Дошкольное детство Дошкольное детство — период

Дошкольное детство
Дошкольное детство — период, включающий младший дошкольный (3—5 лет) и старший дошкольный возраста (5—7 лет).
При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация развития ребенка — он выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает
отношения с более широким миром взрослых людей. Ребенок начинает воспринимать взрослых как носители общественных функций в системе отношений с другими
людьми. Взрослый — это шофер, доктор, учитель и т. п. Ребенок очень хочет быть таким, как взрослый, участвовать на равных в общей с ним деятельности. Но это
невозможно, ибо велик разрыв между уровнем развития ребенка и тем, к чему он стремится.
Разрешение противоречия между желаниями ребенка и его реальными возможностями составляет генетическую задачу дошкольного возраста. Единственное, что
позволяет ребенку разрешить это противоречие, — это сюжетно-ролевая игра. Именно поэтому она является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника.
Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. В игре
ребенок ориентируется в смыслах серьезной человеческой деятельности.
Однако игра как специфическая детская деятельность неоднородна.
Существуют две формы организации игры:
—игры, возникающие по инициативе ребенка (самодеятельные игры);
—игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью (обучающие, сюжетно-дидактические, подвижные и др.).
Традиционные народные игры, как и другие (подвижные, игры-драматизации), возникают как по инициативе ребенка, так и по инициативе взрослого.
Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления, связанного с жизненным опытом
ребенка — с его реальными переживаниями
и впечатлениями. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Игра не единственная деятельность в дошкольном детстве. Большое значение в психическом развитии ребенка имеют различные виды изобразительной деятельности
(рисование, аппликация, лепка), конструирование, элементарный труд, учение.
Так, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ребенку более глубоко осмыслить интересующие его сюжеты и выразить свое эмоциональное отношение
к окружающему. В рисунке можно сразу увидеть, что является главным для ребенка.
В формах элементарного труда (уборка помещения, дежурство в столовой, уход за растениями и т. п.) между ребенком и взрослым, между детьми-ровесниками
устанавливаются отношения реальной взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ребенок начинает осознавать, как его действия влияют на
другого человека, и стремится к достижению заданного результата. Все это составляет основу кооперации, необходимой для будущей трудовой деятельности.
Учение не сразу выделяется как самостоятельный вид деятельности, хотя обучение в ранних возрастах вплетено во все виды активной жизни ребенка. Без обучения нет
развития! Однако в этом возрасте необходимо отказаться от ранней интеллектуализации и перегрузки ребенка информацией.
Все виды детской деятельности имеют свои специфические черты в каждой фазе дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте деятельность детей носит
ситуативный, непреднамеренный характер. В старшем дошкольном возрасте, благодаря возникновению важнейшего психического качества — произвольности —
детская деятельность начинает носить преднамеренный характер; развивается умение строить замыслы и планировать свои действия для их реализации.
Предпочтительными становятся игры с правилами. Возникает интерес к учению, к усвоению грамоты.
В дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, создающей наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе
интеллектуального и личностного развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделируя их
отношения. Такое моделирование — важнейшее средство ориентации ребенка в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых людей, что имеет решающее
значение в социальном развитии ребенка.
Использование в игре предметов-заместителей и символов позволяет ребенку выйти за пределы реального предметного действия и воспроизвести его общий смысл в
сокращенной игровой форме (поставили в ряд стульчики и на «поезде» тут же приехали на дачу). Эта особенность игры определяет ее важную роль в интеллектуальном
развитии ребенка. К трем годам большинство детей уже способно различать игровое и неигровое (реальное) действие, т. е. они овладевают основным игровым
умением — действием «понарошку», «как будто», принимают воображаемую ситуацию и действуют внутри нее. Появляется условное предметно игровое действие —
более обобщенное, сокращенное по сравнению с реальным, иногда обозначаемое лишь жестом, а впоследствии словом («Все, покормила», — говорит девочка,
совершив два-три движения игрушечной ложкой в сторону сидящей куклы).
В это время дети более широко используют различные предметы-заместители (коробка вместо домика, шарик вместо яблока и т. п.) и чуть позже — воображаемые
предметы (кормят куклу из пустой тарелки, накрывают воображаемым одеялом, крутят несуществующий руль).
Одновременно дети овладевают ролевым действием. Сначала изображается тот или иной персонаж (человек, животное) в наиболее привычном и характерном для
него действии (мама качает, кормит, моет дочку, папа чинит машину). При этом дети не всегда обозначают свою роль словом, а отвечая на вопрос «Ты кто?», называют
свое имя. Позднее ребенок называет свою игровую роль и опредмечивает действия («Я — мама. Я кушать готовлю»; «Саша — шофер. Едем в гости»).
Становление сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности происходит постепенно, на основе сложившейся ранее сюжетно-отобразительной игры. Этот процесс
зависит от условий жизни и воспитания ребенка, его социального и игрового опыта, а также от уровня развития воображения, речи, коммуникативных умений и т, д.
Игровые действия объединяются простейшим сюжетом, знакомым ребенку по его опыту. Возникают игровые цепочки (множественные игровые задачи), вначале
краткие (мама накрывает на стол и кормит дочку-куклу); затем — развернутые, которые в дальнейшем могут соединяться с сюжетами игр других детей.
Постепенно ребенок переходит от отображения в игре последовательности взаимосвязанных действий (что свойственно сюжетно-отобразительной игре) к
отображению человеческих взаимоотношений, начинает принимать на себя роль, овладевать ролевым поведением. И игра становится сюжетно-ролевой. Вначале игра
по тому или иному сюжету «запускается» имеющимся под рукой игровым материалом (попалась на глаза кукольная посуда — возникает игра в обед, кормление куклы).
В дальнейшем, наоборот, ребенок подбирает к заранее задуманному сюжету необходимые игровые материалы.
К пяти годам совместные сюжетно-ролевые игры становятся доступны и предпочтительны для большинства детей. Появляется необходимость в сложных сюжетах,
требующих творческого взаимодействия нескольких партнеров. Такая игра опирается на личный опыт детей, события, известные им из книг, кинофильмов,
радиопередач и т. д.
Игры такого типа возникают в младшем дошкольном возрасте как самодеятельные. Их характерной чертой является ролевая эмоциональная выразительность, ролевые
реплики и высказывания.
Содержание и условия педагогической работы
Источник развития игры — представления ребенка об окружающем, т. е. в конечном счете его опыт, знания о мире. Другое условие развития сюжетно-ролевой игры
младших дошкольников — совместная игра воспитателя с детьми, в которой ребенку «открывается» возможность перевоплощения, что происходит .в процессе
организации обучающих сюжетно-ролевых игр. Формируя ролевое взаимодействие, воспитатель включает ребенка в ролевые диалоги. В совместной игре с ребенком
взрослый занимает позицию играющего партнера. При этом важно, чтобы ребенок чувствовал не моральное превосходство взрослого, а превосходство умеющего
играть взрослого-партнера. Такая позиция вызывает у детей интерес к игре. Воспитатель может развернуть игру на глазах у ребенка, а затем включить его в свою игру.
При этом он учитывает его интерес к определенным игрушкам и эмоционально значимым взрослым.
Ребенок легче осознает себя в качестве того или иного персонажа игры, если воспитатель, обращаясь к нему, называет его доктором, папой и т.д. Наблюдая за игрой
воспитателя или играми других детей, ребенок подражает им и организует самостоятельную игру. Это происходит и в тех случаях, когда воспитатель оставляет детям
игрушки, с которыми они играли вместе. Если после такой игры спросить ребенка, кем он был, то он называет свою роль («Я был водителем»).
Важнейшее условие развития сюжетно-ролевой игры — наличие детского общества. Ролевое общение с партнерами, как и условные игровые действия, способствуют
принятию и осознанию ребенком определенной роли. Ребенка, как правило, привлекает главная, центральная роль. Она кажется ему интересней, поскольку содержит
больше игровых действий.
Важнейшее педагогическое условие развития игровой деятельности — свобода детской инициативы в игре даже в том случае, если игра организуется взрослым и тем
более, если возникает самодеятельная игра по замыслу самих детей. Такая игра как правило побуждает детей к ролевому диалогу. Воспитатель не вмешивается в игру
детей (если они его не приглашают сами).
Комплексное педагогическое руководство развитием самодеятельной игры включает:
— своевременное приобретение и практическое обобщение ребенком опыта участия в различных видах деятельности
- приобщение ребенка к разнообразным знаниям как конкретного, так и более общего характера, которые используются в игре и способствуют развитию
познавательной сферы ребенка в целом;
—создание для ребенка развивающей предметно-игровой среды, служащей последовательно средством, условием и опорой его игровой деятельности.
—приток свежих идей в детскую игру, что составляет суть направленности и содержания проблемного общения воспитателя с играющими детьми.
Организация и своевременное изменение предметно-игровой среды является важнейшим педагогическим условием развития и обогащения самодеятельной сюжетноролевой игры. Это и крупногабаритные жесткие кубы-вкладыши, разнообразные по форме крупные мягкие модули, надувные шары и другое игровое оборудование,
сюжетно-образные игрушки, фигурки, игрушки, имитирующие транспорт, предметы быта и др. Необходимы также всевозможные предметы-заместители, которые
позволяют детям раздвинуть границы своей фантазии в игре.
Чем выше уровень сюжетно-ролевой игры детей, тем большую свободу выбора предметно-игровой среды следует им предоставлять.
Показатели развития
К пяти годам ребенок: может создавать сюжет для ролевой игры, используя знания, полученные из разных источников;
—взяв на себя роль, может развертывать сюжет совместной игры, изменять ролевую позицию в зависимости от смены роли партнера;
—реализуя игровой замысел, использовать условно-предметные действия, жесты, словесные обозначения; свободно переходить от ролевых действий и отношений в
план реальных отношений партнеров по игре;
создает предметно-игровую ситуацию для реализации своего замысла, используя готовые игрушки, атрибутивные принадлежности, предметы-заместители,
воображаемые предметы, игровые модули для обозначения событийного пространства своей игры.
Речь и речевое общение
Характеристика возрастных возможностей
Возраст от двух до пяти уникален по своему значению для речевого развития: в этот период ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, его звуковой и
смысловой стороне. Обогащение языка стимулируется новыми задачами, возникающими в общении и собственной деятельности, и, в свою очередь, создает
предпосылки для их дальнейшего развития.
Основная функция речи — функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих. В связи с развитием игровой деятельности, переходом от предметноманипулятивных и индивидуальных сюжетно-отобразительных игр к совместной сюжетно-ролевой игре возникают новые потребности общения. Благодаря этому
появляются новые типы высказываний: комментирующие собственные игровые действия, корректирующие поведение партнера, планирующие ближайшие действия и
распределение ролей.
Дети используют такие средства коммуникации, как улыбка, смех, выразительные движения, позы, контакт глаз. Речевые действия при этом, как правило, не
скоординированы. Дети говорят вслух в присутствии друг друга и часто не обращают внимания на высказывания соседа. Развитие диалога со сверстником выражается в
согласовании практических действий, в адекватном ответе действием на речь партнера и затем в согласовании высказываний.
В младшем дошкольном возрасте осуществляется переход от исключительного господства ситуативной (понятной только в конкретной обстановке) речи к адекватному
применению средств ситуативной и контекстной (автономной от наглядной ситуации) речи.
К двум годам в норме формируется фонематический слух. В младшем дошкольном возрасте формируется умение слышать и корректировать собственное
звукопроизношение, улавливать (осознавать) общее и различное в звучании слов Ребенок способен услышать одинаковые звуки в ряде из 3-х слов, подобрать 2—3
слова с заданным звуком, произнести слово с подчеркнутым выделением заданного звука, услышать выделенный звук. К пяти годам усвоение звукопроизношения в
основном завершается. Встречаются отдельные недостатки произношения: шипящие не всегда произносятся четко; Р заменяется Л или ЛЬ; Л заменяется ЛЬ.
Словарь обогащается в связи с расширением ориентировки в окружающем. Ребенок знакомится с новыми предметами быта, объектами природы, явлениями
общественной жизни и одновременно узнает их названия. Словарь пополняется наименованиями разных частей речи (существительными, глаголами,
прилагательными), обобщающими словами (игрушки, животные, овощи), антонимами (словами с противоположным значением). Ребенок учится оперировать
словарем, не опираясь на наглядно представленную ситуацию. Задает многочисленные вопросы о предметах и явлениях, их связях и отношениях, особое значение
имеет активизация глаголов. Использование глаголов придает речи динамизм, организует синтаксическую структуру предложения и создает основу для порождения
коротких текстов повествовательного характера.
Формирование грамматического строя речи тесно связано с развитием словаря. Усваивая каждое новое слово, ребенок учится правильно его изменять, согласовывать с
другими словами в предложении, устанавли-вать между ними словообразовательные связи (у лисы — лисенок, у гуся— гусенок; для чая — чайник, для кофе —
кофейник и т. п.). Совершенствуется структура простого предложения, активно используются сложно сочиненные и сложноподчиненные предложения разных типов,
предложения с прямой и косвенной речью. Язык дети познают, используя специфически детские способы обследования (игры со звуками, рифмами, словотворчество).
Своеобразное экспериментирование со словом, обыгрывание звуков, «нащупывание» формы слова приводят к резкому увеличению количества сконструированных
детьми слов и форм, отсутствующих в языке взрослых. Этот закономерный процесс чрезвычайно полезен для всего хода речевого развития.
В речевом развитии широк диапазон индивидуальных различий. При раннем типе развития дети инициативны в общении со взрослым, задают много вопросов (возраст
почемучек), охотно рассказывают знакомые сказки, сочиняют небольшие истории по набору игрушек; по картинке, проявляют широкие познавательные интересы,
придумывают веселые слова и рифмы. Они активно используют речь в совместных со сверстниками самодеятельных играх.
Менее активные дети не проявляют высокой инициативы в общении со взрослым, но охотно откликаются на его предложение рассмотреть картинку, поиграть с новой
игрушкой, ответить на вопросы о таких же предметах, которые есть дома, в семье. Налаживая совместные со сверстником игры, такие дети чаще используют
несловесные средства общения. Они играют со звуками и словами по побуждению педагога (в игровых проблемных ситуациях).
Задачи развития
Функции и формы речи. Помогать налаживать общение со взрослыми на темы, выходящие за пределы наглядно представленной ситуации. Создавать условия игрового
взаимодействия в коллективных играх со сверстниками. Стимулировать проявление собственной речевой активности: обращение с просьбами и предложениями к
партнерам по общению, использование речи при обозначении игровых действий, предметов-заместителей, ролей. Поощрять интерес к свойствам и назначению
предметов, причинным связям и отношениям в жизни, побуждать задавать вопросы об интересующем, а также высказывания и суждения в форме короткого текста (3—
4 предложения).
Словарь. Знакомить с новыми названиями предметов, их качеств, деталей, с обобщающими наименованиями, побуждать при сравнении пользоваться словами с
противоположным значением (антонимами), использовать словарь без опоры на наглядно представленную ситуацию.
Грамматический строй речи. Побуждать грамматически изменять новые слова и согласовывать их в предложении по аналогии с известными. Самостоятельно
конструировать слова и их формы, использовать словотворчество как специфически детский способ обследования формально-семантических отношений между
наименованиями. Отражать
свое понимание отношений между предметами и явлениями через усложнение структуры предложений (простых нераспространенных и распространенных,
сложносочиненных и сложноподчиненных).
Звуковая культура речи. Развивать фонематическое восприятие (умение выделить в произношении и услышать в словах тот или иной заданный звук). Совершенствовать
артикуляцию, умение четко произносить гласные и простые согласные звуки; подводить к усвоению правильного произношения свистящих, шипящих и сонорных
звуков. Развивать интонационную сторону речи, умение произвольно регулировать темп речи, силу голоса, речевое дыхание.
Содержание и условия педагогической работы
Содержание речевого воспитания младших дошкольников составляют три взаимосвязанные области: познание и обозначение словом явлений окружающей
действительности; налаживание взаимоотношений и речевого общения с окружающими; элементарное осознание языка (его звукового состава, словаря,
грамматического строя).
Ребенок знакомится с многообразными объектами и явлениями, их свойствами, действиями, состояниями, строением и обозначающими их словами: названиями
людей разных профессий в ближайшем окруже-нии; названиями овощей, фруктов, предметов мебели, посуды, одежды; деталей и частей предметов; названиями
действий и состояний (мама работает учительницей, она готовит обед, стирает, гладит белье); определениями (мама добрая, умная, красивая, любимая).
Познавая причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие отношения, ребенок одновременно постигает способы их выражения в
грамматических формах и конструкциях (единственное и множественное число, падеж существительных, время и вид глаголов; сложноподчиненные предложения с
придаточными причины, времени, цели и пр.). Ребенок осваивает многообразие грамматических средств (окончания -ов, -ев, -ей, нулевое в родительном падеже
множественного числа; суффиксы -онок, -ниц, -ник, -тель, -щик в словообразовании). Например, в дидактической игре «Чего не стало?» использует грамматические
формы: кисточек, ручек, фломастеров, ножниц, карандашей, тетрадей, блокнотов; в игре «На прогулку» выбирает себе четвероногих друзей: мышонка, лягушонка,
лисенка, медвежат, ежат, бельчат; устраивая чаепитие куклам, ставит на стол чайник, сахарницу, молочник и задумывается: для сахара — сахарница, а для конфет?.. —
конфетница? для сухарей? — сухарница?
Дети учатся выражать причинные, временные и другие отношения в разнообразных сложноподчиненных предложениях. Так, в игре «Бывает — не бывает» они
замечают нелепицы и, объясняя, почему нельзя сказать «кошечки залаяли», «курочки заквакали», «волки по небу летают» и т. п., используют в речи придаточные
предложения причины с союзом «потому что». В игре «Что для чего?» объясняют, зачем нужны ножницы, кисточка, ложка, употребляя придаточные предложения цели
с союзом «чтобы».
Разговаривая, ребенок экспериментирует со словом и грамматическими формами, познает их свойства. Дети усваивают взаимосвязь слов с противоположным
значением (антонимы: большой — маленький, сильный — слабый, умный — глупый), близких по значению слов (синонимы: мишка, мишутка, медвежонок, Топтыгин;
кошка, киска, котя-коток), слов в словообразовательной паре (у лисы — лисенок, у лося — лосенок; для хлеба — хлебница, для сахара — сахарница; делал — сделал,
читал — прочитал, ел — съел). Знакомятся с многозначными наименованиями (ручка у девочки, у куклы, у школьника, у утюга, у ящика, у кастрюли; ножка у мальчика, у
стула, у гриба, у цветка, у птички).
Для младшего дошкольника по-прежнему общение со взрослым выступает как основной источник развития языка, форм и функций речи. Не менее важны для
полноценного развития ребенка совместные игры со сверстниками. Играя рядом, дети испытывают радость от присутствия сверстника и его внимания к себе,
комментируют свои игровые действия. Возникают совместные игры-развлечения, в которых дети словом обозначают роли, предметы-заместители, игровые действия,
договариваются о совместных действиях, о развитии сюжета, ведут не сложный ролевой диалог. В самодеятельных играх развивается детское коммуникативное
творчество.
Важную роль выполняют совместные игры детей, организованные взрослыми — народные, сюжетно-дидактические, театрализованные, дидактические. Они могут быть
с широким общеразвивающим содержанием и узкодидактические (фонетические, лексические, грамматические). Игры с широким общеразвивающим содержанием
оказывают комплексное воздействие на речь: побуждают детей вступать в речевое взаимодействие (диалог), привлекают внимание к собеседнику, его внешнему виду,
голосу, характеру изображаемого им персонажа, вызывают ориентировку на звуковую сторону речи (звукоподражания) и ее лексический состав (образные
выразительные слова), учат развивать сюжет, соотносить слово и выразительное действие, движение. Таковы народные игры («У медведя во бору», «Дед Мазай и
зайцы», «Гуси-лебеди»), сюжетно-дидактические игры («Магазин», «Почта», «Выставка игрушек»), разнообразные игры по мотивам сказок и литературных
произведений (игры-инсценировки, игры-драматизации), по мотивам произведений изобразительного искусства («оживление» картины).
Словесные дидактические игры направлены на более дифференцированное решение задач речевого развития: активизацию глаголов, прилагательных, обобщающих
наименований («Летает — не летает», «Узнай на вкус», «Съедобное-несъедобное», «Во саду ли, в огороде»); формирование способов словообразования («На
прогулку», «Угадай по описанию», «Чаепитие»), отработку правильного произношения того или иного звука («Узнай на ощупь», «Чудесный мешочек», «Узнай по
голосу»).
Особое значение имеют самодеятельные игры детей со звуками, рифмами, словами, своеобразное экспериментирование с языком, которые спонтанно возникают в
процессе организованных игр. Велика роль языковых игр в произведениях фольклора, авторского словотворчества, игр в перевертыши.
