Морфологические основы динамической локализации функций в коре

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
Кафедра психологии личности и специальной психологии
Специальность: 030301
На базе высшего образования
№ зачетной книжки: 96
Курс: 5
Отделение: заочное
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по курсу «НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ»
Вариант 6.
Выполнил: Михалева В.
Проверил: к. психол. наук,
доцент Пустовая Е.Н.
Работа представлена _____________
Оценка_________________________
Новосибирск 2011
СОДЕРЖАНИЕ
1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИЫ ДИНАМИЧЕСКОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИЙ В ГОЛОВНОМ
МОЗГЕ……………………………………………………………………………………………...…….3
2. РОЛЬ ПРЕДМЕТА В ФОРМИРОВАНИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИИ
ГНОСТИЧЕСКИХ И
ПРАКСИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ……………………………………………………………...................5
3. НАИБОЛЕЕ ВАЖНЫЕ ПРИЗНАК СОЗРЕВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
Особенности моторики ребенка и развитие ЦНС. ……………………………………………………7
Основные этапы развития двигательной сферы. ……………………………………….………..........8
Развитие руки как анализатора…………………………………………………………….……………9
4. АЛАЛИЯ (СЕНСОРНАЯ, МОТОРНАЯ), СОСТОЯНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА.
Понятие и клиника алалии…………………………………………………………………….……….10
Моторная (экспрессивная) алалия……………………………………………………………………..11
Сенсорная алалия……………………………………………………………………………………….13
Отличие алалии от других речевых расстройств…………………………………………….……….14
Дифференциальная диагностика алалий и других нарушений речи……………………….……….15
Список литературы …………………………………………………………………………….………20
2
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИЫ ДИНАМИЧЕСКОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ
ФУНКЦИЙ В ГОЛОВНОМ МОЗГЕ.
Динамическая локализация. Разрешаемая на основе павловского учения проблема
локализации включает в себя понимание коры головного мозга, как системы анализаторов,
учитывает многостороннюю характеристику нервной динамики, присущей отдельным разделам
мозга, взаимодействие этих разделов и границы их взаимозаменяемости, соотношение
локального и общемозгового и ряд других моментов, относящихся к проблеме взаимоотношения
функции и структуры. Эти вопросы освещены в работах А. Г. Иванова-Смоленского (1949), А. Р.
Лурия (1962), в ряде работ И. Н. Филимонова и др.
И. П. Павлов в своих высказываниях по этому вопросу выдвинул понятие динамического
структурного комплекса, элементы которого входят в другие динамические комплексы. В соответствии с приведенными взглядами А. А. Ухтомского и И. П. Павлова, с близкими к ним
высказываниями В. М. Бехтерева, современные советские исследователи П. К. Анохин, Н. И.
Гращенков, А. Р. Лурия и другие говорят о «функциональных системах», которые являются
физиологической основой психической функции, сложной деятельности, сформированной в
процессе исторического развития. Индивидуальные особенности этого формирования
определяются как тонкими морфологическими вариантами строения мозга у разных людей, так и
различием их жизненных путей. Единственно научной концепцией, позволяющей вскрыть
физиологическую основу деятельности головного мозга, как органа познания и взаимодействия с
внешней средой, является рефлекторная концепция И. М. Сеченова и И. П. Павлова. С. Л.
Рубинштейн писал, что «всякое психическое явление обусловлено в конечном счете внешним
воздействием, но любое внешнее воздействие определяет психическое явление лишь
опосредованно, преломляясь через свойства, состояния и психическую деятельность личности,
которая этим воздействиям подвергается».
Большое значение для понимания павловского динамического принципа локализации
функций в коре головного мозга имеют факты, показывающие, что у больного, у которого пострадал отдельный участок коры головного мозга, нарушенные вследствие этого поражения
нервно-психические процессы могут в большей или меньшей мере восстанавливаться за счет
других физиологически для этого пригодных, не пострадавших участков мозга, можно думать, и
ранее участвовавших в обеспечении этих процессов, но не в столь значительной степени.
И в условиях нормального развития, и при наличии патологии головного мозга можно
установить варианты связи того или иного отдела мозга с определенной функцией.
У подавляющего большинства людей, например, для функции речи приобретают
важнейшее значение участки мозга в левом полушарии, прочно связанные с движениями правой
руки. Но это доминирование определенных участков левого полушария в отношении речи и
соответствующая форма связи речи с правой рукой не может считаться обязательной и
неизменной, Это показывают факты грубых нарушений речи при поражении правого полушария
у правшей, представляющие случаи разрыва отмеченной связи правой руки с речью. Связь
органа с функцией весьма, таким образом, сложна и допускает некоторые индивидуальные
вариации. Так называемые речевая, оптическая, двигательная и другие области коры сохраняют
свою специфическую форму участия в обеспечении того или иного действия или психического
процесса, но эта форма участия может в той или иной мере варьировать в зависимости от ряда
условий.
Историческое развитие человека наделяет его все новыми формами деятельности и для них
могут быть использованы органы, при других условиях используемые для других функций.
Человек рождается без специальных органов речи. Для речи используются органы питания
и дыхания. Жизнь человека в общественной среде приводит к использованию этих органов с
соответствующими их представительствами в коре головного мозга, где осуществляется также их
связь с представительством правой руки для построения речи. Возникновение речи и развитие ее,
как и всех подлинно человеческих форм психической деятельности, определяются историческим
процессом, социальной средой, находят подготовленные природой органы, сложно между собой
связанные.
Весьма важно, как это показывают многочисленные факты, что под влиянием различных
условий отделы мозга, принимающие участие в осуществлении психических процессов,
заменяемы и «многозначны», т. е. способны участвовать в различных процессах. А. Р. Лурия
3
справедливо пишет о том, что на разных этапах своего развития высшие психические функции
обеспечиваются меняющимися физиологическими системами. Ведущее место при этом
преимущественно сохраняется за одними и теми же участками мозга. Современные
электроэнцефалографические исследования показывают, что образование условного рефлекса в
первой фазе характеризуется узко локализованным возбудительным процессом в коре головного
мозга. За этой фазой следует вторая – генерализации возбудительного процесса в коре и
подкорке и третья фаза постепенной вторичной локализации в определенном участке. Конечно,
эти данные не следует толковать упрощенно. Но все же и эти электрофизиологические явления
подкрепляют концепцию динамической локализации. П. К. Анохин, следуя В. М. Бехтереву и И.
П. Павлову, показал, что одни и те же клетки коры головного мозга могут принимать участие в
самых различных функциональных системах организма. П. К. Анохин, как и некоторые другие
советские ученые, также полагает, что эта многозначность клетки связана с многообразием
синаптических образований на ее дендритах. Сходные взгляды развивают С. А. Саркисов и
другие советские морфологи. Уже давно Klerambault, а затем ряд других авторов (Л. С.
Выготский, Г. Е. Сухарева и др.) показали, что у детей поражение определенного участка мозга
