Neiropsikhologija_
advertisement
Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра психологии личности и специальной психологии Специальность: 030301 Курс:_5__ На базе__высшего__образования № зачетной книжки: _66/09____ Отделение: заочное КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по курсу «НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ» Вариант 6. Выполнил: Морозова М.В. Проверил: к. психол. наук, доцент Пустовая Е.Н. Работа представлена _____________ Оценка_________________________ НОВОСИБИРСК 2011 Оглавление Введение 3 1. Основные принципы динамической локализации функций в головном мозге 4 1.1. История изучения вопроса 4 1.2. Современная концепция 1.3. Основополагающие 5 принципы динамической локализации функций в головном мозге 7 2. Роль предмета в формировании и осуществлении гностических и праксических функций 9 2.1. Гносис и праксис: определение понятий 9 2.2. Роль предмета в формировании и осуществлении гностических и праксических функций 11 3. Опишите наиболее важные признаки созревания двигательной сферы 14 3.1. Двигательная сфера: терминология 14 3.2. Развитие двигательных навыков 17 4. Алалия (сенсорная, моторная), состояние интеллекта при алалии. Основные критерии дифференциальной диагностики алалий и других нарушений речи. 22 4.1. Алалия: терминология, классификация 22 4.2. Диагностика алалий и других нарушений речи 23 Заключение 29 Библиография 30 2 Введение Отвечая на вопрос о принципах динамической локализации функций в головном мозге, мы рассмотрели историю изучения данного направления, увидели локализации функций в головном мозге в современной науке, теорию обозначили основные понятия нейропсихологии, в числе прочего обозначив высшие психические функции. В работе мы рассмотрели системное представление о локализации, обозначили основные положения системной динамической локализации высших психических функций. Центральным понятием формировании и осуществлении гностических и праксических функций является предмет, как в историческом аспекте (освоение мира через предметную деятельность), так и в изучении развитии современного человека (появление предмета в жизни ребенка). Отвечая на данный вопрос, мы нашли целесообразным обозначить понятия гносиса и праксиса, а затем рассмотреть предмет через призму гностических и праксических функций. Обозначив основные понятия нейропсихологии, мы перешли к рассмотрению частных вопросов, а именно – движению и речи. Так, при поиске признаков созревания двигательной сферы двигательного навыка, увидели мы рассмотрели понятие хронологическую последовательность созревания двигательной сферы. При рассмотрении проблемы алалия (нарушения речи) мы рассмотрели особенности сенсорной моторной алалии, симптоматику, подробно остановились на состоянии интеллекта при данном диагнозе. 3 1. Основные принципы динамической локализации функций в головном мозге 1.1 История изучения вопроса. Вопрос относительно локализации функций в коре большого мозга возник давно. Впервые поставил его венский врач нейроморфолог Ф.Й. Галль (1822). Он обратил внимание на то, что конфигурация черепа у разных людей неодинаковая. По его мнению, это зависит от степени развития тех или иных участков коры, которые оказывают влияние на структуру черепа и приводят к появлению на нем выпуклостей и впадин. По этим изменениям черепа Галль старался определить умственные возможности, способности и склонности человека. Учение Галля было, конечно, ошибочным. Оно предусматривало грубую локализацию сложных психических процессов в коре большого мозга. Известно, что эти процессы протекают диффузно [4]. На смену концепции локализационного психоморфологизма Галля было принято положение, сформулированное французскими физиологами Ф. Мажанди и М.Ж.П. Флурансом (1825), что кора большого мозга функционирует как единое целое и что функциональной локализации внутри коры не существует. Она не только опровергла примитивные взгляды Галля, но и отрицала его правильную мысль о возможности локализации функций в коре, необходимость ее изучения. До 1860 г. считали, что кора большого мозга - функционально однородна и выполняет только функцию мышления. Вскоре были получены многочисленные доказательства как клиницистов, так и физиологов относительно локализации различных функций в коре большого мозга. Коренной перелом в исследовании мозга наступил в 1861 г., когда французский анатом Поль Брока описал больного с грубыми нарушениями моторной речи (больной не мог произнести ни одного слова при полной сохранности движения губ, языка, гортани). Сделав после смерти больного вскрытие, он предположил, что дефект был вызван опухолью в задней трети лобной извилины левого полушария. Таким образом впервые 4 клинически была доказана связь психической функции с определенным участком мозга [7]. В 1873 г. немецкий психиатр Карл Вернике описал случай, когда поражение другого участка мозга (задней трети верхней височной извилины левого полушария) вызывало четкую картину нарушения понимания слышимой речи. В эти же годы были найдены «центр понятий», «центр письма», «центр ориентировки в пространстве». В 1874 г. проф. В.М.