Основной формой речевого общения является диалог. Для него характерна и закономерна ситуативность речи. Не пытайтесь добиваться от детей «полных ответов», это
противоречит логике общения. Структурно оформленные развернутые предложения возникают сами, когда ребенок в повседневной жизни имеет возможность
свободно высказываться по своей инициативе на интересующие его темы.
Показатели развития
К пяти годам ребенок способен:
— общаться со взрослым на темы, выходящие за пределы не посредственно воспринимаемой ситуации;
—налаживать с помощью речи взаимодействия со сверстником в самодеятельной сюжетно-ролевой игре;
—активно и самостоятельно осваивать язык, что проявляется в играх со звуками, рифмами, в словотворчестве, в вопросах о названиях и назначении предметов; в
основном правильно произносить звуки (допускается замена звуков Р, Л, неустойчивое произношение шипящих).
Основные линии развития
Социальное развитие
Характеристика возрастных возможностей
Дети трех-пяти лет по-прежнему нуждаются в любви, доброжелательном внимании взрослого и общении с ним.
Развивается потребность в доверительном отношении к взрослому и способность почувствовать его эмоциональное состояние (радостное, восторженное, печальное,
спокойное, рассерженное и т. д.), понять причину изменения настроения. Возникает и развивается новая форма общения со взрослым — общение на познавательные
темы, которое сначала вплетено в совместную со взрослым познавательную деятельность (например, игру, экспериментирование с предметами и игрушками,
конструирование из бумаги и природного материала и др.), затем к концу пятого года жизни приобретает вид «теоретического» общения на познавательные темы, не
связанные с конкретной ситуацией.
Дети задают взрослым множество вопросов. При этом у детей четвертого года жизни вопросы направлены на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда
очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию. Вопросы и сообщения детей четырех с половиной
— пяти лет нацелены на выявление и демонстрирование взрослому понимания связей между предметами и явлениями (например, ребенок 4 лет 8 месяцев, запустив в
группе воздушный шарик, спрашивает: «Почему шар прицепляется к потолку?»).
Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни
замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу; другие — проявляют негативизм, агрессию.
На четвертом году жизни ровесник остается для ребенка прежде всего участником практической деятельности (рисования, лепки, конструирования и т. д.), игры.
Ребенок обращается к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами и оценивает его поступки. Пятилетние дети могут негативно оценивать назойливость,
надоедливость сверстников.
К пяти годам резко возрастает потребность в общении со сверстниками. На основе совместных игр возникает детское общество. На пятом году жизни ребенок начинает
осознавать свое положение среди сверстников. Развиваются коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, называть другого по имени, к четыремпяти годам — по названию роли («У тебя, шофер, веревка под колесо попала»).
Общение со взрослыми и сверстниками дает ребенку возможность осознать свое Я. Именно в общении происходит становление образа Я. При благоприятных условиях
воспитания, когда взрослые и сверстники доброжелательно относятся к ребенку, удовлетворяется его потребность в одобрении, положительной оценке, признании.
Негативный опыт общения приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.
Самооценка ребенка, как правило, завышена. Завышенная оценка своей личности для маленького ребенка естественна, закономерна и является своеобразным
механизмом «личностной защиты» в тех случаях, когда кто-то негативно оценивает его личностные качества («жадный») или сравнивает его поведение, деятельность с
неким идеалом, например, медлительного ребенка с более подвижным, быстрым сверстником.
С возрастом развивается адекватная оценка ребенком своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах
деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).
К пяти годам ребенок может оценить поступок, который он совершил, с точки зрения его последствий для физического и эмоционального состояния другого человека и
самого себя. Ему становится понятен смысл рассуждения: «Если я сделаю плохо другому, то будет грустно и неприятно ему и мне; если я поступлю хорошо — нам обоим
будет радостно». У ребенка складываются интересы и ценностные ориентации, предпочтения определенных видов деятельности и способов поведения, характерные
для мальчиков и девочек (например, «девочки играют в куклы, а мальчики в машины» и др.).
Задачи развития
Воспитывать интерес, внимание и доброжелательное отношение к окружающим.Побуждать детей открыто и искренне выражать свои чувства, распознавать связь
между отчетливо выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.
Поддерживать высокую общую самооценку личности ребенка («Я — хороший!»).
Содержание и условия педагогической работы
Общение ребенка со взрослыми и сверстниками — необходимое условие полноценного социального развития. Поэтому необходимо обогащать положительный опыт
общения ребенка с окружающими людьми, чтобы ребенок стремился к общению, отвечал требованиям партнеров по общению, приобретал гибкость и пластичность в
социальном поведении.
Важно понимать, что негативный опыт общения в целом ряде случаев не побуждает, а «отвращает» ребенка от стремления к утверждению себя в мире человеческих
отношений, может привести к возникновению защитных механизмов — «стены» между собой и человеческим миром, «слепоты» на окружающий мир: ребенок не
отвечает на вопросы о людях, на картинках «не видит» людей, не играет с игрушками, изображающими людей и животных. Грубое вмешательство во внутренний мир
ребенка, активно уходящего от общения, ведет к негативизму и агрессии. На пике отрицательных переживаний зарождается агрессия против самого себя.
Для психологического комфорта ребенка в детском саду, его эмоционального благополучия среди взрослых и сверстников, получения радости и удовольствия от
отношений с ними необходимо:
— раскрывать ребенку мир чувств, переживаний, различных эмоциональных состояний людей: как взрослых, так и сверстников;
—развивать стремление видеть и понимать радостное, печальное, спокойное эмоциональные состояния;
—развивать способность сдерживать себя и выражать чувства гнева, страха, злости в социально приемлемой форме (не толкать, не бить другого, не вырывать игрушку и
т. п.);
—создавать условия для доверительного общения ребенка с другими людьми;
—воспитывать умение использовать способы общения, принятые в обществе: приветливо здороваться и прощаться, доброжелательно высказывать свои просьбы и
предложения; благодарить за помощь, угощенье, за то, что сверстник уступил игрушку; приветливо откликаться на просьбу товарища; спокойно выслушивать ответ;
выражать несогласие и приемлемой форме, не обижая другого.
К четырем-пяти годам можно побуждать ребенка интересоваться, доволен ли другой тем, какие игрушки, фломастеры, карандаши ему достались, как распределили
поручения, обязанности («Ты согласен?», «Доволен?», «Не будешь обижаться?»). Проявлять доброжелательное внимание по отношению к ребенку, только что
пришедшему в детский сад, брату, сестре кого-либо из сверстников группы.
Особенно важно поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы («Я могу!»), самостоятельности («Я сам!»).
Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также
оценку ребенком собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.). Воспитывать
уважение к себе, чувство собственного достоинства. (Например, если сверстник заставляет ребенка сделать что-то неприемлемое (побить, унизить другого), он
отказывает в категоричной форме. Научить «мириться» (посмотреть в глаза, улыбнуться, сказать: «Давай помиримся!»).
Необходимо помнить, что при авторитарной дисциплинарной позиции взрослого (например, за столом есть только молча, ходить всегда строем, парами и др.) у одних
детей развивается активная защита: отрицание, озлобленность; у других — уныние, подавленность, чувство вины, страх сделать что-то не так, не по правилам,
разочарование в себе и детском саде.
Очень важно понимать, что ребенку трех-пяти лет необходима похвала и положительная оценка взрослого. Высказывая похвалу-одобрение, полезно выразить свои
положительные чувства («Мне приятно, что тебе нравится заниматься с конструктором», «Я рада, что ты пришел»).
Если ребенок своим поведением вызывает отрицательные переживания у взрослого, нужно сообщить ему об этом («Мне неприятно, когда дети меня не слушают»).
Чтобы ребенок лучше понимал взрослого и самого себя, необходимо не только рассказать ему о своих переживаниях, но и «озвучить» чувства ребенка, показать, что
взрослый готов разделить их («Я понимаю, что тебе трудно завязывать шнурки, но ведь на прогулке тебе захочется быстро бегать...», «Тебе грустно оттого, что мама
ушла... Пойдем поиграем с куклами. Ты будешь дочкой, а я мамой. Давай?!»).
При обсуждении поведения ребенка целесообразно оценивать не личность ребенка в целом («Хороший!», «Добрый!», «Ленивый» и т. д.), а его конкретные действия и
поступки («Ты по-доброму поступила — помогла Мише найти мяч»). Сравнивать достижения и поступки ребенка рекомендуется лишь с его же собственными успехами
и неудачами, а не с достижениями других детей («Ты нарисовала намного лучше, чем в прошлый раз», «Сегодня ты очень внимательно слушал и многое успел
сделать»).
Для развития у ребенка стремления понять эмоциональное самочувствие взрослого, выразить сопереживание и оказать содействие необходимо использовать
естественно возникающие ситуации («Ольга Леонидовна так много старается сделать к нашему празднику, она очень устала. Давайте поможем ей отнести и вымыть
посуду»). Очень полезны игры по сюжетам сказок, народные игры, выразительные движения под музыку, пение, рисование, различные виды театра с участием детей и
взрослых, отображающие отношения и чувства людей.
Для развития потребности в познании сверстника необходимо обсуждать с детьми вопросы типа-. «С кем из детей нашей группы тебе больше всех хочется вместе
играть (рисовать, строить из кубиков и т. д.)? Почему? Чем тебе нравится Олег? А кто из детей любит играть (рисовать, строить) с тобой?» и т. д. Вопросы такого рода
помогают ребенку осознать положительные стороны других детей и самого себя. Важно также поддерживать разговоры о детях, возникшие по инициативе ребенка («А
ведь, правда, Андрюша добрый?» — «Да, он всем разрешает поиграть в свои машинки»; «Шурочка лучше всех танцует». — «И очень приветливо улыбается» и т. д.).
В различных ситуациях, где одному из детей требуется помощь, сочувствие, нужно обращать внимание детей на эмоциональное состояние сверстника, проявить
эмоциональную поддержку и содействие (Олечка плачет. Давайте спросим: «Что случилось? Что же нам делать? Как помочь ей?»).
Для приобретения опыта общения и обогащения детских взаимоотношений необходимо создавать условия для совместного участия мальчиков и девочек на
добровольных началах в выполнении заданий, дежурстве в соответствии с психофизиологическими особенностями (сила, выносливость и т. д.) и с учетом
традиционных представлений о мужских и женских ролях. Для знакомства с поло-ролевыми особенностями поведения- персонажей, изображающих детей (мальчиков
и девочек), важно создавать условия для организации совместных сюжетно-ролевых и других видов игр мальчиков и девочек, использовать художественную
литературу, театральную деятельность, в которой дети сами участвуют или являются зрителями. По окончании представлений поговорить об особенностях поведения и
общения, характерных для мальчиков (сильный, смелый, трудолюбивый, заботливый «папа» и т. д.) и девочек (нежная, скромная, красивая, заботливая, чуткая «мама»
и т. д.).
При конфликте ребенка со взрослым или сверстником важно «договориться». Для этого необходимо прежде всего активно выслушать детей, т. е. обязательно
«озвучить» их желания, потребности или затруднения. Потом сказать о своем желании или проблеме, а затем рекомендуется спросить: «Как же нам быть?», «Что же
нам придумать?», «Как нам поступить?» После этого обязательно подождать, чтобы дети первые предложили решение, и только затем поговорить о своих вариантах.
Бесполезно требовать от них невозможного или трудно выполнимого, к чему они еще не готовы. Лучше изменить свои ожидания относительно того, что дети данного
возраста «уже могут» делать. Такой способ разрешения конфликта приглашает к сотрудничеству и помогает создать атмосферу взаимного уважения,
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
— ориентируется в человеческих отношениях, чувствует и осознает доброжелательное и недоброжелательное отношение к нему окру-жающих; замечает изменение
настроения, эмоционального состояния близкого взрослого, сверстника, проявляет внимание, сочувствие;
—способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу». Переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие) и эмоциональная экспрессия
(выражение радости, печали и других состояний) становятся регуляторами поведения и общения ребенка;
—может входить в устойчивые игровые объединения детей, использует в общении и совместной деятельности речевые и неречевые средства эмоциональной
экспрессии для выражения радости, восторга, грусти и других состояний.
Основные линии развития
Познавательное развитие
Характеристика возрастных возможностей
В младшем дошкольном возрасте познавательное развитие продолжается по трем основным направлениям: расширяются и качественно изменяются способы
ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире.
В возрасте от трех до пяти лет формируются качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок, включаясь в разные виды
деятельности (общение, игру, конструирование, рисование и др.), учится более тонко различать отдельные признаки и свойства предметов. Совершенствуется
фонематический слух, цветоразличение, острота зрения, восприятие формы предметов и др. Восприятие постепенно вычленяется из предметного действия и начинает
развиваться как самостоятельный, целенаправленный процесс со своими специфическими задачами и способами. От манипуляции с предметом дети переходят к
ознакомлению с ним на основе зрительного восприятия, при этом «рука учит глаз» (движения руки по предмету определяют движения глаз). Зрительное восприятие
становится в дошкольном возрасте одним из основных процессов непосредственного познания предметов и явлений. Умение рассматривать предметы формируется в
младшем дошкольном возрасте.
Рассматривая новые предметы (растения, камни и т. д.), ребенок не ограничивается простым зрительным ознакомлением, а переходит к осязательному, слуховому и
обонятельному восприятию — сгибает, растягивает, царапает ногтями, подносит к уху, встряхивает, нюхает пред-мет, но часто еще не может назвать их, обозначить
словом. Активная, разнообразная, развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету стимулирует появление более точных образов. Действия
восприятия развиваются благодаря усвоению системы сенсорных эталонов (системы цветов спектра, геометрических форм и др.)
Ведущее значение в развитии сенсорных процессов ребенка-дошкольника приобретает речь. Называя признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их.
Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними способствует осмысленному восприятию.
Ребенок ориентируется в окружающем не только на основе восприятия. Важную роль в этом процессе начинают играть образы памяти. Память наиболее интенсивно
развивается в этом возрасте. Ребенок без особых усилий запоминает множество различных слов и словосочетаний, стихотворений и сказок. Однако в начале
дошкольного возраста память имеет непроизвольный характер: ребенок еще не ставит перед собой цели сознательно что-либо запомнить и не использует для этого
специальных средств. Материал запоминается в зависимости от деятельности, в которую он включен.
В дошкольном возрасте следует особо выделить несколько видов деятельности, в которых развивается память ребенка. Это речевое общение, восприятие
литературных произведений и сюжетно-ролевая игра.
В этом возрасте ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Благодаря этому он становится более свободным и независимым
от поля восприятия и непосредственных контактов с окружающими предметами. Маленький ребенок умеет представлять объекты с помощью телесных движений
(подражание, отсроченное во времени), то ребенок постарше использует образы памяти (когда он ищет спрятанный объект, он хорошо знает то, что он ищет). Однако
наиболее высокая форма представления — это символы. С помощью символов можно представить как конкретные, так и абстрактные предметы. Яркий пример
символических средств — речь.
Ребенок начинает думать о том, что отсутствует в данный момент перед его глазами, создавать фантастические представления об объектах, которые никогда не
встречались в его опыте, у него формируется умение мысленно воспроизводить скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих
скрытых частей.
Символическая функция — качественно новое достижение в умственном развитии ребенка младшего дошкольного возраста — знаменует со-бой зарождение
внутреннего плана мышления, который в этом возрасте еще нуждается во внешних опорах (игровые, изобразительные и другие символы).
Мышление младшего дошкольника отличается качественным своеобразием. Ребенок — реалист, для него реально все, что существует. Поэтому ему трудно различать
сновидения, фантазии и реальность. Он эгоцентрист, так как еще не умеет видеть ситуацию с точки зрения другого, а всегда оценивает ее со своей точки зрения. Ему
свойственны анимистические представления: все окружающие предметы способны думать и чувствовать, как и он сам. Именно поэтому ребенок укладывает спать
куклу и кормит ее. Рассматривая объекты, ребенок, как правило, выделяет один, наиболее яркий признак предмета и, ориентируясь на него, оценивает предмет в
целом. Его интересуют результаты действия, однако он еще не умеет прослеживать процесс достижения этого результата. Он думает о том, что есть сейчас или о том,
что будет после этого момента, но еще не способен понять, как было достигнуто то, что он видит. В этом возрасте дети еще с трудом соотносят цель и те условия, в
которых она дана. Они легко теряют основную цель.
Способность к целеполаганию находится еще в стадии своего становления: дети испытывают значительные трудности при необходимости самостоятельно ставить
новые цели. Они легко прогнозируют ход лишь тех событий, которые неоднократно наблюдали. Младшие дошкольники способны предвидеть изменения тех или иных
явлений лишь по одному параметру, что значительно снижает общий эффект прогнозирования, Детей этого возраста отличает резко возросшая любознательность,
наличие многочисленных вопросов типа: «Почему? Зачем?». Его начинают интересовать причины разных явлений.
В младшем дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о пространстве, времени, числе. В силу особенностей мышления ребенка (о
которых уже было сказано) его представления также своеобразны и качественно отличны от представлений более старших детей.
Культура быта
Характеристика возрастных возможностей
Говоря о бытовой культуре, мы имеем в виду прежде всего умение существовать в мире природы и вещей, не нарушая естественного равновесия. Это, во-первых,
заботливая, эмоциональная связь с тем местом на земле, где живет сам человек, а во-вторых, правильная организация собственной и, в первую очередь, хозяйственной
деятельности. Все вещи, окружающие ребенка, независимо от их происхождения — естественного или искусственного — занимают определенное, им подобающее
место, и используются определенным образом. Естественное любопытство и экспериментирование с предметами окружающего мира приводят ребенка к познанию их
свойств. В городских условиях не всегда легко осу­ществить полный цикл хозяйственной деятельности. В детском саду и на прилегающем к нему участке — это можно. В
бытовую культуру входит также часть вопросов, связанных с правильной организацией безопасного поведения.
Дети этого возраста готовы элементарно сами себя обслуживать. Они любят поддерживать традиции, обычаи, ритуалы. Младшие дошкольники
понимают, например, где грязно или чисто, что сломано, что мешает идти (загромождает дорогу, где скользко, где мокро и т. п.). Они усваивают, что нельзя бросать на
пол мусор, уничтожать созданные людьми предметы, рвать, ломать, мять, разорять. Развивается представление о том, что опасно делать, брать, есть и т. п. Детей
особенно интересует, почему нужно поступать так, а не иначе, откуда появляются предметы и куда они исчезают. Они узнают материалы, из которых изготовлены
предметы, и обобщают их возможности.
Задачи развития
Развивать у детей представления об устройстве человеческого жилья, предметах домашнего обихода, хозяйственной деятельности (в доме, на улице, в городе, в
деревне). Знакомить с мебелью, одеждой, утварью.
Формировать умение устанавливать связи между назначением предмета и его формой, структурой, материалом, из которого он сделан; учить пользоваться предметами
в соответствии с их назначением и приспосабливать вещи для разных нужд.
Воспитывать привычку к опрятности, самообслуживанию.
Вырабатывать осторожное поведение в ситуациях, чреватых опасностями.
Содержание и условия педагогической работы.
Воспитание у младших дошкольников умения гармонично существовать в мире вещей, предметов и материалов включает:
ознакомление с хозяйственной деятельностью людей; получение представлений о том, кому и в каких ситуациях нужны определенные вещи;
развитие умения находить взаимосвязи характеристик предмета: формы, цвета, размера, веса, материала, наличия или отсутствия каких-то особенностей, способа
производства, его назначения и области применения;
узнавание и практическое обобщение свойств предметов, материалов (мягкий, твердый, гладкий, жидкий и т. п.); понимание, что опасно брать в рот мелкие или острые
предметы, играть с полиэтиленовыми пакетами, бросать на пол кусочки целлофана и осколки, что на некоторых поверхностях можно поскользнуться, что огонь, вода,
горячие предметы, металлы на морозе представляют собой опасность, что можно занозить руку, пораниться, ушибиться; знание о том, когда это бывает и что нужно при
этом делать;
знакомство с тем, как нужно вести себя на участке детского сада, в лесу, в парке, в саду, в магазине, в гостях, на общественной детской площадке, на народном
празднике, на дне рождения у друга, в поликлинике, в театре или в цирке, в храме, на транспорте, во время поездки, похода, путешествия.
Решая воспитательные проблемы, взрослый не торопит ребенка, давая ему возможность освоиться. Взрослый позволяет ребенку самостоятельно применить один из
двух-трех безопасных, удобных, надежных способов достижения цели, которые до этого сам предложил ему на выбор (например, ручей можно перейти по камням, по
доске, по бревну, вброд, надев резиновые сапоги).