может вызвать иные и более значительные нарушения психики, чем у взрослых.
В последнее время рядом исследователей отмечаются изменения в мозгу, происходящие
при нагрузке. Ряд авторов показали, что при повышении функциональной активности в нейронах
возрастает количество РНК (рибонуклеиновой кислоты). М. М. Александровская с сотрудниками
сообщает, что в соответствии с работами Kulenkampf ее исследования показали, что
функциональная нагрузка вызывает изменения метаболизма в перинейрональной глие, изменяет
глио-нейрональные соотношения.
В заключение этого раздела следует еще раз подчеркнуть, что принцип динамической
локализации означает и поэтапность локализации и возможность замены в обеспечении того или
иного психического процесса одних участков мозга другими и вовлечение мозговых систем во
вновь возникающие формы психической деятельности. Говоря о локализации функций в мозгу,
нужно иметь в виду локализацию не только по горизонтали, но и по вертикали. На это в свое
время обращал внимание В. М. Бехтерев, говоря о многоэтажной локализации.
При разработке вопросов локализации психических функций нужно больше уделять
внимания асимметрии полушарий. В связи с этим целесообразно рассмотреть некоторые
относящиеся сюда вопросы. В свое время многие психиатры и невропатологи писали, что в
отношении психики «подчиненное» полушарие является «немым», т. е., что при поражении этого
полушария нарушение психики мало выражено. Но становится все более ясной неправильность
этого положения. В последнее время ряд исследователей приходит к пересмотру идеи
«доминантности» левого полушария, выдвигая вместо него понятие «функциональной асимметрии полушарий». Во всяком случае, доминантность может быть выражена избирательно. В
отношении одних функций полушарие может быть доминирующим, не являясь таким для
других. Конечно проблема латерализации полушарий (особых черт, присущих функции каждого
из них), должна также изучаться во всем качественном своеобразии роли каждого из полушарий
для различных процессов.
Накопленный рядом авторов материал говорит о большой значимости «подчиненного»
полушария для психики, о наличии известного распределения ролей полушарий, особенно у
человека. Вопросы локализации, таким образом, должно ставить не только в отношении узко
очерченных мозговых структур, но и в отношении более широких разделов мозга, включая сюда
различия между полушариями. Следует учитывать, что черты патологии психики в ряде случаев,
в частности при поражении правого полушария, углубляются, выступают более резко и поиному, когда корковые нарушения осложняются подкорковыми. В такой комбинации мозговых
поражений, вероятно, можно видеть ценный объект для изучения роли корково-подкорковых
соотношений. Проблема латерализации тесно связана с вопросом о роли симметричных
участков в коре головного мозга. Известно, что одновременное поражение симметричных
участков полушарий значительно усиливает нарушение. Например, одновременное поражение в
соответствующих разделах обеих височных долей резчайшим образом усиливает нарушение
восприятия речи.
Морфологические основы динамической локализации функций в коре полушарий
большого мозга (центры мозговой коры).
4
Знание локализации функций в коре головного мозга имеет огромное теоретическое
значение, так как дает представление о нервной регуляции всех процессов организма и
приспособлении его к окружающей среде. Оно имеет и большое практическое значение для
диагностики мест поражения в полушариях головного мозга.
Представление о локализации функций в коре головного мозга связано прежде всего с
понятием о корковом центре. Еще в 1874 г. киевский анатом В. А. Бец выступил с утверждением,
что каждый участок коры отличается по строению от других участков мозга. Этим было
положено начало учению о разнокачественности коры головного мозга — цитоархитектонике
(цитос — клетка, архитектонес — строю). В настоящее время удалось выявить более 50
различных участков коры — корковых цитоархитектонических полей, каждое из которых
отличается от других по строению и расположению нервных элементов. Из этих полей,
обозначаемых номерами, составлена специальная карта мозговой коры человека.
По И. П. Павлову, центр — это мозговой конец так называемого анализатора.
Анализатор — это нервный механизм, функция которого состоит в том, чтобы разлагать
известную сложность внешнего и внутреннего мира на отдельные элементы, т. е. производить
анализ. Вместе с тем благодаря широким связям с другими анализаторами здесь происходит и
синтез, сочетание анализаторов друг с другом и с разными деятельностями организма.
«Анализатор есть сложный нервный механизм, начинающийся наружным
воспринимающим аппаратом и кончающийся в мозгу» (И. П. Павлов). С точки зрения И. П.
Павлова, мозговой центр, или корковый конец анализатора, имеет не строго очерченные
границы, а состоит из ядерной и рассеянной частей — теория ядра и рассеянных элементов.
«Ядро» представляет подробную и точную проекцию в коре всех элементов периферического
рецептора и является необходимым для осуществления высшего анализа и синтеза. «Рассеянные
элементы» находятся по периферии ядра и могут быть разбросаны далеко от него; в них
осуществляются более простой и элементарный анализ и синтез. При поражении ядерной части
рассеянные элементы могут до известной степени компенсировать выпавшую функцию ядра, что
имеет огромное клиническое значение для восстановления данной функции.
РОЛЬ
ПРЕДМЕТА
В
ФОРМИРОВАНИИ
НГНОСТИЧЕСКИХ И ПРАКСИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.
И
ОСУЩЕСТВЛЕНИИ
Наша ориентировка в окружающем мире связана с узнаванием формы, величины,
пространственной соотнесенности предметов и, наконец, с пониманием их значения, которое
заключено в названии предмета. Этот запас сведений об окружающем мире складывается из
анализа и синтеза потоков сенсорных импульсов и откладывается в системах памяти.
Рецепторный аппарат и передача сенсорных импульсов при поражениях высших гностических
механизмов (гнозис - в буквальном смысле слова означает «узнавание») сохраняются, но
интерпретация этих импульсов, сличение получаемых данных с образами, хранящимися в
памяти, нарушаются. В результате возникает расстройство гнозиса - агнозия, суть которой в том,
что при сохранности восприятия предметов теряется ощущение их «знакоместа» и окружающий
мир, ранее такой знакомый в деталях, становится чуждым, непонятным, лишенным значения.
Гнозис нельзя себе представить как простое сопоставление, распознавание образа. Гнозис - это
процесс непрерывного обновления, уточнения, конкретизации образа, хранимого в матрице
памяти, под влиянием повторного сопоставления его с принимаемой информацией. Тотальная
агнозия, при которой наблюдается полная дезориентировка, встречается нечасто. Значительно
чаще нарушается гнозис в какой-либо одной анализаторной системе, причем в зависимости от
степени поражения выраженность агнозии различна. Зрительные агнозии возникают при
поражении затылочных отделов коры. Больной видит предмет, но не узнает его. Здесь могут
быть различные варианты. В одних случаях больной правильно описывает внешние свойства
предмета (цвет, форма, величина), однако узнать предмет не может. Например, яблоко больной
описывает как «что-то круглое, розовое», не узнавая в яблоке яблоко. Если дать этот предмет
больному в руки, то он при ощупывании узнает его. Бывают случаи, когда больной не узнает
знакомые лица. Некоторые больные с подобным расстройством вынуждены запоминать людей
по каким-то другим признакам (одежда, родинка и т.д.). В других случаях агнозий больной