Бец открыл в двигательной коре обезьяны и человека особую группу гигантских пирамидных нейронов, которые образуют проводящие пути между моторной корой и спинным мозгом (эти клетки называют клетками Беца). Так возникло учение об узкой локализации функций в коре большого мозга, которое получило твердую фактическую основу, морфологическую базу. В 1934 году на материале черепно-мозговых ранений времен первой мировой войны К.Клеймен составил карту локализации психических функций [4]. 1.2 Современная концепция Современная теория о локализации функций в коре большого мозга несовместима как представлениями с о теорией узкого равноценности локализационизма, (эквипотенциальности) так и с разных образований мозга. В вопросе о локализации функций в коре большого мозга отечественная неврология выходит из учения И.П. Павлова о динамической локализации функций. На основании экспериментальных исследований И.П. Павлов показал, что кора большого мозга представлена совокупностью анализаторов, где каждый из них имеет центральную зону - ядро анализатора и периферическую, где корковое представительство является рассеянным. Вследствие такой структуры анализатора корковые зоны его как бы перекрывают одна другую и образуют тесно связанное морфофункциональное объединение. Динамическая локализация функций в коре предусматривает возможность использования одних и тех же структур мозга для обеспечения разных функций. Это означает, что в выполнении той 5 или другой функции принимают участие разные отделы коры большого мозга. Например, такие высшие психические процессы, как речь, письмо, чтение, счет и т.п., никогда не осуществляются одним изолированным центром, а опираются на сложную систему совместно функционирующих зон головного мозга. Динамическая локализация функций не исключает наличие центров в коре большого мозга, но их функция определяется связями с другими участками коры [7]. Наиболее точно представить локализацию функций можно с помощью следующей таблицы: Необходимо отметить, что степень локализованности функций коры неодинаковая. Только элементарные корковые функции, которые обеспечиваются отдельными анализаторами, первичными рецепторными аппаратами, можно соответствующими связать с участками коры. Сложные, филогенетически молодые функции не могут быть узко локализованными; в их осуществлении участвуют большие участки коры большого мозга или даже кора в целом. Характерной особенностью человеческого мозга является распределение функций между двумя полушариями. Левое полушарие большого мозга играет исключительную роль в лингвистической, речевой деятельности, специализируется на последовательно аналитических процессах (категорическое полушарие). Оно является базой логического, абстрактного мышления и функционирует под 6 непосредственным влиянием второй сигнальной системы. Правое полушарие мозга функционально экстероцептивных, связано с проприоцептивных, восприятием и интероцептивных переработкой импульсов, которые обеспечивают восприятие конкретных образов, предметов, людей, животных, т. е. осуществляют гностическую функцию, в том числе и гнозис собственного тела (репрезентативное полушарие). Доказано его значение в осуществлении восприятия пространства, времени, музыки. Правое полушарие служит основой образного, конкретного мышления. Поэтому не следует считать правое полушарие большого мозга подчиненным левому. Итогом исследо­ваний последних лет стала замена теории доминантности полушарий понятием комплементарной (соответствующей) специализации полушарий. Поэтому в настоящее время можно утверждать, что характерной для мозга человека является лишь одна уникальная особенность функциональная асимметрия, специализация полушарий головного мозга, которая начинается до эволюции речи [9]. 1.3. Основополагающие принципы динамической локализации функций в головном мозге Основополагающим является принцип динамической организации психических функций, сформулированный И.П. Павловым и развитый А.Р.Лурия и Л.С. Выготским. Павлов выделил в коре больших полушарий «ядерные зоны анализаторов» и «рассеянную периферию» и совместно с А.А. Ухтомским сформулировал принцип динамической локализации функций как сложного взаимодействия возбудительного и тормозного процессов на различных элементах системы анализатора, благодаря чему создается ответная деятельность организма. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский пересмотрели такие понятия, как «функция», «локализация» и «симптом» [6]. Центральное для нейропсихологии понятие «высшие психические функции» было введено Л.С. Выготским, а затем подробно разработано А.Р. Лурия. «Под высшими психическим функциями (ВПФ) понимаются сложные 7 формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности». Системное представление о локализации ВПФ отличается следующими особенностями: 1) ВПФ имеют опосредованный характер (опираются исторически сложившиеся вспомогательные внешние средства, которые оказываются функциональной существенными связи между факторами отдельными установления участками мозга, объединяющимися в единую функциональную систему); 2) локализация ВПФ не является устойчивой, меняясь как в процессе развития ребенка, так и на последовательных этапах упражнения. Иными словами, основные положения системной динамической локализации высших психических функций стали следующие выводы: 1) каждая психическая функция представляет собой сложную функциональную систему и обеспечивается мозгом как единым целым (различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции); 2) различные элементы функциональной системы могут находиться в достаточно удаленных друг от друга участках мозга и при необходимости замещают друг друга; 3) при повреждении определенного участка мозга возникает «первичный» дефект нарушение определенного физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре; 4) как результат поражения общего звена, входящего в разные функциональные системы, могут возникать «вторичные» дефекты [8]. А.