// Талызина Н.Ф. Управление процессом ... 1984.

http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/ch7_4.html
Талызина Нина Фёдоровна
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
// Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та,
1984.
Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности,
выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. "Условимся
назвать учением, - пишет П.Я.Гальперин, - всякую деятельность, поскольку в
результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания
и умения приобретают новые качества" (Гальперин, 1965б, с. 15). Усвоение новых
знаний и умений может происходить не только в учебном процессе, но и в других
видах деятельности: игре, труде. Особенность учебной деятельности состоит в том, что
она специально организована для усвоения социального опыта, в этом состоит ее цель.
В других же случаях усвоение новых знаний и умений происходит как бы параллельно
с реализацией совсем других целей. […]
Центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности
учения, как единица любой человеческой деятельности. На уровне действия мы и
будем вести анализ данной теории. […]
Если подойти к действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их
содержания, то их можно поделить на две группы:
1) Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического
мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета.
2) Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение
ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для
геометрических преобразований и др.).
1. Структурные и функциональные части действия
[…]
Ориентировочную основу действия необходимо отличать от системы условий,
объективно необходимых для успешного выполнения действия. Эта система условий
связана: а) с особенностями цели и объекта действия, б) с характером и порядком
операций, входящих в действие, в) с особенностями используемых орудий и др.
(Гальперин, 1965а, стр.29; 1965б, стр. 16).
Эти условия влияют на успешность действия независимо от того, осознает их
обучаемый или не осознает. Так, например, при игре в шахматы успешность хода
объективно определяется тем, насколько обеспечивается этим ходом взаимодействие
фигур и контроль полей на доске.
Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на которую реально
опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно
необходимой, но может и не совпадать с ней. Нередко человек учитывает лишь часть
объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу своих
действий лишнее. Так, например, при решении задачи "Построить из 6 спичек четыре
равносторонних треугольника, не ломая спичек", многие испытуемые включают в
ориентировочную основу своих действий требование "сделать это на плоскости", хотя
условия задачи такого ограничения не ставят.
Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части:
ориентировочную, исполнительную и контрольную. "В каждом человеческом действии,
- пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть"
(Гальперин, 1958б, стр.34). Ориентировочная часть действия связана с использованием
человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного
выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной
основы действия. Исполнительная часть - рабочая часть действия - обеспечивает
заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные).
Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на
сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью
производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной
частях действия.
В разных действиях человека эти части имеют разную степень сложности, занимают
разный объем. Однако их одновременное присутствие во всех действиях обязательно,
так как без этого действие не может быть выполнено. […]
2. Характеристики действия
"Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; действие всегда
обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций
и с разной мерой освоения" (Гальперин, 1965а, стр. 10). Таким образом, действие
субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его
характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся:
форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и
др.). (Гальперин, 1954 и 1959).
Форма действия характеризует степень (уровень) присвоенности действия
субъектом - главный аспект изменения действия на пути его преобразования из
внешнего (материального) во внутреннее (умственное).
Другими словами, форма действия характеризует меру интериоризации действия. На
этом пути различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и
умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к
материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между
материальной
(или
материализованной)
и
внешнеречевой.
Материальная
и
материализованная форма действия являются исходными.
Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде
реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем,
чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае
выполняется как реально преобразующее. Представление о материальной форме
действия применительно к начальной школе может дать измерение, счет предметов.
Примером материализованного действия может служить действие счета, выполняемое
на изображенных предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает
кружочки или палочки, изображенные в учебнике). Материальная и материализованная
формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия - состав
его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный
контроль за выполнением каждой входящей в него операции.
Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может
служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние
материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких
изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится: это
теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате
преобразования материального или материализованного действия (Гальперин, 1965а).
Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия
представлен в форме внешей речи - устной или письменной, процесс преобразования
этого объекта происходит также по внешнеречевой форме - в форме рассуждения вслух
или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер
теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.
Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его
структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые
про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает,
что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во
внутреннее.
[…]
Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для
выполнения действия свойств предметов из других, несущественных.
Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в
состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав
выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
Освоенность действия включает такие характеристики действия, как легкость
выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале
выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно
действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.
Рассмотренные
характеристики
действия
называются,
как
было
указано,
независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в
процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для
становления каждой из них.
Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных
характеристик. Кроме них действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от
первых, являющихся следствием их. К числу вторичных свойств относится разумность,
сознательность
и
некоторые
другие.
Разумность
действия
определяется
существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное
действие.
