Введение - Всероссийские конкурсы для педагогов
advertisement
Отдел образования АМР Баймакский район Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад «Сказка» г. Баймак муниципального района Баймакский район Республики Башкортостан Творческий отчёт по теме: «ИГРОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ» Выполнила: Зеркина Любовь Ивановна воспитатель I категории, запрашиваемая категория: высшая Баймак – 2013г. 1 СОДЕРЖАНИЕ Введение….. ………………………………………………………………3 I. Аналитическая часть I.1. Анализ результатов деятельности…………………………………...6 I.2. Анализ условий достижения результата педагогической деятельности ………………………...………………………………………… 14 II.1. Целеполагание………………………………..……………………. .30 II.2.Прогнозирование результатов ……………………...……………… 31 III.Заключение………………………………………………………..…...32 IV.Список литературы……………………………………………………34 Приложение 2 Введение Актуальность: Детский церебральный паралич за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний центральной нервной системы, ведущим не только к двигательным нарушениям, но и вызывающим задержку или патологию умственного развития, речевого недоразвития, нарушения слуха, увеличивающейся зрения. Важность распространенностью этой и проблемы определяется социальной значимостью заболевания. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с необходимостью создания специальных условий обучения детей с ДЦП. Во всестороннем развитии дошкольников, страдающих церебральными параличами, важное место принадлежит развитию их познавательной сферы. В связи с этим, особое значение приобретают игровые формы обучения и развития детей. И здесь на первый план выходит игра, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью игровых методов можно повысить эффективность развития познавательной сферы у дошкольников с ДЦП, так как игры активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, а в целом помогают ребенку подготовиться к школьному обучению. Проблемам развития познавательной сферы у детей с ДЦП уделяли свое внимание такие педагоги и психологи, как М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, Н.Г. Кононова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицына. В их работах были изучены нарушения познавательной сферы детей с ДЦП, выделены основные педагогические условия совершенствования учебного процесса, направленного на повышение качества умственного воспитания. Технология игровой терапии и роль игр в умственном развитии детей рассматривалась в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Б.М. Коган, С.Л. Новоселовой, А.И. Сорокиной, Е.В. Фадеевой, Д.Б. Эльконина и многих других, а 3 особенности использования игровых форм в воспитании и развитии детей с детским церебральным параличом учеными не изучены. Учитывая, что ребенок с ДЦП характеризуется тяжелыми нарушениями двигательной функции, нарушениями сенсорной и зрительной сферы, ему требуются особые условия обучения и воспитания, индивидуальный подход. Но в системе образования сложилась ситуация, при которой детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата не создаются полноценные условия обучения и воспитания, нет практических рекомендаций, технологий, программ обучения, воспитания и развития детей с данным видом нарушений. В связи с этим остаются актуальными противоречия: между необходимостью создания специальных условий умственного развития детей с ДЦП и недостаточной разработанностью содержания программ по развитию познавательной сферы детей, учитывающих «зону ближайшего развития» дошкольников и особенности их психофизического состояния; между необходимостью развития познавательной сферы у детей методами игротерапии и недостаточным уровнем сформированности умений и навыков игровой деятельности у дошкольников с ДЦП. Проблема познавательной исследования сферы у состоит детей в поиске дошкольного средств возраста с развития детскими церебральными параличами. Актуальность этой проблемы, недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашего исследования: «Игротерапия как средство развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП». Объектом исследования является процесс развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП. Предмет исследования: игротерапия как средство развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП. 4 Цель исследования: дать психолого-педагогическое обоснование игротерапии как средству развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с церебральными параличами. Гипотеза: Эффективность развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП будет зависеть: o от целенаправленного использования системы форм и методов игротерапии, реализация которой будет обеспечивать развитие всех психических процессов; o от обеспечения психолого-педагогической поддержки индивидуальных интересов детей; o от учета особенностей двигательных и психических нарушений; o от обеспечения «ситуации успеха»; o от создания особой развивающей образовательной среды. Задачи: 1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме поиска средств игротерапии, обеспечивающих развитие познавательной сферы у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом. 2. Выявить особенности развития познавательной сферы и игровой деятельности детей дошкольного возраста с церебральным параличом. 3. Провести познавательной психолого-педагогическое сферы у детей изучение дошкольного возраста особенностей с детским церебральным параличом. 4. Разработать игротеку и рекомендации по игротерапевтическому сопровождению развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Методы исследования: теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; сравнение; классификация; обобщение. 5 эмпирические методы: наблюдение; беседа; изучение передового педагогического опыта, диагностическое обследование; изучение результатов деятельности воспитанников. Научная новизна исследования: определены и обоснованы принципы игрового взаимодействия детей с церебральным параличом; раскрыта динамика развития игровой деятельности детей с ДЦП; обоснованы условия организации индивидуальных и групповых игровых занятий при работе с детьми с ДЦП; выявлены правила подбора диагностического материала, процедуры психолого-педагогического обследования и критерии оценки уровня развития познавательной сферы. 