узнает предмет, называет его свойства и функцию, но не может вспомнить, как он называется.
5
Эти случаи относятся к группе речевых расстройств. При некоторых формах зрительных агнозий
нарушаются пространственная ориентировка, зрительная память. Практически уже при
неузнавании предмета можно говорить о нарушениях механизмов памяти, поскольку
воспринимаемый предмет не может быть сличен с его образом в гностической матрице. Однако
бывают случаи, когда при повторном предъявлении предмета больной говорит, что уже видел
его, хотя узнать по-прежнему не может. При нарушениях пространственной ориентировки
больной не только не узнает знакомых ему ранее лиц, дома и т.д., но и может много раз ходить
по одному и тому же месту, не подозревая об этом. Нередко при зрительных агнозиях страдает и
узнавание букв, цифр, возникает потеря способности к чтению. Слуховые агнозии возникают при
поражении височной доли в области извилины Гешля. Больной не может узнать знакомые ранее
звуки: тиканье часов, звон колокольчика, шум льющейся воды. Возможны нарушения узнавания
музыкальных мелодий - амузия. В ряде случаев нарушается определение направления звука. При
некоторых видах слуховой агнозии больной не в состоянии различать частоту звуков, например
ударов метронома. Сенситивные агнозии обусловлены нарушением узнавания тактильных,
болевых, температурных, проприоцептивных образов или их сочетаний. Они возникают при
поражении теменной области. Сюда относятся астереогноз, расстройства схемы тела. При
некоторых вариантах астереогноза больной не только не может определить предмет на ощупь, но
и не в состоянии определить форму предмета, особенность его поверхности. К сенситивным
агнозиям относится также анозогнозия, при которой больной не осознает своего дефекта,
например паралича. Фантомные ощущения можно отнести к нарушениям сенситивного гнозиса.
При обследовании детей следует иметь в виду, что маленький ребенок не всегда может
правильно показать части своего тела; это же относится и к больным, страдающим слабоумием.
В подобных случаях говорить о расстройстве схемы тела, конечно, не приходится. Вкусовые и
обонятельные агнозии встречаются редко. Кроме того, узнавание запахов очень индивидуально,
во многом связано с личным опытом человека.
Праксис и его расстройства. Под праксисом понимают целенаправленное действие.
Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих
навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и
становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Однако при
поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают
своеобразные двигательные расстройства - апраксии, при которых нет ни параличей, ни
нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но
более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается
не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание
пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксия возникает прежде всего при
поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария, при этом страдают
обе половины тела. Может возникнуть апраксия также при поражении субдоминантного правого
полушария (у правшей) и мозолистого тела, связывающего оба полушария. В этом случае
апраксия определяется только слева. При апраксии страдает план действия, т.е. составление
непрерывной цепочки двигательных автоматизмов. Вследствие нарушения плана действия при
попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных
случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее
данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т. е. застревание на каких-либо
действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения
этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое
действие. В некоторых случаях при апраксии обычные, бытовые действия сохраняются, но
утрачиваются профессиональные навыки (например, умение пользоваться рубанком, отверткой и
т.д.). По клиническим проявлениям различают несколько видов апраксии: моторную,
идеаторную и конструктивную.
Моторная апраксия. Больной не может выполнять действий по заданию и даже по
подражанию. Его просят разрезать бумагу ножницами, зашнуровать ботинок, разлиновать бумагу
при помощи карандаша и линейки и т.д., но больной, хотя и понимает задание, не может его
выполнить, проявляя полную беспомощность. Даже если показать, как это делается, больной все
равно не может повторить движение. В отдельных случаях оказывается невозможным
6
выполнение таких простых действий, как приседание, повороты, хлопание в ладоши.
Разновидностью моторной апраксии является моторная афазия (афазия Брока, речевая апраксия).
Идеаторная апраксия. Больной не может выполнять действия по заданию с реальными
и воображаемыми предметами (например, показать, как причесываются, размешивают сахар в
стакане и т.д.), в то же время действия по подражанию сохранены. В некоторых случаях больной
может автоматически, не задумываясь, выполнять определенные действия. Например,
целенаправленно он не может застегнуть пуговицу, но выполняет это действие автоматически.
Конструктивная апраксия. Больной может выполнять различные действия по
подражанию и по устному приказу, но оказывается не в состоянии создать качественно новый
двигательный акт, сложить целое из частей, например составить из спичек определенную фигуру,
сложить пирамиду и т.д. Некоторые варианты апраксии связаны с нарушением гнозиса. Больной
не узнает предмет или у него нарушена схема тела, поэтому он не в состоянии выполнять
задания или выполняет их неуверенно и не совсем правильно. Важно помнить, что праксис
формируется по мере созревания ребенка, дети младшего возраста не могут выполнять еще таких
простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д.
НАИБОЛЕЕ ВАЖНЫЕ ПРИЗНАК СОЗРЕВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ.
Особенности моторики ребенка и развитие ЦНС.
Характер движений ребенка в раннем онтогенезе определяется, во-первых, степенью
зрелости ЦНС, во-вторых, как и у взрослых, усвоением двигательных навыков, которые для
ребенка в раннем онтогенезе практически все новые. У взрослого человека совершенствование
движение, их автоматизация с целью постепенной экономии энергии обеспечивается
деятельностью стриопаллидарной системы.
Миелинизация стриарных путей заканчивается лишь к 5-му месяцу жизни и
подготавливает ребенка к овладению актами сидения, стояния и ходьбы. До этого, в первые
месяцы жизни, паллидум является высшим моторным органом. Моторика новорожденных имеет
явные «паллидарные» черты: медленные, червеобразные движения.
Интеллектуализация движений и приобретение ими целесообразного характера
выступают в развитии младенца значительно позже, чем образование первичных условных
рефлексов. Эта интеллектуализация проявляется в манипулировании ребенка с предметами и в
первичных актах его инструментального мышления, т. е. простейшего применения орудий.
Самые первичные проявления этой деятельности наблюдаются в начале второго полугодия.
Таким образом, первичные условные рефлексы, наблюдающиеся со 2-го месяца жизни, хотя и
указывают, по-видимому, на роль и участие коры, но еще не являются ни процессами накопления
систематического личного опыта, ни свидетельством сколько-нибудь существенного участия
корковых функций в поведении младенца.
Своевременное и правильное развитие движений у младенца способствует нормальной
деятельности внутренних органов (улучшает процессы кровообращения, дыхания и др.) и
стимулирует рост ребенка. У детей, которые много и разнообразно двигаются, более правильные