Взрослый не отнимает опасные предметы, а просит отдать их, спокойно поясняя, почему они опасны. И обязательно, ни в коем случае не принуждая ребенка, тем или
иным способом (убеждением, примером, рассказом о других детях, вспоминая свой опыт, демонстрируя плакат) добивается от него совершения необходимых для его
здоровья и безопасности действий (пусть отсроченно, по другому поводу). Взрослый учит ребенка пользоваться ножницами и ножом, обязательно под наблюдением,
так чтобы эти предметы стали хорошо знакомы ребенку, Взрослый внимательно и бережно относится к результатам труда ребенка (его рисункам, рукоделию, к тому,
что он самостоятельно попытался вымыть посуду, что-то починить и т. п.). Если дети будут знать, что их труд вызывает уважение, то так же они будут уважать и ценить
труд других людей.
Взрослый учит обращать внимание на оправданные способы решения бытовых проблем, на приемы целесообразного обращения с материалами и инструментами.
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—умеет пользоваться предметами, окружающими его в повседневной жизни, знает, что о новых вещах можно и нужно задавать вопросы, интересуясь их названиями,
назначением, происхождением, правилами обращения с ними; учится различать предметы искусственные и натуральные.
—в детском саду и дома знает, где должны лежать его вещи, одежда, обувь, где сушить мокрую одежду, где находится его кроватка, место за столом, где взять
необходимую ему вещь, спрашивает у взрослого разрешения совершить то или иное действие, ставит его в известность о своих намерениях, не портит оборудования и
др.;
—может соблюдать осторожность, оказавшись в новых жизненных обстоятельствах, столкнувшись с чужими людьми. Он понимает, что без разрешения взрослых,
прежде всего воспитателя, нельзя уходить с территории детского сада, выходить на улицу, брать непонятные предметы, поднимать вещи на улице, одному
пользоваться ножом, ножницами, иголкой, брать спички и т. п.;
—правильно ведет себя в помещении (не подходит к открытому окну, не выходит на балкон, не играет с электрическими приборами и розетками, не трогает вентилятор
и т. п.); оценивает возникающую ситуацию с точки зрения своих намерений и возможных последствий.
Природа и ребенок
Характеристика возрастных возможностей
Ребенок имеет определенный опыт наблюдений природных объектов и явлений: на участке детского сада, в ближайших парке, лесопарке, лесу; опыт контактов с
животными (котенком, собакой, черепахой, птичками, разнообразными насекомыми — комарами, бабочками, стрекозами).
Ребенок после трех лет начинает отделять себя от окружающего мира, в том числе мира живой и неживой природы. Дети могут подолгу рассматривать
заинтересовавшие их объекты и явления природы, ползущих гусениц, божью коровку, жука; играющих котят, журчащий ручеек, падающие снежинки и т. п. Это
позволяет им делать «открытия» типа: жук, божья коровка от прикосновения улетают, а гусеница только уползает или падает; одни из насекомых летают, другие —
ползают, третьи — плавают в воде.
Постепенно при активном наблюдении и экспериментировании де-ти начинают познавать новые свойства природных объектов и отдельных явлений: гусенице
подставляют веточку, колючку, руку, кладут ее на землю, песок; в ручеек бросают разные предметы — бумажки, палочки, камешки и наблюдают, что происходит
(ползает, плавает, тонет).
Ребенок начинает понимать простые связи между погодными явлениями и их последствиями (например: во время дождя сыро, лужи — нельзя гулять). Наблюдения за
изменениями в природе по постоянным признакам (становится холодно, желтеют листья, идет дождь, светит солнце, тает снег, бегут ручьи, появляются первые цветы и
др.) способствуют развитию у детей обобщенных представлений о временах года.
Собственные мироощущения ребенка помогают ему понять состояние животных, растений (котенку холодно зимой на улице, птицы зимой голодные, их нужно
подкармливать). Ребенок четвертого и особенно пятого года жизни может правильно оценить и свое настроение, и похожее состояние животного. Он распознает
«намерения» животных по их выразительному поведению (собака оскалилась и рычит — может укусить; крутится у ног волчком и повиливает хвостиком — ждет, чтобы
погладили и т. п.). Ребенок начинает понимать, что не только он, но и все другие живые существа (рыбки, кошки, птички и т. д.) хотят есть, что без воды растения плохо
растут и могут засохнуть. У ребенка возникает сочувствие живому, переходящее в попытки содействия, помощи. Он способен любоваться цветами, животными,
пейзажами; радоваться солнышку, первой травке, тому, что птичка весело поет и т. п.
Задачи развития
Развивать интерес детей ко всему живому, к природе во всех ее проявлениях.
Обогащать представления о связях между природными явлениями.
Поощрять самостоятельные «открытия» детьми свойств природных объектов. Приобщать детей к разнообразной деятельности в природе, ее охране и уходу за
растениями и животными.
Воспитывать бережное отношение к природе, способность любоваться ее красотой.
Содержание и условия педагогической работы
Формирование элементарных обобщенных представлений у детей:
— о растениях ближайшего окружения (цветы, кустарники, деревья, овощи, фрукты);
—о животных (собака, щенята, кошка, котята), птицах (воробей, голубь и др.), насекомых — мелких, разноцветных существах, которых можно встретить повсюду (жук,
бабочка, божья коровка, стрекоза);
—о сезонных явлениях: осенью — похолодание, частые дожди, ветры, опадают листья, исчезают бабочки, жуки, комары, птицы, люди собирают овощи и фрукты; зимой
— мороз, снегопад, снег падает снежинками или хлопьями, водоемы покрыты льдом, лед твердый, скользкий, деревья и кусты без листьев, птиц мало; весной —
теплеет, тает снег, появляются трава, листья, цветы, бабочки, жуки, в огородах сажают овощи, на клумбах — цветы; летом — солнечно, тепло, много травы, цветов,
созревают ягоды, фрукты, много бабочек, жуков, стрекоз и птиц;
—о местах обитания домашних и диких животных: некоторые из них живут с человеком (рыбы в аквариуме, птицы в клетке, собака в будке и т. п.) и за ними нужно
ухаживать (кормить, поить, чистить клетку, аквариум); дикие животные живут не с человеком, а в природных условиях: волк, заяц, еж, лиса, медведь — в лесу; бобры,
дикие утки — в водной среде.
Формирование бережного, доброжелательного и одновременно осторожного отношения к животным, к растениям; умения предвидеть положительные и
отрицательные последствия своего вмешательства в природу (в лесу не рвать цветы — иначе исчезнут и цветы, и насекомые — бабочки, стрекозы; не разрушать
муравейник).
Овладение элементарными способами ухода за растениями (поливать, рыхлить землю) и животными (кормить, поить, чистить вместе со взрослыми клетку, аквариум).
Создание условий на участке детского сада для наблюдений, деятельности детей и взрослых в парковой и садово-огородной среде и содержания некоторых животных
(кошка, собака, курица с цыплятами).
Организация живого уголка в помещении детского сада (аквариум с рыбками, террариум с черепахой, клетка с птичкой, комнатные растения), библиотека с
литературой о природе для воспитателей и детей, иллюстративным материалом.
Создание условий для детского экспериментирования с объектами неживой природы (водой, песком, снегом, камешками и др.), игрушки для самодеятельных игр с
природным содержанием.
Проведение экскурсий природоведческого содержания на участке и за пределами детского сада в период наиболее интенсивных изменений, происходящих в
растительном и животном мире, с целью наблюдений и фиксаций таких изменений и установления причинно-следственных связей.
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—проявляет интерес к заметным явлениям природы;
—имеет обобщенные представления о животных (рыбки, черепахи, кошки, собаки, лошади, жуки, бабочки), о растениях (деревья, кустарники, травы), о сезонных
явлениях;
—умеет устанавливать простейшие причинно-следственные связи (палочка — легкая, она плавает, а тяжелый гвоздь тонет, вода на морозе замерзает; не политое
растение — засыхает и т. п.);
—бережно относится к природе; владеет некоторыми нормами поведения в ней (любуется красотой цветущих растений, но не рвет их, наблюдает за червяком, но не
давит его);
—умеет ухаживать вместе со взрослым за растениями и животными ближайшего окружения, проявляет инициативность в заботе о них.
Конструирование
Характеристика возрастных возможностей
Конструирование — важнейший для дошкольника вид продуктивной деятельности по моделированию как реально существующих, так и придуманных самими детьми
объектов. В процессе конструирования у детей на протяжении всего дошкольного возраста формируется универсальная способность построения любой детской
деятельности (изобразительной, речевой, музыкальной и т. п.) — создание целостности из разных единиц (слов, предметов, звуков и др.) и разными способами
(комбинирование, изменение пространственного расположения, убирание лишнего из целостности для получения новой и т. п.).
Существуют разные виды конструирования: из строительного мате-риала, из бумаги, из природного материала и др., каждый из которых имеет свою специфику,
определяющуюся прежде всего материалом (строительный — наборы деревянных геометрических фигур; детали конструкторов, имеющих разные способы крепления,
бумага, природный материал). Специфика материала определяет тип деятельности: техническое (структурно-моделирующие, реально существующие или придуманные
объекты) и художественное (передающее отношение ребенка к образу, его собственное видение, которому подчиняется процесс структурирования).
У трехлетних детей конструирование еще слито с игрой, им присуще так называемое «сюжетное конструирование»: строят кроватку и уклады-вают кукол спать, делают
«дорожку», чтобы куклы по ней гуляли и т.п.
Экспериментируя с разными материалами: строительными деталями, деталями конструкторов, бумагой, природным материалом — и не ставя целью создание
конкретного объекта, дети постепенно узнают их свойства, в том числе и конструктивные (получение объемных форм из бумаги путем ее сминания, складывания;
широкие детали — хорошая основа для конструкции, отдельные детали можно соединять, используя разные способы крепления и получать разные конструкции и т. п.).
На этом этапе конструирование начинает отделяться от игры; дети постепенно начинают представлять будущую конструкцию, создавать замысел и ищут способы его
исполнения — и это становится важным моментом их развития.
Основу деятельности детей составляет как подражание (конструирование по образцам), так и самостоятельная деятельность с элементами творчества.
Ближе к пяти годам дети могут конструировать уже по условиям, задаваемым взрослым (например: «Построй гараж с двумя воротами для определенных машин»), и по
собственному замыслу, моделируя как реально существующие объекты, так и придуманные самими детьми.
У детей начинают формироваться простейшие обобщенные способы построения образа: пространственное изменение деталей, целостной основы будущей
конструкции или отдельных частей по отношению друг к другу. По-разному располагая один и тот же природный материал, они могут увидеть с помощью взрослых
разные образы.
Дети могут овладеть простейшими обобщенными операциями (складывать, сминать, рвать, надрывать, резать) и способами конструирования из бумаги (складывание
квадратного листа по диагонали и квадрата пополам) и использовать их при изготовлении разных игрушек.
Задачи развития
Учить детей различению:
—цвета; формы: куб (кубики), прямоугольник (кирпичик, пластина), треугольник (призма); фактуры;
—пространственных характеристик объектов — протяженность: высота, длина, ширина детали, части объекта и конструкции в целом; месторасположение: сверху,
снизу, над, под и т. д.
Развивать сенсорно-аналитическую деятельность — умение вести целостно-расчлененный анализ объектов: выделение целого, его частей, затем — деталей и их
пространственного расположения, и опять — объекта в целом.
Формировать обобщенные представления о конструируемых объектах (домики, трамвайчики, гаражи, горки и др.).
Формировать обобщенные способы конструирования (создание целого из деталей путем: комбинаторики, надстраивания и пристраивания и т. п.; сминание,
скручивание, разрывание бумаги и складывание листа бумаги в разных направлениях с целью получения объемных форм — игрушек и др.).
Развивать умение конструировать объекты в соответствии с определенными условиями.
Развивать элементарную поисковую деятельность и экспериментирование.
Развивать умение строить и осуществлять собственный замысел (отбор темы, создание замысла самой будущей конструкции, отбор материала и способов
конструирования).
Развивать математические представления (счет: сколько кубиков, сколько кирпичиков; практическое знакомство с геометрическими формами и т. п.).
Развивать речь детей (обогащение словаря — над, под, слева, внизу и т. п.; описательная речь, особенно в конструировании из природного материала).
Содержание и условия педагогической работы
Конструирование из строительного материала. Взрослые создают развивающую систему обучения детей, переводящую их от подражательной деятельности к
самостоятельной, творческой.
Одна из таких систем может кратко выглядеть так: конструирование-игра («сюжетное конструирование»)— конструирование по постепенно усложняющимся образцам
(нескольким по одной тематике: домики, трамвайчики, горки, гаражи и т. п.) — преобразование образцов разными способами: надстраивания, пристраивания,
комбинаторики (решение задач типа: «Построй такой же домик, как образец, но высокий; такой же трамвайчик, но широкий и т. п.) — конструирование по условиям:
решение задач типа: «Построй гараж для этих трех машин», «Построй горку так, чтобы с нее съезжала машина быстрее (медленнее), чем с горки-образца и т. п. —
конструирование по собственному замыслу.
Необходимо иметь на каждого ребенка по набору мелкого (настольного) строительного материала, имеющего основные детали (кубики, кирпичики, призмы, пластины,
короткие и длинные и др.), а также мелкие игрушки разных размеров (фигурки людей и животных, машины, кораблики и т. п.).
Важно обеспечивать связь конструирования с игрой, развитием речи и математических представлений.
Необходимо поощрять коллективные формы деятельности и создавать для этого условия.
Конструирование из деталей конструкторов. Поисковая деятельность и экспериментирование с новым материалом: выявление его свойств и возможностей, в том числе
и способов крепления. Переход от беспорядочного манипулирования к ориентировочным и поисковым действиям.
Развитие образного мышления и воображения. Достраивание конструкции, начатой взрослым. Создание разных конструкций на одной основе, например на основе
узкого длинного бруска, созданного педагогом из мелких деталей.
Конструирование по замыслу с учетом особенностей материала, выявленных детьми самостоятельно
Предлагаемые детям конструкторы должны отвечать следующим требованиям:
а)иметь достаточно простые крепления;
б)позволять создавать конструкции разной тематики;
в)не содержать рисунков и схем сборки конструкции.
Из широчайшего множества детских конструкторов можно использовать также основные наборы ДУПЛО образовательной фирмы LEGO Dacta.
Конструирование из бумаги. Практическое знакомство со свойствами разной бумаги — цветом, фактурой, формой; одна бумага (писчая, гофри-рованная) быстро
намокает, легко рвется, режется и склеивается, а другая (ватман, картон) — более прочная, с трудом поддается деформации и т. п.
Понимание того, что один и тот же способ может быть основой изготовления самых разных игрушек; перенос способа в новую ситуацию. Овладение несколькими
способами конструирования — складыванием квадратного листа бумаги по диагонали и складыванием квадрата пополам с совмещением противоположных сторон и
углов вне конструирования конкретных поделок.
Поощрение самостоятельности, инициативы и творчества.
Развитие речи детей (над, под, середина, верхняя и нижняя часть листа и т. п.).
Развитие самостоятельного конструирования, а не обучение детей созданию конкретной игрушки по образцу и объяснению.
Предъявление проблемных задач, требующих соотнесения знакомых способов с новыми условиями: например, педагог показывает готовые поделки, а дети
определяют, каким способом они сделаны.
Самостоятельное конструирование по собственному замыслу.
Конструирование из природного материала. Приобщение к богатству естественных цветовых оттенков, определение фактуры материла: шишка, мох, береста и т. п. на
ощупь, узнавание знакомых форм и т. п.
Развитие воображения:
а)умение рассматривать материал и видеть в разлохмаченной шишке, в корнях, ветках причудливой формы какой-то образ;
б)умение строить образы, сопоставляя вместе со взрослым конфигурацию материала, его фактуру, размеры с чем-то похожим — «змеей»,«домиком», «муравьем» и т.
п.;
в)умение строить образы способом «опредмечивания» и приемом «достраивания» (это похоже на змею, вот у нее головка, только надо сделать глазки...).
Конструирование из природного материала относится к художественному виду деятельности, поскольку здесь дети не моделируют реально существующие объекты, а
создают художественный образ так, как они его видят и «чувствуют» сами (необычный по форме, с нарушениями пропорций в частях, например огромная голова у Змея
Горыныча подчеркивает его характер и т. п.).
Важно учить детей рассматривать природный материал («На что это похоже?», «А если посмотреть сверху?», «А если перевернуть сучок?» и т. п.),
подмечать детали, подсказывающие образ, а не делать конкретные подделки по образцу (человечков из желудей, лодочку из коры дерева и т.п.).
Организация экскурсий на природе для целенаправленного сбора материала с соблюдением правил поведения (не ломать ветки, а собирать сухие, не резать кору
деревьев и т. п.).
Поощрение инициативной речи детей, их попытки описать своего «героя», придумать что-то про него, записать интересные рассказы.
Плоскостное конструирование. К пяти годам дети уже могут создавать простые плоскостные конструкции (цветок, узор, домик и т. п.) из бумажных, картонных,
пластмассовых элементов, располагая их в соответствии с замыслом в определенной последовательности. Меняя пространственное расположение одних и тех же
элементов, дети получают разные целостности. Это развивает у детей пространственные представления и воображение.
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—может целенаправленно экспериментировать с новым для него материалом и на этой основе создавать простые конструкции;
—владеет несколькими простыми обобщенными способами конструирования (комбинирование, надстраивание, изменение пространственного расположения деталей;
складывание квадратного листа по диагонали и др.) и использует одни и те же способы для получения разных конструкций;
—ведет целостно-расчлененный анализ объектов, образцов;
—создает замыслы простых конструкций;
—конструирует объекты по заданным условиям;
—выделяет в объектах пространственные характеристики (высоту, длину, ширину);
—умеет рассматривать природный материал и создавать образ способом «опредмечивания».
Математические представления
Характеристика возрастных возможностей
Детям младшего дошкольного возраста доступно употребление в речи имен числительных. Ребенок соотносит их с фактами своей биографии: верит, что четыре пальца,
показанные ему, а потом и им самим, обозначают четыре года его жизни. И он понимает, что все в это верят.
Младшие дошкольники достаточно свободно ориентируются в привычном для них пространстве; они чувствуют движение, характеристики времени и уже могут
отразить это в словах: до, после, сейчас, потом, вдруг, вверху, внизу и др.
Дети в повседневной жизни наблюдают смену дня и ночи, переход света в темноту и темноты в свет, овладевают такими словосочетаниями- приветствиями, как:
доброе утро, добрый день, добрый вечер, спокойной ночи. Они могут определить свое положение в пространстве и положение других предметов относительно себя:
впереди стол, справа шкаф, слева окно и др. На пятом году жизни дети определяют направление движения от себя (вперед, назад).
В этом возрасте дети умеют находить сходство и различия предметов по величине, цвету, форме; владеют действиями объединения и упорядочивания групп предметов
на основе сходства и различия по выделенным свойствам. Группируя предметы, изменяя, перемещая их в пространстве, дети постепенно «открывают» для себя
количественные отношения. Уже младшие дошкольники понимают значения слов «мало», «много», «один», «поровну».
Дошкольники способны поэлементно устанавливать соответствие двух совокупностей, благодаря чему представления детей о количественных отношениях
расширяются и углубляются: они начинают понимать, что «если здесь больше, чем там, то там меньше, чем здесь».
При специальном обучении у детей пятого года жизни возникают представления о сохранении количества. Они начинают понимать, что количество не зависит от
величины предметов, от расстояния между ними, пространственного расположения, направления счета, что в дальнейшем составляет основу развития представления о
числах.
Задачи развития
Учить сравнивать совокупности на основе взаимно однозначного соответствия; развивать представление о равенстве и неравенстве групп предметов; различать
«много», «мало», «один».
Учить с помощью счета определять количество, различать процесс счета и его итог (в пределах 5—10).
Учить сравнивать предметы по длине, ширине, высоте, толщине; различать и называть форму предметов.
Развивать элементарные представления о времени и пространстве: определять направление движения и положение предметов относительно себя, различать и
называть «день-ночь», «утро-вечер».
Содержание и условия педагогической работы
Содержание программы представлено разделами: количество и счет, величина, форма, пространство, время.
Количество и счет. Дети учатся определять, где один предмет, где много, где мало, где их несколько; учатся сами составлять группу из предметов по одному, по два, по
три, т. е. кто сколько принесет, чтобы составить группу под общим названием «много». При этом взрослый фиксирует внимание детей на том, как они действовали: «Эти
собрали «много» из предметов по одному, этот собрал, принося «по два» и т. д. Находить, каких предметов в комнате много, каких по одному, по два, по три.
Детям дают возможность определять количественные отношения,
последовательно накладывая один предмет на другой (или прикладывая один к другому). Действуя таким способом, дети учатся различать равен-ство и неравенство
групп по количеству входящих в них предметов.
