Деформации при переводе научно

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт иностранных языков
Студенческая
Научная конференция – 2008
Актуальные проблемы
лингвистики и методики
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Уральский государственный педагогический университет
Институт иностранных языков
Студенческая научная
Конференция – 2008
Материалы
Научной конференции:
«Актуальные проблемы
Лингвистики и методики»
Екатеринбург 2008
2
Студенческая научная конференция – 2008: Материалы научной конференции:
Актуальные проблемы лингвистики и методики/Урал. гос.пед.ун-т. –
Екатеринбург, 2008. – 120с.
Сборник материалов конференции включает тексты докладов и сообщений
студентов 3-5 курсов УрГПУ и РГППУ г. Екатеринбурга и НТГСПА ФИЯ г.
Нижний Тагила по проблемам лингвистики и методики преподавания
иностранных языков, представленных в рамках ежегодной Студенческой научной
конференции в Уральском государственном педагогическом университете 25
апреля 2008 года.
Для студентов и преподавателей филологических специальностей высших
учебных заведений.
Ответственный за проведение конференции и выпуск:
Завьялова Н.А.
3
Содержание
СЕКЦИЯ 1
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ...............................................................................................7
Быкова Ю., Глазырина А.И.
ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ ПОДЪЯЗЫКА
"МАРКЕТИНГ"…………………………………………………………………………………………7
Воронкова Н. В., Асеева Л.А.
ЯВЛЕНИЕ ХЕЗИТАЦИИ В УСТНОМ СПОНТАННОМ МОНОЛОГИЧЕСКОМ
ВЫСКАЗЫВАНИИ ...............................................................................................................................11
Кошелева М. Ю., Овешкова А.Н.
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ УКАЗАТЕЛЬНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В
АФРОАМЕРИКАНСКОМ ВАРИАНТЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ................................................14
Марыжихина Е.В., Овешкова А.Н.
О ПОДХОДАХ К ИЗУЧЕНИЮ И СРЕДСТВАХ ВЫРАЖЕНИЯ КАТЕГОРИИ
ОПРЕДЕЛЕННОСТИ/НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ .15
Осипова Э. К., Завьялова Н.А.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОНЕТИКИ САНСКРИТА, РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКОВ .................................................................................................................................................17
Отришко Т.О., Зейферт А.Д.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРИ ПЕРЕДАЧЕ АКТУЛЬНОГО ЧЛЕНЕНИЯ
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ ........................20
Солдатова О. В., Овешкова А.Н.
ФУНКЦИИ АНАФОРЫ И ДЕЙКСИСА .............................................................................................22
Токарева А. Н., Овешкова А.Н.
ГЕТЕРОНОМИНАТИВНОСТЬ В ОБОЗНАЧЕНИИ ЛИЦА КАК ТИП АНАФОРИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЙ И ЕЁ РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТА................................................................23
Тыщенко М. И., Суменкова Е.М.
ПОНИЖАЮЩАЯ АКТАНТНАЯ ДЕРИВАЦИЯ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ (НА
МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ) .............................................................26
Узунова О. В., Пылайкина В.П.
ГЕНДЕРНАЯ МАРКИРОВАННОСТЬ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА ....................................................................................................................................................28
Худайбергенов Р.Н., Осинцева Т.Н.
ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРА НА ВЫБОР СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ ТЕМПОРАЛЬНОСТИ В
АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ .......................................................................................................................32
СЕКЦИЯ 2
ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИКА, КОГНИТОЛОГИЯ, ПРАГМАТИКА, ЛИНГВИСТИКА
ТЕКСТА ..................................................................................................................................................35
Абол А. В., Осинцева Т.Н.
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ
РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ ПОЛИТИЧЕСКИХ ДЕЯТЕЛЕЙ НА МАТЕРИАЛЕ
ПОЛИТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ .............................................................................................................35
Бессонова О. В., Зейферт А.Д.
СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА АВТОРСКИХ НЕОЛОГИЗМОВ В РОМАНЕ ДЖОНАТАНА СВИФТА
«ПРИКЛЮЧЕНИЯ ГУЛЛИВЕРА» ......................................................................................................40
Бычин Е.Ю., Шустрова Е.В.
РАЗНОВИДНОСТИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ В ДИСКУРСЕ .....................................42
Ч. Диккенса .............................................................................................................................................42
Гилязова Н.И., Зейферт А.Д.
4
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА
РУССКИЙ НА ПРИМЕРЕ ПОЭЗИИ РОБЕРТА БЕРНСА ................................................................44
Золотурина Н.Г., Зейферт А.Д.
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА
РУССКИЙ НА ПРИМЕРЕ НАЗВАНИЙ ФИЛЬМОВ ЖАНРОВ «УЖАСЫ» И «БОЕВИКИ» ................... 46
Каракина Е.Б., Макеева С.О.
РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИИ ДИСТАНЦИРОВАНИЯ В РУССКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ XIX В. ...................................................................................49
Катугина Н.Л., Зейферт А.Д.
ДЕФОРМАЦИИ ПРИ ПЕРЕВОДЕ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ..................................50
Куроедова М., Осинцева Т.Н.
КОНЦЕПТ CRAZY В АНГЛИЙСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА ........................................54
Намятова М.Ю., Шустрова Е.В.
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА КОНЦЕПТА «ЛОЖЬ/ОБМАН» НА
МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКИХ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ..............................59
Никулина О.В., Зейферт А.Д.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ КОМИЧЕСКОГО ЭФФЕКТА НА ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ А.А.
МИЛНА «ВИННИ ПУХ И ВСЕ-ВСЕ-ВСЕ» .......................................................................................61
Ромашова Т.М., Селянина В.Л.
МЕТАФОРА В ЯЗЫКЕ И В ТЕКСТЕ .................................................................................................64
Сипович М.Д., Шустрова Е.В.
КОНЦЕПТ «ЖИЗНЬ» В АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА ................67
Тарасевич А. А., Шехтман Н.Г.
РЕЧЕВЫЕ ПОРТРЕТЫ НАРОДОВ В РОМАНЕ ДЖ. Р. Р. ТОЛКИНА «ВЛАСТЕЛИН КОЛЕЦ»
И ОТРАЖЕНИЕ В НИХ ИДИОСТИЛЯ АВТОРА .............................................................................68
Толстопятова Ю.С., Макеева С.О.
СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В
ПОСТКОЛОНИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (ЧИНУА АШЕБИ) .........................................................70
СЕКЦИЯ 3
ЛЕКСИКА И СЕМАНТИКА ................................................................................................................74
Акулова И.А., Шустрова Е.В.
КОНЦЕПТ «ЛЮБОВЬ» В АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ ..........................................................74
Долгополова А.Ю., Шустрова Е.В.
ТИПЫ МЕТАФОРИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ В РОМАНЕ Л.МОНТГОМЕРИ «ЭНН ИЗ ЗЕЛЕНЫХ
КРЫШ» ...................................................................................................................................................76
Рачкевич Ю.В., Шустрова Е.В.
АНГЛИЙСКАЯ ЗООМОРФНАЯ МЕТАФОРА В ОПИСАНИИ ЧЕЛОВЕКА
(НА БАЗЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ) ................................................................77
Сапегина С. С., Шустрова Е.В.
ОПИСАНИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТЕРМИНАХ ЗООМОРФИЗМОВ В АНГЛИЙСКОЙ И РУССКОЙ
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ И ПОСЛОВИЧНОЙ КАРТИНАХ МИРА ................................................79
Стовпец Е.
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА АНГЛИЙСКИХ ПОСЛОВИЦ. ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА
ИХ НА РУССКИЙ ЯЗЫК .....................................................................................................................81
Токарева А. Н.
ГЕТЕРОНОМИНАТИВНОСТЬ В ОБОЗНАЧЕНИИ ЛИЦА КАК ТИП АНАФОРИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЙ И ЕЁ РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТА................................................................83
Шаймиева А.Х., Шустрова Е.В.
АНАЛИЗ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ АНГЛИЙСКИХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
СО ЗНАЧЕНИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ ...........................................................................86
Шигапова А.Б., Шехтман Н.Г.
5
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В РАННЕЙ ЛИРИКЕ
Р.КИПЛИНГА ........................................................................................................................................88
Элоян Р. Г., Шустрова Е.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИТОМОРФИЗМОВ В АНГЛИЙСКОЙ ПОСЛОВИЧНОЙ КАРТИНЕ
МИРА ......................................................................................................................................................89
СЕКЦИЯ 4
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ................................................................................................91
Белоусова И.А., Польшина Т.В.
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ У ДЕТЕЙ НА
РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ............................................................................................................91
Гузева А.И., Польшина Т.В.
ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК ИНСТРУМЕНТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ .....................94
Гущина Н.В., Живова Ж.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ВИДЕОКЛИПОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ...........................................................................................96
Денисова Н.В., Асеева Л.А.
РОЛЬ ФОНЕТИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ПРОИЗНОШЕНИЮ ............................................................................................................................101
Каримова Л.Н., Макеева С.О.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЗДРАВИТЕЛЬНОЙ ОТКРЫТКИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА ..................................................................................................................................................103
Милованова Д.Д., Позняк Д.В.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ..................104
Плотникова Ю.С., Кустова А.Е.
ОБУЧЕНИЕ ВЕДЕНИЮ ЛИЧНОЙ И ДЕЛОВОЙ ПЕРЕПИСКИ НА УРОКАХ
ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ..............................................................106
Политыко Е.Н., Макеева С.О.
ДИАГНОСТИКА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФОРМА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ......................................................................................................................112
Рябкова Л.И., Ускова Б.А.
ДРАМАТИЗАЦИЯ СКАЗКИ КАК ФОРМА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ...................................................................................................115
Рябова А.А., Польшина Т.В.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ...................................................................................................................116
Румянцев А.О., Макеева С.О.
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ГЛУБОКИМИ
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ....................................................................119
Саплин П.Е., Брискина М.Ю.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..............................................................................................122
Тарновская Д.А., Макеева С.О.
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТАМИ
СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ......................................................................................126
Толстопятова Ю.С., Бабушкин П.С.
ПРОЕКТ: АНИМАЦИОННАЯ СТУДИЯ ПРОЮМАР ....................................................................127
Шур Е.М.
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В
ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ
ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ
«ГЕРУНДИЙ») .....................................................................................................................................130
6
СЕКЦИЯ 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ
Быкова Ю., Глазырина А.И.
Диахронический аспект формирования терминологии
подъязыка «маркетинг»
Быкова Ю., гр. 502 ИИЯ
Научный руководитель: А.И.Глазырина, кандидат филологических наук,
доцент
Говоря о терминологиях и о терминосистемах следует помнить, что эти
явления не являются тождественными.
Несмотря на то, что терминологии и терминосистемы отображают
специальную область знаний и (или) деятельности, их теории исходят из области
понятий, и то, что терминологии и терминосистемы являются группировками
единиц лексики соответствующих ЯСЦ, терминосистема представляет собой
более высокую ступень организации специальной лексики по сравнению с
терминологией. Она образуется путем конструирования из естественных
лексических
единиц
в
результате
отбора
стихийно
возникших
единиц
терминологий.
Также и у терминологий и у терминосистем есть ряд характеристик, которые
не позволяют считать эти два понятия синонимами. К ним относятся: синонимия,
семантические
наложения,
полисемия,
межкатегориальная
многозначность
лексических единиц у терминологий и ряд признаков у терминосистем, которые
могут быть определены как общесистемные (целостность и относительная
устойчивость терминосистем), логические (структурированность терминосистем),
лингвистические (содержательно-языковая и формально-языковая связность
терминосистем) и моделеобразующие (терминосистема представляет собой
языковую модель определенной специальной области). Исходя из того, что
терминологии являются источниками терминосистем, их изучение необходимо
для того, чтобы понять сущность последних. Кроме того, имеется достаточно
много
отраслей
знаний
и
(или) деятельности,
7
где
существуют
только
терминологии, и работа с ними помогает при создании знаковых моделей этих
отраслей, например, совокупность лексики подъязыка «маркетинг» представляет
собой именно терминологию, так как не отвечает вышеперечисленным признакам
терминосистем.
Для проведения диахронического исследования терминологии подъязыка
«маркетинг» в России нам понадобилось три словаря: Терминологический словарь
маркетинга (1991 г.), Справочное пособие по маркетингу (1992 г.) и Словарьсправочник по маркетингу (2000 г.). Методом сплошной выборки из каждого
словаря мы отобрали все термины, которых оказалось: 1091, 180 и 711,
соответственно.
Далее мы сравнили словари 1991 и 1992 года выпуска, в них совпало 66
единиц специальной лексики: агент, агент по закупкам, анализ возможностей
производства
и
сбыта,
ассортимент
товарный,
брокер,
вертикальная
маркетинговая система, инвестиция, инвестор, испытание в рыночных условиях,
канал распределения, квота, комплекс маркетинга, консюмеризм, концепция
маркетинга, концепция совершенствования производства, концепция социальноэтнического маркетинга, корпоративная маркетинговая система, лизинг,
макросреда, маркетинг, маркетинговая возможность фирмы, маркетинговые
посредники, менеджмент, микросреда, организация службы маркетинга по
географическому признаку, организация службы маркетинга по товарному
производству, организация службы маркетинга функциональная, отсутствие
спроса,
планирование
продукции,
планирование
товародвижения,
позиционирование товара на рынке, расширение границ рынка, реклама, рынок,
рынок государственных учреждений, рынок монополистической конкуренции,
рынок
покупателя,
рынок
продавца,
рынок
производителей,
рынок
промежуточных продавцов, рынок чистой конкуренции, сделка, сегментирование
(сегментация) рынка, сегмент рынка, скидка за количество приобретаемого
товара, скидка за платеж наличными, стимулирование сбыта, стратегия
маркетинга, стратегия «снятия сливок» с рынка (снятие сливок), товар,
товародвижение, товар особого спроса, товарная номенклатура, торгово8
операционная
эффективность,
управление
маркетингом,
управляемая
вертикальная маркетинговая система, управляющие по маркетингу, услуга,
установление
дискриминационных
цен,
установление
зональной
цены,
установление цены на основе закрытых торгов, франшиза, экспорт, эмиссия,
эмитент, этап зрелости товара, этап упадка товара. Среди них оказалось
только 9 контактолексем англоязычного происхождения: агент (agent), брокер
(broker), инвестор (investor), консюмеризм (consumerism), лизинг (leasing),
маркетинг (marketing), менеджмент (management), франшиза (franchise), экспорт
(export).