пропорции тела, чем у детей, которые большую часть времени сидят. Если ребенок своевременно
овладевает теми или иными движениями, он становится более самостоятельным, что расширяет
возможности его психического развития.
Долгое время считалось, что движения у ребенка, особенно 1-го года жизни,
развиваются по мере созревания организма, для чего нужно только обеспечить хорошие условия
физического развития, т. е. правильное питание и гигиенический уход. Однако изучение развития
детей 1-го года жизни, воспитывающихся в различных условиях, показало, что темп и
последовательность развития движений зависят от условий воспитания и воздействий
окружающих их людей.
Для нормального развития ребенка целесообразнее, если он сначала овладеет
моторными функциями — движениями еремены положения и перемещения в пространстве, а
затем статическими — способностью сохранять определенное положение тела. Не следует
сажать детей и ставить их к барьеру кровати или манежа до того, как они сами не научатся
принимать это положение. Раннее сидение и стояние могут привести к искривлению
7
позвоночника и ног. Воспитатели должны хорошо знать, в каком возрасте какие движения
являются наиболее полезными для развития ребёнка, и помочь своевременно овладеть ими.
Основные этапы развития двигательной сферы.
0—1,5 мес. Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта
способность является врожденной. На этот возраст приходится начало ориентировочной
деятельности ребенка. Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить
руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих
рук.
3—4,5 мес. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°),
опираясь в это время на предплечья,играет со своими руками, вытянутыми, вперед, осматривает
их. Все эти действия свидетельствуют о том, что продолжается развитие ориентировочной
деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется.
4,5—5 мес. Продолжается совершенствование функционирования всех двигательных
систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу – сидит
и держит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что
появилась тенденция к принятию вертикального положения. В это же время появляется
способность извлекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Данное действие также
знаменательно. Оно – начало предметной деятельности и, следовательно, созревания коры мозга.
5—5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине,
перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии
приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это
означает, что продолжается развитие предметной деятельности, т.е. предпринимаются попытки
взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по
поверхности игрушки.
5,5—6,5 мес. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты.
Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть
вперед. Еще удобнее это делать сидя. Поэтому появляется способность сидеть с опорой (когда
посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки
бывает предуготована соответственно предмету, который он берет. Это следует рассматривать
как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.
6,5—7,5 мес. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок
поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко
теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку.
Появляется способность вращать кистью, в которой находится игрушка.
7,5—8,5 мес. Предмет делается объектом внимания ребенка: он сидит без поддержки и
сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет
двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на
них и делает попытки пружинить.
8,5—9,5 мес. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение
телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе.
Появляются первые непредметные действия, а именно – хлопки в ладоши. Это первые ростки
жестовой коммуникации, которой позже ребенок будет активно пользоваться.
9,5—11 мес. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и
раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки.
Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период
достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»).
11—12 мес. Ребенок настойчив в попытках встать и к 11 месяцам встает, если за что-то
держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за
опору. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса.
Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре и иногда кидает все подряд, радуясь
тому, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя пальцем: «Нельзя!» Ребенок
воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих.
1—1,5 года. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно
несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается
манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и
8
палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации движений. Ребенок встает с пола
самостоятельно, ходит, причем руки у него свободны и расслабленны. В предметной
деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как
попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок
ставит на кубик еще 1-2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.
1,5—2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа. Ребенок осваивает
не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по
ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок
опускает предмет в маленькое отверстие.
2—3 года. Формируются достаточно сложные двигательные координации. Это возраст
первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает
через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч,
который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных
координации. Строит башенку из 4 кубиков. Переливает жидкость из одного сосуда в другой.
3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о
значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2-3
секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Подталкивает
ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу ногой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает
ноги от пола. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает пластилин, делая неровную
«колбаску». Пытается резать бумагу ножницами.
4—7 лет. Дети подвижны, грациозны, пластичны, им доступны практически любые
двигательные импровизации. Двигательное богатство проявляется в выразительной,
изобразительной и обиходной моторике.
Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием
двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, быстро
вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений.
Развитие руки как анализатора.
Слитность ощущений новорожденного, как правильно, предполагал И. М. Сеченов,
исключает возможность врожденного существования таких сложных действий, как смотрение,
слышание, ощупывание и т. д., в которых осуществляются акты пространственной ориентации.
Всем этим видам деятельности ребенок научается под руководством взрослых. Каждая из них
представляет собой сложную систему сенсомоторных механизмов, соединяющих тот или иной
анализатор внешней среды (зрительный, слуховой, тактильный) с двигательным аппаратом и его
обратными кинестетическими связями.
Историю образования таких систем можно проследить на примерах раннего развития
глаза и руки. Известно, что глаз — не только чувствующий, но и двигательный аппарат, а рука —
не только аппарат рабочих движений, но и орган восприятия (активного осязания). Такими
сенсомоторными системами они не являются с момента рождения, а становятся на первом году