6 I. Аналитическая часть 1.1. Анализ условий достижения результата для установления причинно-следственных связей между результатом и условиями педагогической деятельности Ведущий дефект при ДЦП – двигательные нарушения – в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболеванием. Недостаточность двигательной сферы приводит к нарушению развития более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез и др.). Отставание в развитии речи приводят к ограничению объема знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет общение детей. Дети с церебральными параличами стойко психически истощаемы, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. В целом для детей с ДЦП характерны более поздние сроки становления и развития, а также своеобразие в формировании познавательных процессов. А это негативно влияет на психическое развитие дошкольника с ДЦП в целом. Динамика развития игровой деятельности детей с ДЦП оценивались педагогами и психологами по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование. Изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но у детей с ДЦП обнаруживается больший разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня, большая потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре. Выбор форм и методов игротерапии как средств развития познавательной деятельности детей с ДЦП основывается на знании 7 специфических структурных нарушений познавательной деятельности и должен быть направлен на коррекцию этих нарушений. При выборе форм игротерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно игротерапией. Следовательно, важнейшим фактором развития познавательной сферы у дошкольников с ДЦП следует считать систему условий, методов и форм игротерапии, реализация которой будет способствовать значительному улучшению показателей и обеспечивать развитие всех психических процессов. Самыми важными условиями организации индивидуальных и групповых игровых занятий при работе с детьми с ДЦП являются: 1. Развитие интереса к игре и создание атмосферы взаимной заинтересованности в творческих и игровых достижениях каждого ребенка с ДЦП. Путь к развитию игровых знаний, умений и навыков всегда начинается с интереса к игре и требует от руководителя способности и умения заинтересовать и увлечь детей, как конкретной игрой, так и игровой программой в целом. Именно отталкиваясь от интереса к игре и игровой задаче, можно обеспечить направленное движение к развитию активности, игровых навыков, формирование мотивации преодоления физической и психической неполноценности с ориентацией на самовоспитание у детей с церебральным параличом. 2. Постоянное создание "ситуации успеха". Радость и успех необходимы детям с ДЦП гораздо в большей степени, чем другим воспитанникам, поскольку достижения и продвижения даются несравнимо большими усилиями, и поддержать их может только чувство радости и удовлетворения. Подбор игр и индивидуальные методические находки педагогов позволяют игре быть игрой, а не нудным и трудным занятием. Радость в игре – необходимое условие всякой игровой программы. 8 3. Важнейшая роль в организации игр отводится индивидуальному подходу к каждому играющему. Индивидуальный подход является общепедагогическим требованием, но в работе с детьми с ДЦП гораздо сильнее ощущается необходимость учитывать совершенно неповторимую ситуацию личностного развития каждого. Дети-инвалиды остро чувствуют интерес к себе, к своим возможностям и достижениям, поэтому нужно находить такие средства, которые позволяют уделить внимание персонально каждому, осуществляя при этом глубоко личностный подход. Разнообразие игр в игротеке открывает путь к индивидуальному подходу, и это оказывается важным условием эффективности игротерапевтической деятельности. Основные принципы игрового взаимодействия, обеспечивающие эффективность психологической реабилитации ребенка с ДЦП: ненасильственность общения; положительный характер обратной связи; неконкурентный характер отношений партнеров; минимизация лабилизации и ее опосредованность; включенность. Описание методов и результатов психолого-педагогического изучения познавательной сферы у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом Для определения уровня умственного развития у детей с ДЦП дошкольного возраста используются диагностические методики, широко применяемые в отечественной и зарубежной психологии. Но психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных. Учитывая тормозящую роль сенсорных дефектов в умственном развитии детей с ДЦП, основное внимание при психологическом обследовании следует уделять уровню развития сенсорно-перцептивной 9 деятельности. На первых этапах обследования рекомендуется исследовать особенности развития зрительного восприятия: восприятия формы, цвета, величины и пространственных отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы, фактуры, веса; уровень сформированности конструктивных и графических навыков и умений. Обязательно в обследования необходимо включить изучение процессов анализа, синтеза и обобщений предметов, а также уровень развития количественных представлений (см. приложение 1). При исследовании особенностей сенсорного и интеллектуального развития дошкольников с ДЦП важен не только сам результат выполнения заданий, а главное – способ их выполнения. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования необходимо проводить в игровой форме, доступной ребенку. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так называемую эмбриональную позу (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгибают в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенка укладывают на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов) ребенка фиксируют в этом положении. При выраженности лишних непроизвольных движений – гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом обследования 10 рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обследовании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные пояса, манжеты, марлевые кольца, шлемы). Основные трудности при работе с детьми, страдающими ДЦП, заключаются в верифицированные том, и что валидные многие методики широко не распространенные, могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, как правило, необходим пересмотр временных ограничений, предусмотренный методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуночных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик. Психолог, работающий в учреждении для детей больных ДЦП, должен владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного тщательно подобрать наиболее пригодные для его обследования с учетом двигательных и речевых расстройств. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5 – 7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20 – 30 минут. Для проведения обследования необходимо оборудование и материал: детский стол и стул, иметь следующее а если ребенок 11 самостоятельно не сидит, то специальное кресло. Материал для обследования: доска Сегена; четырехцветные блоки и такого же цвета доска к ним; лото «цвет и форма», «цвет и количество»; предметные картинки; набор карточек для исследования обобщений методом исключения. Обстановка обследования: в процессе обследования ребенок должен чувствовать доброжелательное отношение к нему. Не рекомендуется выставлять ребенку сразу все игрушки. Чтобы вызвать у ребенка интерес к занятию, можно предложить ему привлекательную игрушку, например, красивую пирамидку, матрешку или доску с цветными шарами. Во время свободной игры ребенка психолог фиксирует следующие моменты: 1) как проявляет ребенок интерес к игрушкам; 2) как длительно ими занимается; 3) правильно ли ребенок использует игрушку. После наблюдения за ребенком ему предлагаются задания. (Приложение№2). В процессе психологической диагностики детей с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов: 1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной деятельности. 2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, его умение переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собственная оценка результатов. 3. Принцип сравнительного подхода. При изучении аномального развития психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка. В коррекционной группе детского сада «Сказка» было проведено психолого-педагогическое изучение познавательной сферы дошкольников с ДЦП. Проведя исследование можно сделать вывод, что из 7 детей: 12 уровень развития познавательной сферы выше среднего имеет 1 ребенок (14,3%); средний уровень развития – 2 (28,6%); ниже среднего – 4 ребенка (57,1%). После обработки результатов диагностики был составлен мониторинг индивидуального развития детей, созданы обобщенные данные по уровню развития детей. На основании результатов данной диагностики составлена игротека и рекомендации по игротерапевтическому сопровождению, направленные на развитие познавательной сферы у дошкольников с детским церебральным параличом. 13 1.2. Анализ результатов деятельности Игротека и рекомендации по игротерапевтическому сопровождению развития познавательной сферы у дошкольников с детским церебральным параличом Работа с детьми в возрасте от 4 до 7 лет, имеющими диагноз «Детский церебральный паралич», не имеющих олигофрении в степени имбецильности и идиотии, которые ходят самостоятельно или с помощью различных приспособлений, могут себя обслуживать, строится на следующих принципах: o Обеспечение общего разностороннего развития дошкольников с церебральным параличом на основе изучения их возрастных психофизических возможностей с максимальной адаптацией к окружающей действительности. o Учет общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов. o с Организация специальной коррекционно-воспитательной работы учетом структуры интеллектуального и двигательного дефекта, индивидуальных особенностей детей. o Реализация деятельностного подхода к воспитанию и обучению, проведение всех видов работ с учетом основного вида деятельности дошкольников – игры. Цель работы: с помощью специальных игр и упражнений создать условия для развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Задачи: 1. Содействовать развитию познавательного интереса через побуждение ребенка к активной деятельности, обеспечение ситуации успеха; 2. в Способствовать формированию двигательных умений и навыков процессе активного выполнения доступных игровых действий, 14 практических действий с предметами под контролем зрения, и постепенного включения в широкую практическую деятельность; 3. Обеспечить формирование и закрепление пространственных представлений и ориентировки через активизацию свободного перемещения детей в пространстве. Обучение игре может проводится в форме фронтальных, подгрупповых или индивидуальных занятий, регламентированных во времени, предусматривающих свободный выбор места проведения (игровой уголок, все помещение игровой комнаты). Дети должны иметь возможность свободно передвигаться, общаться, помогать друг другу, моделировать игровые действия на ограниченном пространстве и с ограниченным набором игрушек. Обучение игре осуществляется также в форме руководства самостоятельной игрой детей в свободное время. Количество и интенсивность занятий определяются для каждого ребенка индивидуально. Содержание по годам обучения распределяется на основе поэтапности становления предметно-игровых действий детей с достаточно сохранными у них двигательными возможностями. К концу обучения у детей с ДЦП должны быть сформированы предпосылки для перехода к самостоятельной сюжетно-ролевой игре. Показатели успешности развития игровой деятельности: сформированность функционального назначения предметов и овладение по мере двигательной возможности каждого ребенка предметными и орудийными действиями, преодоление разрыва между способностью самостоятельного выполнения практического действия и его реальным осуществлением; вовлечение