Затем мы сравнили словари 1992 и 2000 года издания, в них совпало 79
единиц: агент, брокер, вертикальная маркетинговая система, имидж, канал
распределения, квота, комплекс маркетинга, консюмеризм (консьюмеризм - в
словаре 2000 года издания), контроль маркетинговый (контроль маркетинга),
концепция
маркетинга,
лицензирование,
магазин сниженных цен,
марка,
маркетинг, маркетинг дифференцированный, маркетинг концентрированный,
маркетинг массовый, маркетинг международный, маркетинг мест (маркетинг
места), маркетинг организаций, маркетинг целевой, маркетинговая среда фирмы
(маркетинговая среда), марочное название (марочное имя), монополия чистая,
обмен,
организация
маркетинга
матричная
(организация
маркетинга),
организация общественного мнения «паблик рилейшнс» (паблик рилейшнз),
организация службы маркетинга по географическому принципу (организация
маркетинга географическая), организация службы маркетинга по товарному
производству (организация маркетинга продуктовая), организация службы
маркетинга
функциональная
(организация
маркетинга
функциональная),
позиционирование товара на рынке (позиционирование продукта), потребность,
продажа личная, прямое инвестирование за рубежом (прямое инвестирование),
разработка стратегии маркетинга, разработка товара (разработка продукта),
разработка товара-новинки (разработка нового продукта), распределение
товара интенсивное (распределение товара), распределение товара на правах
исключительности
(распределение
эксклюзивное),
9
распределение
товара
селективное
(распределение
селективное),
реклама,
рынок,
рынок
государственных учреждений, рынок покупателя, рынок потенциальный, рынок
потребительский, рынок продавца, рынок товаров промышленного назначения
(рынок продукции производственного назначения), сделка, сделка бартерная,
сегментирование
рынка
(сегментация
рынка),
сегмент
рынка,
спрос
нерациональный, спрос нерегулярный, спрос неэластичный, спрос отрицательный,
спрос скрытый, спрос чрезмерный, спрос эластичный, стимулирование сбыта,
стратегия маркетинга, стратегия прочного внедрения на рынок (стратегия
расширения присутствия (проникновения) на рынок), таможенный тариф,
товар, товар длительного пользования, товар кратковременного пользования,
товародвижение, товар особого спроса, товар пассивного спроса, товар
повседневного спроса, товар предварительного выбора, торговля оптовая,
торговля розничная, управление маркетингом, установление зональной цены
(ценообразование
зональное),
установление
безубыточности
(ценообразование
на
цены
основе
на
точки
основе
принципа
безубыточности),
установление цены с принятием на себя расходов по доставке (ценообразование с
оплатой доставки товара), франшиза, экспорт.
Важно отметить, что многие из совпавших терминов стали выглядеть иначе
в словаре 2000 года выпуска (они отмечены в скобках), по сравнению с
единицами, зафиксированными в словаре 1992 года. Несмотря на то, что единицы
специальной лексики видоизменились, мы приняли их в этот список совпадений,
так как, сравнив дефиниции этих терминов, признали их синонимичными.
Теперь сопоставив первую выборку (словари 1991 и 1992 года) со второй
(словари 1992 и 2000 года) мы получили итоговый список терминов из 29 единиц.
В него не вошли следующие термины: агент по закупкам, анализ возможностей
производства
и
сбыта,
ассортимент
товарный,
инвестиция,
инвестор,
испытание в рыночных условиях, концепция совершенствования производства,
концепция социально-этнического маркетинга, корпоративная вертикальная
маркетинговая система, лизинг, макросреда, маркетинговая возможность
фирмы, маркетинговые посредники, менеджмент, микросреда, организация
10
службы
маркетинга
планирование
по
товарному
продукции,
производству,
планирование
отсутствие
товародвижения,
спроса,
рынок
монополистической конкуренции, рынок производителей, рынок промежуточных
продавцов, рынок чистой конкуренции, скидка за количество закупаемого товара,
скидка за платеж наличными, товарная номенклатура, торгово-операционная
эффективность,
управляемая
вертикальная
маркетинговая
система,
управляющие по маркетингу, услуга, установление дискриминационных цен,
установление цены на основе закрытых торгов, эмиссия, эмитент, этап
зрелости товара, этап упадка товара. Среди терминов этого списка оказалось
только 4 контактолексемы англоязычного происхождения: инвестор(investor),
лизинг (leasing), менеджмент (management), эмитент (emitent).
Таким образом, для начального периода формирования терминологии
подъязыка «маркетинг» характерно наличие большего числа терминов, так
называемых «советизмов», которые затем были детерминологизированы и на
место многих из них пришли более престижные термины англоязычного
происхождения.
Воронкова Н. В., Асеева Л.А.
ЯВЛЕНИЕ ХЕЗИТАЦИИ В УСТНОМ СПОНТАННОМ
МОНОЛОГИЧЕСКОМ ВЫСКАЗЫВАНИИ
Воронкова Н.В., 301гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Л.А. Асеева, кандидат филологических наук, доцент
Исследование паузы хезитации – тема, которой в последнее время уделяется
большое внимание в современной лингвистике. Это объясняется не только
потребностью
в
детальном
неотъемлемой
частью
изучении
спонтанного
явления
хезитации,
речепроизводства,
но
являющегося
и
длительным
пренебрежением этого аспекта речи в пользу письменного ее вида.
В настоящее время это направление исследований является одним из
ведущих в лингвистической науке. Вопрос о роли хезитации в спонтанном
11
высказывании привлекает многих ученых, бессчетное количество экспериментов
было проведено в этой области. Внимание к данному фонетическому явлению
можно объяснить несомненной актуальностью проблемы. Она заключается,
прежде всего, в широком распространении паузы колебания, в невозможности
дальнейшего ее игнорирования как эмоционального компонента спонтанной речи,
в необходимости определения ее значимости в структуре устного высказывания.
Для доказательства этого утверждения было проведено исследование,
практическим
материалом
которому
послужили
67
минут
видеозаписей
разговорной спонтанной речи носителей американского варианта английского
языка разных возрастов.
Итак, в ходе проведенного исследования пауз хезитации, наблюдающихся в
спонтанной речи носителей языка, а также повторов-хезитаций было выявлено
несколько интересных закономерностей:
1) Как оказалось, паузы, чаще всего встречающиеся в неподготовленном
устном высказывании, - это паузы, по длительности не превышающие 1
секунды. Паузы длиной от 1 до 1,5 секунды встречаются в речи значительно
реже, а те, что длиннее 1,5 секунды, наблюдаются в очень незначительном
количестве.
2) Слова, перед которыми паузы колебания возникают чаще всего, знаменательные части речи, в частности глаголы, существительные и
местоимения.
3) Хезитация в речи людей разных возрастов встречается примерно в равных
количествах.
4) Принимая во внимание параметр «заполненность/незаполненность», важно
отметить, что люди до 30 лет тяготеют к использованию незаполненных
пауз, которые встречаются в их речи значительно чаще заполненных.
Носители языка в возрасте от 30 до 50 лет имеют тенденцию
к
употреблению в своей речи примерно равного количества как заполненных,
так и незаполненных пауз, и все же перевес наблюдается в сторону
12
заполненных. У людей же старше 50 лет перевес этот очевиден:
заполненных пауз в их речи в 2 с лишним раза больше, чем их антиподов.
5) Тенденция к использованию повторов-хезитаций отмечается у носителей
языка в возрасте от 30 до 50 лет, в речи остальных же это явление
встречается гораздо реже.
6) Также интересно отметить, что наиболее часто повторяют целые фразы. На
втором месте по частотности повторов – глаголы, на третьем –
местоимения.
Таким образом, все вышесказанное доказывает, что паузы хезитации являются
неотъемлемой частью процесса спонтанного речепроизводства. Трудно привести
пример неподготовленной речи, в которой бы отсутствовал этот феномен. Явление
хезитации помогает говорящему придать эмоциональность своему высказыванию,
предоставляет время для обдумывания и формулирования дальнейших мыслей.
Слушающий же также получает определенные преимущества, например,
возможность осмысления услышанного. Повторы-хезитации, упомянутые выше,
являются
средством
подчеркивания,
выделения
некоторых
слов,
фраз,
конструкций, выражают уровень эмоциональности коммуниканта.
В заключении хочется подчеркнуть несомненную важность изучаемой
проблемы. По моему мнению, у лингвистов, занимающихся рассмотрением
феномена хезитации, впереди множество перспектив для научной работы, и,
возможно, статистика, приведенная выше, может послужить толчком для
дальнейшего, более детального и глубокого, исследования и привести к новым
удивительным открытиям.
Библиографический список
1. Антипова А. М. Ритмическая система английской речи. М., 1984 г.
2. Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое
описание речи. Л., 1981 г.
3. Сборник работ под ред. Светозаровой Фонетика спонтанной речи. Л.,
1988 г.
4. Антипова А. М. Система английской речевой интонации. М., 1979 г.
13
5. Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: интонация,
паузирование, логическое ударение, темп, ритм. М., 2000 г.
Кошелева М. Ю., Овешкова А.Н.
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ УКАЗАТЕЛЬНЫХ
МЕСТОИМЕНИЙ В АФРОАМЕРИКАНСКОМ ВАРИАНТЕ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Кошелева М.Ю., 303 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Н.Овешкова, кандидат филологических наук,
старший преподаватель
Сферой нашего исследования является афро-американский вариант английского
языка (AAE). Актуальность исследования обусловлена современным состоянием
изученности афро-американского английского, которое получило недостаточное
освещение в отечественной лингвистике. Сегодня AAE является предметом
открытых дискуссий, ведь на нем разговаривает не только отдельная этническая
группа (афроамериканцы), но и белое население США. Элементы AAE входят в
речь многих людей, разговаривающих на современном английском языке, и уже
не воспринимаются как части варианта, существующего отдельно. Также AAE не
прикреплен к отдельной территории и распространился широко за пределы Юга
США – места своего первичного существования. Объектом нашего исследования
являются именные группы в AAE. Предметом исследования являются
указательные местоимения и особенности их функционирования в AAE в
сравнении с британским вариантом. Целью нашей работы является выявление
сходств и различий в функционировании указательных местоимений в
рассматриваемых вариантах английского языка.
В диссертационном исследовании Е. В. Шустровой [2004] указывается, что
вопрос о нарастании числа расхождений между AAE и AE (American English)
впервые был предложен к обсуждению в тезисах У. Лабова и В. Харриса [Labov,
Harris, 1986]. В дальнейшем эта тема получила развитие в работах Ш. Эш и Дж.
Майхилла [1986], Д. Граффа [1986], Дж. Рикфорда [1998]. [Шустрова 2004: 15].
14
В ходе нашей работы было выявлено, что в функционировании указательных
местоимений есть сходства, но есть и различия.
I. Некоторые сходства:
Как и в британском варианте, указательные местоимения в AAE используются
для
выражения
проспективной
и
ретроспективной
направленности,
для
выражения времени в речи, для выражения определенности, базирующейся на
жизненном опыте говорящих:
(1) “Mister Devil, is this really hell?”[Dance 1978:17]
II. Некоторые различия:
В AAE this может быть использовано вместо неопределенного артикля a, т. е.
выполнять функцию интродукции, а так же передавать генерализирующее
значение:
(2) This Ole Devil was up in the heaben from the beginnin’ of the world. [Dance
1978:14]
III. Специфика:
В AAE значение those может выражать личное местоимение them.
(3) And this boy, just like the devil, he went out there and he got one of them lil’ bottles
and went out there and got ‘im three, four of them white pebbles or somethin’ else and
mixed it up there. [Dance 1978:38]
Марыжихина Е.В., Овешкова А.Н.
О ПОДХОДАХ К ИЗУЧЕНИЮ И СРЕДСТВАХ ВЫРАЖЕНИЯ
КАТЕГОРИИ ОПРЕДЕЛЕННОСТИ/НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В
СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Марыжихина Е.В., 303 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Н.Овешкова, кандидат филологических наук,
старший преподаватель
В лингвистической литературе был предложен целый ряд исследований,
посвященных
семантике
и
средствам
выражения
определенности/неопределенности (О/Н) в различных языках [Бокий 1958,
15
Масленникова 1979, Гуревич 1983, Николаева 1990, Гладров 1992, Гак 2000].
Существует два подхода к сущности категории О/Н, в основе которых лежит
противопоставление референтного и нереферентного употребления имен. Мы
опираемся на представление В. В. Гуревича о том, что «существительное с любым
детерминативом… всегда имеет референтную соотнесенность, а именно указывает
или на весь класс предметов, или на отдельные его элементы» [Гуревич 1983: 59].
В нашей работе мы попытаемся рассмотреть средства выражения
качественной и количественной О/Н на материале исследования произведений
современных британских писателей [Moore 2003, Mortimer 1992, Trollope 2006,
Rowling 2003].
Категория О/Н универсальна, средства ее выражения присущи всем языкам,
однако различны по своей типологии. Артикли являются важнейшими средствами
реализации предметной О/Н в современном английском языке по сравнению с
местоимениями и числительными.
Контекст во многом обусловливает различие в выражении предметной О/Н.
Независимо
от
контекста
количественная
и
качественная
предметная
определенность выражается в следующих случаях:
 the + исчисляемое вещественное существительное в ед. числе
 a(an)/the/отсутствие
артикля
+
существительное,
обозначающее
уникальный в своем роде предмет
 this/that + исчисляемое вещественное существительное
 притяжательные
местоимения
+
исчисляемое
вещественное
существительное в ед. числе
 относительные
местоимения
which/what/whose
+
исчисляемое
вещественное существительное в ед. числе
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что
результаты работы могут быть использованы на курсах по грамматике и для
самостоятельной работы студентов.
16
Осипова Э. К., Завьялова Н.А.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОНЕТИКИ САНСКРИТА,
РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ
Осипова Э.К.,РГППУ
Научный руководитель: Н.А. Завьялова, кандидат филологических наук,
старший преподаватель
Изучение
санскрита
дало
начало
сравнительно-историческому
языкознанию (конец XVIII). Эмпирическое сравнение языковых фактов, в том
числе фонологии (функционально значимые различия и тождества звуковых
элементов языка) и фонетики (артикуляторного и акустического аспектов).
Сравнительное языкознание учитывает эволюцию и родство языков, однако
именно матрицы звуковых соответствий являются объектом сопоставительного
анализа.
Сост.
Санскрит
Русский язык
Английский язык
36 фонем, с учетом
42 фонемы (36
44 фонемы (24
аллофонов (письменное
согласных и 6
согласных и 20
различие) – 48.
гласных).
гласных).
17
гласные
Обширная строго
Нет деления по
Преимущ.шумные
упорядоченная система (5
придыханию;
(θ/ð, v/f, z, k, dз, tſ),
блоков: губные /pa,bha/,
мягкие/твердые,
переднеязычные
зубные /tha,na/,
глухие/звонкие.