Дети видят образование количественных групп в пределах 5—10 и более, только сопоставляя две группы предметов: «Один, два, всего два гриба. Один, два, три, всего
три ежа. Три больше, два меньше». При этом педагог вначале предъявляет детям предметы, названия которых выражены словами только мужского или только
женского рода: «Тут три зайчика, а тут три грибка. Один, два, три. Три зайчика. Один, два, три — три грибка. Три и три поровну. Одна, две, три, четыре матрешки. Одна,
две, три косынки. Четыре больше, три меньше» и т. д.
При последующих «встречах» с теми же ситуациями слова, обозначающие предметы, могут быть любого рода: «Одна, две, три белки; один, два, три ореха. Белок и
орехов поровну» и т. д.
Считая предметы в пределах 5—10 (и в больших пределах, в зависимости от успехов группы), дети учатся называть числительные по порядку, указывая на предметы,
расположенные вначале в ряд, а затем и по-разному, по кругу, по квадрату, по трапеции, кучкой и т. д.; относить последнее числительное ко всей пересчитанной группе;
согласовывать в роде, числе и падеже числительное с существительными. Детям предоставляется возможность:
—действовать с предметами при определении равенства и неравенства групп, ориентируясь на количество входящих в них предметов (без счета и с называнием
числительных, под счет);
—упражняться в воспроизведении на слух того или иного количества звуковых сигналов; в определении равенства или неравенства количества хлопков и кубиков,
кружков и квадратиков и т. п.;
—считать и отсчитывать предметы из большого количества по образцу, по названному числу, считать по осязанию, на слух (с закрытыми глазами);
— самим устанавливать равенство и неравенство групп предметов определяя их численность, когда предметы в группах находятся на различном расстоянии друг от
друга, расположены не в ряд, а по кругу, по квадрату или в виде любой другой фигуры, а также когда они различны по величине.
Воспитатель выясняет и обсуждает с детьми, чего у всех нас и у каждого из них по два (уха, глаз, рук, ног, бровей, щек, висков, коленок, локтей, пяток, ладоней и т. д.),
чего только по одному (рот, нос, лоб, шея, живот, затылок, спина, лицо и т. д.; голова одна), по пяти (пальцев рук и ног, ногтей на пальцах рук и ног).
Величина. Используя интерес детей к размеру окружающих предметов, их величине, воспитатель создает условия для сравнения этих предметов по длине, высоте,
ширине и обозначения словом соответствующих параметров: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине); выше, ниже, одинаковые (равные по высоте); толще,
тоньше, одинаковые (равные по толщине); глубже, мельче, одинаковые (равные по глубине); легче, тяжелее, одинаковые (равные по весу), больше, меньше,
одинаковые (равные по величине).
Маленькие дети определяют величину предметов контрастных размеров (длинный, короткий) и одинаковых (равные, одинаковые по длине).
На пятом году жизни дети уже могут выстраивать ряды предметов от самого короткого (низкого, узкого и т. д.) до самого длинного (высокого, широкого и т. д.) и
наоборот (от самого длинного до самого короткого и т. д.). Дети учатся раскладывать предметы в возрастающем или убывающем порядке вначале на трех-четырех
предметах и со значительной разницей в размере (2 см — 1 см), а затем и на большем количестве (5—7 и т. д.) и с небольшой разницей (0,5 см).
При работе с величиной предметов взрослый не забывает о том, что для условного обозначения величины движения рук не должны быть стереотипными. Так,
произнося слово «большой» («большая», «большое»), взрослые обычно, разводят руки в горизонтальной плоскости; в то же время следует предлагать, например,
круговое движение или движение по вертикали.
Форма. Дети обследуют форму осязательно-двигательным и зрительным путем. Учатся находить знакомые формы в окружающих предметах, а также на себе («узнают
себя»: голова круглая, глаза овальные, зрачки круглые, уши овальные, а у животных треугольные, лицо овальное); на одежде (платье, кофточке, рубашке) есть кружки,
квадратики, треугольники.
Учатся выделять и обозначать словом форму реальных предметов; мяч — шар, кубики — кубы; блюдо — овальное, тарелка — круглая, портрет, картина —
прямоугольные и т. д.; солнце, луна — круглые, месяц как долька.
Ориентировка в пространстве. Трехлетние дети учатся различать и указывать пространственные направления от себя вперед, назад, сзади, направо, налево, слева, в
непосредственной близости или в ближайшем окружении.
А четырехлетние — уже не только указывают, но и двигаются в указанном направлении: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Кроме того, они определяют
положение того или иного предмета, пока в основном по отношению к себе, говоря при этом, например: «Впереди меня мяч, позади — паровоз; справа от меня Алена,
а слева — Женя; далеко от меня — Галина, а близко — Милуся; вверху — потолок, а внизу — пол».
Ориентировка во времени. Как и все люди, маленькие дети живут во временном пространстве. И чередование частей суток (утро, день, вечер, ночь), дней (сегодня,
завтра, вчера) становится предметом их разговоров. Дети будут еще долго путать: утро это или день, вечер или уже ночь, завтра было или только еще будет. Проще
всего дается «сегодня». Но в любом случае к «путанице» детей надо относиться с симпатией, помня, что самое главное — разговоры детей и с детьми, в процессе
которых и уточняются все эти представления.
В младшем дошкольном возрасте в качестве основных условий развития элементарных математических представлений выступают:
— организованная взрослыми деятельность детей (игры с дидактическими материалами, дидактические и подвижные игры, конструирование и др.);
— повседневное взаимодействие и общение взрослых с детьми, в ходе которых дети постигают пространственные, временные и количественные отношения.
Ознакомление детей младшего дошкольного возраста с размером предмета и отношением часть-целое осуществляется в процессе конструирования. Ребенок понимает
смысл решения задач на определение длины, ширины, высоты: широкая машина не въезжает в узкие воротя, нужно расширить; чтобы построить домик, нужны стены,
крыша, окна, имеющие разные пространственные характеристики.
Умение определять положение предметов относительно себя лучше развивать в процессе дидактических игр типа: «Угадай, что впереди, что
сзади»; в подвижных играх: «Кто дальше прокатит мяч», «Куда пойдешь, что найдешь» и др.; в несложных играх типа лабиринта: «Где спрятался зайчик», «Помоги
Мишке найти свой дом» и др.
Количественные отношения детьми этого возраста познаются в ходе игр-занятий с разрозненными, но качественно дополняющими друг друга
объектами: каждой чашке подбирают блюдце, кастрюле — крышку; каждого зайца угощают одной морковкой, под каждую елку «сажают» грибок и др., а также в
дидактических играх типа «Лото», «Домино», в подвижных играх «Самолеты взлетели», «Поезд» и др. В ходе таких игр и игр-занятий дети практически устанавливают
равенство-неравенство групп предметов. Постепенно в этот процесс включается счет, с помощью которого дети учатся выделять количество среди других свойств
предметов.
Важным моментом развития элементарных математических представлений детей пятого года жизни является формирование представлений о сохранении количества
(количество не зависит от других свойств предметов: размера, цвета, формы, их пространственного расположения). Для развития представлений о сохранении
количества можно организовывать игры-занятия и дидактические игры типа «Утка с утятами», «Помоги маме собрать детенышей», «Куклы пляшут» и др. С этой целью
можно использовать и ситуации, возникающие в повседневной жизни детей. Например, перед прогулкой детям дают чашку сока. Воспитатель предварительно
наливает по чашке сока в разные по объему и высоте стаканы и спрашивает у детей; «Поровну ли сока в стаканах?» Выслушивая ответы, предлагает перелить сок из
стаканов в чашки. Дети убеждаются в том, что сока в стаканах было поровну — по одной ча
Важно использовать для развития элементарных математических представлений повседневные жизненные ситуации.
Прежде всего взрослые дают возможность каждому ребенку и всем детям группы осваивать собственными руками, ногами, ушами, глазами
пространство, в котором они живут. Если взрослый говорит: «До окна идти дальше, чем до двери», — то каждый ребенок именно доходит до цели, и, может быть, не
один раз.
^
Если речь заходит о широком-узком, то взрослые должны дать детям почувствовать и это: пощупать, сравнить предметы.
Большую роль в развитии элементарных математических представлений играет речь взрослого. Когда ребенок ощупывает предмет, взрослый приговаривает и своей
интонацией «поддерживает» тот смысл, в который погружает детей: «А этот во-о-от какой — длинный. А этот вот какой — короткий».
Взрослый не требует, чтобы дети повторяли слова, которые он употребляет. Главная его забота — насыщать жизнь детей грамотной речью.
Вне занятий взрослый наблюдает за свободной речью детей, поддерживает неожиданные, «не по теме» высказывания детей и, конечно, ни в коем случае не прерывает
их разговоров.
Народные сказки, загадки, потешки, считалки, песни, хороводы и т. д. обязательно бытуют и на математических занятиях (в них заложен ритм, пересчет, образные
числовые представления).
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—определяет равенство и неравенство совокупностей предметов;
—называет числительные, обозначая количество (в пределах 5—10);
—умеет считать в пределах 10 и различать процесс счета и его итог;
—сравнивает 5—7 предметов по определенному признаку (длина, толщина и др.);
—различает и называет форму предметов;
—определяет положение предметов в пространстве относительно себя;
—имеет элементарные представления о времени (день-ночь, утро-вечер).
Общие показатели познавательного развития
К пяти годам ребенок:
— активно использует символические средства в разных видах деятельности (игровые символы, схематические рисунки, модели из детского строительного материала,
пластилина, бумаги и др.); моделирует окружающее, отражая наиболее общие отношения между предметами и явлениями (часть-целое, отношения порядка,
последовательности и т. п.). У него начинают появляться замысел и элементарное планирование своей деятельности;
—речь сопровождает символико-моделирующую деятельность ребенка, в словесных рассуждениях он выражает результаты собственного опыта;
—может решать познавательные задачи в наглядно-действенном и наглядно-образном плане; способен находить сходство и различие, систематизировать и
группировать объекты по разным основаниям (по цвету, величине, форме и по назначению);
—имеет элементарные представления о пространстве, времени, причинности, количестве;
сам начинает фантазировать, придумывать образы, которые не существуют в его реальном опыте; воображение навеяно образами стихов,
сказок, рассказов;
— запоминает стихи, сказки и. может в той или иной форме воспроизводить их, рассматривает и описывает сюжетные картинки, видит в них не только предметы и
действия, но и отношения между ними.
Основные линии развития
Эстетическое развитие
Характеристика возрастных возможностей
В младшем дошкольном возрасте эстетическое отношение к миру становится более многогранным. Это уже не только отношение к природе и окружающей предметной
среде, но и к миру людей — к себе, родным, сверстникам, другим взрослым. Ребенок начинает видеть и оценивать свою внешность, костюм; приучается следить за
чистотой рук, лица, одежды; учится аккуратно и красиво есть. Он начинает понимать, что красиво, а что безобразно в общении и отношениях людей. Эстетическое и
нравственное — единые по своей сути — объединяются в сознании и поведении конкретного ребенка.
Младший дошкольник обладает более широкими возможностями как в приобщении к искусству, художественным образам, так и в овладении художественной
деятельностью. Его отличают целостность и эмоциональность восприятия образов искусства, элементарное осознание их содержания. Так, слушая яркую, энергичную,
четко организованную ритмически музыку марша, ребенок прежде всего воспринимает ее общее приподнятое настроение и улавливает связь с определенным
характером движения. В системе художественных способностей наряду с эмоциональной отзывчивостью и сенсорными способностями утверждается художественное
мышление. Ребенок сравнивает художественные образы между собой, соотносит их с соответствующими явлениями жизни и приходит к своим первым обобщениям.
Художественная литература
Характеристика возрастных возможностей
На четвертом году жизни дети, эмоционально и целостно воспринимают художественный текст. Его понимание они выражают не столько в речи (пересказе,
рассказывании наизусть, ответах на вопросы), сколько в предметных и игровых действиях. Выделяют три-четыре персонажа или явления, устанавливают отдельные
связи между ними, частично воспроизводить таким образом сюжет произведения. Наибольшие трудности вызывает у детей воспроизведение описаний.
Восприятие литературного текста в этом возрасте представляет собой так называемое «содействие», близкое к практической и игровой деятельности детей. Иначе
говоря, чтобы вступить в полноценное взаимодействие с литературным произведением, ребенок должен его прослушать, просмотреть в картинках, потрогать руками
книгу, проиграть с игрушками, продекламировать или «прокричать» отдельные отрывки текста, соотнести с конкретными жизненными ситуациями. Восприятие
художественного произведения, исполнительство и собственно творчество в этом возрасте практически невозможно разграничить.
На пятом году жизни дети начинают более целостно воспринимать сюжет произведений, понимать смысл поступков отдельных героев. В процессе общения с детьми
педагог может уже более определенно судить о соответствии действий и высказываний ребенка художественному произведению. Многие дети не могут изложить
содержание текста в развернутой речевой форме, но демонстрируют его адекватное понимание в игровых действиях с картинками, игрушками, в диалоге со взрослым
и сверстниками. Возможна в этом возрасте и другая ситуация — когда дети словесно воспроизводят достаточно сложные тексты или их фрагменты, в понимании
которых они затрудняются.
К пяти годам наряду с эмоционально-целостным переживанием литературного произведения дети выделяют отдельные образы и элементы сюжета, начинают
«манипулировать» и «играть» с ними. При этом они досочиняют и модифицируют отдельные эпизоды, придумывают собственные сказки, включающие выделенные
ими литературные образы, строят игровые сюжеты на основе художественных произведений. Дети могут объединять те или иные литературные образы, создавая
художественные типажи — обобщенные образы на основе единой эмоционально-смысловой доминанты (например, Карабас-Барабас — Дуремар — Бармалей —
Соловей-разбойник; Золотой петушок — Синяя птица — Петушок-золотой гребешок).
Дети начинают различать литературные жанры: сказка, рассказ, стихотворение; способны заметить отдельные выразительные средства языка: эпитеты, сравнения,
гиперболы; могут интонационно воспроизвести настроение поэтического произведения: юмористическое, лирическое, торжественное. Начинает формироваться
представление о традиционной трехчастной структуре повествовательных текстов (зачин, развитие действия, концовка) и их стилистических средствах (традиционные
формулы начала и окончания сказки, повторы и др.).
В возрасте трех-четырех лет дети уже имеют литературные предпочтения: они знают и любят отдельных литературных героев; выделили для себя конкретные
произведения, которые просят постоянно им читать или рассказывать; сами многократно повторяют понравившиеся фрагменты стихотворных текстов. К пяти годам
появляются выраженные предпочтения отдельных сюжетных действий и типов персонажей. Все это представляет собой обобщение уже достаточно богатого
литературного опыта пятилетнего ребенка.
Задачи развития
Развивать у детей способность слушать литературные произведения различных жанров и тематики — сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического
фольклора; эмоционально реагировать на их содержание и следить за развитием сюжета.
Привлекать к участию в совместном с воспитателем рассказывании знакомых произведений, к их полной или частичной драматизации.
Знакомить детей как с многообразием отдельных произведений, так и с циклами, объединенными одними и теми же героями.
Создавать благоприятную атмосферу для детского словотворчества, игровых и юмористических вариаций стихотворных текстов, в частности, произведений
поэтического фольклора.
Обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность детей, конструирование и др.
Вырабатывать отношение к книге как к произведению эстетической культуры — бережное обращение, стремление самостоятельно и повторно рассматривать
иллюстрации, желание повторно послушать именно эту книгу.
Содержания и условия педагогической работы
Для детей младшего дошкольного возраста предпочтительными являются следующие жанры художественной литературы: малые формы фольклора, сказки
прозаические и поэтические, рассказы, стихи. При этом эмоциональная притягательность литературных образов для ребенка возрастает, если:
—художественное содержание доступно его восприятию;
—литературный образ достаточно неопределенный;
—художественное произведение преподносится ярко и выразительно;
—ребенок выражает смысл художественного текста во внешних действиях;
— ребенок импровизирует на основе литературных произведений.
Педагогическая работа проводится в двух взаимосвязанных направлениях.
Первое — это организация восприятия самоценного художественного произведения как целостного и завершенного эстетического объекта. Воспитатель неоднократно
читает одно и то же произведение, организует драматизацию и театрализацию, просмотр диа- и видеофильмов. Дети читают наизусть стихи (целиком или частично),
усиливая выразительность чтения элементами драматизации. Они могут сами, когда захочется, взять понравившиеся им книги. Необходимо, чтобы воспитатель и сам
искренне демонстрировал детям свои литературные предпочтения.
Второе направление предполагает создание условий для развития у детей воображения в процессе творческого преобразования отдельных художественных образов и
синтеза нескольких образов. Воспитатель подбирает произведения на основе сходства или противоположности образов, сюжетов. Литературные образы обыгрываются
в различных видах детской деятельности, воспитатель создает условия для активного эмоционального, игрового «проживания» детьми сказочных событий, ярких
выразительных образов. Например, дети знакомятся не только с традиционной сказкой «Колобок», но и с ее вариантами, авторскими сказками, написанными по ее
мотивам; рисуют, проигрывают эти сказки. А образ дождя из стихов, сказок, загадок может ожить в движениях, звуках, коллективных рисунках, песенках. Знакомясь с
циклами рассказов, объединенных одними и теми же персонажами, дети не только стремятся к новым встречам со знакомыми героями, но и вспоминают,
прогнозируют, досочиняют происходящие с ними события.
Иллюстрации являются одним из основных опорных средств, позволяющих ребенку следить за развитием действия и понимать текст. В связи с этим необходимо
использовать высокохудожественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках. Дети трех-, четырехлетнего
возраста чаще всего воспринимают текст только в связи с конкретной картинкой, т. е. текст озвучивает картинку. Поэтому некоторые произведения должны непременно
представляться ребенку без зрительной опоры для развития его воображения, умения слушать и воспринимать художественную речь. В особенности это касается
произведений с высокой неопределенностью и выразительностью образов (малые формы фольклора, стихи).
Рекомендуемые произведения
Малые формы детского фольклора: Загадки, считалки, колыбельные песенки, потешки и прибаутки, скороговорки, присказки и докучные сказки, пословицы и
поговорки. «Солнышко, ведрышко...», «Радуга-дуга», «Дождик-дождик, полно лить...», «Дождик, дождик, пуще...», «Сорока, сорока...», «Жили у бабуси...», «Заяц
Егорка...», «Дедушка Ежок...», «Божья ко­ровка...», «Расти, коса...», «Тили-бом!», «Дон! Дон!..», «Огуречик...», «Уж ты, котя-коток...», «Стучит, бренчит...», «Гуси вы,
гуси...», «Ножки, ножки, где вы были?..», «Тень-тень, потетень.,.», «Жил у бабушки козел...», «А баю, баю, баю, лежит Ваня на краю...», «Раз, два, три, четыре, пять,
вышел зайчик погулять...» (по Ф. Б. Миллеру) и др.
Сказки: Народные сказки — «Теремок» (обр. М. Булатова), «Колобок» (обр. К Ушинского), «Волк и козлята» (обр. А. Н. Толстого), «Заюшкина избушка» (обр. О. Капицы),
«Маша и медведь» (обр. М. Булатова), «Кот, петух и лиса» (обр. М. Боголюбской), «Теремок» (обр. Е. Чарушина), «Смоляной бычок», «Жихарка» (обр. И. Карнауховой),
«Гуси-лебеди» (обр. М. Булатова), «Заяц-хваста» (обр. А. Толстого), «Коза-дереза», «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики» (обр. М. Серовой), «Три
поросенка» (англ. сказка, обр. С. Михалкова), «Пирог« (норвеж. сказка, обр. М. Абрамовой).
Авторские сказки — Л. Н. Толстой, «Три медведя»; Ш. Перро, «Красная Шапочка» (обр. А. Введенского, под ред. С. Маршака); К. Чуковский, «Мойдодыр», «Телефон»,
«Муха-Цокотуха»; С. Маршак, «Сказка о глупом мышонке», «Сказка об умном мышонке»; В.Бианки, «Лесной колобок — колючий бок»; В. Сутеев, «Кто сказал «Мяу»?»,
«Мышонок и карандаш»; Б. Заходер, «Волчок». Н. Абрамцева, «Дождик»; С. Козлов, «Необыкновенная весна», «Такое дерево», «В сладком морковном лесу», «Как
Ослику приснился страшный сон», «Доверчивый ежик» и др.
Стихи: А. К. Толстой, «Осень. Осыпается весь наш бедный сад...» (в сокр.), «Поведай, песня...» (отрывок); К Бальмонт, «Осень», «Росинка»; А Кольцов, «Дуют ветры...» (из
стихотв. «Русская песня»), «В небе зоренька...» (из стихотв. «В степи»); А. Блок, «Зайчик», «Ветхая избушка...», «Ворона», «Спят луга...»; С. Дрожжин, «Улицей гуляет...»