Р.Лурия предложил структурно-функциональную модель мозга как субстрата психической деятельности. Согласно этой модели, весь мозг можно разделить на три структурно-функциональных блока (любая ВПФ осуществляется при обязательном участии всех трех блоков): - энергетический блок (регуляция процессов активности, поддержание общего тонуса ЦНС, необходимого для любой психической деятельности (активирующая функция), передача регулирующего влияния мозговой коры 8 на нижележащие стволовые образования (модулирующая функция), организация внимания, памяти, эмоционального состояния в целом; восприятие и переработка информацию о состоянии внутренних органов и регулирует эти состояния); - блок приема, переработки и хранения информации (обеспечение приема и анализа поступающей извне информации, синтез информации от одного анализатора, комплексный синтез информации); - блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности (организация целенаправленной, сознательной психической активности, которая включает в свою структуру цель, мотив, программу действий по достижению цели, выбор средств, контроль за выполнением действий, коррекцию полученного результата) [10]. Е.Д. Хомская, опираясь на современные представления об основных принципах организации мозга как субстрата психики, обосновывает два основных принципа теории локализации высших психических функций: - принцип системной локализации функций (каждая психическая функция опирается на сложные взаимосвязанные структурно- функциональные системы мозга); - принцип динамической локализации функций (каждая психическая функция имеет динамическую, изменчивую мозговую организацию, различную у разных людей и в разные возрасты их жизни) [15]. 9 2. Роль предмета в формировании и осуществлении гностических и праксических функций 2.1 Гносис и праксис: определение понятий Гнозис в буквальном смысле слова означает «узнавание». Наша ориентировка в окружающем мире связана с узнаванием формы, величины, пространственной соотнесенности предметов и, наконец, с пониманием их значения, которое заключено в названии предмета. Этот запас сведений об окружающем мире складывается из анализа и синтеза потоков сенсорных импульсов и откладывается в системах памяти. Гнозис нельзя себе представить как простое сопоставление, распознавание образа, это процесс непрерывного обновления, уточнения, конкретизации образа, хранимого в матрице памяти, под влиянием повторного сопоставления его с принимаемой информацией [14]. Сочетание упрочиваемого в навыке путем повторений и упражнений ряда движений, составляющих уже определенный комплекс и сочетанность, создает большую сложность движений с переходом позднее в специальные, целенаправленные действия, или праксии. Последние создаются путем подражания, обучения и постоянной практики в течение индивидуальной жизни. Праксия как высшая форма проявления двигательной функции, свойственная особенно человеку, является продуктом длительного развития как биологического, так и общественного. Наши движения разнообразны и точны и при этом они целенаправленны и выработаны опытом, практикой, образованы по принципу временных связей, протекают по закрепленному стереотипу [4]. Рецепторный поражениях аппарат высших и передача гностических сенсорных механизмов импульсов при сохраняются, но интерпретация этих импульсов, сличение получаемых данных с образами, хранящимися в памяти, нарушаются. В результате возникает расстройство гнозиса — агнозия, суть которой в том, что при сохранности восприятия 10 предметов теряется ощущение их «знакомости» и окружающий мир, ранее такой знакомый в деталях, становится чуждым, непонятным, лишенным значения. Тотальная агнозия, при которой наблюдается полная дезориентировка, встречается нечасто. Значительно чаще нарушается гнозис в какой-либо одной анализаторной системе, причем в зависимости от степени поражения выраженность агнозии различна. Агнозия - расстройство узнавания (могут быть как зрительные, так и слуховые). Нарушение праксиса называется апраксией, отчетливые и значительно выраженные праксические расстройства возникают при очаговых поражениях больших полушарий также как и агнозии довольно редко. Апраксия - расстройство произвольных движений (чаще всего выражены состороны тонкой и артикуляционной моторики). Ребенок затрудняется в выполнении какого-либо действия, требующего дифференцированных движений пальцев, по подражанию не может выполнить каких-либо артикуляционных движений (характерно для моторной алалии, см.п.4). Подробно на этом вопросе мы останавливаться не будем, перейдем непосредственно к роли предмета в формировании и осуществлении гностических и праксических функций [6]. 2.2. Роль предмета в формировании и осуществлении гностических и праксических функций Гнозис – символического познавание значения. предметов и Праксис способность – явлений, их к смысла и выполнению целенаправленных двигательных актов. Гностические функции, в свою очередь, служат базисными для овладения связанными с ними действиями, т.