(характерные θ/ð).
церебральные <похожи на
Преимущ.передн
зубные, но произносятся
еязычные (д/т,
наподобие
з/с, ц, н, ж),
англ.альвеолярных>,
губные (м, б/п,
заднеязычные /kha,ŋa/,
в/ф).
палатальные /ja, jha/). Как в
англ.
придыхательные/непридыхат
Гласные
ельные.
Три чистые гласные (а, е, о),
Различие
Определяющая
наличие дифтонгов.
гласных близко к черта – признак
контрасту
напряженности
напряженных/не
(eel – ill, come –
напряженных в
calm). Наличие
англ.
дифтонгов.
18
Свободное, различие по
Принцип
Ударение не
долготе и краткости гласных
распределения
является
(наподобие латинского:).
гласных по
автоматическим,
ритмическим
как и в рус.
позициям
(΄insight – in΄site,
(ударная –
΄content - con΄tent)
полный вид
→ «тяжелая»
Ударение
гласной, другие – аспирация /p,t,k/. В
уменьшается
отличие от рус.нет
длительность и
четкой
напряженность)
ритмической
схемы, т.е.один и
тот же гласный
может быть и
ударным, и
безударным
(΄ballet – ba΄llade
/æ/).
Грамматически, русский язык и санскрит родственные (любх – любить, варт
– вертеть, девар – брат жены/деверь). Фонемы санскрита похожи на английские, но
принципы сочетания этих фонем ближе к принципам русского языка.
Библиографический список
1. Кодзасов С.В. //Общая фонетика 2001 М.
2. Кочергина //Начальный курс санскрита 1956.
3. Языкознание//Большой энциклопедический словарь//под ред.Ярцева – М.
«Большая российская энциклопедия» 2000/1998.
4. http://www.multikulti.ru/Sanscrit/info/Sanscrit_info_377.html
19
Отришко Т.О., Зейферт А.Д.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРИ ПЕРЕДАЧЕ
АКТУЛЬНОГО ЧЛЕНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ С
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ
Отришко Т.О., 332 гр., РГППУ
Научный руководитель: А.Д.Зейферт, старший преподаватель
В процессе перевода часто оказывается невозможным использовать соответствие
слов и выражений, которые нам дает словарь из-за расхождений в системах
исходного и переводящего языков. Процесс перевода как специфический
компонент коммуникации с использованием двух языков есть всегда деятельность
человека, в нём аккумулируются проблемы философии, психологии, физиологии,
социологии и других наук. Также это может произойти из-за расхождения норм
исходного и переводящего языков или из-за несовпадения узуса, действующего в
среде носителей исходного и переводящего языков (причины которые выделяет
Латышев). В подобных случаях мы прибегаем к использованию различных
трансформаций. Грамматические трансформации заключаются в преобразовании
структуры предложения в процессе перевода в соответствии с нормами
переводного языка. Трансформация может быть полной или частичной в
зависимости от того, изменяется ли структура предложения полностью или
частично.
В настоящее время существует множество подходов к разделению
грамматических трансформаций на виды и типы, и множество классификаций,
предложенных различными авторами. В зависимости от коммуникативной задачи,
которую ставит перед собой говорящий, одно и то же предложение может
приобретать разный смысл. Тогда для переводчика становится важным не только
умение применять эти трансформации, но важен порядок слов в предложении,
расположение его темы и ремы. Каждое предложение, реализуясь в речи в виде
конкретной единицы сообщения, оформляется в соответствии с определенным
коммуникативным заданием, и его грамматическая структура зависит от задач
20
целенаправленного сообщения. Приспособление грамматической структуры
предложения в результате включения в ту или иную речевую ситуацию к задачам
коммуникации есть его актуальное членение (термин чешского лингвиста В.
Матезиуса). В результате актуального членения предложение становится
динамической
единицей
речи.
Актуальное
членение
может
по-разному
соотноситься с его грамматическим членением.
Критерием, позволяющим определить состав темы и ремы, служит вопрос,
который может быть поставлен к предложению. Часть заключенной в
предложении информации, которая содержится в вопросе, относится к теме, а
часть информации, непосредственно отвечающая на вопросительное слово,
относится к реме. Варианты одного и того же предложения, различающиеся
коммуникативной задачей и обладающие разным актуальным членением,
называются коммуникативными вариантами предложения.
Коммуникативные варианты предложения различаются порядком слов и
интонацией.
Исследование
переводческих
трансформаций
при
передаче
актуального членения предложения при переводе художественного текста с
английского языка на русский и является главной целью данной работы.
Пример:
It was about the middle of the month of August.
Была середина августа.
Переводчик использует грамматическую трансформацию опущение. Он не
передает следующие лексические единицы: about the middle и the month, что
оказывается немаловажным при рассмотрении этого предложения с точки
актуального членения предложения. В английском предложении использование
определенного артикля the подразумевает конкретное число - 15. В русском же это
опускается и середина августа воспринимается новая информация, потому что под
словом середина августа имеется в виду числа от 14 до, например, 17. То есть в
английском новая информация представлена таким образом, то она оказывается
уже известной, что означает старой информацией для читателя.
21
Солдатова О. В., Овешкова А.Н.
ФУНКЦИИ АНАФОРЫ И ДЕЙКСИСА
Солдатова О.В., 404 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Н.Овешкова, кандидат филологических наук,
старший преподаватель
Под дейксисом понимается указание на объект как на нечто существенно
определенное отношением к нему говорящего. Анализируя классификации
многих лингвистов (К. Бюлера, Ч. Филлмора, Г. Рау, А. А. Уфимцевой и других),
можно сделать вывод, что основными видами дейксиса считаются:
а) персональный:
(1) Once you had a drink all you had to say was: «Well, I’ve got to get
back and get off some cables,» and it was done (12). (Все примеры взяты из
книги E. Hemingway «Fiesta, and the sun also rises».)
б) темпоральный:
(2) I first became aware of his lady’s attitude toward him one night after
the three of us had dined together (7).
в) пространственный:
(3) There were long benches, and tables ran across the room, and at the
far end a dancing-floor (21).
г) внутриструктурный: анафора, катафора, предлоги, союзы.
Дейксис выполняет следующие функции: анафорическую, катафорическую,
непосредственного указания и замещения.
Анафора – такое отношение между языковыми выражениями, когда в смысл
одного выражения входит отсылка к другому:
(4) I took a fifty-franc note from my pocket, put it in the envelope, sealed it, and
handed it to the patronne (26).
Анафора противопоставляется катафоре, при которой элемент с отсылающим
значением является линейно предшествующим:
22
(5) «It is a bit strong just at the start,» Brett said. «There’s a dreadful moment for
me just when the bull starts for a horse.» (188)
К числу анафорических слов относятся слова с пропозициональной
функцией – «Yes» и «No» и анафорический эллипсис (обозначаемый нулевым
знаком Ø):
(6) «Do you know any dirt?» I asked. – «No.» (11)
(7) I had the two bull-fight papers, and I took their wrappers off. One Ø was
orange. The other Ø yellow (34).
Основное правило анафоры заключается в том, что местоимение и
существительное исключают друг друга в одной и той же позиции. При
отклонении от этого основного правила анафора выступает в своей вторичной
функции – строевой или стилистической:
– строевая функция проявляется в сложной инверсии в вопросе;
– структурно-стилистическая функция проявляется в средствах выделения и
избыточно в просторечии (без интонации расчлененного предложения):
(8) He looked very fine, Marshal Ney in his top-boots <…> (33).
Токарева А. Н., Овешкова А.Н.
ГЕТЕРОНОМИНАТИВНОСТЬ В ОБОЗНАЧЕНИИ ЛИЦА КАК ТИП
АНАФОРИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ЕЁ РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ
ТЕКСТА.
Токарева А.Н., 402 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Н.Овешкова, кандидат филологических наук,
старший преподаватель
В современной лингвистике термин «номинация» определяется как
совокупность проблем, охватывающих изучение динамического аспекта актов
наименования в форме предложений и образующих его частей, рассматриваемых в
теории референции [ЛЭС 1990: 336].
Характер номинации непосредственно связаны с ее предназначением.
Могут быть выделены четыре позиции, влияющие на выбор номинации предмета:
23
а) экзистенциальная, или интродуктивная, т. е. позиция имени в бытийном
предложении или его эквиваленте; б) идентифицирующая — позиция субъекта и
других актантов, относящихся к определенным (конкретным) предметам; в)
позиция предиката; г) позиция обращения. [Арутюнова 1977: 304].
Наша работа посвящена в основном интродуктивной и идентифицирующей
номинации, их взаимодействию в тексте, а также нами подробно рассматривается
явление гетерономинативности.
Начнем с определения особенностей интродуктивной номинации. Первое
упоминание об объекте и, следовательно, первая его номинация содержится в
экзистенциальном предложении или его эквиваленте, вводящем объект в мир
повествования, она обычно семантически бедна, хотя иногда она может
развертываться в словесный портрет, описание объекта. Например,
(1) All of a sudden, this lady got on at Trenton and sat down next to me. (S, 63);
(2) I saw one guy, a grey-haired, very distinguished-looking guy with only his
shorts on, do something you wouldn’t believe me if I told you. (S, 71);
Идентифицирующая номинация описывается с помощью критерия
идентификации, который предусматривает наличие у обоих коммуникантов или
хотя бы у одного из них идентифицирующего знания об объекте референции, их
способности однозначно идентифицировать референт. Возможность в дальнейшем
тексте идентифицировать объект обеспечивается с помощью указания на его
индивидуальные приметы:
(3) At the table right next to me, there were these three girls around thirty or so.
The whole three of them were pretty ugly,…but one of them, the blonde one, wasn’t too
bad. She was sort of cute,…I started giving her the old eye. (S, 80).
В приведенном примере интродуктивная номинация персонажей уже
содержит
их
описание,
дающее
возможность
в
дальнейшем
тексте
идентифицировать объекты через указание на их индивидуальные приметы. В
ходе повествования к описанным персонажам более всего применяются
номинации “the three witches, the stupid girls, the three dopes, the two ugly ones and
the blonde one”.
24
По мере накапливания сведений об объекте возрастают возможности
варьирования номинаций одного и того же объекта. Возможность пользоваться
разными номинациями для обозначения одного и того же конкретного предмета
создает ситуации, которые можно назвать гетерономинативными.
По определению А. С. Нариньяни, «фактически все средства повторной
номинации, опирающиеся на форму и позицию в тексте предшествующего
упоминания того же фрагмента содержания» являются анафорой. [Нариньяни
1983: 89].
В. Г. Гак [2000: 164] различает три типа анафорических отношений:
1. полная, тавтологическая анафора – прямой повтор слова.
(4) I used to think about old Spencer quite a lot… - You could tell old Spencer‘d got a
big bang out of buying things. (S, 9);
2. частичная,
нетавтологическая
анафора
–
второе
обозначение
лексически отличается от первого (синоним, гипероним):
(5) I near gave my sister Phoeb a buzz. – You never saw a little kid so pretty and smart.
(S, 78);
3. ассоциативная анафора, отображающая разнообразные отношения
между разными предметами, известные говорящим до акта речи
(например, отношение часть и целое):
(6) I don’t like to see old guys in their pajamas. Their bumpy old chests are always
showing. (S, 10).
Использование разного рода вторичных наименований позволяет автору
эмоционально воздействовать на читателя, оценить того или иного героя
приблизиться к индивидуальности объекта, раскрытие которой как раз и
составляет цель художественного творчества [Игнатенко 2004: 70].
Библиографический список
1.
Арутюнова, Н. Д. Номинация и текст / Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева //
Языковая номинация. Общие вопросы / М. : Наука, 1977. – С. 304 – 357.
25
2.
Арутюнова, Н. Д. Номинация, референция, значение / Б. А. Серебренников, А.
А. Уфимцева // Языковая номинация. Виды наименований / М. : Наука, 1977. –
С. 188 – 206.
3.
Гак, В. Г. К типологии лингвистических номинаций / Б. А. Серебренников, А.
А. Уфимцева // Языковая номинация. Общие вопросы / М. : Наука, 1977. – С.
230.
4.
Гак, В. Г. Языковые преобразования / В. Г. Гак. – М. : Школа «Языки русской
культуры», 1998. - 768с.
5.
Гак В. Г. Теоретическая грамматика французского языка / В. Г. Гак. – М. :
Добросвет, 2000. – 832 с.
6.
Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. :
Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.
7.
Разработка и применение лингвистических процессов (сборник научных
трудов) / под ред. А. С. Нариньяни. – Новосибирск, 1983. – 172 + 12 с.
8.
Игнатенко О. П.
Средства вторичной номинации порстранственного
положения объекта : дис. … канд. филол. наук : защищена 10.02.01 –
Волгоград, 2004. – 209с.
Тыщенко М. И., Суменкова Е.М.
ПОНИЖАЮЩАЯ АКТАНТНАЯ ДЕРИВАЦИЯ В
СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)
Тыщенко М.И., 504 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.М. Суменкова, старший преподаватель
26
В современном языкознании понижающей актантной деривации уделяется
мало внимания. Специальные исследования понижающей актантной деривации на
материале английского и русского языков не проводились.
Понятие актантной деривации разделяется далеко не всеми лингвистами, во
многих концепциях такое
разграничение не проводится или проводится
непоследовательно.
Актант
предложения,
(от лат. Ago –привожу в движение, действую) –любой член
обозначающий
лицо,
предмет,
участвующий
в
процессе,
обозначенном глаголом Наиболее важными актантами, выделяемыми всеми
исследователями являются субъект и объект. Согласно наиболее общей точке
зрения деривация понимается как обобщенный термин для обозначения
словоизменения и словообразования.
Имперсонал, бессубъектный пассив, безобъектный антипассив, медий
сходны друг с другом в том отношении, что они как бы устраняют одного из
участников действия со сцены. Такая «подавляющая» функция указанных
производных залогов по классификации В.А.Плунгяна называется понижающей
деривацией.
Актантная деривация – это изменения в составе и / или референциальных
свойствах участников ситуации, то есть семантические преобразования исходной
структуры. При этом имеет место (как правило) и перераспределение
коммуникативного ранга, составляющее основу залоговых преобразований.
Можно сказать, что залог – это частный случай активной деривации.
Понижающая деривация связана с исключением из ситуации одного из ее
актантов; тем самым, также возникает новая ситуация. Залог - грамматическая
(морфологическая и лексико-грамматическая) категория глагола, выражающая
«диатезу», т.е. характер соотнесения основных участников ситуации (субъекта и
объекта действия) с основными именными членами предложения – подлежащим и
прямым дополнением. Отличие залога от актантной деривации основано именно
на том, что залог меняет нечто внутри той же самой ситуации, тогда как актантная
деривация означает переход к новой ситуации.