в игру предметов, замещающих натуральные предметы и игрушки, которые называются в соответствии с их игровым назначением; усложнение действий с предметами, появление цепочки действий, логически связанных между собой; 15 появление действий с воображаемым объектом; умение оценивать свои действия, контролировать их и направлять, подчиняя оценке взрослого; умение выполнять по мере возможности игровые действия по словесной инструкции. Игра у детей с церебральным параличом является одним из видов деятельности, в процессе которой решаются общеразвивающие и коррекционные задачи. В процессе игры осуществляется умственное воспитание детей, развиваются и отрабатываются необходимые двигательные умения, развивается речь. Дети с ДЦП, как правило, либо не умеют играть, либо их "игра" носит своеобразный характер: проявляя интерес к игрушке, они долго ею не занимаются и часто используют не по назначению. Если ребенок не умеет играть, не может сосредоточить свое внимание на какой-либо одной игрушке, хватается за все или, наоборот, бессмысленно повторяет одно и то же действие – то такого ребенка необходимо скорее научить играть. Постепенно в игры с ребенком необходимо включать целенаправленные и регулярные упражнения для развития слухового и зрительного внимания. Для этого надо развивать умение правильно воспринимать, сличать и сортировать предметы по основным признакам: цвету, форме, величине и целостности. Важно также начать формировать умение терпеливо выполнять постройки по образцу, развивать подражание и запоминание. Такие игры-занятия следует проводить регулярно, желательно ежедневно и лучше 2 раза в день. Их продолжительность может быть самой разнообразной: от 2 – 3 мин в первые дни занятий до 20 – 30 мин. Чем продолжительнее занятие, тем больше разнообразных упражнений надо в него включать. Задания надо располагать по степени трудности их выполнения детьми. Обучение игре можно проводить как в неожиданно создавшейся для этого ситуации, так и в специально отведенное время. 16 Значимым разделом в процессе развития познавательной сферы у детей с церебральным параличом считается формирование мелкой моторики. Игры и упражнения на развитие мелкой моторики помогают преодолеть ряд трудностей, связанных с физическими нарушениями. В процессе упражнений и игр, направленных на уточнение движений пальцев рук, происходит развитие внимания, точности глазомера и координации движений, зрительной памяти, ориентировки в пространстве, элементов логического мышления, математических способностей. Развитие тонких движений пальцев рук особенно тесно связано со становлением речи. С помощью ритмической речи у детей вырабатывается правильный ритм дыхания, темп речи, речевой слух, речевая память. Применение стихотворной речи привлекает детей участвовать в играх и делать различные упражнения. Массаж (самомассаж) и пальчиковые игры Игры по тренировке пальцев можно начинать с массажа (это когда мы поглаживаем кисти рук ребенка в направлении от кончиков пальцев к запястью) или упражнений (берем каждый пальчик ребенка по отдельности в свои пальцы, сгибаем и разгибаем его). Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Необходимо детей с ДЦП учить и приемам самомассажа: поглаживание, растирание, выжимание, активные и пассивные движения. Позже можно использовать пальчиковые игры, сопровождаемые стихами . Тонкую моторику рук следует развивать через разнообразные упражнения, соответствующие возрасту ребенка и его возможностям. Подбор предметов должен быть для каждого ребенка индивидуальным, так как при сильных поражениях для одних они должны быть крупными (большие шарики, вмещающиеся в ладошку ребенка, толстые палочки, веревка вместо шнурка), для других наоборот – мелкие. 17 Вся работа начинается с простейших движений. Перед выполнением упражнения детям с ДЦП предлагается рассмотреть предметы, определить, из какого материала они изготовлены, какого цвета, какой формы. Сначала необходимо показать упражнение и объяснить, как его выполнять. Затем предлагается ребенку справиться с ним с помощью взрослого, называя при этом действия. И только после всего этого ребенок может выполнять задание самостоятельно. Наряду с развитием мелкой моторики у него развиваются внимание и память. Все упражнения и игры вначале предлагаются в медленном темпе. Указания должны быть спокойными, доброжелательными и четкими. Первые занятия не дадут должного результата, поэтому необходимо повторять и отрабатывать хорошо знакомые упражнения по прошлым занятиям, затем постепенно их усложнять. На протяжении всего занятия нужно повторять названия действий, движение предметов, окружающих ребенка. Формирование мелкой моторики начинается с простейших игр, с выполнения жестов: погрозить пальцем, подозвать пальцем к себе, помахать рукой, постучать в дверь пальцами. Игры с мячами и шариками Особую роль в развитии мелкой моторики играют мячи и шарики. Регулярные игры и упражнения с мячами и шариками улучшают память, тренируют мозг ребенка, развивают координацию движений, ловкость рук, развивают логическое мышление. Мячи детям предлагаются разные по величине, упругости. Самым большим мячом для развития мелкой моторики является такой, который ребенок сможет зажимать в кисти рук, самым маленьким – диаметром в один сантиметр. Коррекция мелкой моторики с помощью мяча и шарика необходимо начинать с детьми с ДЦП с первых занятий. Начинать нужно с тех предметов, с которыми ребенок справляется без помощи взрослого. Тогда у него появится интерес к выполняемому заданию, которое впоследствии можно будет усложнить. Например, в игре с шариками подбирать их с таким 18 расчетом, чтобы ребенок мог свободно удерживать шарики и в одной, и в другой руке. Если пальцы плохо сгибаются, предмет, естественно, должен быть побольше. Задания: 1. Брать мяч с пола, стола. 2. Сжимание и разжимание мяча поочередно в каждой руке. 3. Удары мячом об пол. 4. Подбрасывание мяча вверх. 5. Переносить мяч из одной руки в другую, сжимая его. 6. Передавать мяч за спину, за голову, под коленом. 