(из стихотв. «В крестьянской семье»); И. Суриков, «Зима», «Детство»; А. Пушкин, «Зимний вечер», «Ветер, ветер!..», «Месяц, месяц...» (из «Сказки о мертвой
царевне...»), «Ветер по морю гуляет...» (из «Сказки о царе Салтане...»), «У лукоморья...» (из вступл. к поэме «Руслан и Людмила»); С. Есенин «Пороша»; А. Майков,
«Голубенький, чистый...» (из стихотв. «Весна»), «Ласточка примчалась...», «Спи, дитя мое, усни...»; И. Никитин, «Тихо ночь ложится...» (отрывок); М. Лермонтов, «Спи,
младенец...» (из стихотв. «Казачья колыбельная»), «Из Гете» («Горные вершины...»); В. Жуковский, «Знать, солнышко утомлено...» (из стихотв. «Летний вечер»),
«Птичка»; В. Брюсов, «Спи, мой мальчик...»; И. Токмакова, «Как на горке — снег...»; Н. Саконская, «Где мой пальчик?»; А Барто, «Игрушки»; С. Маршак, «Детки в клетке»;
К Чуковский, «Путаница», «Ежики смеются», «Закаляка», «Скрюченная песня», «Радость»; В. Маяковский, «Что такое хорошо и что такое плохо?»; Р. Сеф, «На свете все
на все...»; Н. Матвеева, «Она умеет превращаться»; М. Карем, «Лгунишки»; С. Михалков, «Где очки?»; С. Маршак, «Пудель»; В. Берестов, «Искалочка»; 3. Александрова,
«Таня пропала»; Е. Серова, «Похвалили»; С. Михалков, «Рисунок»; М. Карем, «Шире круг«; А Введенский, «Сны»; Л. Квитко, «Ручеек»; И. Токмакова, «Плим», «Дождик»;
Е. Благинина, «Дождик, дождик...».
Рассказы: Л. Н. Толстой, «Был у Пети и у Миши...», «Спала кошка...», «Собака шла по дощечке...», «Хотела галка пить...», «Пришла весна, потекла вода...»; К Д Ушинский,
«Васька», «Лиса Патрикеевна»; Е. Чарушин, «Волчишко», «Сказка, которую Никита сам рассказал», «Томка», «Как Томка научился плавать», «Томка испугался»,
«Томкины сны», «Как Томка не показался глупым»; Н. Павлова, «Земляничка»; Ю. Коваль, «Иней», «Дед, баба и Алеша»; В. Бианки, «Лис и мышонок», «Первая охота»;
В. Берестов, «Как найти дорожку»; В. Са-харнов, «Кто прячется лучше всех?». Ю. Дмитриев, «Дети всякие бывают»; Д. Хармс, «Сказка»; М. Зощенко, «Глупая история»; В.
Драгунский, «Он живой и светится...».
Предложенный список произведений — рекомендательный. Педагог может предлагать детям и другие высокохудожественные произведения (не стоит увлекаться
комиксами). При этом преимущество должно отдаваться детской литературной классике, прежде всего отечественной.
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—может назвать несколько произведений, которые ему нравятся;
—ответить на вопросы: какая книга тебе нравится? о чем она? о ком рассказывается в этой сказке? кто еще был в сказке? что они делали? чем
все закончилось?
— может разложить картинки в соответствии с развитием сюжета в
известной ему сказке. Если среди этих картинок оказалось изображение
лишнего персонажа, ребенок откладывает его, но может по просьбе педагога затем придумать, что было бы, если бы этот герой оказался в сказке;
— эмоционально воспроизводит по собственному выбору небольшое
стихотворение (потешку) или отрывок ритмически организованного тек­
ста (например, песенку колобка, петуха, отдельные лейтмотивы из сказок);
- использует литературные образы в самостоятельной деятельности — игре, рисовании и др., в ситуациях каждодневной жизни («Водичка, водичка, умой мое личико»,
«Спи, глазок, спи, другой», «Ох, нелегкая это работа — Из болота тащить бегемота!» и т. п.).
Изобразительное искусство
Характеристика возрастных возможностей
Изобразительная деятельность детей младшего дошкольного возраста непосредственна; образы, создаваемые детьми, наивны, отличаются декоративной яркостью,
напоминают фольклорные. Процесс рисования, лепки, аппликации — это не только передача от-дельных черт и свойств объектов, но и момент активного «вхождения»
в образ, когда перед ребенком как бы оживают мазки, линии, формы.
Создавая образ, дети четвертого года жизни используют цвет для украшения рисунка, ритмично повторяя мазки, пятна по всему листу. Выбирая цвета красок,
карандашей, они выражают свое эмоциональное отношение к образу. Постепенно у детей возникает предпочтение отдельных цветов.
Изменяется композиция рисунков: от хаотичного расположения штрихов, мазков, форм дети переходят к фризовой композиции — располагают предметы ритмично в
ряд, повторяя их изображения несколько раз. Стремясь передать движение, дети часто используют линии разных очертаний и протяженности, заполняя ими весь лист:
так, машина может ехать по длинной дороге или по кругу и т. п.
У детей уже достаточно развита координация движений, что дает возможность изображать предметы, фигуры, узнаваемые по отдельным признакам. Используя
доступные им изобразительно-выразительные средства — линии, формы, цветовые пятна, мазки,— дети могут передавать несложный сюжет. У них развивается
способность к преднамеренному созданию образа, замысел становится более устойчивым. Дети могут самостоятельно рассказать о том, что у них получилось в лепке,
рисунке, аппликации. Младшим дошкольникам доставляет удовольствие видоизменять комок глины, пластилина и узнавать в очертаниях комка различные образы.
Дети четвертого года жизни, занимаясь аппликацией, с интересом раскладывают готовые формы, используя пространство листа: выбирают круги, квадраты, чередуя их
по цвету и любуясь красотой простейших цветовых композиций. Из готовых частей составляют изображения предметов, персонажей, учатся ориентироваться на листе
бумаги (вверху, внизу, рядом и т. д.).
Критерии эстетических оценок результатов изобразительного творчества своего и сверстников очень элементарны. Дети предпочитают те рисунки, в которых ярче
цветовая гамма или более разнообразно изображены предметы. Они не могут еще дать развернутую оценку рисунку, чаще характеризуют свой выбор одним словом —
«красиво», «нравится».
У детей пятого года жизни интерес к различным видам изобразительной деятельности: рисованию, лепке, аппликации — становится более устойчивым, возникают
новые образы природы, людей, животных, игрушек. Появляется сюжетное и декоративное рисование. При создании того или иного образа ребенок чаще мотивирует
выбор средств изображения.
Освоив формообразующие движения; он увереннее передает разные по форме предметы: например, рисует улицу города с транспортом (дома, машины). Воплощая
свой замысел, ребенок ищет новые средства и способы изображения, сочетая в рисунке графический и живописный, а в лепке конструктивный и пластический способы.
Для изобразительной деятельности детей пятого года жизни характерно разнообразие композиции (фризовая, линейная, центральная), декоративность цветовых
очертаний форм, мазков, динамичность фигур.
В аппликации у детей появляются декоративные узоры, обогащается цветовая гамма. Дети уже могут самостоятельно вырезать простейшие изображения предметов,
составляя из них несложные сюжеты: «снего-вик рядом с деревом», «елочка, украшенная разноцветными шарами, огоньками» и т. д.
Дети проявляют интерес к коллективным работам, они уже могут договариваться между собой (хотя помощь воспитателя им еще нужна). Иногда ребенок проявляет
неуверенность, нуждается в поддержке со стороны педагога, сверстников. В сотворчестве с другими детьми такие дети способны преодолеть робость. Они начинают
действовать увереннее, смелее; каждый может найти свое место в коллективной работе.
Задачи развития
Формировать умение экспериментировать и создавать простейшие изображения красками, карандашами, а также с помощью глины, пластилина, готовых
аппликативных форм.
Побуждать детей всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен, силуэтов в собственных рисунках, находить сходство с предметами и явлениями.
Учить самостоятельно передавать образы предметов, используя доступные изобразительные средства (цвет, линию, форму, композицию) и различные материалы:
краски, карандаши, бумагу разных цветов и размеров, глину, пластилин и др.
Развивать способность самостоятельно выбирать способы изображения при создании выразительных образов, используя для этого различные технические навыки и
приемы.
Учить детей в сотворчестве с воспитателем и другими детьми выполнять коллективные работы по рисованию, лепке, аппликации.
Содержание и условия педагогической работы
Для обогащения содержания изобразительной деятельности воспитатель организует наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание
детей на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Дети сами выбирают фон, размер
листа бумаги и ту цвето­вую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны «сотворчество» со взрослым, использование игровых приемов. Беседы с детьми от лица того или иного персонажа (принесенная
воспитателем игрушка) рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии.
В этот период продолжается развитие замысла. Главное в этом процессе то, чтобы дети не «прорисовывали формы», а наполняли их конкретным образным
содержанием: сначала дети выбирают цветной фон («зеленая полянка», «голубая вода», «темное небо»), а затем рисуют — «жуки побежали по дорожке», «цветы
выросли на полянке», «в окнах домов зажглись огни» и т. д.
В аппликации главное внимание обращается на расположение и наклеивание готовых частей. Дети составляют аппликации из геометрических форм, чередуя их по
цвету, величине. Для того чтобы было интереснее, можно предложить им конкретное задание («наклеивать фонарики», «домик для куколки», «тележку» и т. д.). Дети
учатся пользоваться ножни­цами, вырезая круги, квадраты, полоски, из которых затем составляют простейшие предметы и композиции.
Занятия аппликацией могут предшествовать рисованию. Например, для того, чтобы ребенок в рисунке смог передать движение, характерные особенности персонажа,
он на занятии по аппликации определенным образом располагает элементы фигуры («птичка летит», «клюет», «повернула голову»).
Изобразительная деятельность детей пятого года жизни отличается разнообразием сюжетов и замыслов. Воспитатель обращает внимание детей на выразительность
форм, цветовую гамму, расположение на листе бумаги. В процессе рисования несколькими красками дети знакомятся с палитрой. Воспитатель предлагает им
использовать цвета по желанию, чтобы рисунки приобрели декоративность. Чаще всего это происходит на занятиях декоративным рисованием.
Воспитатель рассматривает с детьми изделия народных мастеров сел Дымково, Филимоново. Дети воссоздают композицию на плоскости, расписывают вылепленные
из глины игрушки.
Воспитатель предлагает детям участвовать в коллективных работах. Например, выполнить композиции: «Улица города», «Мы едем на дачу», «Прогулка в зоопарк». Их
содержание может быть отражено в процессе рисования, лепки, аппликации. Главное — научить детей согласовывать свои действия, находить свое место в общей
работе.
Занятия по разным видам изобразительной деятельности, на которых дети осваивают навыки, умения по рисованию, лепке, аппликации, тесно связаны между собой,
Например, ребенок, овладевая формообразующими движениями, передает округлую форму на плоскости (в рисунке, аппликации) и в объеме (в лепке). Он замечает
отличия контурного изображения на листе бумаги от объемной формы, которую можно передвигать в пространстве (ближе, дальше), рассматривать с разных сторон.
Взаимосвязь видов изобразительной деятельности иногда возможна на одном занятии, когда дети, например, наклеивают силуэт вагона, а затем рисуют пассажиров
(«они смотрят из окон»). Сочетание разных способов изображения дает возможность учить детей сравнивать их между собой.
Рассматривая картинки, предметы прикладного искусства, дети выбирают те, которые им больше нравятся, обращая внимание на цвет игрушки, наиболее
выразительные черты персонажа.
Изобразительной деятельностью дети занимаются не только организованно и самостоятельно в детском саду и дома. Воспитатель консультирует родителей по
организации этой деятельности в семье. Беседует с ними о необходимости проявления уважения к детскому творчеству, интереса к содержанию детских работ.
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
- проявляет интерес к различным видам изобразительного искусства, изобразительной деятельности;
-
способен создавать в рисунке, лепке, аппликации образы, отражающие специфику восприятия им объектов окружающего мира, отношение к ним;
-обладает элементарными способностями к изобразительной деятельности (чувством цвета, формы, композиции);
- в рисунках передает сюжет, самостоятельно выбирает способы изображения и художественные материалы;
-
создает декоративные композиции, принимает участие в коллективных работах;
- проявляет интерес к результатам изобразительного творчества, способен давать элементарную оценку рисункам, лепным и аппликативным работам как своим, так
и сверстников;
-
владеет основными техническими навыками и умениями, необходимыми для изобразительной деятельности.
Музыка
В основе программы по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста лежат: логика развития системы музыкальности и входящих в нее музыкальных
способностей и логика становления видов музыкальной деятельности. Они, естественно, взаимосвязаны и не существуют одна без другой.
В программе представлены все пять традиционных видов музыкальной деятельности детей: слушание музыки, музыкальное движение, пение, игра на детских
музыкальных инструментах и музыкальная игра-драматизация.
Музыкальный репертуар программы включает в себя прежде всего классическую музыку разных эпох и стилей, фольклор и современную музыку.
Для решения базисных задач музыкальный руководитель может использовать произведения из предлагаемого примерного списка и по собственному выбору.
В предлагаемом варианте реализации программы (раздел «Содержание и условия педагогической работы») представлен ряд новых методов музыкальной работы с
детьми.
Слушание музыки
Характеристика возрастных возможностей
В период от трех до пяти лет у большинства детей высок уровень эмоциональной отзывчивости на музыку, что делает этот возраст чрезвычайно благоприятным для
занятий ею.
Интонационно-слуховой опыт уже достаточен для элементарного определения настроения музыкального произведения и даже его жанра (марш, песня или танец —
«три кита», по Д. Б. Кабалевскому). Дети слышат и эмоционально откликаются на ярко контрастные по настроению музыкальные пьесы: веселая—грустная музыка, а из
«трех китов» лучше всего определяют марш. При этом большинство из них ориентируется не на весь комплекс средств музыкальной выразительности, а на какое-либо
одно. Чаще всего это темп, реже — тембр или динамика. И получается у ребенка: «быстрая музыка — значит, веселая», «медленная — значит, грустная».
В дальнейшем, по мере музыкального развития, накопления музыкального опыта дети начинают ориентироваться на все более полный комплекс средств музыкальной
выразительности.
На пятом году жизни у наиболее продвинутых в музыкальном отношении детей происходит качественный скачок в развитии музыкального восприятия: они начинают
выделять в сложной музыкальной ткани мелодию и составляющие ее интонации, ориентироваться на них при определении характера музыкального произведения. Это
приводит к значительно большей адекватности восприятия музыки и обогащению ее индивидуальной интерпретации. На смену бедным, односложным ответам
приходят развернутые сюжеты, богатые действиями, эмоционально окрашенные.
Задачи развития
Поддерживать эмоциональный отклик на музыку, способствовать возникновению потребности в прослушивании музыкальных произведений, увеличению запаса
музыкальных впечатлений.
Постепенно развивать умение внимательно слушать музыкальное про-изведение от начала до конца, чувствовать и определять его общий характер и настроение
контрастных частей; определять элементарный жанр пьесы.
Учить детей слышать тембр различных инструментов (контрастных групп — фортепиано, скрипки, флейты, арфы), изменения в звучании сим-фонического оркестра;
дифференцировать звучание голосов — соло и хора.
Развивать желание и умение воплощать в творческих свободных дви-жениях общий характер музыки, динамику ее образов; воспроизводить изобразительные
движения (жалею подружку, качаю куклу, глажу котенка).
Поддерживать желание детей передавать в рисунках настроение музыки, ее образы.
Содержание и условия педагогической работы
Использование высокохудожественного и доступного детям музыкального репертуара.
Регулярность специальных занятий по слушанию музыки и их методически правильное построение.
Высокий профессионализм музыкального руководителя: исполнительское мастерство, хорошая теоретическая и методическая музыкальная подготовка, педагогические
знания и такт. Уважение к ребенку, его мнению о музыке, праву слышать и оценивать ее по-своему. Культура и деликатность в общении с ним.
Материально-техническая обеспеченность педагогического процесса.
Использование на занятиях по слушанию музыки профессионально подобранных произведений других, более доступных ребенку видов искусства — изобразительного
и художественной литературы.
Примерный музыкальный репертуар
Четвертый год жизни
А Вивальди, «Весна» из цикла «Времена года» (оркестр); В. А. Моцарт, «Весенняя» (сопрано или детский хор); Й. Гайдн, «Детская симфония», 1 часть (оркестр); Б. Флисс,
«Колыбельная» (детский хор); Р. Шуман, «Смелый наездник» (ф-но); М. Глинка, «Детская полька» (оркестр или ф-но); П. Чайковский, «Вальс снежных хлопьев» из балета
«Щелкунчик» (оркестр); П. Чайковский, «Осенняя песня», «Подснежник» из цикла «Времена года» (ф-но); В. Калинников, «Грустная песенка» (оркестр); С. Рахманинов,
«Итальянская полька» (ф-но или оркестр); Д. Шостакович, «Полька» из Первой балетной сюиты (оркестр); С. Прокофьев, «Дождь и радуга», «Пятнашки» (ф-но); Г.
Свиридов, «Попрыгунья», «Упрямец», «Музыкальный ящик» (ф-но); С. Слонимский, «Кузнечик» (ф-но); А. Пярт, «Танец маленьких утят» (ф-но); В. Агафонников,
«Танечка, баю-баю-бай», «Драчун», «Обидели», «Сани с колокольчиками» (ф-но); Рус. нар. песни: «Ах, вы, сени», «Во саду ли, в огороде», «Пойду ль я, выйду ль я» (рус.
нар. хор и оркестр); В. Гречанинов, «Котик заболел», «Котик выздоровел» (ф-но); Р. Лемарк, «Пудель и птичка» (ф-но).
Пятый год жизни
А Вивальди, «Осень», из цикла «Времена года» (оркестр); Ж Ф. Рамо «Курица» (клавесин); Л. Дакен, «Кукушка» (клавесин); Л. Боккерини, «Менуэт» (оркестр); В. А
Моцарт, «Ма-ленькая ночная серенада», 1 ч. (оркестр); К. Сен-Сане, «Куры и петухи» (ф-но или оркестр); Ж. Ибер, «Маленький беленький ослик» (оркестр); М. Глинка,
«Жаворонок» (голос, ф-но); П. Чайковский, «Колыбельная в бурю» (сопрано или хор, ф-но), «Марш деревянных солдатиков» из цикла «Детский альбом» (ф-но), «Песня
жаворонка» из цикла «Времена года» (ф-но); Д. Шостакович, «Вальс-шутка» из Первой балетной сюиты (оркестр). С. Прокофьев, «Петя и волк» (оркестр). Г Свиридов,
«Звонили звоны», «Парень с гармошкой» (ф-но); В. 1а-врилин, «Каприччио» (ф-но или оркестр); В. Кикта, «Гусли звончатые», «Гусляр Садко» (ф-но); А Нагаев, «Танец
матрешек» (ф-но); В. Суслин, «Менуэт елочных игрушек» (ф-но); рус. нар. песни: «Ходила младешенька», «Я на горку шла», «Таусень», «А я по лугу», «Я гнала гусей
домой» (рус. нар. хор, оркестр); Ф. Куперен, «Бабочки» (ф-но); В. А Моцарт, «Хор» из оперы «Волшебная флейта» (хор, оркестр; ф-но); Ф. Шуберт, «Марш», соч. 51, № 3
(ф-но). К Дебюсси, «Кукольный кэк-уок» (ф-но); В. Ребиков, «Кукла в сарафане», «Паяц», «Игра в солдатики» из цикла «Игрушки на елке» (ф-но); Г. Свиридов,
«Колыбельная песенка» из цикла «Альбом пьес для детей» (ф-но); Р. Паулс, «Колыбельная» (голос, ф-но); Р. Леденев, «Лесная-тропин-ка», «Дождь идет» (ф-но); В.
Агафонников, «Табакерка» (ф-но); Г. Шишков, «Бабочки» (ф-но),
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—эмоционально реагирует на музыку, испытывая радость от встречи с ней;
—достаточно внимательно слушает ее; короткие пьесы — от начала до конца;
—может определить общее настроение, характер музыкального произведения в целом и его частей; выделить отдельные средства музыкальной выразительности
(темп, динамику, тембр, в отдельных случаях — интонационно-мелодические особенности музыкальной пьесы).
—слышит в музыке изобразительные моменты, соответствующие названию пьесы; узнает ее характерные образы;
—определяет, к какому из трех жанров принадлежит прослушанное музыкальное произведение (марш, песня, танец) и на каком из известных ему инструментов оно
исполняется;
—может выразить свои впечатления от музыки в музыкальном движении, рисунке.