27
Пассивные предложения употребляются тогда, когда говорящему объект
более важен, нежели субъект, иначе говоря, пациенс более важен, чем агенс.
Понижающая актантная деривация в русском языке встречается чаще, чем в
английском приблизительно в 1,5 раза. В среднем примеры актантной деривации
можно встретить на каждой третьей странице. Но эти замечания касаются
современного английского и русского языков. В английском языке 19 века, как и в
русском, в среднем встречается около одного двух раз на странице.
Понижающая актантная деривация может быть выражена различными
грамматическими конструкциями и явлениями, как пассивным, так и активным
залогом,
средним
залогом.
Встречается
в
сложноподчиненных,
сложносочиненных, бессоюзных, простых и условных предложениях. Кроме того,
понижающая актантная деривация может встречаться в научном, официальноделовом, публицистическом, художественном и разговорном стилях.
Процесс выделения актантной деривации в самостоятельное понятие
продолжает развиваться, и появляются новые доказательства и концепции о
различии актантной деривации и залога. Все это позволяет предположить, что
проблема определения актантной деривации будет представлять огромный
интерес для исследователей английского языка.
Узунова О. В., Пылайкина В.П.
ГЕНДЕРНАЯ МАРКИРОВАННОСТЬ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ
ЕДИНИЦ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Узунова О.В., 403 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: В.П. Пылайкина, кандидат филологических наук,
доцент
В последние десятилетия возрос
интерес к изучению языка как
антропоориентированного феномена. Данный подход предполагает учёт
всех характеристик языковой личности, в том числе и гендера.
28
Гендер общество
совокупность социальных и культурных норм, которые
предписывает
выполнять
людям
в
зависимости
от
их
биологического пола. Изучением отражения гендерного фактора в языке
занимается лингвистическая гендерология – новое научное направление,
которое исследует социокультурные различия между представителями
полов. В нашей стране это исследовательское направление является новым и
недостаточно разработанным, но активно развивается учеными Московской
школы лингвистической гендерологии под руководством Кирилиной Аллы
Викторовны.
В
данной
работе
гендерным
исследованиям
подверглись
фразеологические единицы современного английского языка.
Исследования в этой области представляются актуальными, что
определяется рядом факторов:
1) Появлением возможности рассматривать языковой материал с
позиций лингвистической гендерологии;
2) Необходимостью исследовать, как социокультурные различия
полов закреплены в языке;
3) Отсутствием масштабных исследований фразеологического фонда
английского языка.
Исследования
перспективным
на
стыке
источником
фразеологии
получения
и
гендера
информации
об
являются
отражении
представлений о лицах мужского и женского пола в языке и во
фразеологических единицах в частности.
Однако работ по этой актуальной теме написано немного. Редкие
исследования проведены на материале французского и немецкого языков.
Объектом исследования являются проявления категории гендера в
современном английском языке.
Предметом исследования являются социокультурные различия
между лицами разного пола в современном английском языке.
29
Языковой материал для изучения гендерных различий составляют
фразеологические единицы английского языка, извлеченные методом
сплошной выборки из фразеологических словарей: А. В. Кунин "Англорусский фразеологический словарь. Около 20,000 фразеологических
единиц", М. В. Буковская, С. И. Вяльцева "Словарь употребительных
английских пословиц", А. Маккей "Словарь американских идиом", Т. Л.
Брускина, Л. Ф. Шитова "Краткий русско-английский фразеологический
словарь (2000 единиц)" и другие. Методом сплошной выборки были
извлечены
гендерно-маркированные фразеологизмы в количестве 671
единицы..
Опираясь
на
классификацию
фразеологических
единиц,
разработанную А. В. Куниным, который рассматривал пословицы и
поговорки как часть фразеологического фонда, выделяя их в отдельную
группу коммуникативных фразеологизмов, мы отдельно рассматриваем и
анализируем гендерно-маркированные идиомы английского языка (362
единицы) и группу гендерно-маркированных пословиц и поговорок (309
единиц).
Была
предпринята
попытка
семантической
классификации
материала на основе содержащихся гендерных маркеров, выражаемого
значения с позитивной, негативной или нейтральной оценкой лиц женского
и мужского пола.
Гендерные асимметрии прослеживаются во всех выделенных группах,
выражаясь либо в количественном, либо в качественном аспектах. Например,
идиомы со словом "man" (77) количественно преобладают над идиомами со
словом"woman" (всего 2), причем 39 идиом со словом "man" могут
относиться к лицам обоих полов; в подгруппе выражений с терминами
родства (57) количественно преобладают идиомы с "мужскими" словами
(father, son, brother, uncle) (32), а также количество негативно окрашенных
идиом с "женскими" словами больше аналогичных выражений, относящихся
к мужчинам.
В группе пословиц и поговорок также наблюдаются гендерные
асимметрии:
30
Среди пословиц и поговорок со словом "man"(102) большинство (90)
могут относиться как к лицам мужского, так и женского пола (например: A
man can die but once – "Человек может умереть лишь один раз", A man can do
no more than he can – Выше себя не прыгнешь). Лишь 12 относятся к
мужчинам как представителям своего пола (например: Once a man and twice
a child – Мужчиной человек бывает один раз, а ребенком – два). Проведена
семантическая
классификация
извлеченного
материала
на
группы
фразеологизмов с различными гендерными маркерами и различной оценкой
лиц мужского и женского пола.
Опираясь
на
полученные
результаты,
можно
сделать
вывод,
что
фразеологизмы с маркерами, обозначающими лиц мужского пола, в
основном относятся к таким сферам, как "Карьера и работа" , "Положение
в обществе". Количественно преобладают идиомы, пословицы и поговорки
со словом "man" и именами собственными, относящиеся к мужчинам. За
женщинами закреплены сферы семьи и внешности.
Библиографический список
1) Брускина Л. Т. , Шитова Л. Ф. Краткий русско-английский
фразеологический словарь [Текст]: Серия "Учебники для вузов.
Специальная литература"/ Л. Т. Брускина, Л. Ф. Шитова. – СПб.:
Издательство "Лань", 1999. – 256 с.
2) Буковская М. В., Вяльцева С. И. Словарь употребительных
английских пословиц [Текст]/М. В. Буковская, С. И. Вяльцева.-М.:
Рус. яз., 1985.-232 с.
3) Кузьмин С. С, Шадрин Н. Л. Русско- английский словарь
пословиц и поговорок: 500 единиц [Текст]/С. С. Кузьмин, Н. Л.
Шадрин.-М.: Рус. яз., 1989.-352 с.
31
4) Кунин, А. В. Англо-русский фразеологический словарь. Около
20,000 фразеологических единиц [Текст]/Лит. Ред. М. Д.
Литвинова. -М.: "Русский язык", 1984.- 944 с.
5) Кунин А. В. Курс фразеологии современного английского языка
[Текст]: Учебник для студентов инст. и фак. ин. яз.- 2-е изд.:М.,
1996.-381 с.
6) Маккей А. и др. Словарь американских идиом / А. Маккей, 1997.
7) Спиерс Ричард А. Словарь американских идиом [Текст]/Р. А.
Спиерс. – М.: Рус. яз., 1991.-464 с.
Худайбергенов Р.Н., Осинцева Т.Н.
ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРА НА ВЫБОР СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ
ТЕМПОРАЛЬНОСТИ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Худайбергенов Р.Н., 402 гр .ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Т.Н.Осинцева, кандидат филологических наук, доцент.
В конце 60 – начале 70-х годов широкое распространение получили
исследования
зависимости
языкового
кода
и
пола
человека.
Гендерные
исследования продолжают бурно развиваться, являясь чрезвычайно актуальными в
связи с социальными противоречиями, связанными с проблемой пола. Результаты,
полученные в ходе гендерных исследований, неизменно вызывают большой
интерес и являются значимыми для общества.
Ни для кого не является секретом, что имеются существенные различия в
мышлении мужчин и женщин. Актуальность данной работы связана с тем, что
поскольку передача отношений темпоральности является частью мышления,
частью восприятия мира, то можно с большой долей вероятности предположить,
что в этой области имеются гендерные различия, которые необходимо изучить.
Несмотря на то, что на данный момент учеными накоплен большой объем
информации о гендерных различиях в области лексики и фонетики, нами не было
32
найдено исследований в области влияния гендера на выбор средств выражения
темпоральности
и
на
структуру
функционально-семантического
поля
темпоральности. Таким образом, изучение данной проблемы остается очень
перспективной сферой гендерных исследований. Мы полагаем, что далеко не все
ее аспекты являются изученными, между тем как она представляет очень большой
интерес, поскольку позволяет приблизиться к тайнам восприятия мира человеком,
проблемам различий в мышлении и языковом поведении мужчин и женщин.
Новизна данной работы заключается в том, что мы не обнаружили специальных
исследований, посвященным влиянию гендера на выбор средств выражения
темпоральности.
Проблема времени, как известно, занимает важное место в философии и в
естественных науках. Грамматическая категория времени и семантическая
категория темпоральности являются хорошо изученными учеными. Но, несмотря
на наличие обширной научной литературы, посвященной данным вопросам, далеко
не все в отношении времени и темпоральности – восприятия и осмысления
времени обозначаемых ситуаций человеком - является ясным для людей, и
проблемы времени и темпоральности по-прежнему остаются фундаментальными
проблемами философии и науки. Например, насколько нам известно, в связи с
открытиями в области физики некоторые свойства времени подвергаются
пересмотру. Данная работа является попыткой изучить время и темпоральность в
контексте гендера.
Таким образом, темой нашей работы является влияние гендера на выбор
средств выражения темпоральности в английском языке.
Объектом исследования в данной работе является влияние гендера на
английскую языковую картину мира.
Предмет исследования данной работы – влияние гендера на выбор средств
передачи и осмысления человеком времени обозначаемых ситуаций относительно
момента речи или иной точке отсчета.
Цель работы: исследовать влияние гендера на выбор средств выражения
темпоральности в английском языке.
33
Для достижения цели работы нами были поставлены следующие задачи:
1. Дать определение категории темпоральности, изучить языковую
репрезентацию категории темпоральности в английском языке, дать
определение функционально-семантического поля и рассмотреть
структуру функционально-семантического поля темпоральности в
английском языке.
2. Изучив существующую литературу, посвященную проблеме гендера и
грамматики, установить связь между гендером и выбором средств
выражения темпоральности.
3. На базе фактического материала исследовать влияние гендера на
выбор средств выражения темпоральности в английском языке..
Материалом
для
нашего
исследования
послужила
выборка
из
художественных произведений современных англоязычных авторов.
Исследование осуществлялось следующими методами:
1. метод репрезентативной выборки;
2. статистический анализ;
3. сопоставительный анализ;
4. структурный анализ;
5. морфологический анализ;
6. когнитивный метод.
Теоретическое значение данной работы связано с применением в ней новых
методов и с осуществленной в работе попыткой на основании языкового
материала выявить влияние гендера на выбор средств выражения темпоральности
в английском языке.
Практическое значение работы заключается в том, что результаты
проведенного нами исследования могут быть использованы при дальнейшем
изучении проблемы связи гендера и структуры ФСП темпоральности.
34
СЕКЦИЯ 2. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИКА, КОГНИТОЛОГИЯ,
ПРАГМАТИКА, ЛИНГВИСТИКА ТЕКСТА
Абол А. В., Осинцева Т.Н.
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ
ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ
ПОЛИТИЧЕСКИХ ДЕЯТЕЛЕЙ НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ
ТЕКСТОВ
Абол А., 502 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Т.Н.Осинцева, кандидат филологических наук, доцент
В настоящее время проблема коммуникации выходит на первый план, а
сопоставление
политической
коммуникации
отчетливее дифференцировать «свое» и
различных
«чужое»,
стран
позволяет
«общечеловеческое» и
свойственное только тому или другому национальному дискурсу. Все это
способствует лучшему взаимопониманию между народами и межкультурной
толерантности.
Объектом исследования является отражение национального языкового
сознания в текстах политической направленности.
Предметом исследования являются особенности национального языкового
сознания и его проявления в текстах речей ведущих политиков.
Цель работы состоит в исследовании специфики представлений в языковом
сознании политиков.
За основу исследования был взят формализованный метод анализа
политических
представлений,
выраженных
в
текстах
СМИ
(методика
«ментальных карт», разработанная В. В. Латыновым).
Материалом
для
анализа
послужила
выборка
текстов-выступлений
Президентских кампаний российских и американских политических лидеров 2008
года.
Л.В. Щерба рассматривал речевую организацию как своеобразную
переработку
речевого
опыта,
которая
35
происходит
в
соответствии
с
психофизиологическими возможностями и закономерностями. Язык для его
носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность),
особую роль при этом играют разные формы репрезентации мира, в том числе –
образы, а через образ на разных уровнях осознаваемости учитываются знания и
ожидания, связанные с такой ситуацией.
«Строительным материалом» для образа мира являются не безличные
социализованные
значения,
а
личностные
смыслы
человеческого отношения к миру (А.Н. Леонтьев).
как
кристаллизация
При последовательном
психолингвистическом подходе к проблемам функционирования языка нельзя
ограничиваться анализом языковых явлений в отрыве от пользующегося ими
человека. Явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в
процессе деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом,
что это отображение фиксирует временные, пространственные и причинные связи
явлений, предметов и эмоций, вызываемых их восприятием. Основываясь на этом
допущении, определенная совокупность ассоциаций может рассматриваться как
модель языкового сознания человека. Под языковым сознанием, прежде всего,
рассматриваются образы сознания, овнешняемые языковыми средствами: словами,
словосочетаниями, фразеологизмами, текстами, ассоциативными полями и
ассоциативными тезаурусами как совокупностями этих полей (Караулов, 1994).
А.А. Леонтьев рассматривает ассоциативное значение в качестве «своеобразного
окна» в языковое сознание человека, на основании которого может быть
реконструирован его образ мира и проанализированы особенности человеческой
ментальности и в связи с его гендерным компонентом.
В практической части данной работы нами был проведен сопоставительный
анализ политических текстов по методике, разработанной В.В.Латыновым в
рамках школы Е.И. Бойко (направление Т.Н. Ушаковой), которая получила
название «ментальных карт»
Данное исследование проводилось с целью выявления и сравнения образовпредставлений российских и американских политических лидеров об окружающей
их реальности на основе построения «ментальных карт» которые отражают
36
субъективную
картину
мира
(языковое
сознание)
автора
текста
СМИ.