7. Ударить мячом об пол, чтобы он отлетел к стоящему напротив партнеру по игре. 8. Перебрасывать друг другу. 9. Прокатывать мяч по полу между кеглей, в ворота. 10. Попасть мячом в определенное место, ударить об стену. 11. Удерживать мяч большим и указательным пальцами, большим и средним и так далее. С каждым новым занятием шарики детям предлагаются все меньше и меньше по размеру. С небольшими и совсем маленькими шариками можно выполнять различные упражнения: перекладывать их из одной посуды в другую, выбирать шарик определенного размера или цвета. В процессе таких заданий-игр можно добиться не только развития мелкой моторики, но и активности, самостоятельности, внимания. Игры и упражнения, близкие к жизненным ситуациям С дошкольниками с ДЦП необходимо использовать коррекционноразвивающие игры и упражнения, близкие к жизненным ситуациям. В их основе лежит методика М. Монтессори. С помощью этих игр у детей вырабатывается точность движения, ритмичность, память, внимание, развивается мелкая мускулатура кистей рук, сосредоточенность, стимулируется воображение, развивается самостоятельность и активность: застегнуть пуговицу, молнию; 19 открывать и закрывать замки и краны; завязать шнурки; перелить воду из одного стакана в другой; заплести косичку; расчесаться; протереть пыль; помести веником; нанизать колечки, крючочки, прищепки; смотать ленту, тесьму, нитки; разрезать ножницами; переложить или пересортировать бусинки (горох, фасоль); выложить кусочки материи (по цвету, величине, форме). Игры-шнуровки Сложным заданием для детей с церебральным параличом являются игры-шнуровки. Вначале необходимо детей познакомить со всеми предметами; показать, как нужно просунуть шнурок в отверстие, как сделать стежок, как вынуть шнурок из отверстия. Отверстия должны быть большими, а кончики шнурка плотными. Шнуровка способствует развитию у ребенка мелкой моторики руки, уточнения движения пальцев, концентрации внимания, развитию точности глазомера, координации движений и последовательности действий. В этих играх особое место отводится развитию творческих способностей ребенка. Шнуровка знакомит ребенка со следующими понятиями: величина (размер, длина, высота, толщина); количество и счет (количественные и порядковые числительные, числовой ряд); состав числа (от 2 до 10); шнуровка (шнурование, завязывание шнурка на бант); описание предметов, антонимы. 20 Ребенок научится: o распределять фигурки по соответствующим ячейкам; o обводить контуры (с помощью вкладышей Монтессори); o использовать воображение (дорисовка необходимых деталей, создание своих образов); o ориентироваться местоположения на плоскости листа (определение предмета, определения предмета по описанию его расположения); o конструировать (составление фигурок из нескольких деталей); o «работать» с цветом (чередование цветов, насыщенность, получение цвета). Игры-мозаики Игры-мозаики, изготовленные из разного материала, развивают внимание, память и мышление ребенка, способствуют интенсивному развитию движений пальцев рук. С помощью этих игр можно провести интересные соревнования, конкурсы. Игры-мозаики можно проводить под спокойную мелодичную музыку. Помимо этого дошкольникам с ДЦП можно предложить манипуляции с художественными рамками, трафаретами. Это не только развивает мелкую моторику, но также память, внимание, речь, оптико-пространственное мышление, умение ориентироваться в пространстве, обводить вкладыши по контуру, раскрашивать полученную фигуру, умение придумывать рассказы. В процессе игры ребенок знакомится с сенсорными эталонами цвета и формы, соотношением целого и части, учится разбивать сложные задания на несколько простых. Игры и упражнения, связанные с определением цвета и формы Важная роль в развитии познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП принадлежит играм и упражнениям, связанным с определением цвета и формы. Знакомство с геометрическими формами развивает у детей логическое мышление, внимание, усидчивость, 21 самостоятельность, наблюдательность, уверенность в себе. Дети усваивают названия геометрических фигур, пространственные термины, учатся сравнивать, сопоставлять результаты своих работ. Можно предложить следующие задания: собрать фигуры по рисунку из отдельных частей (использовать фанеру, картон, бумагу), выложить из палочек (спичек) геометрические фигуры, разложить геометрические фигуры маленького формата на более крупные, расположить их на столе. Выкладывать в определенном порядке разные фигуры от большой до маленькой и наоборот, накладывать одну на другую от маленькой до большой и наоборот. Лепка Большое значение для укрепления кистей рук и развития мелкой и крупной моторики имеет лепка. Она необходима для развития у детей с ДЦП сенсорных и пространственных ощущений, восприятия. Игры с мелкими предметами Игры с мелкими предметами помогают снизить возбудимость, суетливость и раздражительность, развивают внимание, зрительную память, ориентировку в пространстве, мышление, воображение. Постепенно уменьшая размеры предметов, с которыми играет ребенок, можно добиться большей точности движений, улучшения координации движений пальцев через задания. Игры и упражнения с крупами Игры и упражнения с крупами прекрасно развивают не только мелкую моторику ребенка с ДЦП, но и тактильные ощущения. Благодаря специально подобранным стихотворениям ребенок включится в игру и эмоционально. Игры на развитие мышления Цель: развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, классификации, анализа и синтеза. 22 Кто что любит? Подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех "накормить". Назови одним словом. Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк – дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива – фрукты. Для детей с ДЦП с сохранным интеллектом можно видоизменить игру, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт - ..., птицы - ... Классификация. Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, то есть подходящие с подходящими. Найди лишнюю картинку. Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая – лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил. Найди лишнее слово. Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры: Старый, дряхлый, маленький, ветхий; Храбрый, злой, смелый, отважный; Яблоко, слива, огурец, груша; Молоко, творог, сметана, хлеб; Час, минута, лето, секунда; Ложка, тарелка, кастрюля, сумка; Платье, свитер, шапка, рубашка; Мыло, метла, зубная паста, шампунь; Береза, дуб, сосна, земляника; Книга, телевизор, радио, магнитофон. 23 Отвечай быстро. Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но любое и качество (вкус, форму) предмета. Упражнения и игры на развитие гибкости ума и словарного запаса Цель: развитие способности быстро устанавливать разнообразные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов. Поиск предметов по заданным признакам. Предложите ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие: слова, обозначающие деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты; слова, относящиеся к спорту; слова, обозначающие зверей, домашних животных; наземный транспорт, воздушный транспорт. Говори наоборот. Предложите ребенку игру "Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой – маленький." Можно использовать следующие пары слов: веселый – грустный, быстрый – медленный, пустой – полный, умный – глупый, трудолюбивый – ленивый, сильный – слабый, тяжелый – легкий, трусливый – храбрый, белый – черный, твердый – мягкий, шершавый – гладкий. Бывает – не бывает. Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если – нет, то мяч надо отбить. Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на работу; поезд летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо; яблоко соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные; мышка ловит кошку; мама моет посуду. Отгадай. Предложите ребенку поиграть в такую игру: вы будете начинать слово, а он - его заканчивать. "Отгадай, что я хочу сказать!" Всего предлагается 10 слогов: ПО, НА, ЗА, МИ, МУ, ДО, ЧЕ, ПРЫ, КУ, ЗО. Если ребенок быстро и легко справляется с заданием, предложите ему придумать не одно слово, а столько, сколько он сможет. Фиксируйте не 24 только правильность ответов, но и время, которое является показателем скорости мыслительных процессов, сообразительности, речевой активности. Сравнение предметов (понятий). Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: "Ты видел муху? А бабочку?" После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: "Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?" Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок с ДЦП 67 лет с сохранным интеллектом должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам. Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня. Угадай по описанию. Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный. Разложи по порядку. Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Ребенку дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение ребенок составляет рассказ по картинкам. Нелепицы. Предложите ребенку рисунки, в которых содержатся какиенибудь противоречия, несообразности, нарушения в поведении персонажей. Попросите ребенка найти ошибки и неточности и объяснить свой ответ. Спросите, как бывает на самом деле. Игры на развитие памяти Цель: Развитие памяти, наблюдательности. 25 Что исчезло? На столе раскладывают несколько предметов или картинок. Ребенок рассматривает их, затем отворачивается. Взрослый убирает один предмет. Ребенок смотрит на оставшиеся предметы и называет, что исчезло. На столе раскладывают несколько игрушек. Ребенку предлагают их рассмотреть и запомнить. Ребенок отворачивается, одну игрушку добавляют, или игрушки меняют местами. Ребенок отвечает, что изменилось. Художник. Ребенок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать. Потом отворачивается и дает его словесный портрет. Можно использовать игрушки. Игры на развитие зрительного внимания Найди два одинаковых предмета. Предлагается карточка с изображением пяти и более предметов, из которых два предмета одинаковые. Требуется найти одинаковые предметы, объяснить свой выбор. Исключение лишнего. Предлагается карточка с изображением 4-5 предметов, один из которых отличается от остальных. Необходимо его найти. Найди отличия. Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия. Назови предмет. Ребенку даются рисунки с замаскированными (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов. Необходимо их назвать. Сколько чего? Ребенка просят осмотреть комнату и назвать как можно больше имеющихся предметов, начинающихся на букву "К", "Т", "С", все стеклянные или металлические, все круглые, или все белые предметы. Зачеркни. Ребенку предлагается таблица, где в несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно зачеркнуть, например, все елки или все квадраты. 26 Разведчики. Ребенку предлагается рассмотреть достаточно сложную сюжетную картинку и запомнить все детали. Затем взрослый задает вопросы по этой картинке, ребенок отвечает на них. Игры на развитие слухового внимания Цель: развитие внимания, связанного с координацией слухового анализатора. Что звучало? Ребенку демонстрируется звучание разных предметов (звучащих игрушек, музыкальных инструментов). Затем эти предметы звучат за ширмой, а ребенок называет, что звучало. Послушай и воспроизведи. Ребенку предлагается воспроизводить по образцу, задаваемому взрослым, ритмичные удары палочкой по столу. Игры на развитие моторно-двигательного внимания Цель: развитие внимания, связанного с координацией двигательного анализатора. Кто летает? Взрослый произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает "летает" и поднимает руки. Если назван нелетающий предмет, то ребенок молчит и не поднимает руки. Съедобное-несъедобное. В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым. Ухо-нос. Ребенок слушает команду: "Ухо" и дотрагивается до уха. "Нос" – дотрагивается до носа. Взрослый сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки. Ребенок должен быть внимательным и не ошибиться. Запрещенное движение. Ведущий показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем он показывает разные движения руками, ногами. Тот, кто повторил запретное движение, выбывает из игры. Запретным может быть любое движение или сочетание движений. Игры в слова 27 1 вариант. Играющие становятся по кругу. В центре его – ведущий с мячом в руках. Ведущий бросает мяч любому участнику игры и громко говорит часть какого-нибудь слова. Играющий, которому брошен мяч, должен поймать его и немедленно закончить слово. 