е. различными видами праксиса. Термин праксис обозначает практическое (предметное) действие. Таких действий человек осваивает великое множество: от самых простых (еда, одевание и пр.) до сложнейших, представленных, например, профессиональными навыками и прочим [4]. Учение о праксисе и его нарушениях — апраксии — было создано немецким неврологом К. Липманном, который развил и уточнил положения, 11 выдвинутые еще неврологом К Вернике, впервые описавшим моторную афазию и введшим ее в науку. К. Липманн подчеркивал, что праксис — это система не только предметных, но и произвольных действий. К. Липманн обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию отдельных движений, соответствующих его общему замыслу. Такой замысел К. Липманн назвал «идеаторным эскизом (наброском)». По существу, он представляет собой план действия, который разворачивается в отдельные двигательные акты («кинетические мелодии»). Чтобы действие совершилось, необходима также передача представлений о нем в исполнительный (моторный) центр. Таким образом, в структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: идеаторное, передаточное и исполнительное [7]. А.Р. Лурия, основываясь на учении К Липманна о праксисе и апраксии, существенным образом развил его. Он разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя таким образом наличие двух видов праксиса — кинестетического и Кинестетический праксис А.Р. Лурия обозначил как кинетического. афферентный, а кинетический — как эфферентный. Для того чтобы пояснить сказанное, обратимся к тому, что посредником между человеком и его произвольными действиями является предмет, понимаемый как объект действительности в самом широком смысле слова. Вначале это был предмет, предоставляемый природой (камень, ветка дерева, плоды, шкуры убитых животных и т.д.), а затем появился предмет, являющийся продуктом деятельности самого человека, т.е. рукотворный. И те и другие предметы сыграли решающую роль в формировании праксических действий людей. Для того, чтобы сорвать плод с дерева, нужно принять соответствующую позу, поднять руку вверх и сделать движение отрыва плода от ветки; для того чтобы поймать мяч, нужно протянуть обе руки вперед и сделать захватывающее движение; для того, чтобы взять иголку, нужно соединить два пальца — большой и указательный — на одной руке. Все эти действия отличны друг от друга и 12 могут выполняться только в соответствии с конфигурацией предмета и, что особенно важно, впоследствии и в отсутствии предмета, т.е. на основе имитации действия с реальным предметом. Так, мы можем не срывать плод с дерева, а показать, как это делается, не ловить реальный мяч, а показать, как ловят воображаемый мяч [4]. Совокупность рукотворных предметов составила значительную часть созданной человеком цивилизации. В современном мире роль предмета не столь доминантна, как ранее, однако остается еще очень важной, особенно в детском возрасте. Современный ребенок с его ранней готовностью к сложным видам отвлеченной деятельности не обходится тем не менее без предмета, без оперирования им. Взрослый человек также пользуется предметом повсеместно и ежеминутно, однако многие секреты предметной деятельности им утеряны. Достаточно вспомнить колоссов острова Майя, пирамиды Хеопса, которые сделаны руками человека, но как именно, теперь нам не понятно. Но даже если бы человек и оставался таким же искусным в ручной деятельности, вряд ли он стал делать подобные перестали быть столь необходимыми, как ранее (и в предметы. Они эстетическом, и в практическом смысле). В результате нас уже не окружают люди в костюмах, ручная отделка которых изумляет и умиляет, дома и их убранство упростились до геометрических форм. Стили помпадур, барокко, рококо — историческая данность, переставшая быть реальностью сегодняшнего дня. В «предметный» период онтогенеза ребенку, как и нашим предкам, необходимо разнообразие предметов, которыми он может оперировать. В первую очередь, это игрушки, затем — бытовые предметы, а затем и все остальные. «Королевой» игрушек, по праву, можно считать погремушку. Она стимулирует и зрительный, и слуховой гнозис, и кистевой праксис, вырабатывает направленность внимания и деятельности в целом. Не менее «великими» являются куклы, кубики и пирамидки. Это незаменимые стимулы для развивающегося гнозиса и праксиса [7]. 13 3. Опишите наиболее важные признаки созревания двигательной сферы 3.1. Двигательная сфера: терминология Освоенное до автоматизма умение решать тот или иной вид двигательной задачи, основанное на многоуровневой координационной структуре, сформировавшейся в процессе обучения, упражнения и тренировки называется двигательным навыком. При обучении у ребенка создается концептуальная модель, содержащая знание о двигательной задаче, средствах и способах ее решения и определяющая ее смысл в сфере его деятельности. На этом же этапе формируется оперативный образ, представляющий знания субъекта о конкретной ситуации реализации движения. На основе оперативного образа и концептуальной модели у субъекта актуализируются (воспроизводятся из памяти) ресурсы внутренней моторики, созданные в предшествующей деятельности и имеющие отношение к