Музыкальное движение
Характеристика возрастных возможностей
Дети четвертого года жизни, если они посещали ясли, уже имеют некоторый опыт связи движений с музыкой. Естественная для ребенка общая подвижность,
двигательная активность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делают музыкальное движение одним из самых
любимых видов музыкальной деятельности,
Дети этого возраста различают яркий контраст в музыке, могут попрыгать-доплясать» под веселую музыку, постоять и послушать грустную. Они воспроизводят образные
движения и несложный сюжет под музыку, согласуя движения с ее характером («Игра с песком», «Игра в снежки» и т. п.).
В этом возрасте дети плохо ориентируются в пространстве зала и не охватывают его во время движений. Они стараются держаться вместе, плотной группой, с трудом
преодолевая это стремление.
Дети пятого года жизни значительно отличаются от детей четвертого года даже внешне: у них более пропорциональное сложение (удлиняются конечности
относительно тела), начинает приподниматься свод стопы. Они очень активны, моторны; в окружающем пространстве ориентируются более уверенно.
Могут воспроизвести в движениях характер более сложной и менее контрастной двух- и трехчастной музыки; самостоятельно определяют жанры марша и танца и
выбирают соответствующие движения.
Дети уже овладели некоторыми видами основных движений (ходьбы, бега, прыжков). Могут согласовывать их с яркими средствами музыкальной выразительности
(темпом, динамикой, регистром и др.); используют изобразительные и выразительные жесты, мимику при воспроизведении образов животных и птиц, в сюжетных
игровых этюдах.
Задачи развития
Развивать у детей средствами музыкального движения эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное восприятие и память.
Учить их естественной, свободной и выразительной пластике, умению отразить в ней характер музыки; различным видам основных и танцевальных движений, не
добиваясь качественных характеристик их исполнения.
Развивать мышечное чувство в упражнениях на чередование напряжения и расслабления различных групп мышц.
Формировать свободу и выразительную пластику рук.
Формировать чувство музыкального ритма, работая над равномерностью движений, соответствующей метрической пульсации музыки, и воспроизведением несложных
ритмических рисунков.
В музыкально-двигательных этюдах игрового характера использовать выразительную мимику и пантомиму.
Учить водить хоровод; танцевать парные и образные танцы.
Вовлекать детей в музыкально-двигательное творчество.
Учить свободно ориентироваться в пространстве зала.
Содержание и условия педагогической работы
Необходимо «окунуть» детей во все многообразие музыки. Пьесы, используемые для движения, должны быть яркими в художественном отношении, «двигательными»
и доступными детям по настроению. Музыкальные образы этих пьес — самые разнообразные; средства музыкальной выразительности — ярко контрастные сначала и
менее контрастные в дальнейшем. Форма пьес — вначале одно-, двухчастная, к концу четвертого года и на пятом году — трехчастная.
На занятиях как можно чаще нужно использовать образные движения, способствующие развитию у детей эмоциональности и выразительности (ребенок изображает
зайчика, котенка и других персонажей).
Развивая основные движения, особое внимание следует уделять работе над пружинностью и легкостью в разнообразных видах ходьбы и бега, над свободой рук и всего
плечевого пояса.
Очень важно постоянно поощрять индивидуальные творческие проявления детей, побуждая их двигаться по-своему, по-разному; использовать метод сотворчества с
педагогом. Здесь также помогают игровые ситуации, в которых ребенок действует в роли какого-либо персонажа.
На четвертом году жизни необходимо проводить специальную работу по развитию ориентировки в пространстве. Нужно помочь ребенку увидеть себя среди детей,
себя в большом зале; помочь уйти от «стайки», научить двигаться в разных направлениях: по прямой, по кругу, врассыпную и т. д. Если не работать над этим, то в
дальнейшем рассредоточить детей в пространстве зала, научить их двигаться свободно будет значительно труднее.
На музыкальном занятии с детьми четвертого года жизни очень важен показ движений взрослым. Поэтому желательно, чтобы с детьми двигался или сам музыкальный
руководитель (тогда необходим аккомпаниатор), или хорошо подготовленный воспитатель.
Приоритетное направление работы с детьми пятого года жизни — развитие основных движений. В этом возрасте усваиваются все виды ходьбы, бега, прыжков. Здесь
уже меньшую роль играет прямой показ взрослого. Он важен на этапе разучивания, освоения движения, а затем достаточно только назвать его. Дети должны знать
названия различных основных и танцевальных движений (высокий шаг, спокойная ходьба, легкий бег, мягкий бег, подскок, прыжки, прямой галоп, кача­ние рук и т. д.).
Для занятий по музыкальному движению необходимы просторный светлый зал с нескользким теплым полом и минимумом украшений;
·
хорошо настроенный музыкальный инструмент (пианино, аккордеон, баян);
·
магнитофон с набором аудиокассет;
·
музыкальный центр с набором компакт-дисков с классической, народной и современной музыкой;
·
набор разнообразных атрибутов для раздачи детям: ленты, султанчики, игрушки, погремушки, колокольчики и т. п.
Примерный музыкальный репертуар
Четвертый год жизни
Игровые упражнения: «Кто хочет побегать?» — лит. нар. песня в обр. Л. Вишкарева; «Ходьба и бег» — латв. нар. мелодия; «Бегаем парами» — укр. нар. мелодия
«Метелица» в обр. А Алябьева; «Бодрая ходьба» — Л. Абелян; «Марш», «Весело шагаем» — Ж. Визе, «Хор мальчиков из оперы «Кармен»», «Ветерок и ветер» — Л.
Бетховен, «Лендлер»; «Гордый петушок развеселился» — франц. нар. мелодия; «Учимся танцевать» — рус. нар. песня «Ах, ты, береза»; «Змейка» — В. Щербачев,
«Куранты».
Этюды. «Зайчик прыгает» — В. Агафонников, «Маленький, беленький»; «Птички летают» — Л. Банников, «Птички»; «Вези меня, лошадка!» — муз. Е. Рагульской, сл. В. Татаринова, «Лошадка»; «Вот какой я петушок!» — муз. Е. Рагульской, сл. Г. Бойко,
«Петушок»!
Игры. «Передай игрушку» — Т. Ломова, «Мелодия»; «Зайки идут в гости» — М, Гедике, «Ко
песня «Заинька» в обр.
лыбельная» (фрагмент); М. Красев, «Серый зайка умывается»; рус. нар.
Н. Римского-Корсакова;. «Петух и курочки» — рус нар. песня «Ах, вы, сени» в обр. Г. Фрида; «Кошка и котята» — М. Раухвергер; «Жеребята, домой!» — Н.
Потоловский, «Лошадка».
Танцы. «Ладушки» — Н. Римский-Корсаков, фрагмент из оперы «Сказка о царе Салта-не»; «Подружились» — Т. Вилькорейская; «Пляска с ложками» — рус. нар. песня
«Виноград»; «Пляска с бубном» — укр. нар. песня «Ой, под вишенкою» в обр. А. Алябьева; «Отвернусь и повернусь» — рус. нар. песня «А мы просо сеяли»; «Танец в
двух кругах» — М. Сатулина; «Елочка» (хоровод) — муз. М. Красева, ел. 3. Александровой; «Елочка» (хоровод) — муз. и ел. Ф. Финкельштейн.
Пятый год жизни
Игровые упражнения. «Пружинки» — рус. нар. песня «Посеяли девки лен»; «Покажите руки» — франц. нар. мелодия в обр. Л. Вишкарева; «Подпрыгивай легко» — англ.
нар. песня «Полли»; «Бег« — Р. Леденев, «Бегом»; «Смело шагать и прятаться» — И. Беркович, «Марш».
Этюды. «А что я нашел!» — Б.Чайковский, «Веселая прогулка»; «Танец осенних листочков» — муз. А Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Танцующие снежинки» — польск.
нар. песня «Снежинки»; «Зимняя игра» — муз. и сл. А Мовсесян; «Медведь и зайцы» — муз. и сл. Ф. Финкельштейн; «Жуки» — венг. нар. мелодия в обр. Л. Вишкарева;
«На лугу» — муз. Ю. Слонова, сл. нар. «Дудочка-дуда».
Игры. «Мячики прыгают, мячики покатились» — М. Сатулина, «Веселые мячики»; «Игра в мяч» — муз. М. Красева, сл. С. Вышеславцевой; «Веселись, детвора» — эст.
детская песенка в обр. Т. Попатенко, рус. текст И. Черницкой; «Игра в снежки с Дедом Морозом» — бел. нар. песня в обр. М. Разоренова; «Поиграем в салют» — Л.
Бетховен, «Контрданс».
Танцы. «Веселые воротики» — рус. нар. песня «Ай, все кумушки, домой»; «Куклы» — франц. нар. песня в обр. Ан. Александрова, рус. текст И. Мазнина; «Русский танец»
— «По улице мостовой», рус. нар. мелодия; «Пляска с платочками» — рус. нар. песня «Перевоз Дуня держала» в обр. Н. Сушевой; «Топ и хлоп» (хоровод) — муз. Т.
Назаровой-Метнер, сл. Е. Каргановоа
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—с большим желанием двигается под музыку; движения его просты, естественны, достаточно выразительны и разнообразны по настроению. Они подсказаны сюжетом
игры или этюда, общим характером музыки и яркими средствами музыкальной выразительности. Узнает музыку марша, легкого бега, пляски и выбирает
соответствующие движения; активно включается в творческие задания;
—достаточно хорошо владеет пространством зала и может участвовать вместе со взрослыми в различных перестроениях. Начинает осваивать язык танцевальных
движений, но воспроизводит пока только их общий рисунок, без технической точности деталей.
Пение
Дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для становления певческого голоса. Певческие навыки, которые ребенок приобретает легко и быстро, взрослому
даются с трудом. Об этом свидетельствуют научные исследования и данные передовой педагогической практики.
Кроме того, в процессе традиционного разучивания песен, когда педагоги работают фактически только над чистотой интонирования и не занимаются собственно
постановкой голоса, у детей стихийно формируются неверные певческие механизмы, плохо поддающиеся перестройке. Хор в детском саду традиционно строится без
учета природных типов певческих голосов детей, в то время как эти типы слышны уже в криках новорожденных младенцев.
Со всем этим связаны отрицательные характеристики певческих голосов детей — выпускников детских садов, недостатки в интонировании мелодии голосом, большое
число детей с низким уровнем слухо-вокальной координации.
Характеристика возрастных возможностей
У детей трех-пяти лет еще не сформированы ни вокальные связки (которые как таковые возникают лишь к 6 годам и доразвиваются к 12), ни способность к чистому
интонированию мелодии голосом. Певческий голос у большинства детей очень слаб, часто с хрипотцой, дыхание короткое. Лишь у некоторых дошкольников, от
природы имеющих высокую певческую позицию, голос звонкий, чистый, полетный. Артикуляция в пении (и речи) у большинства детей нечеткая, некоторые звуки
отсутствуют вообще.
Подавляющее большинство детей четвертого года жизни находится на начальных, первых трех, этапах становления интонирования мелодии голосом: примерно
четвертая часть детей не интонирует вообще (1-й этап); большинство детей либо интонирует 1—2 звука мелодии, пропевая на них всю песню (2-й этап), либо
воспроизводит только общее направление движения мелодии (3-й этап). В конце четвертого и на пятом году жизни у детей происходит качественный скачок в развитии
интонирования.
—Уже на четвертом году жизни выявляется тип певческого голоса: высокий, средний или низкий, причем у большинства детей — средний. Результаты первичной
диагностики типа звучания певческого голоса, основанной на определении тембра, общего и примарного (зона наиболее свободного и красивого звучания)
диапазонов, не могут рассматриваться как окончательные. В процессе занятий может произойти коррекция этих результатов.
Задачи развития
Охранять, беречь детский певческий и речевой голос. Формировать умение слушать и слышать красоту звучания певческого голоса человека.
Формировать у детей потребность и умение подпевать взрослому, а затем петь выразительно и музыкально, никогда не форсируя звук.
Формировать у детей общую и специальную пластику как основу резонансных ощущений в пении.
Учить детей четко артикулировать согласные и ясно произносить
гласные звуки.
Научить читать стихи, тексты песен нараспев в медленном темпе за счет протяжного произношения ударных гласных.
Учить свободно, без «зажимов» петь короткие распевки и песни в удобной тесситуре, соответствующей типу звучания голоса ребенка.
Развивать чистоту интонирования мелодии голосом.
Развивать исполнительские способности.
Содержание и условия педагогической работы
У каждого ребенка необходимо выявить тип звучания речевого и певческого голоса, определить общий и примарный диапазоны и в соответствии с этими данными
разделить детей на три группы: с высокими, средними и низкими голосами.
Начинать работу с речевого этапа, на котором организуются согласные и гласные звуки, артикуляционный аппарат в целом.
В процессе специальных двигательных игровых упражнений развивать общую и специальную пластику, необходимую для резонансной настройки певческого аппарата.
Использовать и укреплять в голосе ребенка, главным образом, примерный диапазон, не «тянуть» голос вверх.
Перед работой над песнями распевать детей по голосам. Формировать правильное положение корпуса во время пения: спина — прямая, грудь — развернутая.
В группе детского сада и семье должна звучать нефорсированная, не громкая речь ребенка и взрослых. Таким же нефорсированным, негромким и свободным должно
быть пение взрослых и детей.
Занятия с хором необходимо сочетать с работой по подгруппам голосов и индивидуальной работой.
Вокальный репертуар должен позволять всем детям участвовать в хоровых занятиях и петь в удобной для них тесситуре. Организация такого репертуара предполагает
транспонирование имеющихся песен в нужные тональности, использование песен, в которых запев и припев удобны детям с разными голосами.
Примерный репертуар
Четвертый год жизни
«Колыбельная зайчонка», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Ладушки», рус. нар. прибаутка в обр. Н. Римского-Корсакова; «Сорока — сорока», рус. нар. прибаутка;
«Петушок», рус. нар. прибаутка в обр. М. Красева; «Жучка», муз. Н. Кукловской, сл. С. Федорченко; «Кошка, как тебя зовут», муз. М. Андреевой, сл. Г. Сапгира; «Плачет
котик», муз. М. Парцхаладзе, сл. П. Синявского; «Петушок», муз. Ю. Тугаринова, сл. М. Павловой; «Петушок», рус. нар. песня в обр. М. Красева; «Зайчик», рус. нар. песня
в обр. Г. Лобачева; «Елочка», муз. М. Красева, сл. 3. Александровой; «Птичка», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Маленькая Юлька», словенская нар. песня в обр. Е.
Туманян, рус. текст 3. Александровой; «Куколка Маша», муз. и сл. С. Невелынтейн; «Шапка да шубка», рус. нар. прибаутка; «Солнышко, встань!», муз. А. Филиппенко, сл.
народные.
Пятый год жизни
«Кошка», муз. Ан. Александрова, сл. Н. Френкель; «Дождик», рус. нар. попевка в обр. Т. Попатенко; «Белые гуси», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Самолет», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Найденовой; «Паровоз», муз. 3. Компанейца, сл. О. Высотской; «Андрей — воробей», рус. нар. песня в обр. Ю. Слонова; «Барашеньки», рус. нар.
песня в обр. Н. Френкель; «Куку-шечка», рус. нар. песня в обр. И. Арсеева; «Осень», муз. Ю. Чичкова, сл. И. Мазнина; «Про мишку», муз. А Филиппенко, сл. Т. Волгиной;
«Новогодний хоровод», муз. А. Островского, сл. Ю. Леденева; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня «Горка и Егорка», муз. Ю.Блинова, сл. С. Поликарпова и И.
Шаферана; «Кто мне песенку споет», муз. Е. Ботярова, сл. Р. Се-фа; «Лошадки», муз. Р. Лещинской, сл. Н. Кучинской, пер. с польского Н. Найденовой; «Ки-скино горе»,
муз. А. Петрова, сл. Б. Заходера; «Солнышко», рус. нар. песня в обр. В. Кикты; «Про водичку», муз. В. Жубинской, сл. И. Михайловой; «Ой, заинька по сенечкам», рус.
нар. песня в обр. Л. Абелян.
Показатели развития
К пяти годам ребенок
—владеет определенным объемом общих и специальных движений, необходимым для резонансного пения;
—приобрел ощущения резонансного пения;
—владеет достаточно четкой артикуляцией в пении;
—с удовольствием поет несложные песни в удобной тесситуре и небольшом диапазоне;
—благодаря относительной свободе звукоизвлечения может исполнить их выразительно и музыкально;
—приобрел правильное положение корпуса в пении, привычку распределять дыхание.
Игра на детских музыкальных инструментах
Характеристика возрастных возможностей
Этот вид музыкальной деятельности доставляет детям большую радость, привлекает их к музыке, способствует общению друг с другом. Если игра на детских
музыкальных инструментах построена на слуховой, т. е. собственно музыкальной основе, как деятельность подбора по слуху, в ней развивается вся система
музыкальных способностей, в первую очередь тембровый и мелодический слух и чувство музыкального ритма.
У детей младшего дошкольного возраста уже достаточно развит тембровый слух, что позволяет хорошо ориентироваться в тембровом разнообразии звучания
инструментов и контрастных регистрах. Высокая степень развития динамического слуха делает возможным воспроизведение на детских музыкальных инструментах не
только контрастных степеней громкости (форте и пиано), но и тонких переходов между ними.
В системе чувства музыкального ритма у детей в наибольшей степени представлено чувство темпа. При этом они успешнее всего справляются с воспроизведением
относительно быстрого темпа, а затем — и со средними его градациями.
На пятом году жизни характерным для детей является равномерный тип решения ритмических задач. Они могут воспроизвести в ударном оркестре метрическую
пульсацию, которая является «канвой» ритмического рисунка. Последний в этом возрасте становится доступным детям, однако соединить его с мелодической линией
песен и пьес им сложно. Поэтому в деятельности подбора по слуху выделяется специальная — ритмическая ступень, на которой дети, играя в ударном оркестре,
овладевают ритмическим рисунком.
В целом в младшем дошкольном возрасте деятельность подбора музыки по слуху в своем формировании проходит две первые ступени — ориентировочно-тембровую
и ритмическую, которые предшествуют становлению мелодической ступени в старшем дошкольном возрасте.
Подбор по слуху развивает у детей творческий, продуктивный компонент музыкального мышления, без которого невозможно музыкальное творчество. Основной вид
музыкального творчества в дошкольном детстве — импровизация. На четвертом году жизни большинство детей находится на первом — ориентировочно-тембровом
этапе развития инструментальной импровизации, на котором ребенок исследует клавиатуру инструмента, прислушиваясь к тембрам его звучания. В его импровизациях
пока отсутствуют четкие ритмические и законченные мелодические структуры.
На пятом году жизни большинство детей переходит на ритмический этап развития импровизации, который характеризуется разнообразием и богатством ритмических
структур, интересно объединяемых детьми в различных построениях.
Задачи развития
Знакомить с тембрами различных детских музыкальных инструментов и способами звукоизвлечения; поощрять самостоятельный выбор и обследование этих
инструментов.
Развивать динамический слух в процессе исполнения музыкальных произведений.
Учить детей воспроизводить равномерную метрическую пульсацию и простейшие ритмические рисунки с помощью хлопков, притопов и других движений, а также в
игре на различных детских ударных инструментах.
Учить совместному со взрослым музицированию на фортепиано (или другом чисто настроенном музыкальном инструменте), используя песни-ритмы, построенные на
одном звуке.
На пятом году жизни учить детей (лучше на фортепиано) подбирать по слуху эталонные мелодические построения (мажорный тетрахорд, пентахорд, гамму,
нисходящую терцию — «зов кукушки», восходящую кварту и др.); способствовать переносу приобретенных на фортепиано способов действий на другие детские
музыкальные инструменты.
Развивать чувство ансамбля, интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других музыкальных инструментах.
Поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах.
Содержание и условия педагогической работы
Первый оркестр, в котором играет ребенок, — ударный. В нем, как и во всех других видах оркестров и ансамблей, развивается вся система музы-кальных способностей,
но главным образом — тембровый слух и чувство ритма. Музыкальный репертуар, предлагаемый для игры в ударном оркестре, составлен с учетом возможности
выбора, в том числе самостоятельного, ударных инструментов, тембр которых соответствует звучанию пьесы.
Параллельно ставится задача на воспроизведение равномерной метрической пульсации. Если с тембровыми задачами дети начинают справляться достаточно скоро, то
для овладения метрической пульсацией им необходимо значительное время. Вся группа лишь к пяти годам начинает воспроизводить ее без ошибок, и этого нужно
добиться обязательно, поскольку метрическая пульсация является основой овладения ритмическим рисунком.
Очень хорошим педагогическим приемом является совместное музицирование взрослого и ребенка на фортепиано или каком-либо другом клавишном инструменте.
Ребенок, воспроизводя в этих условиях метрическую пульсацию на одной клавише в нижнем или верхнем регистре, легче овладевает ею.