жизни ребенка, по мере накопления жизненного опыта.
Зрительная регуляция движений рук — раннее явление, способствующее формированию
направленных предметных действий. Пространство, осваиваемые ребенком посредством глаза и
руки, соразмерно расширяется благодаря прогрессу зрительно-моторной координации.
Пространство, доступное обзору грудного ребенка, вначале не больше 1—2 м в диаметре и имеет
примерно форму полушария. Позже, с приобретением способности поворачивать голову и
туловище и, наконец, самостоятельно передвигаться, окружающее пространство сильно
расширяется.
Особое внимание ученых обращается на дифференциацию пальцев рук, взаимосвязь
анализаторов в этом процессе. В 2 месяца большой палец противопоставляется остальным. В
этот же период наблюдается впервые появившуюся фиксацию взора ребенка на своей
двигающейся руке. Вскоре отмечается фиксация взора на обеих двигающихся руках. Любопытно
отметить, что зрительная фиксация направлялась именно на движение рук, а не на зажатые в них
игрушки. Затем постепенно происходил перенос фиксации взора с самих рук на предмет,
находящийся в руках. Таким образом, образование условно-рефлекторной связи между рукой и
глазом (зрительно-моторных связей) отмечается на третьем месяце жизни.
9
Параллельно с созреванием двигательного аппарата значительно совершенствуется
работа кожно-механического анализатора. На прикосновение и давление в разных областях
кожи, особенно на поглаживание, ребенок реагирует разнообразными движениями.
На четвертом месяце жизни отмечаются новые явления в области поведения. Руки
ребенка не сжаты постоянно в кулачки, они разжимаются и сжимаются по ходу
манипулирования с вещами. Возникают начатки предметных действий. Двигательно-тактильная
активность рук резко возрастает и проявляется в повторных прикосновениях к предметам,
окружающим ребенка. Это явление обнаруживается только при приведении предметов в
движение. Однако ребенок еще не ощупывает находящийся в его руке предмет.
Тактильные и кинестетические ощущения руки еще не образуют единой
функциональной системы; как положение тела ребенка, так и слабые связи между зрением и
движениями рук ограничивают расстояние между ориентировочными (поисковыми) движениями
рук и предметом, к которому тянется ребенок.
На пятом месяце происходят дальнейшие существенные сдвиги в сенсомоторном
развитии ребенка, определяемые формированием предметных действий с характерной для них
системностью произвольных движений, а также более или менее устойчивой зрительной
координацией. Ребенок, играя, в разнообразных положениях тела берет, удерживает вещи и
манипулирует с ними, перемещает взор с рук на предметы и т. д. В 6 месяцев усложняется
характер манипулирования и возрастает зрительная регуляция движений.
До 4 месяцев жизни у ребенка нет какого-либо различия между движениями правой и
левой рук. Позже преобладание то той, то другой руки в процессе развития ребенка говорит о
том, что хотя асимметрия и имеет врожденные предпосылки, но на ее развитие, на преобладание
той или иной руки влияют условия, воздействующие на ребенка в процессе воспитания. Четкую
дифференциацию рук, преобладание правой руки можно наблюдать только с переходом ребенка
к «стоячему» положению.Если под действием цеплятельного рефлекса оставить новорожденного
ребенка висеть на одной руке, то между выносливостью обеих рук не оказывается какого-либо
различия. Количество движений правой и левой руки оказывается примерно одинаковым, без
видимого превосходства правой руки. Эти исследования свидетельствуют о том, что
праворукость не является врожденным качеством человека.
В младенчестве образование функциональной асимметрии рук еще не завершено, и
правшество, несмотря на большое число тренировок в процессе воспитания, формируется
довольно медленно. В возрасте от 2 до 4 лет количество праворуких действий равно всего 38% от
общего числа действий детей этого возраста. Зато в период 4—6 лет это количество достигает
уже 75%, т. е. составляет подавляющее большинство, хотя, впрочем, эта величина
свидетельствует о сохранности довольно большого числа леворуких действий у детей, уже
ставших правшами, в остальных (учебных и трудовых) действиях.
АЛАЛИЯ (СЕНСОРНАЯ, МОТОРНАЯ), СОСТОЯНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА.
Понятие и клиника алалии
Алалия — это неразвитие или грубое нарушение развития речи у ребенка, возникающее
в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патологией ЦНС
определенных зон коры головного мозга. Рассмотрим основные составляющие этого
определения. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в
период онтогенеза, когда она должна появиться. Термин алалия происходит от греческого lalio —
«говорю» и отрицания «а». Системный характер алалии означает, что при ней страдает не какая–
либо одна, а практически все стороны речи — и фонетико-фонематическая, и лексикограмматическая, и синтаксическая. Это вытекает из системного строения самой функции и
системного соотношения её частей. Обусловленность алалии патологией ЦНС в доречевой
период указывает на то, что алалия — следствие каких-либо ранних патологических влияний на
головной мозг ребенка. Отнесённость патологии преимущественно к уровню коры
свидетельствует о том, что в патологический процесс вовлечены в основном не элементарные,
мышечно-двигательные или чувствительные, а высшие отделы ЦНС, тесно связанные с
мышлением. Картина речевого расстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции
или ее значительной ограниченности в объеме. У одних детей отсутствует экспрессивная речь,
10
что принято называть моторной алалией; другие не только не говорят сами, но и несостоятельны
в импрессивной речи (плохо понимают чужую речь), что принято называть сенсорной алалией.
Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ребенка тесно связаны между собой, как
правило, при обеих формах алалии — моторной и сенсорной — отмечается недостаточность и
того, и другого видов речевой деятельности. Однако при каждой из них первичный дефект и
вторичные (системные) следствия разные. При моторной алалии первично расстроена
экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) — вторично; при сенсорной — наоборот:
первично нарушена импрессивная речь, а экспрессивная вторично. Несмотря на такой охват
обеих сторон речи при любой из форм алалии, при моторной вторичные трудности понимания
могут быть легкими, а при сенсорной вторичные нарушения собственной речи — грубыми,
вплоть до ее отсутствия. Такая специфика расстройств речевой функции при моторной и
сенсорной алалии убедительно демонстрирует основополагающую (базисную) роль в овладении
речевой деятельностью слуховой модальности.
Моторная (экспрессивная) алалия.
Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального
органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса
порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и
сенсомоторных операций.
Локализация поражения головного мозга при моторной алалии изучена недостаточно.
Длительное время локализацию поражения в этом случае отождествляли с локализацией
поражения при моторной афазии. В соответствии с этим, были выделены афферентная и
эфферентная формы моторной алалии. Эта точка зрения не достаточно подтверждена, но и
небезосновательна, так как у многих детей с моторной алалией ЭЭГ и клинические исследования
выявляют неврологические симптомы двигательных и речедвигательных нарушений. В
современной клинической литературе доминируют две точки зрения на локализацию поражения
при моторной алалии:

для моторной алалии характерно не локальное, а диффузное поражение головного
мозга стертого характера. Эти минимальные поражения носят билатеральный характер
(затрагивают оба полушария)

допускается локальный характер поражения головного мозга. ЭЭГ детей с
моторной алалией выявили особенности биопотенциалов мозга, свидетельствующие о снижении
активности центральной нервной системы и патологический характер волн в некоторых
областях мозга. При этом разные авторы указывают на различную локализацию патологических
проявлений. Так, например, Р. А. Белова-Давид указывает на поражение височных и затылочнотеменных областей разных полушарий. У некоторых детей с моторной алалией сочетается
поражение височной и лобной областей мозга. Е. М. Мастюкова выявила у некоторых детей
недостаток функционирования теменно-затылочной области доминантного полушария и
поражение подкорковых областей.
По результатам исследований можно сделать следующие выводы:

не у всех детей с моторной алалией выявляются повреждения нервной системы.
Возможно, они были на более ранних этапах развития, а затем скомпенсировались.

у детей с моторной алалией возможен локальный и диффузный характер
повреждения мозга

локализация поражения при моторной алалии вариативна, при этом наблюдается
"заинтересованность" височной доли доминантного полушария

поражение мозга в большинстве случаев билатерально

органические повреждения не имеют тяжелого характера, они минимальны
(например, точечное кровоизлияние)
Неврологические симптомы: возможны общие симптомы алалии. Очень часто у детей
с моторной алалией отмечаются неврологические симптомы двигательных расстройств. Со
стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки,
нарушения объема, переключаемости и координации движений. В зависимости от моторных
особенностей можно выделить две группы детей с моторной алалией:

расторможенные, гиперактивные

заторможенные, малоподвижные
11
У детей с моторной алалией чаще встречается леворукость. Левшество может иметь
наследственный характер, но может быть и вынужденным, в следствие ослабленности левого
полушария.
Речевая симптоматика: при моторной алалии нарушено формирование экспрессивной
речи при относительной сохранности импрессивной. При этом наблюдается большая
диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи.
Особенности лексики: дети с трудом усваивают слова, недостаточно пользуются
словом даже в возможных пределах, выражено нарушена актуализация слов в речи. Значения
слов нечеткие, аморфные, характерны замены слов по звуковому и семантическому сходству,
замены целого на части и т. п. У детей с моторной алалией выражено страдает использование в
речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В
процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений.
Особенности грамматического строя речи: нарушения выражены резко, сохраняются
в речи детей длительное время и характерны не только для экспрессивной, но и для
импрессивной речи детей (затрудняются в дифференциации грамматических форм).
Существительное: характерны застревания на исходной форме (именительный падеж),
вслед за именительным падежом, как правило, усваивают творительный. При усвоении
дательного и родительного падежей особую трудность вызывают предложные конструкции
(опускают предлоги, искажают окончания). Дети с моторной алалией с трудом усваивают
склонение существительных.
Глаголы: характерны замены глагольных форм инфинитивом, которым дети пользуются
достаточно долго. Очень сложно усваивают возвратные глаголы. С трудом овладевают
изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени.
Прилагательные: появляются очень поздно. Часто вместо прилагательного
употребляется неопределенная форма глагола. Отмечаются искажения родовых окончаний
прилагательных, ошибки изменения по числам и падежам.
Особенности построения фразы: если у ребенка с моторной алалией самостоятельно
формируется фраза - это короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения
порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Дети с моторной алалией преимущественно
используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного
местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из
двух существительных(субъект - объект) или предложения в виде слова с жестом.
Особенности связной речи: формирование связной речи грубо нарушено. Ребенок не
может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинноследственные и другие связи и отношения. У ребенка может преобладать:

нарушение
последовательности
изложения
(страдает
смысловое
программирование)