2 вариант. Играющие образуют круг, ведущий – в центре круга. Он бросает кому-либо мяч и называет первую букву алфавита. Возвращая мяч, играющий называет вторую букву. Потом ведущий называет третью букву, а поймавший мяч – четвертую и так далее. Тот, кто ошибся, получает штрафное очко. 3 вариант. Среди играющих распределяются буквы алфавита. Если играющих немного, то каждый получает по нескольку букв. Ведущий предлагает составить слова, предложения. Каждый играющий по ходу игры хлопает в ладоши за свою букву. После окончания слова все играющие хлопают дважды. В конце составленного предложения все хлопают в ладоши трижды. Слова на заданные буквы. Ведущий бросает игральную кость и следит за тем, какое выпало число. Например, выпало 3. Тогда он считает "Один, два, три", объявляет тему, предположим, "Животный мир". Участник игры, на которого покажет ведущий, должен назвать три слова, относящиеся к этой теме и начинающиеся на о, д, т, например, олень, дикобраз, тигр. Затем ведущий снова бросает кубик. Допустим, выпало число 5. Ведущий считает до пяти и называет другую тему: "Географические названия". Играющий, на которого показал ведущий, называет пять слов на буквы о, д, т, ч, п. Тот, кто не сумеет правильно ответить, становится ведущим. Перечень дидактических пособий и оборудования игротеки: o Наборы круп (горох, фасоль, манка, гречневая крупа, рис), o Мячи (разного диаметра и фактуры, разной упругости), o Кубики (разные по величине, цвету), o Тесьма, нитки, ленты, веревки (небольшими отрезками и в катушках), 28 o Спички, счетные палочки, o Пуговки, крючки, замки, прищепки, o Бусинки (разные по величине, цвету), четки, o Кусочки материи (разные по форме, величине, цвету), o Геометрические фигуры, o Буквы (разные по величине, цвету, толщине, фактуре), o Наборы предметов и игрушек, o Разрезные картинки, o Баночки (с горохом, фасолью, бусинками, пуговками), o Мешочки или рукавички с камушками (для массажа рук), o Трафареты, рамки, o Объемные игрушки, o Матрешки, солдатики, елочки, грибочки (разные по высоте, количеству), o Игрушки для шнурования, o Мозаика (раздаточный материал). 29 II. Целеполагание Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто невообразимое в реальной жизни в поддающиеся контролю ситуации. Г.Л. Лэндрет, Игровая терапия. В связи с актуальностью проблемы интеграции детей с нарушениями в развитии в общество здоровых сверстников очень важной является проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей с ДЦП к обучению в школе. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с ДЦП ведет к формированию произвольного поведения как важнейшего компонента готовности к школьному обучению. Поэтому дальнейшей целью нашей работы является исследование влияния сюжетно-ролевой игры на развитие произвольного поведения детей как компонента готовности к школьному обучению. Задачи исследования: . Выявить особенности и уровни развития произвольного поведения у дошкольников с ДЦП посредством диагностики. . Разработать и реализовать систему занятий сюжетно-ролевой игрой, обеспечивающую развитие произвольного поведения как компонента готовности к школьному обучению детей с отклонениями в развитии. . Создать условия для развития (возникновения) сюжетно-ролевой игры (предоставить детям опыт сюжетно-ролевой игры). . Выявить уровни развития произвольного поведения у детей с помощью вторичной диагностики. Объект исследования: процесс формирования произвольного поведения как компонента школьной готовности у детей с детским церебральным параличом. Предмет исследования: педагогические условия (система занятий сюжетно-ролевой игрой), формирующие произвольное поведение у детей с ДЦП как одну из основных компонентов подготовки детей к школе. 30 Прогнозирование результатов: -Умение осуществлять игровые действия с сюжетными игрушками и предметами-заменителями; - Умение использовать в игре вербальные и невербальные средства привлечения внимания партнеров по игре; - Умение выполнять последовательную цепочку игровых действий, связанных по смыслу; -Умение принимать и словесно обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия; -Умение развертывать элементарный ролевой диалог с партнеромсверстником. -Умение выстраивать новые последовательности событий ориентируясь на партнеров-сверстников; - Умение изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать ее для партнеров в процессе игры. 31 Заключение. Наше исследование «Игротерапия как средство развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП» предназначена для работы с детьми в возрасте от 4 до 7 лет, имеющими диагноз «Детский церебральный паралич». Работа рассчитана на двухлетний срок обучения и воспитания детей, не имеющих олигофрении в степени имбецильности и идиотии, которые ходят самостоятельно или с помощью различных приспособлений, могут себя обслуживать. Первый год обучения - развитие игровой деятельности: массаж (самомассаж), пальчиковые игры, игры с мячами и шариками, коррекционно - развивающие игры и упражнения, близкие к жизненным ситуациям, игрышнуровки, игры-мозаики, игры с различными мелкими предметами, игры и упражнения с крупами, речевые игры и упражнения с предметами, игры на координацию движений, лепка. Второй год обучения - развитие познавательной сферы: игры и упражнения, связанные с определением цвета и формы, игры на развитие мышления, упражнения и игры на развитие гибкости ума и словарного запаса, игры на развитие памяти, игры на развитие зрительного, слухового и моторно-двигательного внимания. После кропотливой работы результатом обучения можно считать то, что дети с ДЦП в моей