«Ментальная карта» - это отражение представлений говорящего о событии в
синтетической форме.
Был проведен анализ текстов публичных выступлений
следующих
политических деятелей:
1)
Тексты-выступления
кандидатов
в
Президенты
РФ
Д.Медведева,
В.Жириновского, Г.Зюганова во время президентской кампании 2008 года;
2)
Тексты-выступления
Х.Клинтон,
Б.Обама,
Дж.МакКейна
во
время
президентской кампании в США 2008 года.
Анализ текстов включал четыре этапа. На первом этапе в анализируемом
тексте выделялся круг обсуждаемых объектов и их дескрипторов. Термин
«дескриптор» (от латинского descriptor – описывающий) был использован для
обозначения признака, характеризующего объект.
На втором этапе проводилось
приписывание каждому дескриптору
определенного значения по трем параметрам:
1) Моральность (соответствие поведения объекта оценки общепринятым
социальным нормам: «морален – аморален»);
2) Динамизм («сильный, энергичный – слабый, пассивный»);
3)
Компетентность
(соответствие
поведения
объекта
оценки
некоторым
стандартам деятельности: «компетентен – некомпетентен»).
Экспертные оценки значимости событий либо выводятся из содержания
текста, либо оказываются частью представлений эксперта-составителя карты о
политической ситуации.
Так, по параметру Моральности
дескриптор может быть отнесен к
категории «моральный» (данная особенность соответствует общепринятым
социальным нормам; в дальнейшем обозначается значком «+1»), «аморальный»
(не соответствует общепринятым социальным нормам; обозначается значком «–
1»), либо, при отсутствии выраженной нагрузки по оси Моральность, занимать
нейтральное положение на оси Моральности (обозначается «0»). Те же самые
значения приписываются и по параметрам Динамизма («+1» - динамичный, «1» 37
адинамичный, «0» - нейтральное положение) и Компетентности («+1» компетентный, «1» - некомпетентный, «0» - нейтральное положение).
Затем посредством подсчета средних определялись интегральные значения
каждого объекта по указанным параметрам.
На третьем этапе составлялись ментальные карты, характеризующие
образы-представления политических деятелей, общие для той или иной культуры
(российской или американской). С этой целью из уже выделенных и оцененных
объектов
отбирались
объекты,
общие
для
текстов-выступлений
всех
анализируемых российских/американских политиков, далее определялись средние
значения для каждого объекта по параметрам «моральность», «динамизм»,
«компетенция», после чего данные интегральные значения заносились в
ментальные
карты,
характеризующие
языковое
сознание
российских
и
американских политиков.
На заключительном этапе был проведен сравнительный анализ обобщенных
представлений языкового сознания политических деятелей, принадлежащих к
двум разным культурам.
Характеризуя
обобщенную
ментальную
карту
американских
политических деятелей, можно выделить в ее структуре три группы объектов, с
различной
оценочной
нагрузкой.
Во-первых,
моральные,
динамичные
и
компетентные («хорошие») объекты: the Candidate, the Candidate’s Party, People,
Country
and People’s Future. Данные объекты находят отражение в сознании
американских
политиков
как
«сильные»,
чьи
действия
соответствуют
общепринятым нормам. Рассматривая аналогичную группу в ментальной карте
российских политиков, можно обнаружить в ней аналогичные объекты с той же
положительной оценочной нагрузкой: Кандидат, Страна в будущем, Партия
Кандидата. Однако по отношению к Народу и Стране даются несколько иные
оценки: объекты соответствуют общепринятому мнению («моральные»), но
являются
адинамичными,
т.е.
характеризуют
представление
политиков о народе и стране как о слабых и пассивных.
38
российских
Вторая группа объектов представлена аморальными и динамичными
объектами, в ментальной карте американских политиков - Other Candidates,
Opponent’s Party, the Wealthy. Это такие объекты, дескрипторы которых отражают
силу, но и одновременно, несоответствие общепринятому мнению. Особое место
в данной группе занимают объекты Iraq War и Afghanistan War. Рассматривая
объекты той же группы в ментальной карте российских политиков, мы находим в
ней объекты, представленные в сознании российских политиков как основные
проблемы российского общества – криминал, рост цен, бюрократия, коррупция,
чиновники. Данные объекты имеют отрицательную оценочную нагрузку по оси
«моральность»
и
положительную
по
оси
«динамизм»,
что
может
интерпретироваться как несоответствие общественным нормам и растущая
опасность.
Наконец, третью группу объектов – адинамичных и аморальных («плохих» и
«слабых»), представляют такие объекты, как Health Care и Government (США),
соответствие в российской ментальной карте – Власть, к этой же группе
принадлежит объект Алкоголизм - особая для России проблема.
Отдельное место в ментальной карте американских политических лидеров
занимает объект Voters, имеющий нейтральные оценки по моральности и
динамизму, но положительные оценки по компетентности, что может быть
интерпретировано представлением американских политиков об избирателях, как о
людях, которые балансируют между несколькими точками
зрения и
,
соответственно, могут оказаться либо активными, либо пассивными в своей
избирательной деятельности. Однако, сравнивая оценочные нагрузки объекта
Voters с объектом Избиратели, можно заметить, что в российской ментальной
карте данный объект имеет ярко выраженную положительную оценочную
нагрузку по оси «моральность» и ярко выраженную отрицательную по оси
«динамизм», что может трактоваться как представление российских политиков об
избирателях как «хороших», но пассивных объектах, как это и показывает
практика.
39
Итак, проведенный анализ политических текстов-выступлений на основе
методики «ментальных карт» помогает отразить особенности языкового сознания
политического деятеля, прояснить позиции участников конфликта, скрытые порой
за словами публичных выступлений; отслеживать изменение «ментальных карт»
участников
в
процессе
развития
конфликта;
в
определенной
степени
прогнозировать будущие действия конфликтующих сторон.
Бессонова О. В., Зейферт А.Д.
СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА АВТОРСКИХ НЕОЛОГИЗМОВ В
РОМАНЕ ДЖОНАТАНА СВИФТА «ПРИКЛЮЧЕНИЯ
ГУЛЛИВЕРА»
Бессонова О.В., 332 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Д.Зейферт, старший преподаватель
В настоящее время наблюдается «неологический бум», в английском языке
каждый год появляется более восьмиста новых слов. Встречая новые слова,
чуждые
для
языка
перевода,
переводчик
сталкивается
с
проблемой
непереводимости. Составители большинства словарей не успевают фиксировать
новообразования, поэтому переводчику приходится прибегать к выявлению
собственных путей решения этой проблемы.
В данной работе мы описываем основные способы перевода неологизмов,
для этого нам понадобилось обратиться к самому понятию «неологизма», выявить
основные способы образования неологизмов, и на базе уже полученного
материала произвести анализ способов перевода авторских неологизмов,
приведенных в романе Джонатана Свифта «Приключения Гулливера». В ходе
исследования были выявлены следующие способы передачи неологизмов на языке
перевода: калькирование, транскрипция, транслитерация, функциональная замена,
описательный перевод.
В нашем исследовании мы выделили два основных
способа передачи имен собственных на русский язык: транскрипция и
транслитерация.
40
Теоретической основой для данной работы послужили труды следующих
исследователей: В. Арнольд «Лексикология современного английского языка»
Москва: 1973; С. Влахова и С. Флорина «Непереводимое в переводе» Москва:
«Международные
отношения»,
1980;
И. Р. Гальперина
«К
проблеме
стилистической дифференциации словарного состава современного английского
языка» Москва: 1953; В. И. Заботкиной «Новая лексика современного английского
языка» Москва: «Высшая школа»; Т. А. Казаковой «Художественный перевод»
Санкт-Петербург: 2002; В. Н. Крупнова «В творческой лаборатории переводчика»
Москва: 1976 и др.
Приведем
несколько
примеров
перевода
авторских
неологизмов
с
английского языка на русский:
1)Транслитерация
Liliput - Лилипутия, страна где живут маленькие сказочные существа
лилипуты, средний рост которых немного выше шести дюймов.
Это слово
переводчик А. А. Франковский транслитерировал и добавил элементы, присущие
названиям стран, звучащим на русском языке, например, Швеция, Норвегия.
Long live the most puissant king of Liliput! (3, 52)
Да здравствует могущественнейший император Лилипутии!
Blefuscu – Блефуску, великая империя, расположенная неподалеку от
Лилипутии.
…we are threatened with an invasion from the island of Blefuscu.
… нам грозит нашествие с острова Блефуску.
2)Транскрипция
Yahoo – еху, животное, имеющие крайне безобразную и страшную
внешность, обитатель страны Гуингмии. Переводчик производит перевод,
передавая фонетическую форму слова.
By what I could discover, the Yahoo appear to be the mostunteachable of
all animals: they capasity never reaching higher than to draw to carry burdens. (2, 306)
По моим наблюдениям, еху являются самыми невосприимчивыми к
обучению животными и не способны ни к чему большему, как только к тасканию
тяжестей. (3, 225)
41
Houyhnhnm - гуингм, обитатель страны Гуингмии. Лошадь, поведение
которой отличается обдуманностью и рассудительностью.
Бычин Е.Ю., Шустрова Е.В.
РАЗНОВИДНОСТИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ В
ДИСКУРСЕ
Ч. Диккенса
Бычин Е.Ю., 503 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.В.Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
Данная работа посвящена изучению концептуальной метафоры в романе
XIX века. Объектом исследования являлись три произведения известного
английского писателя того времени Чарльза Диккенса: «Приключения Оливера
Твиста»(«The Adventures of Oliver Twist»), «Посмертные записки Пиквикского
клуба»(«The Posthumous Papers of the Pickwick Club») и «Наш общий друг»(«Our
Mutual Friend»). Целью данного исследования было изучить метафорическую
картину в вышеназванных произведениях, для этого необходимо было провести
сплошную выборку метафорических единиц, классифицировать данный языковой
материал согласно концепциям М. В. Никитина, А. П. Чудинова, выявить
наиболее часто встречающихся элементы.
Поскольку о концептуальной метафоре принято говорить не только как о
переносе, проведении аналогии, но и как о некоем ментальном процессе, способе
знания мира, то к ней можно отнести не только саму метафору в её традиционном
значении, но и другие стилистические средства, такие как сравнение, метонимия,
олицетворение, эпитет.
Лингвисты выделяют довольно большое число подходов к изучению
концептуальной
метафоры,
существует
также
множество
возможных
классификаций метафорического материала. В нашей работе было использовано
две классификации, которые являются наиболее распространёнными, но в то же
42
время различными по своей сути. Эти классификации наиболее ясны и, на наш
взгляд, более точно отражают суть метафорического переноса.
Первая из них – это классификация М. В. Никитина [1997], которая
предусматривает изучение конкретно метафоры, согласно ей выделяются
следующие разновидности: эмотивная и когнитивная метафоры; последняя
представлена также двумя разновидностями: синестезической и онтологической, в
структуре которой выделяются ещё два вида: прямая и транспонированная
метафоры. Вторая классификация основана на установлении сферы, из которой
идёт заимствование метафорического элемента, и той сферы, в которую данное
заимствование переносится. Эта классификация основана на теоретических
положениях, представленных в работах Дж. Лакоффа, М. Джонсона, Ж. Фоконье,
Е. С. Кубряковой, А. Н. Бондарева. Изучением такого подхода занимается также А.
П. Чудинов [2005], именно его классификация была использована в нашей работе
По сферам-источникам и сферам-мишеням выделяются следующие виды
концептуальной метафоры: природоморфная, антропоморфная, артефактная и
социоморфная.
Исследовав языковой материал, то есть только метафоры, согласно первой
концепции – В. П. Никитина, мы получили следующие данные:
Общее число метафор составило 94 единицы, из которых составили:
Онтологичесие прямые – 49 единиц
Онтологические транспонированные – 27 единиц
Эмотивные – 15 единиц
Синестезические – 3 единицы
Общее число найденных метафорических единиц в дискурсе трёх романов
Чарльза Диккенса составило 252. В данном случае мы говорим о концептуальной
метафоре. Исследовав результаты выборки согласно концепции А. П. Чудинова,
то есть, определив сферу-источник и сферу-мишень в каждом примере, мы
получили следующие результаты:
43
По сфере-источнику составили:
По сфере-мишени составили:
Природоморфные метафоры – 92
Природоморфные метафоры – 33
Антропоморфные метафоры – 84
Антропоморфные метафоры – 185
Артефактные метафоры – 69
Артефактные метафоры – 26
Социоморфные метафоры – 7
Социоморфные метафоры – 8
На основе этого можно сказать, что главным образом переносы
проецируются на человека. Они обнаружены в обращении героев к друг другу, в
том, как автор называет героев. Тогда как название природных феноменов,
артефактов и социальных явлений реже облекается в метафорическую форму. В
свою очередь сферы, из которых происходят заимствования, по количеству
использования
относительно
равны,
за
исключением
социоморфной,
употребление которой отмечено менее часто.
Библиографический список
1. Никитин, М. В. Курс лингвистической семантики [Текст] /М. В. Никитин;
С.-Петербург: научный центр проблемного диалога, 1997.
2. Чудинов, А. П. Метафорическая мозаика в современной политической
коммуникации [Текст] / А. П. Чудинов; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург : [б.
и.], 2005. – 248 с.
Гилязова Н.И., Зейферт А.Д.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ С
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ НА ПРИМЕРЕ ПОЭЗИИ
РОБЕРТА БЕРНСА
Гилязова Н.И., 332 гр.ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Д.Зейферт, старший преподаватель
В нашей работе мы рассмотрели основные особенности и проблемы
перевода поэтических текстов, а также исследовали вопрос о выборе подходящего
способа и приема перевода стихотворений с английского языка на русский. Мы
проанализировали различные точки зрения на перевод:
44
1) Л. С. Бархударов - три способа перевода: буквальный, вольный и
эквивалентный.
2) Т. Р. Левицкая и А. М. Фитерман выделяют адекватный перевод и
интерпретирующий перевод.
3) Я. И. Рецкер говорит о трех способах перевода: буквальный, дословный и
свободный.
4) А. В. Федоров отмечает особенности адекватного перевода.
Также нами был сделан вывод, что, несмотря на то, что стихотворный текст
по структуре отличается от художественного текста, способы перевода для
данных текстов являются общими, хотя при переводе поэтических текстов
возникают некоторые определенные проблемы, особенно при передаче ритма,
рифмы, звуковой структуры и национального характера произведения.
Приведем пример анализа перевода стихотворения Роберта Бернса My
heart's in the Highlands С. Я. Маршаком – «В горах мое сердце»:
Farewell to the Highlands, farewell to the Прощай,
моя
родина!
