждений;
– введение института социальных педагогов – специально подготовленной категории педагогических работников для работы в условиях внешкольного учреждения,
микрорайона, детских и юношеских общественных движений и организаций;
– содействие формированию в бюджете внешкольных учреждений фонда стимулирования педагогов, работающих по авторским программам, нетрадиционно, с
высокими результатами осваивающих и самостоятельно разрабатывающих новые
педагогические технологии;
– установление права на совместительство во внешкольных учреждениях в пределах педагогической ставки (18 часов в неделю);
– разработка нового поколения программ и пособий для внешкольных учреждений на вариативной основе;
– организация системы республиканских олимпиад, конкурсов для воспитанников и педагогов внешкольных учреждений, введение для воспитанников-победителей
льгот при поступлении в профилирующие вузы, а для педагогов-победителей – доплат к заработной плате;
– интенсификация информационных коммуникаций, создание «методических»
и «кадровых» банков данных и системы республиканского и межрегионального информационного обмена по проблемам внешкольной работы.
Разработка перспектив развития внешкольных учреждений будет осуществляться на основе изучения данных переписи материально-технической базы внешкольных учреждений (01.10.1989), уточнения с органами управления народным
образованием реальных потребностей и возможностей республик, краев, областей
рационализации сети внешкольных учреждений системы образования до 2000 г. Результаты этой работы предполагается использовать для подготовки в первом полугодии 1991 г. проекта Постановления Совета Министров РСФСР «О состоянии и развитии внешкольных учреждений Российской Федерации».
Вместе с тем, будут выполняться специальные психолого-педагогические, социологические и экономические исследования, ориентированные на разработку взаимосвязанных концепций гуманистического воспитания и внешкольного образования; методических рекомендаций исполкомам местных Советов народных депутатов
о рационализации сети и развитии новых нетрадиционных типов внешкольных учреждений. Параллельно будут организованы исследования, ставящие своей целью
определение объективных затрат на потребности учебно-воспитательного процесса
по видам внешкольной деятельности; разработку методики диагностирования интересов и потребностей учащихся в дополнительном образовании.
3.11. Обеспечение деятельности учреждений педобразования
Ликвидации кризиса в системе педобразования – важнейшее условие ликвидации кризиса в сфере образования в целом. Решая задачу создания условий для
более эффективной деятельности учреждений педобразования, министерство планирует действовать в нескольких направлениях.
Первое из них образуют меры, ориентированные на освобождение учреждений
педагогического образования от действия устаревших инструкций, не дающих возможности целесообразно использовать наличные ресурсы и гибко реагировать на
изменившийся социальный заказ.
Программой предусматривается разработка нормативно-правовых актов, определяющих:
– отмену инструкций, ограничивающих возможности переводить в фонд заработной платы деньги, полученные педвузами за оказание платных образовательных и
иных услуг;
– освобождение учреждений педагогического образования от налогообложения;
– отказ от существующей постатейной системы бюджетного финансирования
(переход на две статьи «заработная плата» и «другие расходы»);
– сохранение гарантированного уровня бюджетных субсидий вне зависимости
от плана приема (с учетом уровня инфляции);
– введение контрактной системы для преподавателей и работников, студентов
учреждений педагогического образования;
– ликвидацию зависимости заработной платы преподавателей и работников
учреждений педагогического образования от величины педагогического стажа;
– сохранение централизованных фондов материального снабжения для сферы
педагогического образования.
Второе. Министерство планирует провести кардинальное обновление содержания педагогического образования, методов его обучения, в частности, установления
органической связи со школой, что позволит совершить качественный скачок в подготовке и переподготовке педагогов.
Предполагается в результате выполнения этих программ, во-первых, создание
региональных педагогических университетов, способных самостоятельно разрабатывать новые образовательные технологии, новое содержание образования с учетом
региональной специфики и сохранением базового республиканского инварианта образования, и способных также организовывать освоение этих новых технологий и
содержания образования в своем регионе.
Региональные педагогические университеты позволят усилить кооперацию педагогических вузов данного региона и отказаться от существующей практики, когда
каждый педагогический институт по инициативе местных органов управления пытается готовить кадры педагогов по всей номенклатуре специальностей, необходимых
школе. В перспективе на базе региональных педагогических университетов возможно формирование учебных округов.
Во-вторых, проблемы качества подготовки педагогов, в том числе и проблемы
обеспечения квалифицированными педагогами начальной и сельской школы, будут
решаться через создание комплексов непрерывного педагогического образования,
имеющих в своем составе (полностью или частично) следующие блоки: педагогический лицей (педагогически профилированная старшая школа), педагогический колледж (первая ступень высшего образования, позволяющая освоить общие основы
педагогической деятельности и дающая право преподавать в неполной средней школе), педагогический институт (вторая ступень высшего образования, углубляющая
профессиональные педагогические и предметные знания, дающая право преподавать
в профилированной старшей школе, лицеях, гимназиях, учреждениях педагогического образования), университет педагогического мастерства (ступень поствузовского
образования, занимающаяся проблемами адаптации выпускников педагогических
учреждений, методическим оформлением и организацией освоения инновационного
педагогического опыта, переподготовкой граждан, имеющих высшее непедагогическое образование, к педагогической деятельности).
При комплексе непрерывного педагогического образования возможно существование также обеспечивающих блоков: научного, коммерческого, организации
международных связей и др.
Создание комплексов такого типа позволит приступить к решению проблемы
обеспечения кадрами высшей квалификации системы среднеспециального и поствузовского образования, а также проблемы ухода из школы молодых педагогов, не сумевших адаптироваться к условиям практической педагогической деятельности.
В качестве первоочередных мер по обеспечению реализации этих направлений
министерство организует деятельность в следующих направлениях:
– создание акционерного банка развития образования;
– создание фонда развития педагогического образования в министерстве за счет
отчислений педвузами 5–10% заработанных средств;
– создание централизованного фонда для финансирования научнопедагогических программ деятельности педвузов по созданию региональных педагогических университетов и комплексов непрерывного педагогического образования.
Кроме того, будет организована целенаправленная деятельность по формированию рынка образовательных технологий, учебного оборудования и учебнометодических комплексов программ.
В условиях формирующегося рынка образовательных услуг педвузы получают
потенциальную возможность пополнить свой бюджет, удовлетворяя соответствую-
щий спрос на рынке. Они могут открывать новые специальности по подготовке специалистов гуманитарного профиля – менеджменту, психологии, культуре, искусству,
социологии и др. (прежде всего связанных со сферой образования).
Как уже отмечалось в прогнозе, у населения будет усиливаться потребность в
переквалификации через относительно кратковременные курсы переподготовки (от
нескольких недель до двух лет), и, как следствие, возникнет необходимость в обеспечении открывающихся на базе педучреждений специализированных факультетов с
соответствующим программным материалом и интенсивными технологиями обучения.
Министерство планирует осуществлять организационное и научное обеспечение получения на базе педвузов гуманитарного образования, в том числе и через
краткосрочные интенсивные формы. Но одновременно предусматривается организовывать аттестацию и аккредитацию этих учреждений. С одной стороны, это даст
возможность поддерживать конкурентоспособность педвузов на рынке образовательных услуг, а с другой стороны, выявлять те из них, которые благодаря успешному разворачиванию обучения по новым специальностям близко подошли к преобразованию в педуниверситеты.