группе: по мере двигательной возможности, владеют предметными и орудийными действиями, выполняют практическое действие; стараются вовлекать в игру предметы, замещающие натуральные предметы и игрушки, которых называют в соответствии с их игровым назначением; у детей появились действия с воображаемым объектом; умеют оценивать свои действия, контролировать их и направлять, подчиняя оценке взрослого; 32 умеют выполнять по мере возможности игровые действия по словесной инструкции. Таким образом, я считаю что особое значение в психокоррекции детей с ДЦП имеют игровые методы. Основными направлениями проекта игротерапевтического сопровождения являются привитие интереса к игрушкам и выполнение простейших действий с ними, ориентировка в быту и активная познавательная деятельность. Основные условия, формы и методы игротерапии, от которых будет зависеть успешность развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с ДЦП: условия организации индивидуальных и групповых игровых занятий при работе с детьми с ДЦП: активизация интереса к игре и создание атмосферы взаимной заинтересованности в творческих и игровых достижениях каждого ребенка с ДЦП, индивидуальный подход к каждому играющему, создание «ситуации успеха»; методы игротерапии включают приемы телесно- ориентированной психотехники, органично сочетающие подвижные игры и упражнения и три эмоциональных компонента – музыку, слово взрослого наставника и импровизацию самих детей. основные формы игротерапии: направленная (директивная) игротерапия – приемы и игры со структурированным игровым материалом и сюжетом, организованные сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, дидактические игры, игры с дидактическими игрушками, настольнопечатные игры, словесные игры, псевдосюжетные игры, игры-загадки, игрыбеседы, детский кукольный кружок и детский театр кукол, строительные игры, творческие познавательные игры, конкурсы и турниры (юных фантазеров, художников, скульпторов, рукодельниц); ненаправленная (недирективная) – игры, органично сочетающиеся с другими видами искусства: игры-танцы, игры-театрализации, музыкальная игровая импровизация. 33 Список литературы 1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 320 с. 2. Жигорева М.В. Об особенностях логоритмики с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата // Коррекционная педагогика. 2006. № 1(11). – с. 48-54. 3. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 349 с. 4. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 112 с. 5. Коноваленко С.В. Психокоррекционная работа по формированию конструктивной деятельности у детей с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 2(26). – с. 49-62. 6. Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки: пособие для учителядефектолога. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 319 с. 7. Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 304 с. 8. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 185 с. 9. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(21). – с. 5-14. 34 10. Лузанова С.В. Изучение особенностей мышления младших дошкольников с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 62-64. 11. Максимова И.В. Особенности общения у старших дошкольников с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2007. № 3(21). – с. 43-48. 12. Малашина Н.А. Использование игр и упражнений в развитии ручных умений у дошкольников с детским церебральным параличом (спастическая диплегия) // Коррекционная педагогика. 2007. № 5(23). – с. 55-62. 13. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в ребенка с детским церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 3. – с. 55-57. 14. Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Дефектология. 1988. №4.– с. 12-14. 15. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – 4-е изд., стер. – М.: «Академия», 2007. – 480 с. 16. Павловская Н.Т. Психолого-педагогическая оценка развития познавательной сферы и речевой деятельности ребенка с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 45. 17. Родак Е.В., Русецкая В.П. Обучение и воспитание в системе комплексной реабилитации детей с патологией центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 54-56. 18. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Новая школа, 1993. – 208 с. 35 19. Семенова К.А. От мечты – к реальности // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 6-12. 20. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руков. для врачей. Под ред. Маджидова Н.М. – Т.: Медицина, 1979. – 487 с. 21. Симонова Н.В. Динамика игровой деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1990. № 5. – с. 71-73. 22. Симонова Н.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности у детей с церебральным параличом //Дефектология. 1988. №4. – с. 75-77. 23. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 155 с. 24. Сорокина В.Т.А. Особенности коррекционной работы по формированию чувства ритма у дошкольников с церебральным параличом (спастическая диплегия) // Коррекционная педагогика. 2006. № 3(15). – с. 60-65. 25. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 с. 26. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 4-е изд., стер. – М.: «Академия», 2005. – 400 с. 27. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. В.И. Лубовского. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. 36 28. Титова О.В., Кареева В.И. К вопросу изучения представлений у старших дошкольников с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2007. № 6(24). – с. 43-48. 29. Ткачева В.В. Рекомендации родителям, воспитывающим дошкольника с церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2006. № 1(11). – с. 60-76. 30. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. – М.: «Академия», 1996. - 304 с. 31. Филимонова О.Г., Урмина В.О. Взаимодействие дефектолога и логопеда в процессе организации коррекционно-развивающих занятий с детьми (на модели ДЦП) // Коррекционная педагогика. 2008. № 2(26). – с. 44-48. 32. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 368 с. 37