Север,
прощай,
North,
The birthplace of valour, the country of Отечество славы и доблести край.
worth!
Wherever I wander, wherever I rove,
По белому свету судьбою гоним,
The hills of the Highlands for ever I love.
Навеки останусь я сыном твоим!
В первой строфе С. Я. Маршак заменяет Highlands на «моя родина» для
стирания национальной специфики текста и приспособления его к восприятию
читателями, так как не каждый знает, что родиной Роберта Бернса была
Шотландия и Highlands – это часть Шотландии.
Во второй строфе С. Я. Маршак переводит country – «страна» как край,
используя прием конкретизации для рифмовки второй строфы с первой.
В третьей строфе в переводе С. Я. Маршака явно прослеживаются
отклонения от буквальной точности: wherever (куда бы ни) - «по белому свету», а
активную конструкцию оригинала он переводит пассивной I wander, I rove
(странствую, скитаюсь) – «судьбою гоним», благодаря чему С. Я. Маршаку
45
удалось передать общий смысл строки, избежать повторений и излишней
синтаксической избыточности.
А последняя строфа четверостишья перекликается с первой: родина –
останусь сыном твоим: тем самым С. Я. Маршак усиливает эмоциональную
окрашенность четверостишья и увеличивает эмоциональное воздействие на
читателя, подчеркивая то, что каждый человек, прежде всего, связан со своей
родиной и является носителем характерных черт своего народа.
Также при переводе этого четверостишья С. Я. Маршак использует
аллитерацию – повторение звуков с - с - ст. Смысл звукописи заключается в том,
что главные слова подчеркиваются внутренним созвучием, и тем самым помогают
создать общую картину севера, отечества и показать всю печаль от прощания с
родиной.
Золотурина Н.Г., Зейферт А.Д.
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА С
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ НА ПРИМЕРЕ НАЗВАНИЙ
ФИЛЬМОВ ЖАНРОВ «УЖАСЫ» И «БОЕВИКИ»
Золотурина Н.Г., 502гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Д.Зейферт, старший преподаватель
В нашей работе мы исследовали лексико-грамматические особенности
перевода на примере названий фильмов жанров "ужасы" и "боевики" с
английского языка на русский.
Цель нашей работы – изучить лексико-грамматические особенности
перевода на примере названий фильмов жанров "ужасы" и "боевики" с
английского языка на русский (на основе рассмотренных теорий (Телии В.Н.,
Жукова В.П., Казаковой Т.А., Копыленко М.М. и Поповой З.Д. и др.) и
собственных практических наблюдений и последующего их анализа).
Задачи нашей работы:
1) Исследовать проблемы фразеологии
46
2) Изучить
разнообразие
фразеологических
приёмов
единиц,
перевода
особенности
лексических
и
лексико-грамматических
трансформаций при переводе
3) Выполнить анализ приёмов перевода названий фильмов (ужасов и
боевиков)
Актуальность - данная тема занимает определённое место в лингвистике и
является
современной
демонстрируется
и
множество
актуальной
в
зарубежных
наши
дни,
фильмов
в
поскольку
России;
сегодня
необходим
специальный перевод как их, так и их названий (в частности ужасов и боевиков),
которые могут быть различными, что зачастую затрудняет перевод, а также выбор
фильма зрителем для просмотра в кинотеатре или на досуге.
Объект нашего исследования – английские и эквивалентные русские
фразеологические единицы с общим семантическим компонентом.
Предмет нашего исследования – перевод названий фильмов (ужасов и
боевиков) с английского языка на русский, изучение его лексико-грамматических
особенностей.
Гипотеза: названия фильмов (в частности ужасов и боевиков) сходны с
фразеологизмами, то есть воспроизводимыми в речи оборотами, построенными по
образцу сочинительных или подчинительных словосочетаний, обладающих
целостным (или реже – частично целостным) значением и сочетающимися со
словом; единицами, обладающими фиксированным порядком компонентов, между
которыми отношения закреплены, в плане эмоциональности, поскольку названия
фильмов несут в себе информацию о фильме и отражают его основные
особенности, в том числе сюжетные; то есть, если исказить название фильма,
изменится ассоциативное восприятие русского перевода зрителями.
Материалом для анализа послужила выборка названий фильмов (ужасов и
боевиков) на английском и русском языках, всего около 60.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней
рассмотрены приёмы перевода названий фильмов (ужасов и боевиков) с
47
английского языка на русский, их лексико-грамматические особенности на
материалах и теориях различных учёных; выявлены закономерности перевода.
Практическая ценность данного исследования состоит в том, что
результаты работы могут быть использованы в переводческой практике для
адекватного перевода названий фильмов (ужасов и боевиков) с английского языка
на русский и для использования в дальнейшем, например, при выпуске
видеопродукции или для показа в кинотеатрах, а также в теории перевода, в
практическом курсе перевода и лексикологии.
Научная новизна данной работы заключается в том, что впервые
исследовались лексико-грамматические особенности перевода названий фильмов
(ужасов и боевиков) с английского языка на русский, и были сделаны выводы о
том, что названия фильмов (в частности ужасов и боевиков) сходны с
фразеологизмами в плане эмоциональности, что помогает передать определённую
информацию о фильме, его сюжетных особенностях, а также объясняет те или
иные особенности адекватного перевода названий фильмов на русский язык.
Мы рассмотрели и сравнили теории:
1) Телии В.Н. об особенностях фразеологизмов и их классификации, на
основе которой мы пришли к выводу, что названия фильмов (в частности ужасов и
боевиков) являются фразеологизмами;
2) Жукова В.П., суть которой заключается в формулировании определения
фразеологизмов и их отличительных особенностей;
3) Копыленко М.М. и Поповой З.Д., сущность которой состоит в
характеристике критериев выделения фразеологизмов;
4) Казаковой Т.А, которая сводится к выделению основных способов
перевода с английского языка на русский, в частности фразеологических единиц,
лексико-грамматических особенностей перевода; и других теорий.
Также был сделан ещё один вывод о том, что названия фильмов сходны с
фразеологизмами в плане эмоциональности (поскольку названия фильмов несут в
себе информацию о фильме и отражают его основные особенности, в том числе
сюжетные).
48
Каракина Е.Б., Макеева С.О.
РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИИ ДИСТАНЦИРОВАНИЯ В РУССКОЙ И
АНГЛИЙСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ XIX В.
Каракина Е.Б., 502 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: С.О. Макеева, кандидат филологических наук, доцент
Успешность
взаимодействия
представителей
различных
культур
предопределяется не только владением языком, но и знанием национальнокультурной специфики общения, доминантных особенностей коммуникации,
знанием социально-культурных норм. Национально-культурные особенности
поведения коммуникантов связаны с тем, что в разных культурах существует свое
понимание вежливости.
Принято выделять две разнонаправленные стратегии вежливости: позитивная
вежливость (positive politeness), основанная на сближении, демонстрации
солидарности и негативная вежливость (negative politeness), основанная на
отдалении, сохранении необходимой дистанции. Вежливость, таким образом,
рассматривается как демонстрация собеседнику своей солидарности, и в то же
время, сохранение определенной дистанции, как проявление уважения к
собеседнику.
Вежливость дистанцирования, или негативная вежливость (по терминологии
П.Брауна
и
С.Левинсона),
является
одной
из
центральных
категорий
коммуникативного поведения британцев. Существенная социальная дистанция,
разделяющая английских коммуникантов и проявляющаяся в наличии зоны
личной автономии -privacy, не позволяет оказывать прямое воздействие на
адресата.
Англичане
используют
целую
систему
коммуникативных
стратегий, направленных на минимизацию коммуникативного давления,
предпочитают косвенное, завуалированное выражение побуждения.
В структуре стратегии дистанцирования можно выделить следующие
элементы: косвенность высказываний, коммуникативный пессимизм, вывод
49
коммуникантов из дискурса, направленные на демонстрацию признания личной
автономии собеседника.
Стратегия дистанцирования предполагает использование целого ряда лексикограмматических средств, связанных с категорией модальности. Основными
языковыми средствами являются модальные глаголы, единицы субъективной
модальности, условное наклонение, вопросительные конструкции, пассивный
залог, смещение временного плана. Они позволяют придать косвенность
высказыванию и дистанцировать как говорящего, так и адресата от названного
действия.
В центре нашего внимания находилась реализация стратегии дистанцирования в
побудительных речевых актах (просьба, приглашение, совет),
предполагающих
коммуникативное воздействие на собеседника.
Проведенные исследования позволяют утверждать, что на основе стратегий
дистанцирования сформировалась такая доминанта английского коммуникативного
поведения, как коммуникативная неимпозитивность — недопустимость прямого
воздействия
на
коммуникативных
адресата
ситуациях,
либо
где
сведение
это
его
воздействие
до
минимума
приходится
в
тех
оказывать,
соблюдение коммуникативной неприкосновенности.
Для
русской
коммуникативной
культуры
стратегии
вежливости
дистанцирования не столь характерны. Оказание воздействия на собеседника не
является нарушением норм общения. Возможно даже усиление этого воздействия,
что позволяет говорить о допустимости оказания прямого коммуникативного
воздействия на собеседника как одной из русских коммуникативных доминант.
Импозитивность проявляется прежде всего в широком употреблении императива,
в допустимости оказания прямого воздействия на адресата и даже усиления этого
воздействия, что не воспринимается как нарушение этикетных норм.
Катугина Н.Л., Зейферт А.Д.
ДЕФОРМАЦИИ ПРИ ПЕРЕВОДЕ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ
ТЕКСТОВ
Катугина Н.Л., 332 гр. УрГПУ, ИИЯ
50
Научный руководитель: А.Д.Зейферт, старший преподаватель
Технический прогресс в наше время уже никого не удивляет, мы
ежедневно пользуемся различными видами техники, бытовых и электронных
приборов. Это стало неотъемлемой частью нашей жизни настолько, что мы
даже не всегда заглядываем в инструкции к их применению. А между тем,
более внимательное их изучение (конкретно, инструкций к приборам на
иностранном языке) может дать нам значительную пищу для размышления,
ведь
перевод
различных
инструкций
–
непосредственная
работа
квалифицированного переводчика. Столкнувшись более близко с проблемами
перевода научно-технических текстов и ошибками при их переводе, мы
осознали необходимость изучить и систематизировать знания об основных
переводческих ошибках с целью предотвращения их в будущем.
Актуальность данной работы заключается в том, что мы рассматриваем
более подробно трудности и ошибки перевода, и хотя многие ученые
исследовали и классифицировали основные переводческие ошибки, по сей день
остается актуальным решение этой проблемы, т.к. ошибки при переводе
неизбежны и устранение их и их причин заметно облегчит работу в будущем
Ошибки
при
переводе
прежде
всего
говорят
о
низком
уровне
образованности переводчика, он совершает их неосознанно, и выявить их
можно только при последующем сравнении текста оригинала с текстом
перевода. Поэтому, исследуя ошибки, которые допускает переводчик при
работе с научно-техническими текстами, мы использовали материал из
различных инструкций по применению (всего около 50 примеров ошибочного
перевода), сравнив текст оригинала и перевод.
Объектом данного исследования является изучение таких явлений при
переводе как деформации и переводческие ошибки при переводе научнотехнических текстов.
Предметом данной работы является изучение основных переводческих
ошибок и причин их появления.
51
Цель данной курсовой работы состоит в том, чтобы выявить различные
переводческие ошибки, классифицировать их и определить их причины на
примере переводов инструкций по применению к различным бытовым и
электронным приборам.
Основные задачи данной курсовой работы:
- исследование основных переводческих ошибок, допускаемых при
переводе научно-технических текстов
- определение основных причин переводческих ошибок
- нахождение путей предотвращения ошибок при переводе
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней
определены, описаны и классифицированы основные виды переводческих
ошибок, характерных для научно-технических текстов, а также причины их
возникновения.
Практическая ценность данной работы состоит в том, что результаты
данной работы могут быть использованы как в преподавании теории и
практики перевода, а также использованы на практике переводческой
деятельности в целях профилактики данных ошибок в будущем.
В работе использованы материалы исследований многих ученыхлингвистов, в том числе труды Гарбовского, Рецкера, Пумпянского, Федорова и
т.д. В результате исследований мы смогли рассмотреть и определить основные
виды переводческих ошибок и их причины.
В ходе исследования мы выяснили типологию переводческих ошибок,
использовав классификацию, предложенную Я.И. Рецкером [1934: 14-20], и
выявили следующие типы переводческих ошибок, характерных для научнотехнических текстов.
1) ошибки терминологии
а)- буквальный перевод (mammoth turbine-«мамонтовая
турбина», вместо колоссальной турбины)
52
б)- дословный перевод (простой термин и его перевод по
наиболее распространенному значению слова – row goods- «грубые товары»,
вместо сырых; сложный термин)
в)- подмена одного технического значения другим
(blocking pin-«блокировочный пин» вместо фиксатора, стопорного штифта)
г)- перевод непереводимых слов (собственных имен),
оставление без перевода переводимых слов. (Taylor society-«общество
портных» вместо тэйлоровского общества)
2) ошибки фразеологии
а)- неправильное раскрытие значения фразы (materials
handling machinery-«материалы для машинной обработки» вместо оборудование
для внутризаводского транспорта)
б)- фальсификация текста (patterns of moulding-«образцы
массового производства» вместо моделей для формовки)
в)- неправильный перевод идиоматических выражений
3) политические ошибки в переводе научно-технических текстов не были
выявлены.
4) стилистические дефекты
а)- нечеткость перевода (keep them out of the reach of a
small children-держите их в недоступности от маленьких детей)
б)-
неправильная
или
чуждая
русскому
языку
конструкция фразы (switch off your device in any area with a potentially expolsive
atmosphere and obey all signs and instructions – когда находитесь в потенциально
взрывоопасных средах, выключайте ваше устройство и соблюдайте все знаки и
указания)
в)- нагромождение одинаковых грамматических форм
г)- растянутый и многословный перевод (the change of
sizes in both ways is possible depending on the type of the door–возможно
применение размеров толщин в большую или меньшую сторону в зависимости
от конструкции двери)
53
5) второстепенные дефекты (неопределенное указание времени, места
действия, неправильная транскрипция собственных имен также не были
выявлены при переводе научно-технических текстов).
Таким образом, можно сделать вывод, что в научно-технических текстах
наиболее распространены ошибки фразеологии (неправильное раскрытие
значения фразы), а также стилистические дефекты, в частности нечеткость
перевода.
Библиографический список
Рецкер Я.И., «Методика технического перевода»,1934, с.14-20.
Куроедова М., Осинцева Т.Н.