последовательность может быть правильной, но ребенок не в состоянии выделить
главное (страдает переход от мысли к речи)
Если ребенку уже удается передать последовательность и выделить существенное, его
речь все равно остается неполноценной, нераспространенной, конкретной.
Развитие фонетической стороны речи в значительной степени зависит от словаря. Звуки
появляются в ряде случаев спонтанно, однако их использование в составе слов сопряжено со
значительными затруднениями. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных
элементов речи в единое целое. При алалии с трудом формируется динамический
артикуляционный стереотип - затруднено слияния звуков при их правильном или неправильном
проговаривании, что приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению
структуры слов. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации
речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного
анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушения последовательности,
переключаемости и т п. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное
артикуляционное движение или комплекс последовательных движений, трудности усвоения
последовательности. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно
и определяет речевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или
кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонематическая системы.
12
При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не
формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Нарушение
ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом
произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно- и разноударностью. Речь
носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической
структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи.
Сенсорная алалия.
Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи
вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном
поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и
синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не
формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но
не понимает обращенную речь.
При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической
деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клеткахверхневисочной извилины петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется
фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком,
отмечаются не сформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к
восприятию речевых звуков.
Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. В некоторой степени это связано с тем,
что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и
дифференциальная диагностика с другими нарушениями затруднены.
Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения,
вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает
достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация
звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается отсутствием
четкого порога восприятия. У ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции:
сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от
повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного
состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки, способов
подачи сигналов и ряда других факторов. Увеличение громкости обращенной речи улучшает
понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией.
Сверхсильные раздражители вызывают запредельное охранительное торможение в коре
головного мозга и недоразвитые клетки впадают в состояние функциональной блокады,
выключаются из деятельности. Более тихую, спокойную речь ребенок с сенсорной
недостаточностью обычно воспринимает лучше.
Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в
отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на
всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия.
В отличие от слабослышащих детей, дети с сенсорной алалией часто имеют
гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум,
шуршание, скрип и т. д. Дети воспринимают такие звуки болезненно и дают на них своеобразную
реакцию.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания,
слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, но повторения являются
нестойкими. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от
ситуации. Пассивный словарь ребенка часто неустойчив и заметно отстает от активного. Часто
ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в
определенных условиях. Дети с сенсорной алалией продуцируют звуки с нормальной
модуляцией интонациями.
Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают
различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых
случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, безразличен к любым речевым и
неречевым звуковым раздражителям. В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные
слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание
13
изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Постепенно
ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое
время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается
замедленно и надолго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной
алалией играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в
определенном контексте. При изменении формы слов, их порядка, изменения темпа
высказывания понимание исчезает.
Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания,
замедленность слухового восприятия.
Встречаются дети, которые понимают только то, то могут проговорить сами, и
понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит
к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного
произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего(зрительное подкрепление - чтение с лица).
На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания
слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, его
устойчивости и распределения, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость
внимания.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или
грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого ребенка, не понимающего
речь, могут отмечаться двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения. Дети
пользуются для общения жестами, мимикой, правильно реагируют на изменение интонации, не
понимая слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно ребенок
начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с
определенными явлениями. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной
недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с
ситуацией, но свидетельствующие о речевой активности. Затем в ходе развития постепенно
появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и
простых словосочетаний.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без
напряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построении
предложений, не замечают допущенных ошибок. Речевая продукция детей остается вне их
контроля, встречается неадекватность высказываемого. Отмечается фрагментарность речи, но это
связано с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта
высказывания.
Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание
характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), пропусков
звуков, частей слов, персевераций, контаминаций(часть одного слова соединяется с частью
другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как
повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и
отсутствие контроля за своей речью. Грубо искаженная речь не может использоваться ребенком
как средство общения.
Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с
сенсорной алалией отмечаются нарушения личности: разнообразные трудности в поведении,
особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не
является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко.
Отличие алалии от других речевых расстройств
Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей —
дизартрии, афазии, нарушении речи при глухоте и тугоухости, умственной отсталости, аутизме.
Отличие алалии от дизартрии состоит в том, что у детей-алаликов нет параличей или
парезов речевых органов, которые имеются при дизартрии. Поэтому отсутствие у них речи
нельзя приписать нарушению иннервации мышц речевого аппарата со стороны бульбарных или
псевдобульбарных систем мозга.
Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей определяется отсутствием у них
нарушений физического слуха и в то же время неполноценностью специфического речевого. При
14
нормальном речевом развитии дети обучаются говорить, слушая речь взрослых. Это
обеспечивается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью
воспринимать и понимать то, что говорят другие, т.е. за счет речевого слухового гнозиса и
фонематического слуха. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться,
неоткуда взять образец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не
различают, не распознают ее единицы, не понимают их значения. Аналогично этому мы слышим,
но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Правильный
дифференциальный диагноз между глухотой и сенсорной алалией имеет большое значение, так
как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличаются от лечения и обучения
алалика.
Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, обусловленную очагами поражения
в речевых областях мозга, как это делалось долгое время в традиционной логопедии. Мозговая
организация речи у детей, т.е. в период ее развития, принципиально отличается от той, которая
имеет место в стадии речевой зрелости. В детском мозге еще не сформированы те речевые зоны,
которые имеются у взрослых, и могут быть разрушены очагами поражения. У детей старше 2,5
лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение
приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью,
т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого
дефекта.
Алалики не являются умственно отсталыми, поскольку доречевой период отногенеза
проходит у них без существенных отклонений в развитии. Алалики активно гулят и лепечут,
усваивают элементарные неречевые понятия, в частности, приобретают начальные
представления о количестве, пространстве и времени. Кроме того, ребенка-алалика отличает от
умственно-неполноценного живость эмоций. Имеется в виду заинтересованность в событиях
жизни, привлекающих обычно внимание детей: приобретение новой игрушки, общение с
животными, рассматривание картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом родных,
друзей и т.д. Несмотря на отсутствие первичной умственной отсталости, не принятые
своевременно меры по лечению и обучению ребенка с алалией могут действительно привести к
непоправимому отставанию в умственном развитии. Именно речь — важный показатель
развития интеллекта.
Детей-алаликов нельзя отождествлять и с детьми-аутистами, поскольку при алалии
присутствует речевая инициатива, имеется потребность в общении с окружающими. Не имея
достаточного объема речевых средств, они часто используют для этого коммуникативные
жестово-мимические средства.
Дифференциальная диагностика алалий и других нарушений речи.
Критерии
Моторная алалия
Сенсорная алалия
№ сравнения
1 Восприятие речи Восприятие речи сохранно на
Грубо нарушено
перцептивном уровне.
2 Понимание речи Понимание речи соответствует
Понимание речи нарушено, может
возрасту, возможно без опоры на
незначительно улучшатся при
зрительное восприятие артикуляции зрительном восприятии артикуляции
говорящего
3 Слуховое
Сохранно
Нарушено
внимание
4 Эхолалия
Отсутствует
Присутствует
5 Повторение
Затрудняются повторить слово,
Повторяют, не понимания смысла
услышанного
фразу
проговоренного слова
6 Коммуникация
Отмечается стремление к языковой Нежелание (и невозможность)
коммуникации (невербальной и
вступать в общение
вербальной)
7 МимикоАктивное использование жестов,
Отсутствие жестов и амимичность
жестикуляторная выразительная мимика
или невыразительность мимики
речь
15
8
9
Наличие
Как компенсаторные средства
компенсаторных выступают мелодика,
средств
звукоподражания, «звуковые
жесты»
Динамика
Отмечается динамика в овладении
улучшения речи речью при ее спонтанном и
направленном формировании
Отсутствие компенсаторных средств
Крайне низкий темп при
направленном формировании речи
Дифференциальная диагностика моторной алалии и нарушений слуха
№ Критерии
Моторная алалия
Нарушения слуха
сравнения
1 Слух
Слуховая функция сохранна
Слуховая функция нарушена
2 Спонтанное
Некоторая возможность спонтанного Вне специального обучения речь не
овладение речью усвоения речи (хотя ограниченная и формируется
в целом дефектно проявляющаяся)
3 Экспрессивная
Наличие отдельных слов-корней,
Отсутствие экспрессивной речи
речь
псевдослов, звукоподражаний
4 Просодические
Просодика (мелодика речи, ритм,
Просодика нарушена
компоненты речи паузация, ударение) сохранны
5 Мимико-жестовая Сопровождается словами,
Мимико-жестовая речь активно
речь
звукокомплексами, невербальными используется, но вербально не
вокализациями
сопровождается.
Дифференциальная диагностика моторной алалии и ЗРР
№ Критерии
Моторная алалия
Задержка речевого развития
сравнения
1 Темп овладения Задержка темпа нормального
Задержка темпа речевого развития,
речью
овладения речью сочетается с
его скачкообразность
патологическим проявлениями –
нарушениями структурнофункциональной стороны речи
2 Спонтанное
Самостоятельно ребенок не может Возможность самостоятельного
усвоение языка
овладеть лексико-грамматическими усвоения ребенком некоторых норм
обобщениями
родного языка
3 Импрессивная
Затруднено понимание
Хорошо понимает обращенную
речь
грамматических изменений слов,
речь, отсутствуют смешения в
смешивает квазиомонимы (похоже понимании значений сходно
звучащие слова)
звучащих слов
4 Экспрессивная

нарушена программа

есть программа речевого
речь
высказывания,
высказывания,

стойкие грубые нарушения

отсутствуют грубые
структуры слова, фразы
нарушения структуры слова и фразы
(телеграфный стиль),
и аграмматизм

аграмматизм

с накоплением словаря
усиливается аграмматизм
5 Особенности

не может без коррекционного 
способны к
динамики в
воздействия преодолеть дефект;
самостоятельному овладению
коррекционной
речевыми обобщениями,