данной задаче; происходит также предварительная настройка систем восприятия, повышающая его чувствительность к существенным элементам внешней среды и внутренним состояниям функциональных систем, обеспечивающих процесс реализации; формируется комплекс ожидаемых афферентаций, лежащих в основе последующей работы устройств сличения и программных коррекций [5]. В процессе упражнения на основе предварительного образа движения и актуализированных ресурсов внутренней моторики устанавливается ведущий уровень координационной структуры; определяется и уточняется двигательный состав действия; выявляются адекватные коррекции для всех деталей и компонент движения, для чего к реализации подключаются соответствующие фоновые уровни. Начинается освоение моторного поля в конкретных условиях решения двигательной задачи, привязка его к координатам образов ситуации и движения; при этом сами эти образы постепенно модифицируются, наполняясь все большим количеством деталей, 14 относящихся к динамике ситуации, вызванной двигательным поведением субъекта, и к полимодальной афферентации (экстеро- и проприоцептивной), возникающей в ходе реализации движения. Это, в свою очередь, приводит к модификации содержания двигательных программ, формирующихся в структурах кратковременной и долговременной памяти, и запечатляющих положительный индивидуальный опыт функционирования как образноконцептуальных структур, так и сервомеханизма моторики. Для этого этапа характерна повышенная чувствительность движения ко всем нюансам афферентации, связанной с внешней средой и внутренним аппаратом моторики. Постепенное заполнение моторной памяти отлаженными элементами двигательных программ создает предпосылку для автоматизации движений. Автоматизация есть переключение регуляции ряда компонент осваиваемого движения на нижележащие уровни построения, т. е. переключение координационных коррекций двигательного акта на афферентации уровней, являющиеся наиболее адекватными для данных коррекций (Бернштейн Н. А.). Процесс автоматизации сопровождается сокращением содержания образов ситуации и движения, в которых остаются только наиболее существенные ориентиры, интегрированные квантами предметного действия в целостную структуру. Восприятие, обслуживающее моторику на стадии автоматизации, становится более обобщенным, мимолетным, выполняющим в основном функцию контроля за отдельными, наиболее критическими или трудными участками движения. Значительно снижается потребность в экстероцептивной обратной связи, которая становится более дискретной, а иногда и вовсе излишней (работа не глядя). Мнемизация (откладывание в памяти сукцессивной динамики движения) и автоматизация регуляторных процессов делают ориентировочную и оперативную компоненты Д. н. неосознаваемыми, оставляя в поле сознания лишь часть экстероцептивных ориентиров и двигательный состав ведущего уровня [5]. 15 Вслед за автоматизацией двигательного навычка. идет процесс тренировки. Здесь происходит срабатывание координационных элементов Д. н. между собой, внутреннее увязывание движений, обеспечение согласованных коррекций между различными уровнями. После этого наступает стандартизация навыка, когда в ряде его последующих реализаций последние ничем не отличаются друг от друга, т. е. принимают постоянную форму. Наконец, на заключительном этапе тренировки достигается стабилизация двигательного навыка, вырабатывается его устойчивость к внешним и внутренним сбивающим факторам; она обеспечивается широким (но в меру) варьированием ситуативных условий и функциональных состояний субъекта. Произвольные движения и действия относятся к числу наиболее сложных психических функций человека. Они участвуют в реализации разнообразных форм поведения (устной и письменной речи, рисования, лепки и пр.). В современной психологии проблемой движений и действий занимались И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. А. Бернштейн и П. К. Анохин. Среди расстройств этой сферы мы наблюдаем на практике явления возбуждения или затормаживания в двигательной сфере. Своевременное и правильное развитие движений у младенца способствует нормальной деятельности внутренних органов (улучшает процессы кровообращения, дыхания и др.) и стимулирует рост ребенка. У детей, которые много и разнообразно двигаются, более правильные пропорции тела, чем у детей, которые большую часть времени сидят. Если ребенок своевременно овладевает теми или иными движениями, он становится более самостоятельным, что расширяет возможности его психического развития [4]. Долгое время считалось, что движения у ребенка, особенно 1-го года жизни, развиваются по мере созревания организма, для чего нужно только 16 обеспечить хорошие условия физического развития, т. е. правильное питание и гигиенический уход. Однако изучение развития детей 1-го года жизни, воспитывающихся в различных условиях, показало, что темп и последовательность развития движений зависят от условий воспитания и воздействий окружающих их людей [12]. 