502 гр. ИИЯ, УрГПУ
КОНЦЕПТ CRAZY В АНГЛИЙСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА
Куроедова М., 502гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Т.Н.Осинцева, кандидат филологических наук, доцент
Изменение лингвистического исследования в последние десятилетия в
сторону антропоцентричного направления связано с возросшим интересом к
проблеме взаимоотношения языка, культуры и языковой личности, который
послужил причиной изучения языковых фактов не самих по себе, а изучения связи
языка и менталитета людей, их сознания и жизни.
Настоящая
работа
выполнена
в
русле
лингвоантропологических
исследований, посвящённых выявлению национальной специфики языковой
картины мира и способов репрезентации национально-культурных компонентов.
Работа явилась результатом изучения культурного концепта crazy в английской
языковой картине мира.
Актуальность
исследования
обусловлена
растущим
интересом
лингвистики к изучению проблем концептуализации мира и исследованию
лексического состава языка в когнитивном аспекте. Она также определяется
54
стратегической установкой на полную реконструкцию языковых картин мира (в
данном случае, английской ЯКМ).
Научная
новизна
данного
исследования
заключается
в
том,
что
концептосфера английского языка ещё недостаточно исследована, и концепт crazy
не подвергался детальному изучению.
Объектом
исследования
данной
работы
является
концепт
crazy,
являющийся частью английской языковой картины мира, и способ его
объективации в данной языковой картине мира.
Предметом данной работы являются языковые средства вербализации
концепта crazy в английской языковой картине мира: ключевые словарепрезентанты,
концептуальные
фразеологические
единицы,
которые
эксплицируют данный концепт; а также ассоциативные поля, формируемые
данным концептом.
Целью исследования является моделирование и комплексное, системное
описание концепта crazy. В соответствии с целью исследования в работе ставятся
следующие задачи:
-
обобщив
и
проанализировав
имеющиеся
научные
данные,
прокомментировать понятийный аппарат исследования, определить методику и
этапы исследования концепта
- определить синонимический ряд слова crazy; установить признаки
концепта crazy на основе анализа слов — членов синонимического ряда, описать
понятийные признаки концепта crazy, зафиксированные в толковых словарях
русского
и
английского
языков,
исследовать
парадигматические
и
синтагматические связи прилагательного crazy и словосочетания crazy man
- выявить периферию концепта crazy, с помощью ассоциативного
эксперимента выявить разницу в восприятии данного концепта носителями языка
и билингвами
Методы исследования представляют собой в совокупности комплексный
метод концептуального анализа, объединяющий несколько традиционных для
лингвистики методов исследования языкового материала: метод полевого
55
описания,
элементы
и
приемы
компонентного
анализа,
элементы
этимологического анализа, контекстного анализа, метод репрезентативной
выборки, метод свободного ассоциативного эксперимента, а также методика
количественного подсчёта.
Материалом исследования послужили соответствующие словарные статьи
толковых, фразеологических, этимологических словарей английского языка,
данные выборки современных художественных и публицистических текстов, а
также данные ассоциативного эксперимента, проводимого среди носителей языка
и билингвов, для которых английский является вторым языком.
Теоретическая значимость работы выражается в реконструкции одного из
фрагментов
английской
ЯКМ
и,
как
следствие,
в
воссоздании
части
концептуальной системы мира в английском национальном сознании. Результаты
исследования могут быть использованы для уточнения решения следующих
теоретических проблем: соотношение языка и культуры, языка и мышления, языка
и наивного мировидения, а также для решения вопроса о роли языка в процессе
познания.
Практическая
значимость
исследования
заключается
в
том,
что
представленный в диссертации материал и результаты его анализа могут быть
использованы в курсах по лексикологии и теории современного английского
языка, а также в вузовских курсах по когнитивной лингвистике, социолингвистике
и лингвокультурологии.
Структура работы определяется целью и задачами исследования. Работа
состоит из Введения, трёх глав, Заключения, Списка использованной научной
литературы. В теоретической части рассматриваются такие вопросы как языковая
картина мира в работах различных исследователей, концепт, его состав и методика
описания. Особое внимание уделяется методу ассоциативного эксперимента и
типу ассоциаций, так как именно ассоциации носителей языка отражают не просто
зафиксированное в словаре определение слова, а его место в сознании людей.
56
В практической части мы приводим ряд синонимов прилагательного crazy,
выделяем основные значения самого слова crazy и его синонимов, проводим
компонентный анализ для выделения сем, содержащихся в структуре данных слов.
Таким образом, нами выделяются следующие значения:
- неадекватное психическое состояние
- неразумный\нелогичный
- очень странный
- глупый
- психически нездоровый
- странноватый
- неконтролируемый
- увлечённый
- влюблённый
- опасный
- злой
- ненадёжный
- возбуждённый
- беспокойный
- расстроенный
- забавный
Логично было бы предположить, что частота использования слов будет
зависеть от количества сем, входящих в структуру слов. Чтобы это проверить мы
проанализировали
примеров, полученные методом репрезентативной выборки
из художественных текстов. При сравнении мы получили результаты, которые
опровергли эту точку зрения.
Тот факт, что предположение оказалось неверным, можно объяснит тем, что
в прямом значении (психически неадекватное состояния) данные слова
используются редко, а в значении переносном имеют довольно отрицательную и
оскорбительную коннотацию. Слово mad чаще всего используется в переносных
значениях (злой, увлечённый и тд), а остальные слова, часто встречающиеся в
57
текстах, являются довольно нейтральными, несущими значения странный,
неразумный, нежели именно «сумасшедший», что говорит о том, что слова,
входящие в ряд синонимов «crazy» с близкими значениями не являются
ключевыми для английской языковой картины мира.
Рассмотрев словарные статьи и примеры использования слов в литературе,
мы выделили синтагматические связи слов, входящих в данный ряд. Этому
посвящена вторая часть главы.
Также в нашей работе мы рассмотрели третий слой структуры концепта, а
именно
его
переферию,
выраженную
лингвокультурными
коннотациями,
фразеологическими единицами, сентенциями носителей языка и т.д. Нами было
выделено около 150 устойчивых сочетаний со словами, входящими в ряд
синонимов “crazy”(b их однокоренными словами), относящихся к различным
сторонам человеческой жизни. Такое большое количество примеров позволило
классифицировать их
по сферам. Сферами, в число которых вошло большее
количество сочетаний, оказались:
- эмоционально – психическое состояние человека
(Mad as a March hare; Mad as a hatter; Mad as a tup; Mad as a weaver; to live in
a fool’s paradise to be happy because you do not know or will not accept how bad a
situation really is; No one is a fool always everyone sometimes; To be as crazy as they
come (very crazy)
- поведение человека
( a fool always rushes to the fore; fool’s haste is no speed; a fool believes
everything; a fool looks to the beginning, a wise man regards the end; Don’t get mad,
get even (something that you say in order to tell someone not to be angry when someone
has upset them, but to do something that will upset them as much)
- Отношения между людьми
(Fools make feasts and wise men ear them; Fools tie knots and wise men loose
them; a fool may sometimes give a wise man council)
- Отношение к деньгам
58
( a fool and his money are soon parted; mad money – kept aside for something
unexpected or special)
- Отношение к словам
(a fool’s tongue runs before his wit; a fool is known by his speech)
- Возраст человека
(there’s no fool like an old fool; young men think old men fools; old men know
young men are)
Оставшееся сочетания просто представлены в работе без отнесения к какойлибо теме, к ним даются объяснения на английском и русском языках.
Далее в работе приведены данные о восприятии данного концепта
носителями языка и людьми, изучающими английский как иностранный.
Выводы работы получились довольно противоречивые. Несмотря на то, что
концепт
crazy
довольно
широко
представлен
как
словами,
так
и
фразеологическими единицами, данные слова не являются ключевыми для
английской языковой картины мира, что можно объяснить их отрицательной
коннотацией.
Намятова М.Ю., Шустрова Е.В.
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА КОНЦЕПТА
«ЛОЖЬ/ОБМАН» НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКИХ
ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ
Намятова М.Ю., 302 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.В.Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
В настоящее время когнитивная лингвистика является одним из важных
направлений в современной науке о языке. Об этом свидетельствует рост ее
популярности со второй половины XX века в начале за рубежом, а позднее и
среди отечественных ученых, появление многочисленных научных трудов,
посвященных проблемам когнитивной лингвистики и ее основным положениям
(Н. Д. Арутюнова,
С. А. Аскольдов,
59
А. П. Бабушкин,
В. В. Колесов,
Е. С. Кубрякова,
Д. С. Лихачев,
Е. С.
Никитина,
Г. Г. Слышкин
и
др.).
Когнитивисты считают, что в речи носителя языка отражаются те идеальные
образы и представления о мире, которые были приобретены им в результате ранее
накопленного опыта как отдельного индивида, и как части языкового сообщеста в
целом, под влиянием сенсорных, культурных, познавательных и других факторов
окружающей его среды.
В связи с этим нам представляется актуальным определить как именно
проявляются национально-культурные особенности одного из концептов в
английском языке.
Целью нашего исследования является выявление специфических черт
данного концепта в пределах и под воздействием английской языковой картины
мира, обнаружение сходств и различий между лексическими единицами, которые
формируют данный концепт в английском языке на словарном уровне.
Для
достижения
поставленной
цели
в
ходе
нашего
исследования
предполагается решить следующие задачи:
1) определить с помощью сплошной выборки объем исследуемых лексических
единиц, которые формируют данный концепт, ограничившись набором имен
существительных и глаголов;
2) сопоставить дефиниции каждой лексической единицы, взятые из разных
лексикографических источников (Новый Большой Англо-Русский Словарь и
Advanced Learner's Oxford Dictionary) с целью обнаружения расхождений в
определениях;
3) выделить набор сем (категориально-лексических, дифференциальных,
коннотативных компонентов) для проведения анализа компонентов каждой
отдельной лексической единицы.
Объектом исследования являются словарные значения лексических единиц
(имен существительных и глаголов), формирующих концепт «ложь/обман» на
лексическом уровне в английском языке.
60
Предметом исследования является семный состав полученной группы
лексических единиц, входящих в состав концепта «ложь/обман» в английском
языке.
Материал исследования – 28 слов, из них 15 – имена существительные, 13 –
глаголы, был получен путем сплошной выборки. В процессе работы были
использованы Новый Большой Англо-Русский Словарь, Advanced Learner's Oxford
Dictionary и Словарь синонимов и антонимов английского языка.
Методы исследования: для достижения поставленной нами цели в ходе
работы
были
использованы
сравнительный
и
описательный
методы,
реализованные через методики дефиниционного и компонентного анализа.
В ходе исследования нами было определено, что в современном английском
языке
концепт
«ложь/обман»
представлен
не
менее
чем
15
именами
существительными и 13 глаголами. Дефиниционный анализ показал, что в
совокупности
они
имеют
43
лексические
реализации.
Наиболее
часто
встречающиеся семы в составе данной группы слов: исполнитель, объект, цель,
выражение,
преднамеренность.
Среди
коннотативных
компонентов
присутствуют индикаторы форм., неформ., разг., неодобр., арх, а также техн. и юр.
Никулина О.В., Зейферт А.Д.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ КОМИЧЕСКОГО ЭФФЕКТА НА
ПРИМЕРЕ ПОВЕСТИ А.А. МИЛНА «ВИННИ ПУХ И ВСЕ-ВСЕВСЕ»
Никулина О.В., 302 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: А.Д.Зейферт, старший преподаватель
Каждый автор использует определенные приемы и способы выражения
комического эффекта, из-за чего его стиль и язык становится уникальным и
неповторимым. Не смотря на то, что язык каждого автора является особенным,
тем не менее, можно найти наиболее общие черты выражения комического
эффекта, отсюда вытекает
61
Цель нашей работы - проанализировать комический эффект, выраженный
языковыми средствами в повести; выявить и исследовать те ключевые
стилистические позиции, которые делают язык писателя неповторимым.
Задачи нашего исследования:
 рассмотреть особенности перевода поэтических текстов;
 рассмотреть языковые приемы и способы передачи комического эффекта
при переводе;
 проанализировать функционирование приемов и средств передачи
комического эффекта.
Практическая
значимость
исследования
заключается
в
том,
что
результаты курсовой работы могут быть использованы в практике преподавания
ряда дисциплин: стилистики английского языка, теории и практики перевода, в
зарубежной литературе, домашнем чтении.
В теоретической части нашего исследования мы рассмотрели основные
языковые средства перевода художественных текстов в целом и поэтических как
разновидность художественных, а также стилистические приемы передачи
комического эффекта.
Существуют различные приемы выражения комического, мы разделили их
на основные и неосновные:
1. Основные приемы передачи комического эффекта:
 деформация идиом (фразеологизмов)
 комические метафоры
 парадокс
 повторение:
2. Неосновные приемы передачи комического эффекта:
 окказиональные новообразования
 перифраз
 вводные конструкции
 синтаксическая конвергенция
 аллюзии
62
 смешение стилей речи
 пародии
Рассмотрим эти приемы на конкретном примере:
So to the letter-box he rose,
While Pooh and Owl said "Oh!" and "Hum!"
And where the letters always come
(Called "LETTERS ONLY") Piglet sqoze
His head and then his toes,
O gallant Piglet (PIGLET)! Ho!
Did Piglet tremble? Did he blinch?
No, no, he struggled inch by inch
Through LETTERS ONLY, as I know
Because I saw him go.
И вот герой вознесся ввысь,
Туда, туда, где брезжил свет,Сквозь щель
Для писем и газет!
Хоть все от ужаса тряслись
И говорили «Ох» и «Ах»,Герою был не ведом страх!
О храбрый, храбрый Пятачок!
Дрожал ли он? О нет! О нет!
Нет, он взлетел под потолок
И влез в « Для писем и газет».
Он долго лез, но он пролез
И смело устремился в Лес!
Проведем анализ данного отрывка. Для передачи героизма маленького
поросенка А.А. Милн использует прилагательное «gallant», которое имеет
устаревшее значение «храбрый» и сразу после него эмоциональное просторечное
«Но!», т.е. происходит смешение стилей, чем и достигается комический эффект.
Если мы посмотрим на текст перевода, сделанный Б.Заходером, видим, что
переводчик не потерял замысел автора и тоже использует этот прием «Он долго
лез, но он пролез» -разговорный стиль, слово же «устремился» относится к
возвышенной лексике. Также в тексте оригинала и перевода мы видим повторение
- весьма мощное средство для достижения комического эффекта, поскольку с
63
каждым новым разом вследствие повторения слово может приобретать
выразительность и дополнительные значения. Мы видим дважды «LETTERS
ONLY» и « Для писем и газет».
Ромашова Т.М., Селянина В.Л.