Деятельность подбора по слуху способствует формированию импро-визации, если ребенку регулярно предлагать творческие задачи, а овладение метрической
пульсацией становится ее организующим началом.
Важнейшее условие успешной работы с детским оркестром — наличие многообразных, разного тембра ударных инструментов и чисто настроенных звуковысотных.
Примерный музыкальный репертуар
Ритмическая ступень
С. Соснин, «Начинаем перепляс»; В. Шаинский, «Мир похож на цветущий луг»; С. До-рохин, «Как на пишущей машинке»; Г. Богино, «Дятлу весело, дятлу грустно»; Е.
Поплянова, «Слово на ладошках»; А. Балтии, «Дождь танцует»; Ф. Госсек, «Гавот»; Д. Кабалевский, «Ежик»; В. Моцарт, отрывок из оперы «Волшебная флейта»
«Колокольчики звенят»; «Казачок» укр. нар. песня, обр. Н. Ризолла; «Дон-дон», рус. нар. песня, обр. Р. Рустамова; Т. Захарьин, «Осенний дождичек», «Тень-тень», рус.
нар. песня, обр. Ю. Слонова; А. Абрамов, «Начинаем мы считать»; П. Чайковский, «Танец маленьких лебедей» (из балета «Лебединое озеро»); «Дождик», рус. нар.
песня, обр. Т. Попатенко; Д Кабалевский, «Маленькая полька»; Н. Рим-ский-Корсаков, «Белочка» (из оперы «Сказка о царе Салтане»); «Ах, вы, сени», рус. нар. песня; С.
Рахманинов, «Итальянская полька»; Д Шостакович, «Шарманка»; П. Чайковский, «Марш деревянных солдатиков» (из «Детского альбома»); В. Кондратенко, «Чудак —
судак»; В. Агафонников, «Сани с колокольчиками»; В. Моцарт, «Менуэт».
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
—овладевает способами игры на различных по тембру ударных и звуковысотных детских музыкальных инструментах, знает их названия;
—может сопоставить тембры звучания исполняемой пьесы с тембрами имеющихся музыкальных инструментов и выбрать наиболее подходящие для аккомпанемента и
«соделывания» музыки;
—может играть в деревозвучных, металлозвучных и смешанных составах ударных ансамблей и оркестре детских музыкальных инструментов под аккомпанемент
музыкального руководителя или фонограмму;
—овладевает равномерной метрической пульсацией; может эмоционально и легко воспроизводить простые песенки-ритмы на фортепиано и различных детских
музыкальных инструментах; начинает овладевать деятельностью подбора мелодий по слуху;
—начинает импровизировать на детских музыкальных инструментах.
Музыкальная игра-драматизация
Музыкальная игра-драматизация — уникальный по своим развивающим возможностям синтетический вид детской деятельности. Он может объединять в себе
музыкальное движение, пение, игру на детских музы-кальных инструментах, художественное слово, мимику и пантомиму, подчиняя их главной задаче — созданию
художественного образа. Это комплексное, иногда совместное со взрослыми, игровое действие детей, в котором происходит общение, опосредствованное ролью и
музыкой.
Музыкальная игра-драматизация — переходная форма от игры к спектаклю, искусству театра. Близость к игре — ведущему виду деятельности ребенка-дошкольника,
характерное для нее перевоплощение в образ того или иного персонажа создают особо благоприятные условия для творчества детей и проявления их
индивидуальности. Дети хорошо включаются в игру, «входят в роль», переносят элементы музыкального спектакля в самостоятельную деятельность, продолжая жить в
образе. В то же время в отличие от игры музыкальная игра-драматизация — специально организованный взрослыми вид детской деятельности, результат которой —
поставленный спектакль — рассчитан на показ другим людям.
Этот вид музыкальной деятельности не только обладает большим развивающим потенциалом, но и служит великолепным средством коррекции личности. Многие
«зажатые» дети неожиданно свободно именно в нем себя проявляют. Это, по-видимому, объясняется тесной связью игры-драматизации с игрой и ролью как средством
психологической защиты.
Характеристика возрастных возможностей
В период от 3 до 5 лет в структуре формирования сюжетно ролевой иг-ры у детей появляются и развиваются игровые и ролевые действия, умение играть совместно и
принимать воображаемую ситуацию, что служит необходимым фундаментом для становления игры-драматизации.
Детям 4-го года жизни легче сыграть ту или иную роль, если они исполняют ее все вместе; на 5-м году они могут делать это в условиях малой группы (2—3 человека), а к
концу младшего дошкольного возраста достаточно уверенно действуют «соло».
Уровень развития у детей речи, невербальных средств коммуникации (мимики, пантомимы), музыкальных способностей, степень овладения каждым видом
музыкальной деятельности (см. соответствующие разде-лы программы) позволяют младшим дошкольникам осваивать этот сложный вид музыкальной деятельности и
реализовывать себя в нем.
Задачи развития
Формировать и развивать у детей ролевые действия в игре-драматизации, умение принимать воображаемую ситуацию.
Вести детей от исполнения роли всей группой к исполнению ее ма-лой группой и, наконец, к индивидуальному творческому воплощению.
Создавать условия для появления и развития детского музыкально-двигательного и речевого (интонационного) творчества в игре-драматизации.
Учить ориентироваться в пространстве сценической площадки и следовать определенным правилам положения и движения по ней.
Учить детей следить за развитием действия и вовремя включаться в него.
Привлекать их к изготовлению декораций и элементов костюмов.
Содержание и условия педагогической работе
Возрастные возможности младших дошкольников определяют тип и степень сложности музыкальных игр-драматизаций, чаще всего сказок, которые им можно
предложить.
Сюжет игры-драматизации должен быть несложным, понятным и интересным детям. Ее музыкальный текст, яркий и высокохудожественный, должен быть доступным
для воплощения детьми в движении, оркестре, пении.
Первые игры-драматизации либо совсем не включают песен, либо одну-две для хорового исполнения (в удобной для детей тональности). Минимальным должен быть и
исполняемый детьми словесный текст. Зато движения, которые несут основную смысловую нагрузку и чаще всего носят коллективный характер, могут быть
представлены в полной мере.
В этих играх одну-две роли можно поручить взрослому, который организует детей, вдохновляет их своим примером на свободное и выразительное воплощение
образов. Так, в игре-драматизации «Цыпленок» (муз. В. Кузнецова) взрослый может сыграть Курочку-маму, которая заботится о своих цыплятах, учит их уму-разуму и
спасает от Черного кота.
Прежде чем приступить к работе с детьми над тем или иным спектаклем, необходимо составить общий план его мизансцен в конкретном помещении; продумать и
начать готовить возможные декорации и костюмы. Хорошо, если они будут достаточно условными, оставляющими место для работы воображения, и легкими, чтобы
дети хотя бы частично могли изготовить их сами.
Подготовкой к игре-драматизации является вся предлагаемая в программе система работы по музыкальному движению (в особенности работа над образными
этюдами), пению и художественной речи. Кроме общей, должна быть продумана и проведена специальная подготовка к конкретному спектаклю.
Перед разучиванием музыкальной игры-драматизации надо дать детям прослушать ее от начала до конца. Педагог может проиграть музыку на фортепиано и пропеть
вокальные партии, если они есть, сопровождая свой показ небольшими комментариями.
Приступая к работе над каким-либо образом, взрослый должен ясно представлять себе его характер, рисунок движений и их композицию. Часто дети сами
подсказывают оригинальные решения тех или иных элементов образа.
На коллективных занятиях сначала можно предложить всем детям воплотить каждый образ в движениях, а затем обсудить варианты исполнения. Медведь, который
встречает в лесу Колобка (русская народная сказка «Колобок», музыка Н. Сушевой), у одного ребенка может быть угрюмым, у другого — любопытным, у третьего —
задумчивым и т. д. Педагог помогает детям выбрать вариант, который в наибольшей степени соответствует характеру образа и содержанию сказки. Важно быть очень
тактичным в анализе детского исполнения, высоко оценивать каждую творческую находку, чтобы не погасить воображение и не испортить ребенку настроение.
Самый сложный момент — это сведение всех разученных сцен в одно целое. Это надо делать постепенно, а весь спектакль проигрывать перед показом не более 2—3
раз.
Игра-драматизация не должна доводиться до состояния идеально отточенного спектакля, который готовится целый год, утрачивает качество импровизационности и
успевает надоесть детям. Развивающая функция этого вида деятельности будет реализована в большей мере при постановке ежегодно двух-трех небольших спектаклей
Примерный репертуар
В. Кузнецов, «Цыпленок», музыкальные картинки по сказке К Чуковского «Цыпленок»; музыкальная игра-драматизация по русской народной сказке «Колобок», музыка
Н. Сушевой.
Показатели развития
К пяти годам ребенок:
— с большим желанием участвует в музыкальной игре-драматизации, легко решает простые игровые задачи, следит за развитием сюжета и во­
время включается в действие;
—может играть ту или иную роль индивидуально;
—вносит элемент творчества в ролевое поведение, музыкальное движение, речевое интонирование;
— относительно свободно ориентируется в пространстве «сценической площадки»;
— достаточно музыкально и выразительно двигается, поет, танцует в соответствии с образом и характером музыки.
Общие показатели эстетического развития
К пяти годам ребенок:
— приобрел определенный крут представлений об эстетическом в окружающем мире; ярко эмоционально реагирует на красивое—некрасивое в нем;
—имеет опыт восприятия литературных произведений; может ответить на вопросы по содержанию хорошо знакомых сказок; восстановить их сюжет по картинкам;
начинает фантазировать на основе литературных образов и использовать их в игре;
—приобрел небольшой опыт восприятия произведений изобразительного искусства, познакомился с основными его видами; в собственной изобразительной
деятельности создает индивидуальные образы, которые отличаются декоративностью и эмоциональным отношением, выраженным в цвете, графике, композиции;
—научился достаточно внимательно слушать музыку, эмоционально реагирует на нее, может определить общее настроение музыкального произведения и его жанр
(марш, песня, танец);
—может музыкально и достаточно пластично воспроизвести некоторые виды основных движений (шага, бега, прыжков) и общий рисунок танцевальных; в танцах
становится элементарно выразительным; с удовольствием придумывает движения, соответствующие настроению музыки и сюжету этюда или игры;
—может спеть простую песню в удобной, соответствующей его голосу тональности; интонирует общее направление движения мелодии, чисто поет отдельные ее
отрезки (с аккомпанементом);
—овладел различными способами игры на ударных и звуковысотных детских музыкальных инструментах; научился играть в ударном оркестре, воспроизводя общий
характер музыкального произведения, его тембровые и динамические краски, метрическую пульсацию.
— с большим интересом и желанием участвует в музыкальных играх-драматизациях; берет на себя роль того или иного персонажа и музыкально действует в образе,
внося элементы творчества в его двигательные и интонационно-речевые характеристики.
Основные линии развития
Физическое развитие
Характеристика возрастных возможностей
Происходят дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются физиологические функции, улучшаются обменные и терморегуляционные процессы,
более экономичной становится деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем — снижается частота сердечных сокращений и число дыханий в минуту.
Изменяется форма грудной клетки, начинает складываться грудной тип дыхания. Активно формируются кости черепа, запястья, кистей рук, таза, изгибы позвоночника,
своды стопы. Происходят структурные изменения мышечной ткани, суставно-связочного аппарата. В связи с незавершенностью формирования костно- мышечной
системы при неблагоприятных условиях (длительное пребывание в неудобных позах, сильные мышечные напряжения) создаются предпосылки для возникновения
нарушений естественного хода развития — дефекты осанки, плоскостопие, деформации суставов.
В младшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются моторные функции. Двигательная активность детей характеризуется достаточно высоким уровнем
самостоятельности действий. В среднем за время пребывания в дошкольном учреждении объем двигательной активности составляет в этот возрастной период 10—14
тыс. условных шагов, продолжительность — 240—250 мин (более 4 ч), интенсивность — до 40—55 движений в мин. Показатели суточной двигательной активности
подвержены сезонным колебаниям и
Движения детей имеют вполне преднамеренный и целеустремленный характер: дети хорошо различают виды движений, представляют себе их смысл, назначение,
частично овладевают умением выделять наиболее существенные их элементы, могут обсуждать результаты своих действий. Возникает интерес к определению
соответствия движения образцу. Дети стремятся к новым сочетаниям движений, свои силы в более сложных видах упражнений. Вместе с тем им свойственно неумение
соразмерять свои силы со своими возможностями. Для них характерно недостаточно четкое и правильное выполнение двигательных заданий, что обусловлено
неустойчивостью волевых усилий по преодолению трудностей.
К этому возрастному периоду дети достаточно хорошо овладевают навыками ходьбы. Однако у многих детей еще отсутствуют непринужденное положение корпуса и
головы, согласованные движения ног и рук,
Структура бега оформляется к четырем годам. Устойчивая фаза полета наблюдается у всех детей, но беговой шаг остается недостаточно равномерным, скорость
невысока, отталкивание несильное, полет короткий, движения рук малоактивны.
Дети уже владеют прыжками разных видов, они умеют отталкиваться от опоры, помогая себе взмахами рук, а также мягко приземляться, сохраняя равновесие.
Дальность прыжка ограничена слабостью мышц, связок, суставов ног, тазового пояса, недостаточным умением концентрировать усилия в нужный момент.
При метании предметов еще недостаточно проявляется слитность замаха и броска. В результате укрепления кисти и пальцев рук, развития координации движений,
глазомера и под влиянием многократных упражнений дети приобретают способность регулировать направление полета и силу броска. Однако для многих из них ловля
предмета еще затруднительна.
Дети постепенно осваивают: езду на 3- и 2-колесных велосипедах, подготовительные к плаванию движения в водной среде и само плавание, катание на санках,
скольжение по ледяным дорожкам, ходьба и спуск с небольших горок на лыжах, качание на качелях, катание на коньках, роликах.
Возникает потребность действовать совместно, быстро, ловко, в общем для всех детей темпе; соблюдать определенные интервалы во время передвижения в разных
построениях, быть ведущим.
Уровень функциональных возможностей организма повышается, увеличивается их работоспособность.
Задачи развития
Содействовать охране и укреплению здоровья детей, формировать правильную осанку, гармоничное телосложение; развивать мелкую моторику; совершенствовать
функциональные возможности детского организма.
Обогащать двигательный опыт детей за счет усвоения основных видов движений, упражнений общеразвивающего воздействия, спортивных упражнений и игр.
Способствовать развитию произвольности выполнения двигательных действий: умению выделять цель действия (двигательную задачу), выбирать способы действия,
сочетать их, доводить до определенных результатов.
Постепенно и осторожно стимулировать естественный процесс развития двигательных способностей и качеств — ловкости, быстроты, силы, гибкости, выносливости;
совершенствовать ориентацию в пространстве и времени, чувство равновесия, ритмичность, глазомер.
Содержание и условия педагогической работу
Содержание педагогического процесса развития моторики детей многообразные физические упражнения, игры.
Упражнения общеразвивающего воздействия
Движения головы, поднимание и опускание, повороты вправо, влево
Положения и движения рук, вниз, на пояс, вперед, вверх, в стороны, перед грудью, за спину, за голову; поднимание, опускание, вращение кистей сжимание,
разжимание пальцев; попеременное и одновременное поднимание вперед, вверх, в стороны; размахивание вперед, назад; сведение рук за спиной; сгибание и
разгибание; круговые движения прямыми и согнутыми в локтях руками; хлопки перед собой; над головой, за спиной.
Положения и движения ног: вместе, врозь; на носках; выставление прямой ноги вперед, отведение в сторону, назад на носок; поочередно поднимание прямой,
согнутой ноги вперед, в сторону, назад; приседа ние, полуприседание, с опорой и без, с разным положением рук; удерживание под углом одновременно и поочередно
в положениях сидя, лежа сгибание, разгибание, разведение, сведение пальцев; оттягивание носков, сгибание, вращение стоп.
Положения и движения туловища, стоя, сидя, лежа, в упоре стоя и коленях; сохраняя равновесие на повышенной, ограниченной опоре: повороты вправо, влево;
наклоны вперед, в стороны; прогибание, выгибание спины в упоре стоя на коленях в сочетании с различными движениями рук, ног; перевороты со спины на живот и
обратно (в положении лежа); выполнение разнообразных движений руками, ногами, туловищем в положении сидя и лежа.
Эффективность общеразвивающих упражнений повышается, если они выполняются с применением различных предметов (колечкам лентами, кубиками, косичками,
платочками, мячами и т. п.), а так же предметов и на них (кубе, бревне и др.).
Упражнения в основных движениях
Ходьба – в колонне, по кругу, парами друг за другом, в разных направлениях; на носках, на пятках; высоко поднимая колени; мелкими и широкими шагами; «змейкой»;
приставными шагами в стороны, вперед, назад чередуя ходьбу с бегом и другими движениями; с остановкой на сигнал поворотами; со сменой ведущего; меняя темп и
направление, положение рук; сохраняя равновесие на ограниченной, повышенной, наклонной поверхности.
Бег, в колонне, по кругу по одному и парами (держась и не держась за руки); обычным шагом; на носках; широким шагом, с забрасыванием голени назад; с обеганием
предметов, со сменой направления и темпа, ускорением голени назад; с обеганием предметов; со сменой направления и темпа;
Ползание, лазание: проползание на четвереньках по прямой (6—10 м); под предметами и вокруг них, между ними; по наклонной поверхности; на животе по
гимнастической скамейке, подтягиваясь руками; ходьба на четвереньках, опираясь на стопы и ладони; подлезание под предметы, перелезание через них; пролезание в
обруч; лазание по лесенке-стремянке, гимнастической стенке вверх, вниз приставным и чередующимся шагами; передвижение по рейкам гимнастической стенки
приставным шагом вправо и влево.
Прыжки: на месте; с продвижением вперед (2—3 м); через линии, невысокие предметы; с поворотом вправо, влево; на одной (правой, левой ноге); в длину с места; с
короткой скакалкой (попытки); спрыгивание с высоты (15—30 см) на мат или в яму с песком.
Катание, бросание и ловля, метание-, катание мячей, шаров в определенном направлении; между и с попаданием в предметы; подбрасывание и ловля мяча двумя
руками; ловля мяча после удара о пол и отскока; о стену; отбивание мяча правой и левой рукой; перебрасывание мяча друг другу снизу, из-за головы и ловля его; через
препятствия; метание предметов в горизонтальную цель двумя, правой и левой руками; в вертикальную цель и на дальность правой и левой руками. Прокатывание и
перебрасывание набивных мячей (весом 0,5 кг).
Подвижные игры и игровые упражнения
Сходной и бегом: «Пройди — не задень», «Пройди — не упади», «Бегите к флажку», «Мыши и кот», «Птички в гнездышках», «Трамвай», «Найди свой цвет», «Лохматый
пес», «Пилоты», «Цветные автомобили», «У медведя во бору», «Лошадки», «Найди себе пару», «Ловишки», «Бездомный заяц», «Кто быстрее до флажка, погремушки»,
«Не опоздай»;
с прыжками: «По ровненькой дорожке», «Через ручеек», «С кочки на кочку», «Поймай комара», «Воробушки и кот», «Подпрыгни повыше», «Лягушки», «Зайцы и волк»,
«Лиса в курятнике», «По дорожке на одной ножке»;
с ползанием, лазанием: «Проползи — не задень», «Пробеги как мышка, пройди как мишка», «Наседка и цыплята», «Котята и ребята», «Мыши в кладовой», «Котята и
щенята», «Мышки в норках», «Обезьянки», «Перелет ПТИЦ»;
с бросанием и ловлей: «Подбрось — поймай», «Мяч через сетку», «Сбей булаву», «Целься верней», «Попади в цель», «Кто дальше бросит (мяч, мешочек)», «Попади в
круг«, «Подбрось повыше», «Поймай мяч», «Прокати в ворота», «Кегли», «Кольцеброс», «Школа мяча»;
на ориентировку в пространстве: «Найди свое место», «Найди где спрятано», «Угадай, кто и где кричит», «Найди и промолчи», «Кто ушел», «Прятки».
Народные подвижные игры, забавы,
Ритмические (танцевальные) движения
Воспитатель использует материал из раздела «Эстетическое развитие» («Музыка»).
Упражнения в организационных действиях
Построения и перестроения: в колонну, в круг, в шеренгу (с помощью воспитателя, по ориентирам, самостоятельно); нахождение своего места в строю; повороты
направо, налево, кругом переступанием на месте.
Упражнения в перемещениях со скольжением
Прокатывание детей по утрамбованному снегу, ледяной дорожке, держа их за руки; скольжение по короткой, слегка наклонной ледяной дорожке с помощью
взрослого; скольжение по ровной дорожке (горизонтальной и наклонной), оттолкнувшись с места самостоятельно; скольжение по ледяной дорожке после короткого
(3—5 шагов) разбега.