Разумность
действия
определяется,
во-первых,
содержанием
ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, вовторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее.
Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем
полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его
логику.
Сознательность выполнения состоит в возможности не только правильно выполнять
действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может
отдать себе отчет в том, что и почему он делает (Гальперин, 1956б, стр. 16).
П.Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками.
Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия
выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.
Абстрактность действия состоит в возможности выполнения его как обобщенного и
без опоры на чувственное содержание объектов. […]
Прочность действия, понимаемая как возможность выполнения его спустя
определенное
время
после
формирования,
есть
результат
обобщенности,
автоматизации.
Остановимся более подробно на основных характеристиках действия.
2.1. Форма действия
Исходная
форма
действия
может
быть
или
материальной,
или
материализованной. Разница между этими формами не касается операционной
стороны: операции и в том и в другом случае выполняются руками, носят
материальную форму. Разница в форме представления главным образом объекта
действия. В случае материализованной формы объектом действия, как было указано,
служит не сам предмет, а его заменитель, модель. Разумеется, последняя только в том
случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются
собственно объектом усвоения. […]
Таким образом, все заменители предмета должны содержать в себе объект действия
или просто быть им. Второе требование заключается в том, что объект действия должен
быть представлен в чувственной, наглядной форме. В случае рисунка, чертежа это
требование выполняется в силу их особенностей как наглядных способов изображения
предметов. […]
Исследования показали, что материализация структурных элементов действия
должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для материального
выполнения операций. Что касается выбора вида материала, то в данном случае это не
имело существенного значения.
Не обнаружилось существенной разницы по результатам и между материальной и
материализованной формой представления объектов.
Внешнеречевая форма является второй на пути интериоризации действия,
превращения его в умственное.
В
первые
годы
разработки
рассматриваемой
теории
применялась
только
громкоречевая форма действия (устная речь). В последние годы, когда исследование
вышло за рамки лабораторного эксперимента, стала использоваться письменная форма
речи.
Естественно, что форма письменной речи может быть использована лишь после
того, как человек овладел письменной речью как таковой. В силу этого в случае детей
дошкольного и младшего школьного возраста используется обычно форма устной речи.
В этой форме действия "речь становится носителем всего процесса: и задание и
действие" (Гальперин, 1959, стр. 454).
Речевое действие - это отражение материального или материализованного действия.
Его предметное содержание остается тем же самым (ср. сложение на палочках и
устный счет), а форма качественно меняется.
[…]
Формирование полноценной речевой формы действия предполагает определенную
меру обобщения его материальной формы, означающую, в частности, "что из
конкретного
содержания
предметов
выделяются
черты
и
свойства,
которые
существенны для действия и являются его специфическим объектом" (Гальперин, 1959,
стр. 456). Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму:
выделенные свойства закрепляются за словами, превращаются в их значения. Теперь
возможен отрыв этих свойств от предметов, использование их в виде абстракций, в
виде полноценного речевого объекта. Аналогичный путь проходит и действие в целом.
[…]
Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение действия в речевой план означает не
умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой
форме. Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказать, как надо
складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую
задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме.
Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования
действия из внешнего во внутреннее. В связи с умственной формой действия следует
сделать несколько разъяснений, так как содержание этого понятия не всегда
понимается адекватно. В частности, в литературе указывается на несовместимость
следующих аспектов умственного действия: а) психическое отражение внешнего
материального действия, б) действие, направленное на образы предметов и явлений
внешнего мира, в) умение выполнять в уме известное предметное действие (Самарин,
1959). На самом деле все эти аспекты умственных действий вполне совместимы.
Первый из них подчеркивает ту мысль, что умственное действие по своему генезису
связано с материальным действием, является его отражением. А это значит, что
умственное действие включает в себя все те моменты, которое включало и
материальное, но все они теперь стали идеальными. Вместо реальных вещей объектом
(предметом) действия стали их образы, реальное преобразование заменилось
идеальным и т.д. Другими словами, мы теперь уже имеем дело с действием,
направленным на образы, о чем и говорится во втором положении. Действие, став
умственным, не потеряло своего предмета (объекта); оно по-прежнему предметно, но
если раньше субъект выполнял действие как практическое, преобразуя внешние
предметы, то теперь выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов. Как
видим, понимание умственного действия как такового, в котором объектом
(предметом) являются образы предметов и явлений внешнего мира, а его
операционный состав выполняется в уме, про себя, однозначно указывает специфику
умственных действий.