возможны остаточные
работе
явления в школьном возрасте

речевую недостаточность
преодолевают спонтанно,

коррекция направлена на
звуковую сторону речи,

к школе преодолевают
16
речевую недостаточность
АнатомоНарушения ЦНС носят стойкий
Носят обратимый
физиологические органический характер
нейродинамический характер или не
особенности
наблюдаются
7 Особенности
Иногда нуждаются в преодолении
Сформирована мотивация
психической
речевого негативизма
деятельности, нет речевого
деятельности
негативизма
Дифференциальная диагностика моторной алалии и анартрии (дизартрии)
№ Критерии
Моторная алалия
Анартрия (дизартрия)
сравнения
1 Речевая моторика Моторный уровень речеобразования
Нарушения артикуляционного
полностью или относительно сохранен компонента речи составляет суть
и потенциально позволяет осуществлять данной патологии
артикуляционный акт
2 Системность
Нарушается вся языковая система
Нарушается одна из подсистем –
нарушения
(произношение, лексика, грамматика) фонетическая
3 Нарушения
1. Расстройства произношения звуков 1. Расстройства произношения
звукопроизношен является следствием нарушения
вызваны прежде всего
ия
производства фонематических операций нарушениями фонетических
1. механизм
– выбора и комбинирования фонем
(моторных) операций
2. полиморфность 2. Многие звуки, подверженные
2. Только единичные звуки
нарушениям (искажениям, заменам,
имеют одновременно
пропускам, повторениям,
правильное произношение
перестановкам) имеют одновременно и 3. При стертой дизартрии
правильное произношение
преобладают однотипные
3. Преобладают разнотипные
нарушения (либо искажения,
нарушения звукопроизношения
либо пропуски, либо замены)
(искажения, замены, пропуски)
4. Доминируют искажения
4. Доминируют замены небольшого
большого количества звуков
количества звуков
5. Для всех искаженных звуков
5. Может быть одновременно и
характерно постоянное
правильное и искаженное
искажение
произношение звука
6. Замены преимущественно
6. Замены артикуляторно сложных и
артикуляторно сложных звуков
артикуляторно простых звуков
7. Нарушено произношение звука
7. Произношение звука в составе слогов как в словах, так и в слогах
относительно сохранно, в составе слова
– нарушено
Дифференциальная диагностика моторной алалии и детской моторной афазии
№ Критерии
Моторная алалия
Детская моторная афазия
сравнения
1 Анамнез
Действие патологических факторов Воздействие патологических
наблюдается в пренатальный и
факторов происходит в возрасте
ранний постнатальный период (до 3 после 3 лет
лет)
2 Механизм
Недоразвитие речи как системы
Избирательность в поражении
нарушения
какой-либо из подсистем речи
(лексической, грамматической,
фонематической)
3 Необходимость Необходимо целенаправленная
Возможно спонтанное
коррекционного речевая коррекция
восстановление речи
воздействия
6
17
Нарушения ЦНС Симптомы поражения головного
Симптомы локального поражения
мозга не ярко выражены
головного мозга
Дифференциальная диагностика моторной алалии и нарушений речи, вызванных
интеллектуальной недостаточностью
№ Критерии
Моторная алалия
Интеллектуальная
сравнения
недостаточность
1 Сущность
Форма патологии речевой деятельности, Нарушения развития речи –
нарушения
результат неусвоения в онтогенезе
результат патологии
структурно-функциональных
познавательной деятельности
закономерностей языка при сохранности
неязыковых психических процессов
2 Предречевое
Соответствует возрасту
Задержка сроков гуления, лепета
развитие
3 Динамика
Спонтанно речью не овладевают, нет
 к 6-7 г. на основе
развития речи
скачков в темпе развития речи
подражания овладевают
простым грамматическим
стереотипом
 по мере овладения
стереотипом темп овладения
речью ускоряется
2 Импрессивная
Понимание обращенной речи
Выражают только самые
речь,
относительно сохранно, понимает
элементарные причинноустановление
сложные синтаксические конструкции, следственные связи, понимание
причинноделает попытку выражать в речи
речи затруднено
следственных
причинно-следственные связи
связей
доступными ему языковыми средствами
(интонация, псевдослова,
звукоподражания, «звуковые жесты»,
кинетическая речь)
3 ФормальноАграмматизм (на уровне синтаксиса
Речь логически бедная или
языковые
связного текста и отдельных
алогичная может быть
нарушения речи высказываний, на морфологическом
правильной в формально(грамматический уровне), трудности поиска слов, выбора языковом (грамматическом)
строй речи)
морфем и установления порядка
отношении
следования слов
4 Запас знаний и
С трудом актуализируется в речи
Ограничен
предстал.
5 Невербальное
Сохранно (классификация, исключение Нарушено вербальное
мышление
4-го лишнего, сравнение)
мышление
4
6
Степень
обучаемости
Критичность
Высокая
Низкая
Критичны к своей собственной речи,
Некритичны
речевой негативизм
Дифференциальная диагностика моторной алалии и аутизма (Синдром Каннера)
№ Критерии
Моторная алалия
Аутизм
сравнения
1 По определению Речевая патология
Особая психическая аномалия, нарушено
формирование эмоционального контакта с
окружающим миром
2 Раннее развитие Речь развивается
Раннее речевое развитие – норма, по темпу может
речи
неполноценно
обгонять сверстников
При утрате речи разговаривает сам с собой и во сне
7
18
5
Реакция на
Сохранная
обращенную речь постоянная реакция
на речь окружающих
Психопатологичес Отсутствуют
кие симптомы
Особенности
Может наблюдаться
психического
ЗПР, дифицитарное
развития
развитие
Экспрессивная
Активно используют
речь
зачатки речи
(вербальной и
невербальной),
состояние речи не
зависит от
окружающей
обстановки
Мимико-жестовая Активно используют
речь
в общении
Эхолалия
Не отмечается
6
Просодика
Не нарушена
7
Общение
8
Эмоциональноволевая сфера
Моторика
Стремление к
контактам (кроме
случаев речевого
негативизма)
Адекватность эмоций Неадекватность эмоциональных реакций
3
4
5
5
4
9
Относительно
сохранная
(исключения)
Не реагирует на обращенную речь, но процесс
понимания речи не нарушен
Отмечаются психопатологические симптомы,
фобии и непредсказуемые реакции
Могут наблюдаться у.о. и неравномерное
искажение психических процессов
Одновременное употребление лепетных и сложно
организованных, правильных по языковой
структуре высказываний, не употребляют слова ДА
и Я, стойкий Аграмматизм в незнакомой
обстановке
Не использует жесты и мимику (распад)
Встречаются непосредственные и отставленные во
времени эхолалии
Своеобразные нарушения просодической стороны
речи – замедлений темпа, скандированное и
рифмованное произношение, высокая тональность
голоса
Отказ от общения
Стереотипия в движениях и действиях, своеобразие
походки, ходьбы по лестнице, трудности
пространственной ориентировки, потряхивания
тела, самостимул.
19
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бизюк А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. Методическое
пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.;
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. Для студентов вузов \ М.: АСТ: Астрель:
Транзиткнига, 2005. – 384 с;
3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2003;
4. Шкловский В. М, Визель Т. Г. и др. Восстановление речевой функции у больных с
различными формами афазии: Методические рекомендации. М., 1985, Ч. I; М., 1987. Ч. II;
5. Клиническая психология: учебник – под ред. Б.Д.Карвасарского. – СПб: Питер, 2002;
6. Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Подкорковые структуры мозга и психические
процессы. М., 1985;
7. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод
замещающего онтогенеза: учебное пособие. – М.: Генезис, 2007. – 474 с;
8. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология: учебник
для вузов. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003.
20