3.2. Развитие двигательных навыков Для нормального развития ребенка целесообразнее, если он сначала овладеет моторными функциями — движениями перемены положения и перемещения в пространстве, а затем статическими — способностью сохранять определенное положение тела. Не следует сажать детей и ставить их к барьеру кровати или манежа до того, как они сами не научатся принимать это положение. Раннее сидение и стояние могут привести к искривлению позвоночника и ног. Воспитатели должны хорошо знать, в каком возрасте какие движения являются наиболее полезными для развития ребёнка, и помочь своевременно овладеть ими [9]. Лежа на спине, новорожденный ребенок беспорядочно движет руками, ногами. На возраст два месяца приходится начало ориентировочной деятельности ребенка. Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук. Трех-четырехмесячный ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми, вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют о том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется. К пяти месяцам рродолжается совершенствование функционирования всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу – сидит и держит головку прямо. Появилась тенденция к принятию 17 вертикального положения. В это же время появляется способность извлекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку (данное действие свидетельствует о созревания коры мозга) [13]. В пять месяцев появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной деятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки. К полугоду, лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. Поэтому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности [3]. Семь месяцев – период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой находится игрушка. К восьми месяцам предмет делается объектом внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить. В девять месяцев действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются первые 18 непредметные действия, а именно – хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуникации, которой позже ребенок будет активно пользоваться [12]. К 11 месяцам ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»). Ребенок настойчив в попытках встать и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре и иногда кидает все подряд, радуясь тому, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя пальцем: «Нельзя!» Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих. В год ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации движений. Ребенок встает с пола самостоятельно, ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1-2 кубика. Разворачивает завернутый предмет [13]. В полтора-два движения корпуса характеризуются освоением рельефа. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в 19 маленькое отверстие. К трем годам формируются достаточно сложные двигательные координации. Это возраст первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Строит башенку из 4 кубиков. Переливает жидкость из одного сосуда в другой. В три года вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2-3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Подталкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу ногой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от пола. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу ножницами [12]. В дошкольном возрасте дети подвижны, грациозны, пластичны, им доступны практически любые двигательные импровизации. Двигательное богатство проявляется в выразительной, изобразительной и обиходной моторике. Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных координация движений, механизмов, быстро у детей вырабатываются совершенствуется и закрепляются динамические стереотипы движений [8]. Основные требования к организации здоровье опираются на естественные проявления и закономерности жизнедеятельности: 1) соответствие учебной нагрузки возрастным и индивидуальным функциональным возможностям организма ребенка; 2) обязательный постоянный контроль состоянии здоровья и особенностей развития ребенка; 3) рациональный режим труда и отдыха с гигиенически полноценным сном и достаточным пребыванием на свежем воздухе; 4) организация характера и режима учебных занятий с учетом динамики умственной работоспособности 20 (как отражения функциональною состояния организма ребенка) в течение учебного дни, недели, года; 5) строгий контроль физиолого-гигиенических условий учебного процесса (воздушно-температурного режима, условий освещенности и т.н.; 6) применение методов активизации двигательной активности в течение учебного процесса; 7) поддержание правильной рабочей позы при любых видах деятельности; 8) создание благоприятной психологической атмосферы, положительного эмоционального фона во время учебной деятельности; 9) организация благоприятного режима деятельности зрительного анализатора, как основного канала получения информации об окружающем мире [3]. 21 4. Алалия (сенсорная, моторная), состояние интеллекта при алалии. Основные критерии дифференциальной диагностики алалий и других нарушений речи. 4.1. Алалия: терминология, классификация Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка [1]. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы. Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи). В основе этой классификации - критерий учета локализации поражения головного мозга при алалии [2]. Подробнее о формах алалии – в пп. 4.2. При алалии дети не получают достаточного запаса сведений из процесса общения с окружающими. Много исследователей уделяли большое внимание интеллектуальному развитию детей с алалией и отмечали, что у этих детей есть некоторые интеллектуальные особенности: примитивизм, конкретность мышления, пробелы в знаниях, трудности в овладении понятиями. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания. Отметим особенности интеллектуального отставания таких детей: 1) у детей с алалией не страдает познавательный интерес, у них живой взгляд, поведение, заинтересованное в окружающем (такие дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой); 2) у детей с алалией некоторая интеллектуальная задержка носит парциальный характер; 3) у детей с алалией по мере развития речи вторичная интеллектуальная отсталость постепенно сглаживается. У 22 детей с алалией часто наблюдается психический инфантилизм, одной из характерных черт которого являются особенности эмоционально-волевой сферы [13]. 4.2. Диагностика алалий и других нарушений речи Симптоматика алалии достаточно многообразна и не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае будет иметь индивидуальные особенности, будет зависеть от локализации и тяжести органического поражения, от общего соматического состояния ребенка, его возраста, интеллектуальных возможностей, окружающей его среды. Синдром алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые симптомы. алалией может наблюдаться неврологическая У детей с микросимптоматика, свидетельствующая о неблагополучии со стороны центральной нервной системы (нарушения тонуса некоторых групп мышц, спастичность и др.) Одними из наиболее часто встречающихся при алалии неврологическими симптомами являются апраксия и агнозия (см.п.2). Психопатологическая симптоматика: проявляется в отклонениях от нормы в развитии сенсорных функций (зрительного восприятия, слухового восприятия, тактильнодвигательных ощущений). Также наблюдаются отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов (памяти (особенно страдает слухоречевая память), внимания (слуховое внимание), мышления (интеллектуальное развитие детей-алаликов в известной мере лимитировано состоянием речи)) [3]. Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,60,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение встречается в 2 раза 23 чаще, чем у девочек [3]. Вопрос о механизмах алалии также во многом не раскрыт. Сторонники сенсомоторного подхода связывают механизм алалии с несовершенством моторной или сенсорной сторон речи. Сторонники психологического подхода связывают механизм алалии с недостаточной сформированностью психических функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов. Недостаточность высших психических функций и снижение психической активности может вести к грубым нарушениям формирования речи. Сторонники языкового подхода говорят о том, что алалия прежде всего языковое расстройство и ее механизм в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения или восприятия речевого высказывания. Нарушение затрагивает именно языковой этап порождения или восприятия речи [4] Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. По результатам исследований можно сделать следующие выводы: 1) не у всех детей с моторной алалией выявляются повреждения нервной системы; 2) у детей с моторной алалией возможен локальный и диффузный характер повреждения мозга; 3) локализация поражения при моторной алалии вариативна, при этом наблюдается «заинтересованность» височной доли доминантного полушария; 4) поражение мозга в большинстве случаев билатерально; 5) органические повреждения не имеют тяжелого характера, они минимальны (например, точечное кровоизлияние) [14]. Моторная алалия (обусловлена нарушениями центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора). Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается. Р.А.БеловаДавид, исследуя детей с моторной алалией, в зависимости от того, какой 24 отдел речедвигательного анализатора пострадал, выделила моторную афферентную и моторную эфферентную алалию [12]. Афферентная моторная алалия обусловлена патологией постцентральной зоны коры головного мозга (нижний теменной отдел левого полушария), который в норме отвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы. При нарушении этих зон может отмечаться кинестетическая артикуляторная апраксия(или ее элементы). При этом ребенок затрудняется в нахождении отдельных артикуляций, для его речи характерны замены артикуляционно спорных звуков. Ребенок также не может воспроизвести, повторить слово, фразу. Правильная артикуляция в речи закрепляется с трудом [2]. Эфферентная моторная алалия обусловлена патологией премоторной зоны корыголовного мозга (задняя треть нижней лобной извилины - центр Брока), который в норме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексов двигательных программ. При эфферентной моторной алалии может наблюдаться кинетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). В этом случае у ребенка страдает переключение от одной коартикуляции к другой, ребенку трудно включиться в движение, выполнить серию движений. В речи детей грубо искажена слоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второй план), могут наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторение одних и тех же элементов речи) [2]. Симптоматика разнообразна, складывается из речевых и неречевых симптомов. Очень часто у детей с моторной алалией отмечаются неврологические симптомы двигательных расстройств. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляторная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема, переключаемости и координации движений. В зависимости от 25 моторных особенностей можно выделить две группы детей с моторной алалией: расторможенные, малоподвижные. При гиперактивные моторной алалии и заторможенные, нарушено формирование экспрессивной речи при относительной сохранности импрессивной. При этом наблюдается большая диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи. Дети с трудом усваивают слова, недостаточно пользуются словом даже в возможных пределах, выражено нарушена актуализация слов в речи. Значения слов нечеткие, аморфные, характерны замены слов по звуковому и семантическому сходству, замены целого на части и т. п. У детей с моторной алалией выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений. Нарушения грамматического строя речи выражены резко, сохраняются в речи детей длительное время. Дети с моторной алалией с трудом усваивают склонение существительных, изменение глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательные в речи появляются очень поздно [13]. Если у ребенка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза - это короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Дети с моторной алалией преимущественно используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных(субъект - объект) или предложения в виде слова с жестом. Формирование связной речи грубо нарушено. При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно- и разноударностью [1]. 26 Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи в следствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь [4]. У детей не формируется фонематическое восприятие, недифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими нарушениями затруднены. У ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки, способовподачи сигналов и ряда других факторов. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией: более тихую, спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше. Дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум, шуршание, скрип и т. д. (воспринимают такие звуки болезненно и дают на них своеобразную реакцию). Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, 27 воспринимаемые ими из окружающего, но повторения являются нестойкими. Пассивный словарь ребенка часто неустойчив и заметно отстает от активного. Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания, замедленность слухового восприятия. У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого ребенка, не понимающего речь, могут отмечаться двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения. Дети пользуются для общения жестами, мимикой, правильно реагируют на изменение интонации, не понимая слов-обращений. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко [1]. Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда. Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя. Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности. Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к ребенку [3]. 28 Заключение В данной работе по каждому тематическому «направлению» нас интересовали история изучения вопроса, терминология (определение понятий), классификация. Мы рассмотрели основные принципы динамической локализации функций в головном мозге, роль предмета в формировании и осуществлении гностических и праксических функций, наиболее важные признаки созревания двигательной сферы, проблема алалии. Иными словами, мы рассмотрели ряд основных «блоков», изучаемых нейропсихологией, а именно: 1) высшие психические функции, их локализация в головном мозге; 2) гносис и праксис (агнозия и апраксия); 3) вопросы изучения двигательной сферы; 4) вопросы изучения речевой сферы, в частности, алалия. Как мы видим, первые два вопроса были наиболее «общими», третий и четвертый – «узконаправленными». Ответы на вопросы 3 и 4 (двигательная активность и речь) вытекают из представленной в ответах на вопросы 1 и 2 информации (общие сведения о ВПШ, гносисе и практисе). 29 Библиография: 1. Алалия // http://www.logoped.ru/nar05.htm 2. Алалия / Богданова О.А. Детская психопатология // www.children.csa.ru 3. Анищенкова. Е. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников // www.orange-baby.ru 4. Бадалян Н.О. Детская неврология. — Москва: Медицина, 1984. 5. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова // www.nlplife.ru 6. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 293 с. 7. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 384 с. 8. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2003. 9. Локализация функций в коре большого мозга // Неврология онлайн-энциклопедия www.nevro-enc.ru 10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга // www.humanbrain.ru/ 11. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. -СПб., 1995. 12. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с нарушением двигательной патологии. – СПб.: Издательство «КАРО», 2006 г. 13. Психология аномального развития ребенка / под редакцией В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. – М.: ЧеРо: высш. шк.: изд-во МГУ. 2002. 14. Репина Н.В. и др., Основы клинической психологии // www.psyinst.ru 15. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология. – СПб.: Питер, 2003. 30