[…]
Преобразование внешнеречевого действия в умственное идет прежде всего по пути
превращения звуковой речи в ее звуковой образ. "В уме, - пишет П.Я. Гальперин, звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова" (Гальперин,
1959, стр.457). Эта новая форма действия вначале имеет четко выраженную
артикуляционную
основу,
поэтому
П.Я.Гальперин
называет
первую
форму
умственного действия "внешней речью про себя". Это уже внутреннее действие, но как
бы обращено еще вовне, к другому человеку (к самому себе как к другому). Однако
очень быстро эта форма действия переходит в собственно умственную. Действие
теперь выполняется в форме внутренней речи, становится собственно индивидуальным
- про себя, для себя, обращения к другому уже нет. Но его предметное содержание и в
этой форме остается тем же самым, что и в исходной. Сохраняет умственное действие,
естественно, и свою социальную природу.
[…]
2.3. Развернутость и освоенность действия
Факт "свертывания" умственных действий по мере их формирования известен давно.
Сущность этого факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственной
деятельности часть знаний и часть умственных операций приобретает новую, особую
форму существования: они имеются "в виду", учитываются в процессе мышления, но
не актуализируются, не становятся предметом осознания.
Впервые подробное описание этих фактов в психологии сделал П.А. Шеварев (1941).
Ему же принадлежит заслуга систематического изучения процесса свертывания
умственной деятельности, формируемой на разном предметном материале (Шеварев,
1959). Исследования, проведенные под его руководством, показали, что это явление
имеет место при формировании фактически любых умственных действий и умений.
Было также обнаружено, что "выпадение" из умственной деятельности отдельных
звеньев происходит не на начальных, а на заключительных этапах ее формирования
(Шеварев, 1957).
Значительный интерес представляет изучение природы и логики процесса
сокращения: какие звенья мыслительной деятельности выпадают первыми, какие
остаются постоянно осознаваемыми и т.д. Полной картины процесса свертывания пока
нет. В проведенных исследованиях получены лишь некоторые сведения, освещающие
этот
процесс.
Показано,
(ориентировочные)
что
элементы
выпадают,
прежде
мыслительной
всего,
обосновывающие
деятельности.
Оперативные
(исполнительные) элементы претерпевают сокращение позже.
[…]
Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия,
возможности воспроизведения выпавших элементов и есть сознательность. Она имеет
место, когда действие вначале формируется в полном составе своих операций и когда
эти операции выступают как предметы специального усвоения, т.е. являются
действиями. В тех же случаях, как справедливо указывает А.Н.Леонтьев, когда
действие формируется путем практического прилаживания, без осознания всех
входящих в него операций, перевод их в форму актуально осознаваемых оказывается
невозможным (Леонтьев, 1947).
Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадения элементов
умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования,
позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде.
В этих случаях логика действия оказывается не раскрытой, неосознанной субъектом и
не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально
неосознаваемого.
[…]
Освоенность
является
наименее
изученным
свойством
действия.
Главное
содержание освоенности составляет автоматизация действия: человек постепенно все
большее и большее число операций выполняет без осознавания их. Есть основания
думать, что автоматизация связана с механизмом сокращения: операции, которые не
выполняются, а только имеются в виду, очевидно, уходят из плана актуально
сознаваемого, но сохраняются на уровне неосознаваемого.
Освоенность, как и сокращенность, проявляются в быстроте выполнения действия, в
легкости. Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность тем не
менее может тормозить изменение действия по форме. Если действие в материальной
или материализованной форме достигает автоматизированного выполнения, то оно с
большим трудом преобразуется в речевую форму. Из этого следует, что обучающая
программа должна обеспечить прежде всего преобразование действия по форме доведение его до заданной формы без автоматизации промежуточных форм.
Освоенность действия в этих формах должна сохраняться на уровне сознательного
выполнения, а автоматизация производится только после того, как действие усвоено в
заданной форме.
3. Типы ориентировочной основы действия
Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную и
контрольную части. Исследования показали, что решающую роль в формировании
действия играет ориентировочная часть (Решетова, 1956; Гальперин и Пантина, 1958;
Запорожец, 1960 и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия.
Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное
построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание - учет условий,
объективно
необходимых
для
правильного
(и
рационального)
построения
исполнительной части, которая заранее задана, и б) на обеспечение рационального
выбора одного из возможных исполнений. Эта функция ориентировочной части
действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В
самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор
очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного
действия, то она в данном случае очень проста, перестановка фигуры с одного поля
шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом
случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать
для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную
перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те
особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода
(Талызина, Яковлев, 1968).
[…]
Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от
содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной.
Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы не зависит от
формы, в которой она представлена (материальная, материализованная, внешнеречевая
и т.д.), но существенно зависит от степени обобщения входящих в нее знаний
(ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих
успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким
способом получает обучаемый ориентировочную основу (Гальперин, 1958а, 1959,
1965а и др.).
С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может
быть полной, неполной, избыточной.
При обобщенности ориентировочная основа действия может быть представлена в
частном виде и поэтому быть пригодной для единичного, конкретного случая, но
может быть представлена в обобщенном виде, отражающем сущность целого класса
частных случаев и, следовательно, быть пригодной для ориентировки в каждом из них.
По способу получения ориентировочной основы действия могут быть следующие
случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде, б)
составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной
основы действия, в свою очередь, может происходить двумя разными путями: путем
"проб и ошибок" в самом процессе выполнения действия или путем сознательного
применения общего приема (метода) составления ориентировочной основы действия.
Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им
самостоятельно.
3.1. Общая характеристика типов ориентировочной основы действия
Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы
действия служат основанием для выделения разных ее типов (Гальперин, 1958в, 1959,
1965а; Гальперин, Пантина, 1958).
Экспериментально обнаружено четыре типа ориентировочной основы действия, но
теоретически их может быть гораздо больше (см. табл. 1).
Характеристика ООД
Характеристика ООД
Характеристика ООД
по обобщенности
по полноте
по способу получения
Конкретная
Неполная
Составлена самостоятельно
Конкретная
Полная
Дается готовая
Обобщенная
Полная
Составлена самостоятельно
Обобщенная
Полная
Дается готовая
Обобщенная
Неполная
Дается готовая
Обобщенная
Неполная
Составлена самостоятельно
Конкретная
Полная
Составлена самостоятельно
Конкретная
Неполная
Дается готовая
Как видим, теоретическим путем можно получить восемь различных типов
ориентировочной основы действия. Первые три - это те, которые были первыми
установлены экспериментально (четвертый несколько позже). С них мы и начнем
анализ.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы,
ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых
проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень
медленно, с большим количеством ошибок. Сформулированное действие оказывается
чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех
условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются
субъекту, во-первых, в готовом виде, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для
ориентировки
лишь
в
данном
случае.
Формирование
действия
при
такой
ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более
устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия
ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры
представлены в обобщенном виде, что характерно для целого класса явлений. В
каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется объектом
самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию,
сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только
быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость,
широта переноса.
Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба
характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения
разные: в случае первого типа - путем "проб и ошибок", в случае третьего - с помощью
данного обучающим метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не
только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае,
пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже
настоящим творчеством.
В исследовании Н.С. Пантиной (1957) формировали у детей действие письма. В
группе,
где
обучение
проводилось
на
основе
ориентировки
первого
типа,
экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать,
выделяя ее элементы, и давал примерно следующее объяснение (применительно к
элементу буквы "и"): "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке
вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда
(указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в вот этот уголочек (указывает)".
После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой
образец конечного продукта - заданную букву (или ее элемент). Экспериментатор по
ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как
их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо
получать заданный продукт Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не
изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд без ошибок. После этого по той же
схеме шло обучение следующей букве и т.д.
Как видим, ориентировочная основа неполная: учащийся получает лишь некоторые
указания о том, как выполнить действие. В силу этого правильное выполнение
достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой
буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву,
обучаемый не смог сразу выделить ориентировочную основу действия, адекватную
второй: ориентировочная основа действия была частной, пригодная лишь для первой
буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать
необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.
При использовании второго типа ориентировочной основы действия обучение
письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта
действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко
выполнить исполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок
учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает
все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного
контура. Научившись проставлять точки в разных местах, ребенок безошибочно пишет
букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек,
адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни
проставить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок
освоить еще одну частную ориентировочную основу и т.д.
В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом: для правильного
написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22; для второй - 17 и
т.д. Успех обеспечивается тем, что ориентировочная основа полная, но перенос слабый
из-за частного характера последней.
Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа.
Экспериментатор не дает готовой основы ориентировок, а объясняет принцип их
выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее
линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат
это делать на нескольких типовых буквах алфавита.
Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: не система
частных ориентиров, а обобщенный принцип ("единицы" контура), который применим
в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное
число отрезков относительно неизменного направления. Использование этого
принципа усваивается на нескольких частных примерах. При этом последние
выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что
составляет сущность не только каждого из них, но и любого другого частного случая.
Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание
ориентировочной основы действия) применительно к любой букве и быстро научались
правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы
потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй - 8, а начиная с
восьмой буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся
этой группы оказались способными переносить усвоенный метод на воспроизведение
практически любого контура: букв латинского, арабского и грузинского алфавитов,
рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно
применялось в новых условиях - при письме по одной линейке, без линеек (Пантина,
1957).
Действия с ориентировочной основой третьего типа характеризуются быстротой и
практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой
переноса.
Аналогичные результаты получены в нашем исследовании начального обучения
шахматной игре (Талызина, Яковлев, 1968). Анализ логики шахматной игры и, в
частности, типичных ошибок, которые допускают начинающие шахматисты, позволял
выделить ряд условий, которые необходимо […]
Четвертый из выделенных типов ориентировочной основы характеризуется тем, что
ориентиры даются в обобщенном виде, т.е. характерном не для частного случая, а для
целого класса их. При этом система ориентиров полная, достаточная для правильного
выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному классу. Наконец,
ориентировочная основа действия дается в готовом виде, а не выделяется субъектом
самостоятельно.
Такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании
логических действий как независимых от конкретного содержания предмета.
[…]
3.2. Возможности программирования эффективных типов ориентировочной
основы действия
Как было указано, экспериментальной проверке были подвергнуты четыре типа
ориентировочной основы действия. Наиболее продуктивным оказался третий тип.
Второе место по продуктивности занимает четвертый, но возможности его ограничены
пределами логических действий. Среди остальных типов ориентировочной основы
действия заслуживает внимания второй. В тех случаях, когда необходимо быстрое и
безошибочное формирование действий, применяемых в конкретных условиях, второй
тип ориентировки может быть успешно использован. Его преимущество состоит в том,
что сам процесс выделения полной системы ориентиров, объективно необходимых для
успешного функционирования действия в заданных условиях, сравнительно прост.
Остальные типы ориентировки представляют, пожалуй, лишь теоретический интерес
- как в принципе возможны варианты ориентировочной основы действия.
[…]
Естественно, что внимание исследователей сосредоточено прежде всего на
ориентировочной основе третьего типа. Из всех рассмотренных типов ориентировки
третий
наиболее
полно
отвечает
современным
требованиям
к
человеческой
деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий,
обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет
главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа.
"Третий тип ориентировки и учения требует гораздо более глубокой переработки
учебных предметов. Выделение основных единиц материала, метода их анализа и
общих правил сочетания требует совсем иного размещения и освещения материала,
чем то, что принято в современной методике. Такая переработка учебного предмета
составляет главную трудность в реализации третьего типа" (Гальперин, 1965а, с. 32).
Как же решается вопрос о путях и методах переконструирования изучаемого
материала в соответствии с требованиями третьего типа ориентировки в предмете?
Обычно исследователи идут эмпирическим путем, постепенно выделяя то общее,
существенное, что лежит за множеством частных явлений данной области. Как
правило, это требует значительного времени и усилий. В качестве примера приведем
переконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я.
Микулинской (1972).
В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте
необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в
ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности
языковой ситуации, указанные в данном конкретным правиле. На них и опирается
учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Это
ориентировка по второму типу. Если учесть указанное количество правил, то станет
ясно, как много надо времени, чтобы научить ученика пользоваться каждым из этих
правил, и как трудно при письме решить вопрос, какое из этих правил нужно
применить в данном случае.
М.Я. Микулинская проанализировала эти правила с точки зрения выполняемых ими
функций и показала, что все это многообразие правил направлено на выполнение трех
функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений),
выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это
разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении М.Я. Микулинская
учила ориентироваться на функции, которые выполняют знаки препинания, т.е.
учащихся учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом
у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные
варианты знаков для реализации каждой из этих функций.
[…]
4. Этапы формирования умственных действий
Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет
моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать
требования к ним в конце обучения. Для того, чтобы запрограммированные виды
познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд
качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие,
прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит
через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия,
каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств
(параметров) действия.
Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых
действий пять этапов (Гальперин, 1959; 1965а; и др.). В последние годы П.Я. Гальперин
указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в
создании необходимой мотивации у обучаемого. Независимо оттого, составляет
решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов,
необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей
деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и
входящих в них знаний невозможно. (В практике обучения хорошо известно, что если
ученик не хочет учиться, то научить его невозможно). С целью создания
положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций,
разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого
намечено приступить.
4.1. Характеристика основных этапов процесса усвоения
На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия,
его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с
действием и условиями его выполнения - этап составления схемы ориентировочной
основы действия.