Упражнения в передвижениях с техническими средствами
Катание на санках. Катание друг друга, вдвоем — одного; взбирание на горку, везя за собой санки; скатывание с горки, сидя на санках, ноги на полозьях; торможение,
поставив на снег ноги, прижимая пятки к снегу, руками натягивая шнур, слегка отклоняясь назад.
Игры, забавы: «Санный круг«, «Парное катание», «Гонки санок тройками», «Санный поезд», «Оленьи упряжки», «Веселые тройки», «На санки», «Попрыгунчики вокруг
санок», «Кто быстрее» и др.
Ходьба на лыжах. Скрепление лыж, продевая носок одной под ремень другой и резъединение их; перенос к месту занятий под рукой с выставленными вперед и
опущенными вниз носками; стояние с лыжами в руках в шеренге; стояние на лыжах, сохраняя равновесие, поднимая поочередно правую, левую ноги, эластично сгибая
ноги, приседая («пружинки»), перенося тяжесть тела с одной ноги на другую; передвижение ступающим шагом; ходьба скользящим шагом (без палок), свободно
размахивая руками; скольжение на двух лыжах после разбега; выполнение приставных шагов вправо и влево, поднимая лыжи; переступание мелкими шагами в
сторону поворота, не отрывая пяток лыж от снега, приподнимая носок («звездочка»); повороты вправо и влево в движении; переступание боком через палки,
положенные на снег; подъем на пологий склон ступающим шагом, «лесенкой», «полуелочкой»; спуск со склона в основной и низкой стойках, через «воротца».
Игры, забавы: «Чем дальше, тем лучше», «Воротики», «Догоните меня», «Карусель в лесу», «Кто первый повернется?», «С горки вприсядку».
Езда на велосипеде. Ведение велосипеда по прямой и с поворотом, держась за руль; посадка на велосипед и схождение с него с поддержкой и без поддержки;
вращение педалей равномерно, нажимая передней частью стопы, не отрывая ног (сидеть прямо, смотреть вперед, руль держать свободно); повороты налево и
направо; езда по кругу, объезд предметов; торможение и остановка.
Игры, забавы. «По узкой дорожке», «Прокатись по кругу», игра в правила дорожного движения.
Упражнения для освоения движений в водной среде, плавание
Ходьба, бег в воде глубиной по колено, по пояс, по грудь, помогая себе гребковыми движениями рук,- ходьба и бег по дну водоема друг за другом, парами, держась и
не держась за руки; наперегонки; передвижение по дну водоема на руках (ноги выпрямлены) вперед, вправо, влево; выпрыгивание из воды, приседание, падение в
воду; погружение в воду с го­ловой: опускание лица, головы; погружение в воду с задержкой дыхания; открывание глаз в воде, поднимание предметов со дна водоема;
глубокий вдох и последующий выдох в воду; скольжение на груди и на спине с помощью взрослого и самостоятельно; скольжение на груди с доской в руках;
выполнение выдоха в воду в скольжении на груди; движение руками и ногами на суше и в воде как при плавании «кролем»; выполнение движений ногами в сочетании
с выдохом в воду; плавание удобным для себя способом.
Игры и забавы: «Невод», «Лодочка с веслами», «Ледокол», «Задний ход», «Крокодил», «Раки», «Крабы», «Бегом в воду», «Дождик», «Веселые брызги», «Нос утонул»,
«Цапли», «Дровосек в воде», «Карусель», «Футбол в воде», «Бегом за мячом», «Покажи пятки», «Поплавок», «Катание на кругах».
Достижение нормального физического развития и здоровья ребенка находится в тесной зависимости от его эмоционального благополучия, от целесообразной
организации условий жизни и предметно-игровой среды, наличия у детей необходимых культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, элементарного
осознания правил безопасного поведения.
Помещения детского сада (групповые, спортивный и музыкальный залы) должны быть оборудованы и обеспечивать реализацию двигательной активности детей,
разных форм движений.
Площадка на участке детского сада должна быть оборудована для разных игр (в мяч, кегли, кольцеброс, городки и др.); иметь полосы препятствий; дорожки для бега,
езды на машинах, велосипедах, ходьбы на лыжах и др.
Педагогическое руководство должно побуждать детей к активной деятельности, к участию в разнообразных подвижных играх и упражнениях.
Физические нагрузки должны быть разнообразными, недлительными по времени, умеренными по интенсивности и эмоциональной окраске.
Циклические движения (ходьба, бег, ползание, лазание) благоприятны в этот возрастной период для развития координации. Сохранение устойчивого положения тела
достигается за счет сбалансированной деятельности многочисленных групп мышц (ходьба по бревну, перешагивания и т. п.), что способствует их разностороннему
развитию и укреплению; это немаловажно для формирования умения владеть своим телом, поддерживать нужную позу.
Для формирования двигательных действий целесообразно сочетание опосредованного и прямого обучения: целостное воспроизведение действий взрослыми и
повторение их детьми, подготовительные и подводящие упражнения, словесные методы (объяснение, подсказка, указание), практическая поддержка и помощь.
Примерный двигательный режим для детей младшего дошкольного возраста определяют разные виды занятий физической культурой и особенности их организации.
Помимо этого, двигательный режим предусматривает дополнительные виды занятий:
-
группы общей физической подготовки (по желанию родителей);
-
кружки по видам физических упражнений, игр, танцев (не более I раз в неделю, 30—40 минут начиная с 4 лет);
-
домашние занятия родителей с детьми (по советам воспитателей);
-
физкультурные занятия детей совместно с родителями в дошкольном учреждении пожеланию родителей, воспитателей и детей);
- участие родителей в физкультурно-оздоровительных массовых мероприятиях детского сада во время подготовки и проведения физкультурных досугов, праздников,
дней здоровья, туристических походов и т. п.; посещение открытых занятий.
За физические развитием детей взрослые следят, ориентируясь на средние росто-весовые показатели, сроки появления зубов, некоторые функциональные данные и
физическую подготовленность.
Средние показатели длины, массы тела, окружности грудной клетки детей 4—5 лет
.
К четырем годам у детей имеются все 20 молочных зубов, в пять лет начинается прорезывание первых постоянных коренных зубов.
Жизненная емкость легких детей 4-5 лет:
5 лет
Мальчики
Девочки
1000,0-1400,0,
1000,0-1250,0
Следует стремиться к тому, чтобы показатели физической подготовленности детей были не ниже приведенных в таблицах средних данных.
Показатели развития
О благоприятной динамике психофизического развития младших дошкольников можно судить по комплексу показателей:
—по положительным изменениям основных характеристик физического развития (длины и массы тела, окружности груди), показателям жизненной емкости легких,
мышечной силы, работоспособности, соответствующих уровню возрастно-полового развития детей 4—5 лет; хорошей адаптации к условиям внешней среды, низкой
острой и хронической заболеваемости, непродолжительности протекания респираторных и других заболеваний, качеству сна (быстрое засыпание, спокойный сон),
хорошему аппетиту;
—по развитию навыков здорового образа жизни: охотно включается в выполнение режимных процессов, самостоятелен в гигиенических процедурах и
самообслуживании — умывании, одевании, приведении в порядок постели, одежды, игрушек; любит гулять, играть; достаточно физически активен (не менее 50—60%
бодрствования);
— по эмоциональному состоянию и поведению: активен, не капризничает, умеет по предложению взрослого переключаться от спокойных
к подвижным действиям и наоборот; внимателен; с интересом участвует в подвижных играх и упражнениях на занятиях по физической культуре;
общителен, поддерживает дружеские отношения со сверстниками, охотно помогает в расстановке и уборке пособий; инициативен, радуется своим успехам,
достигаемым в физических упражнениях; широко использует освоенные действия, в том числе и с предметами, в самостоятельных играх;
— по соответствию индивидуального темпа развития двигательных умений и навыков, качеств и способностей, активности возрастным показателям; умению
действовать совместно, быстро, ловко, в общем для всех темпе; свободно ориентироваться в пространстве, находить свое место в групповых построениях;
останавливаться, менять направление и способ передвижения;
— по владению ведущими элементами «азбуки» движений: ходит свободно, держась прямо, не опуская головы; уверенно ходит по бревну (скамейке), удерживая
равновесие. Бегает, непринужденно в разных темпах. Чувствует ритм, умеет ходить, бегать, подпрыгивать, изменять положение тела, в такт музыки или под счет. В
прыжках в длину с места оттал­кивается одновременно двумя ногами и мягко приземляется; подпрыгивает на одной ноге; пытается прыгать со скакалкой. Ползает
разными способами по ограниченной и наклонной поверхностям; при лазании по лестнице правильно захватывает рейку руками (большой палец снизу, другие сверху)
и ставит ногу на рейку серединой стопы. Ловит мяч кистями рук, не прижимая его к груди; бросает предметы, придавая их по лету определенную траекторию (вверх,
вдаль, в цель, через сетку и т. п.);
многократно ударяет мячом о пол и ловит его. Умеет пользоваться санками, велосипедом, выполняет основные правила безопасности. Ходит на лыжах скользящим
шагом без палок, совершает простейшие повороты, подъемы, спуски; умеет сгруппироваться при падении и самостоятельно подняться. Знает элементарные правила
поведения на воде;
— по возросшей произвольности действий: старается соблюдать правила подвижных игр, прилагать волевые усилия для преодоления трудностей (пробежать заданную
дистанцию, перепрыгнуть препятствие, быстро пролезть под гимнастическую скамейку, впрыгнуть на нее).
Здоровье
Общие задачи и условия укрепления здоровья детей, изложенные в разделе раннего возраста, магистральны на протяжении всего дошкольного детства. По сравнению
с предыдущим периодом дети трех— пяти лет лучше осознают и усваивают предпосылки здорового образа жизни, в связи с чем и состояние здоровья ребенка уже во
многом зависит от его собственного поведения и знания гигиенических норм и правил.
Режим.
В отличие от раннего возраста режим дня детей четвертого и пятого года жизни предусматривает увеличение продолжительности периода бодрствования, а
длительность суточного сна уменьшается до 12,0—12,5 часов, из которых 1,5—2 часа отводится дневному сну.
Дети четвертого-пятого года жизни должны обязательно спать днем. В соответствии с Особенностями сна, нервной системы, состояния здоровья осуществляется
индивидуальный подход к каждому ребенку.
Можно допустить некоторые изменения в последовательности проведения или длительности отдельных видов деятельности детей в течение дня. При этом
обязательно сохраняются основные принципы построения режима-, достаточная ежедневная длительность пребывания детей на воздухе (до 3—4 часов); полноценный
сон; чередование умственных и физических нагрузок, регулярное питание (через 4—4,5 часа).
В связи с появлением в жизни детей дошкольного возраста элементов учебной деятельности важно соблюдать следующие требования и
ограничения:
—не перегружать детей ненужными им знаниями и избыточной информацией, которые могут привести к переутомлению, перенапряжению нервной системы;
—ограничивать длительность занятий, других форм организованной деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей;
—не принуждать ребенка к обязательному выполнению задания, если он устал, отказывается работать, его внимание рассеянно;
—на занятиях избегать излишних повторений, снижающих интерес и активность ребенка;
—не допускать длительного пребывания ребенка в малоподвижной
(статической) позе;
— повышать работоспособность детей включением активизирующих внимание приемов: дидактических игр, двигательных элементов, технических средств обучения;
—с учетом состояния детей (степень заинтересованности, частота отвлечении и др.) изменять содержание и форму учебной работы на протяжении одного занятия;
—не проводить занятия на фоне даже незначительного утомления (например, сразу после интенсивной двигательной деятельности, после предыдущих трудных
занятий), сразу после сна;
—строго соотносить дополнительные нагрузки (кружки, факультативы и др.) с возможностями ребенка, не допуская перегрузки, переутомления и нарушения режима
дня.
Гигиенические условия. В помещении группы поддерживается комфортная температура и влажность воздуха (соответственно +20°, +21 Г С и 40—60%),
обеспечивающиеся регулярным проветриванием, в том числе и в присутствии детей (одностороннее проветривание в течение 5—10 минут каждый час).
В гимнастическом зале, в спальной комнате температура воздуха поддерживается в пределах +17° — +19° С; при соответствующей одежде детей.
Необходимо создавать все условия для максимального доступа дневного света в групповое помещение.
Питание. Питание детей должно быть доброкачественным, пищевой
рацион — разнообразным, соответствующим существующим нормам и требованиям.
Детей приучают правильно пользоваться столовыми приборами, салфетками, быть аккуратными, тщательно пережевывать пищу.
Недопустимо насильственное кормление детей. Не подгоняйте медлительных детей, не кормите тех, кто может есть самостоятельно.
Закаливание. Независимо от форм и методов закаливания необходимо соблюдать его основные принципы: постепенность, непрерывность, индивидуальный подход,
положительное эмоциональное отношение ребенка к процедуре, благоприятные гигиенические условия.
Для закаливания важное значение имеет рациональная одежда детей в помещении и на прогулке. При нормальной температуре воздуха (+19 — +20°С) одежда состоит
из двух слоев, включая белье; для занятий физической культурой — трусы, майка, спортивные тапочки, носки. В холодный период года в зависимости от погодных
условий на прогулке одежда детей состоит из 3—5 слоев. В холодное время года дети гуляют при температуре не ниже -20°С;.
Закаливание воздухом осуществляется в виде местных и общих воздействий (после дневного сна, во время утренней гимнастики, в повседневных играх).
В теплое время года воздушные ванны на участке проводятся при температуре воздуха не ниже +18°С;.
Для закаливания целесообразно использовать также хождение босиком в помещении при температуре пола не ниже +18°С; продолжительность увеличивается
постепенно с 3—4 до 15—20 минут (см. таблицу).
Эффективность закаливания достигается использованием комплекса средств — сочетанием различных вариантов водных процедур с воздушными ваннами и
воздействием ультрафиолетовой радиации.
Перед началом закаливания водой в качестве подготовительной процедуры, а также для физически ослабленных детей используют щадящие водные процедуры —
влажные обтирания до пояса (температура воды та же, что и при общих обливаниях); обливание ног водой контрастных температур (+35° С — +З6°С и +24°С — +25°С) с
постепенным расширением диапазона разницы температур (соответственно + 40°С — +41°С и 16°С — +18°С) с учетом самочувствия детей.
Хороший способ закаливания — купание и плавание. Температура воды в бассейне должна быть в пределах +28° — +30 °С.
Культурно-гигиенические навыки. К пяти годам дети сознательно и самостоятельно осуществляют следующие действия:
— моют руки с мылом, правильно их намыливая, до еды, после прихода с улицы, загрязнения, туалета, моют лицо; насухо вытираются полотенцем; аккуратно и красиво
едят, пользуются ложкой, вилкой, салфеткой, культурно ведут себя за столом; чистят зубы два раза в день и полощут рот питьевой водой после приема пищи;
используют носовой платок; аккуратно пользуются туалетом; самостоятельно одеваются и раздеваются, аккуратно складывая одежду; следят за своим внешним видом
(одежда, прическа), при необходимости обращаются за помощью к взрослым; помогают другим детям, не умеющим самостоятельно и правильно одеться; могут
пользоваться зеркалом и расческой.
Безопасность. Охрана жизни и здоровья дошкольника предполагает прежде всего исключение воздействия неблагоприятных факторов на физическое и
психологическое состояние ребенка. Ведущая роль в этом принадлежит правильной организации жизни детей в дошкольном учреждении и в семье, контролю за их
деятельностью и играми со стороны взрослых.
Постепенно возрастает собственная роль ребенка в предупреждении неблагоприятных и опасных ситуаций. Для этого важно формировать у него чувство осторожности,
прививать ему знание основ безопасности. Взрослый учит ребенка избегать опасных моментов, позволяя ему освоиться со сложной обстановкой.
Работа с ножницами, ножом, иглой, другими острыми предметами происходит под наблюдением воспитателя до тех пор, пока ребенок не научится правильно ими
пользоваться и соблюдать осторожность.
При выполнении разнообразных двигательных действий ребенку разъясняют, последовательность движений, правильность их осуществления (чего нужно опасаться,
как спрыгивать с какого-либо предмета, как правильно падать и др.).
Взрослый учит ребенка оберегать глаза от травм, которые могут произойти при играх с песком, с мячом, а также объясняет ему важность хорошего освещения во время
рисования, рассматривания картинок, конструирования и других занятий, связанных со зрительной работой. Необходимо помочь детям понять, как вредно для
здоровья (осанка, зрение) длительное время сидеть у телевизора, заниматься компьютерными играми, смотреть видеофильмы.
Необходимо приучать детей к осторожности при встрече с животными, предупреждать их о свойствах ядовитых растений, развивать у них представления о некоторых
опасных жидкостях, газообразных веществах, огне, о недоброкачественных продуктах, об опасности приема лекарственных препаратов.
Ребенка следует научить правильно вести себя в новых, необычных для него жизненных обстоятельствах, при встрече с незнакомыми людьми.
Недопустимо одному или с незнакомыми людьми идти куда бы то ни было, ездить в транспорте, входить в кабину лифта. Воспитатель не имеет права отпускать ребенка
из детского сада с неизвестным ему человеком.
У ребенка вырабатывается представление о необходимости самому заботиться о своем здоровье: он не должен общаться с детьми и взрослыми, больными острыми
респираторными заболеваниями; его нужно научить соблюдать правила индивидуального пользования такими предметами, как расческа, стакан для полоскания рта,
зубная щетка, носовой платок, и условиями их хранения. Ребенку разъясняют пользу для здоровья закаливающих процедур, правильного питания (не переедать, не
злоупотреблять сладкими, мучными, жирными продуктами, есть больше овощей и фруктов).
Нужно учить детей противостоять стрессовым ситуациям, не впадать в уныние при неудачах; воспитывать в них желание быть бодрыми, оптимистичными, не бояться
посильной работы, уметь общаться со сверстниками.
Базисные характеристики личности
В младшем дошкольном возрасте (к пяти годам) складывается «психологический портрет» личности, в котором важная роль принадлежит компетентности, в
особенности интеллектуальной (это возраст «почемучек»), а также креативности.
Компетентность. Социальная компетентность ребенка к концу млад-шего дошкольного возраста характеризуется возросшим интересом и потребностью в общении,
особенно со сверстниками, осознанием своего положения среди них. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми. Использует речь
и другие средства общения для удовлетворения разнообразных потребностей. Лучше ориентируется в человеческих отношениях: способен заметить эмоциональное
состояние близкого взрослого, сверстника, проявить внимание и сочувствие.
Интеллектуальная компетентность характеризуется прежде всего высокой мыслительной активностью. Пятилетние «почемучки» интересуются причинноследственными связями в разных сферах жизни (изменениями в живой и неживой природе, происхождением человека и т. д.), профессиональной деятельностью
взрослых и т. п. Ребенок владеет способами построения замысла и элементарного планирования своей деятельности.
В области овладения родным языком для него характерны многообразные игры со звуками, рифмами, смыслами.
Физическая компетентность связана с возникновением интереса и желанием вести здоровый образ жизни — выполнять необходимые гигиенические процедуры,
режим дня, регулировать двигательную активность, совершенствовать движения.
Эмоциональность пятилетнего ребенка отличается многообразием способов выражения своих чувств: радости, грусти, огорчения, удовольствия. Ребенок способен
проявить сочувствие, сопереживание, которые лежат в основе нравственных поступков.
Произвольность проявляется в том, что ребенок начинает регули-ровать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами; умеет довести начатое дело
до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки, запомнить стихотворение, слова песни, правила игры и т. п.).
Креативность наиболее ярко проявляется в специфических видах детской деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке, музицировании, а также в речи.
Ребенок может увидеть в одном и том же материале, его формах и линиях различные образы и отразить свое видение в рисунках, поделках из природного материала и
др. Может исполь­зовать эти образы в игре, выразительном движении, при сочинении сказок. Получает особое удовольствие от экспериментирования с разными
материалами, звуками, словами, в результате которого возникает оригинальный продукт.
Инициативность пятилетнего ребенка проявляется в выборе тематики игр, в вопросах и предложениях, с которыми он обращается ко взрослому и сверстникам;
организации и осуществлении самостоятельной продуктивной деятельности.
Самостоятельность проявляется в элементарном самообслуживании (одевании, раздевании, умывании и др.); выполнении отдельных поруче-ний (дежурство по
столовой, уход за растениями и животными); организации предметной среды для самодеятельных игр; использовании имеющихся знаний и способов в разных
продуктивных видах деятельности.
Свобода поведения пятилетнего ребенка выражается в стремлении совершать независимые поступки; выбирать ту или иную деятельность, ее средства, партнеров (как
детей, так и взрослых), защищать свою позицию. Чувство свободы позволяет ребенку быть более открытым, эмоционально раскрепощенным.
Содержание работы по формированию культурно-гигиенических навыков, элементарной опрятности и безопасного поведения представлено в разделе здоровье.