[…]
Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он
экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в
материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием
еще ни в какой мере, использует ранее сформированные действия (в основном в
перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового
действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного
выполнения, обеспечивающее понимание логики этого действия, возможность
осуществления его.
[…]
Следует
особо
подчеркнуть
различие
между
пониманием
как
делать
и
возможностью сделать, так как в практике обучения нередко считается, что если
ученик понял - значит он научился, цель достигнута. Фактически усвоение действия
(деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а
не путем лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему данная теория
после первого этапа выделяет еще четыре, где усваиваемое действие выполняется
самим учеником.
На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или
материализованном) виде учащиеся уже выполняют действие, но во внешней,
материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него
операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и
контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить
содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за
выполнением каждой входящей в действие операции.
[…]
На этом этапе должна происходить подготовка к переходу действия на следующий
этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого
материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся
формулируют в речи все, что выполняют практически, материально.
После того как все содержание действия оказывается усвоенным, действие
необходимо переводить на следующий, третий, этап - этап формирования действия как
внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме
внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще
неавтоматизированным и несокращенным.
На этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. "На первом и втором
этапах, - пишет П.Я. Гальперин, - речь служила главным образом системой указаний на
такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика
было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь
же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия"
(Гальперин, 1959, стр.455). Речевое действие обязательно должно быть освоено в
развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести
речевую форму, но и быть усвоенными в ней.
[…]На заключительной стадии этого этапа действие начинает выполняться с
пропуском в речевой форме отдельных операций. В принципе это может быть началом
истинного сокращения действия (операции не выполняются, но имеются в виду), но это
может быть и переходом операций в умственную форму. В последнем случае никакого
сокращения действия нет, все операции выполняются, но часть из них приобрела
новую форму. На внешнеречевом этапе действие не должно доводится до
автоматизации.
Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи про себя отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без
прописывания - как проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным
характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от
предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро
начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле
(Гальперин, 1959, стр. 457).
С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - этап
формирования действия во внутренней речи.
На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение,
становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс
скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса; "в сложившемся
умственном действии почти все его действительное содержание, - пишет П.Я.
Гальперин, - уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно
понято без связи с остальными" (Гальперин, 1959, стр. 458).
Таким образом, умственное действие, которое так непохоже на породившее его
внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего.
"Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает
психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно
является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому
овладению ими" (Гальперин, 1959, стр. 466).
[…]Следует отметить несколько моментов. Во-первых, в каждой новой форме
действие вначале должно быть полностью развернутым: преобразование по форме
должны пройти все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме
последнего, освоение действия не должно доводиться до автоматизации. Это означает,
что основные характеристики действия в процессе его формирования влияют друг на
друга: автоматизация действия в одной из начальных форм препятствует переходу его в
генетически более поздние формы. Форма (материальная) ограничивает пределы его
обобщения.
4.2. Организация контроля за процессом усвоения
При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет
организация контроля. Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания как внутреннего
контроля означает, что внешний контроль постепенно должен заменяться контролем
внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. "Действие
контроля, - пишет П.Я. Гальперин, - превращается во внимание, которое для
непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе
неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия"
(Гальперин, 1959, стр. 460).
При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип
контроля должен быть обеспечен - пооперационный или по конечному продукту, как
часто должен осуществляться контроль - при выполнении каждого задания или же
лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим
учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).
Исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации
контроля:
1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль
во внешней форме должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть
эпизодическим - по требованию обучаемого.
4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения
для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также
условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный
контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.
[…]
Говоря о поэтапном формировании умственных действий, следует указать еще на
два обстоятельства. Во-первых, в зависимости от вида действия поэтапной обработке
подвергается или все действие, или только его ориентировочная часть Последнее имеет
место при формировании прежде всего производственных и спортивных умений,
навыков письма и т.д.
Во-вторых, доведение действия до умственного этапа не означает конца его
развития. Рассмотренные этапы - это этапы становления нового психического акта,
путь от внешнего к внутреннему; но формирование умственных действий и понятий это не самоцель. (Самовозникновение психического в процессе филогенеза было
вызвано
требованиями
жизни,
реальными
отношениями
субъекта
с
миром).
Умственные действия, понятия, усваиваемые субъектом в процессе онтогенетического
развития, используются в дальнейшем для решения различных задач, которые могут
потребовать от субъекта и экстериоризации действий. В частности, в наших
исследованиях неоднократно наблюдалось, что при столкновении с новой задачей,
требующей применения сформированных действий, человек начинает выполнять их на
внешнеречевом или материальном этапе.
[…]