МЕТАФОРА В ЯЗЫКЕ И В ТЕКСТЕ
Ромашова Т.М., НТГСПА ФИЯ 4 курс
Научный руководитель: В.Л.Селянина, кандидат филологических наук, доцент
Метафора - одно из самых загадочных языковых явлений в языкознании.
Бесспорно, метафора является изобразительно - выразительным средством языка,
который украшает нашу речь. Но судить об этом языковом феномене только в
этом ключе было бы неправильно, ибо метафора – это не только фигура речи,
выполняющая орнаментально-риторическую функцию, метафора есть способ
познания, оценки и объяснения мира. Человек не только выражает свои мысли при
помощи метафор, но и мыслит метафорами, познает при помощи метафор тот мир,
в котором он живет. Именно рассмотрением метафоры как основной ментальной
операции и занимается современная когнитивистика (М. Джонсон, Дж. Лакофф, Н.
Д. Арутюнова, А. П. Чудинов и др.).
Особое значение метафора приобретает в художественной литературе,
поскольку писателю, стремящемуся к максимально индивидуализированному,
образному показу действительности, метафора дает возможность оттенять самые
различные свойства, признаки, детали, явления, сближая их с другими и т.д.
Теория поля, как один из способов описания лингвистических явлений
сегодня, помогает представить метафору художественных произведений в виде
определенных схем, связанных с планом выражения и планом содержания. При
этом стоит учитывать, что содержание как смысловой (концептуальный) аспект
остается неизменным, однако форма (план выражения) может быть представлена
множеством вариантов, которые представляют собой языковые средства передачи
значений. Эти средства (конституенты) принято делить на центральные и
периферийные. Центральные средства наиболее тесно группируются вокруг
64
доминанты и образуют ядро поля. Доминанта поля – конституент, передающий
значение наиболее однозначно. Различие в строении поля определяется
принадлежностью доминанты к морфологии, синтаксису или лексике. В нашем
исследовании представлены доминанты, принадлежащие, в основном, лексике.
Так, в пьесе В. Борхерта «Там за дверью» («Drauβen vor der Tür») главный
герой по фамилии Бекман, бывший солдат, покалеченный войной, возвращается с
фронта домой, в Германию. Таких как он - тысячи. Но прежней Германии уже не
существует. Его дома больше нет. Главного героя никто и ничего не ждет, все, что
он видит вокруг – это смерть, страдания, голод. Его сын погиб во время бомбежки,
его жена нашла себе другого. Бекмана охватывает отчаяние, и он решает
покончить жизнь самоубийством, спрыгнув с моста в Эльбу. Река выплевывает его
и называет при этом разными переносными словесными формами:
План выражения
der Küken
желторотик
kleiner Stift
подросток
verzagter
Anfänger
трясущийся
новичок
der Fisch
рыба
die Rotznase
сопляк
der Lausebengel
вшивец
Der Junge
мальчик
Der Kerl
парень
der Grünschnabel
молокосос
Der junge Soldat (Unteroffizier Beckmann)
План содержания
В плане содержания мы имеем наиболее общее стилистически нейтральное
понятие – молодой солдат. Это доминанта. В плане выражения представлены
обозначения в прямом денотативном значении (der Junge, der Kerl), но огромное
количество обозначений связано с переносами метафорического характера.
Однако метафоричность мышления и отображения действительности
вскрывается также и в целых текстах. Так, например, тотальное одиночество
Франц
Кафка
мастерски
изобразил
в
65
произведении
«Die
Verwandlung»
(«Превращение»). Его герой - молодой человек, коммивояжер, который однажды
утром превращается в безобразное клейкое насекомое с тремя парами слабеньких
ножек, но с человеческим сознанием. Грегор Замза понимает, что он в этом
гротескном облике уже не может работать и содержать своих близких (отца, мать
и сестру Грету), что его не должны видеть люди (он забирается под канапе), что
он должен как-то дальше существовать. Главный герой осознает, что родные хотят
избавиться от него, ибо они не дают ему есть, бросают в него яблоки, причиняя
дополнительные страдания. Грегор понимает, что он долго не протянет, и,
действительно, смерть его наступает на третий месяц.
Интересно, что вместо классического образа гордой птицы как модели
одиночества в романтической литературе, вместо ворона для олицетворения рока,
вместо буревестника для олицетворения непокорности и борьбы, Кафка выбирает
бесхребетное, аморфное насекомое, чтобы во всех красках представить читателю
трагедию обездоленного, униженного близкими маленького человека.
А разве не метафора изображение педагогической провинции, где
воспитывается элита, в романе Германа Гессе «Игра в биссер». Можно бесконечно
перечислять авторов, которые воплощают свои темы и идеи в метафорической
форме.
Итак, метафоризация может характеризовать не только отдельные слова, но
и целые тексты, а само обращение к метафоре объясняется не интеллектуальным
бессилием человека, а тем, что она способна служить средством получения нового
знания, создавая мощное ассоциативное поле с помощью ограниченного
диапазона средств выразительности, в частности образов и символов.
Хочется
еще
раз
подчеркнуть,
что,
хотя
исследование
метафоры
продолжается уже более двух тысячелетий, метафора до сих пор остается одним
из загадочных языковых явлений, интерес к которому не угасает.
66
Сипович М.Д., Шустрова Е.В.
КОНЦЕПТ «ЖИЗНЬ» В АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ
КАРТИНЕ МИРА
Научный руководитель: Шустрова Е.В., кандидат филологических наук,
доцент
Настоящая
работа
посвящена
когнитивному
исследованию
метафорических моделей и фразеологических единиц английского языка.
Объектом данного исследования является концепт «Жизнь» в английской
фразеологической картине мира.
Предметом исследования нашей работы является фреймово-слотовая
структура фразеологических единиц анлийского языка, репрезентирующих
концептосферу «Жизнь».
Цель настоящей работы – когнитивное исследование (выделение, описание,
фреймово-слотовой структуры, систематизация, классификация) английских
фразеологических единиц со сферой-источником «Жизнь», найденных путем
сплошной выборки из англо-русского фразеологического словаря А. В. Кунина.
На основе изучения данных сплошной выборки мы можем сказать, что
общее число выявленных нами единиц составляет 99 фразеологических единиц,
классифицировав которые и взяв в качестве сферы-источника концепт «Жизнь»,
мы можем выделить метафоры животных, насекомых и растений – 21 единица (to
lead cat-and-dog life, as chirpy as a cricket, to become a mere vegetable); метафоры
вхождения в жизнь и ухода их нее – 13 единиц (to bring somebody to life, to draw
one's first breath, to choke hte life out of somebody/something); метафоры умственного
и эмоционального состояния – 10 единиц (he lives long that lives well, it's a great life
if you don't weaken); метафоры природных стихий (огня, воздуха, воды) – 7 единиц
(to sit on a volcano, the spark og life); артефактные метафоры – 7 единиц (the golden
bowl is broken, a live wire); метафоры времени суток (года) – 7 единиц (it is no
honeymoom, life is but a span, the morning of life); метафоры еды – 7 единиц (to eat
67
the bread of idleness, variety is the spice of life); пространственные (контейнерные)
метафоры – 7 единиц (from cradle to grave, to live in the street); метафоры,
обозначающие начало нового жизненного витка – 7 единиц (to open a new chapter,
to tutn over a new leaf); метафоры частей тела – 7 единиц (to shake a free leg, to
carry one's life in one's hands); спортивные метафоры (в том числе метафора
спортивной игры) – 3 единицы (to stake one's life, to have a good innings); метафоры
небесных светил – 2 единицы (under the sun).
Таким образом, исходя из категоризации сферы-мишени при условии, что
сферой-источником является концепт «Жизнь», нами было выявлено, что
наибольшую группу составили природоморфные метафорические модели – 20%
от общего числа, а также метафоры вхождения в жизнь и ухода из нее – 13% от
общего числа. Остальные группы метафорических моделей представлены
меньшим количеством единиц, но не являются при этом менее значительными.
Тарасевич А. А., Шехтман Н.Г.
РЕЧЕВЫЕ ПОРТРЕТЫ НАРОДОВ В РОМАНЕ ДЖ. Р. Р.
ТОЛКИНА «ВЛАСТЕЛИН КОЛЕЦ» И ОТРАЖЕНИЕ В НИХ
ИДИОСТИЛЯ АВТОРА
Тарасевич А.А., 504 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Н.Г. Шехтман, кандидат филологических наук,
доцент.
В настоящее время взгляды на понятие «идиостиль» варьируются очень
широко. Под понятием «идиостиль» в широком смысле понимается система
содержательных и формальных лингвистических характеристик, присущих
произведениям определенного автора. Некоторые исследователи различают
понятия
«идиостиль»
и
«идиолект»,
последнее,
согласно
словарным
определениям, логически уже. В рамках нашего исследования продуктивным
является анализ идиостиля автора методом выявления текстовых доминант и
использование
теории
актуализации.
Предметом
исследования
является
стилистическая доминанта, выявляемая на основе анализа речевых портретов
68
народов.
Раскрытие образа персонажа может быть прямым и косвенным. Непрямая
характеристика , кроме всего прочего, включает в себя речь. В структуру речевого
портрета входят все случаи использования прямой и косвенной речи в тексте.
Типичными для речевой характеристики являются графические средства,
отклонения от нормы в орфографии, эллиптические конструкции и отклонения от
грамматической
нормы,
употребление
различных
стилистических
пластов
лексики. Любая диалогическая партия персонажа состоит из трех ярусов:
общеразговорные элементы, характерные для разговорной речи в целом;
социально-групповые,
профессионально-групповые
элементы;
элементы,отражающие индивидуальность речевой системы конкретного лица. В
контексте нашего исследования представляет интерес анализ второго яруса
диалогических партий.
Проведя
лингвистический
анализ
языковых
структур
с
наиболее
характерными чертами, мы можем составить следующий речевой портрет
народа хоббитов. Речевые особенности хоббитов характеризуют их как народ, не
обладающий глубокими знаниями и не имеющий четких представлений о
грамотности, с невысоким уровнем развития культуры. Представители этого
народа, за редким исключением, необразованны или малообразованны, на что
указывают многочисленные ошибки в грамматике. Для хоббитов, как для жителей
сельской местности, характерно просторечие, спонтанность, живой диалог,
отсутствие ограничений на использование сниженной лексики. Благодаря этому
читатель воспринимает их как народ, более приближенный к реальности, более
эмоциональный, сильнее способный воздействовать на эмоции читателя, чем
представители других народов.
Выявление идиостиля автора связано с определением текстовой доминанты,
обусловленной выдвижением языковых средств. В нашем случае можно говорить
о лексических средствах актуализации, а именно, о преобладании в диалогах
функционально-стилистически
окрашенной
лексики.
Идиостиль
Толкина
характеризуется свободным и уместным использованием лексических единиц,
69
принадлежащих разным стилистическим группам. Так, речь хоббитов изобилует
разговорной
лексикой,
особыми
речевыми
оборотами
и
диалектизмами.
Контрастом ей является речь эльфов, насыщенная поэтизмами и архаизмами,
производящая совершенно иное впечатление на читателя. Толкин, являясь
мастером английского слова, умело варьируя стилистически-окрашенную лексику,
создал образы народов, непохожих друг на друга в речевом и культурном плане.
Толстопятова Ю.С., Макеева С.О.
СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО КУЛЬТУРНОГО
ПРОСТРАНСТВА В ПОСТКОЛОНИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
(ЧИНУА АШЕБИ)
Толстопятова Ю.С., 303 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: С.О.Макеева, кандидат филологических наук, доцент
Выбор темы нашего исследования обусловлен наличием тенденции в
современной англоязычной художественной практике к смещению акцента с
европоцентрического угла зрения на вопросы культуры на точку зрения писателей,
обладающих космополитическим, кросскультурным опытом. Одним из наиболее
ярких представителей, пишущих на постколониальную проблематику, является
Чинуа Ашеби, чье творчество и стало объектом нашего анализа.
Итак, в результате распада империй во второй половине ХХ века на карте
мира появилось множество независимых государств, возникших на месте бывших
колоний. В этих странах сложилась своя особая постколониальная культура,
вобравшая в себя элементы культуры колонизаторов и порабощенных ими
народов,
отличительным
свойством
которой
является
гибридность.
Распространение английского языка оказалось тесным образом связано с
возникновением феномена постколониальной
культуры и постколониальной
литературы.
Английские писатели восточного происхождения, причисленные критиками
к направлению «мультикультурных авторов», «новых интернационалистов»,
писателей-«андрогинов» индивидуально, иногда противоположными способами и
70
средствами демонстрируют в произведениях свою объективную принадлежность к
культуре пограничья, свою гибридную ментальность. К этой категории и
относится известный нигерийский писатель Чинуа Ашеби, на примере творчества
которого, мы исследуем способы создания культурного пространства в
художественном произведении. Центральным для анализа текстов литературных
произведений Ашеби стало понятие вертикального контекста. По мнению И.В.
Гюбеннет [Гюбеннет, 1991, c.39] «Вертикальный контекст – это принадлежность
текста, он создается разного рода историческими ссылками, аллюзиями,
цитатами». Понятие вертикального контекста, говорит Гюбеннет призвано
отражать еще один экстралингвистический параметр текста – его связь с
культурой, погруженность в культуру. С этой точки зрения Ашеби является
носителем двух культур: с одной стороны писатель является частью африканской
народности Ибо, с другой стороны частью западного сообщества. Так, язык
произведений Ашеби – английский, но не нигерийский диалект, на котором
изъясняются коренные жители, а литературная форма английского языка, которой
автор овладел за годы обучения в школе и университете. Однако, предметом
описания
является
грамматические
и
культура
родного
стилистические
писателю
народа,
а
лексические,
средства
используемые
автором
реконструируют особенности африканской языковой картины мира. Кроме того,
при рассмотрении интертекстуальной структуры произведения, мы встречаем не
только тексты песен и сказаний народа Ибо, но и цитаты из библии.
Именно эта «мультикультурность» писателя, проявившаяся в вертикальном
контексте произведения, стала предметом нашего анализа в практической части.
Так, нам удалось выяснить, что название наиболее известного романа
Ашеби Things Fall Apart вызывает аллюзию на стихотворение английского поэта
Уильяма Уита The Second Coming . Для Уита история - это последовательность
сменяющих друг друга циклов, каждый последующий отличен от предыдущего, а
цикл, подходящий к концу – цикл христианства, закат которого отмечен
бедствиями и разрушениями. Но это касается лишь западной цивилизации, для
71
родины Ашеби христианский цикл только начался, хотя его неоднозначные
результаты уже налицо.
Таким образом, основной задачей писателя стало создание правдоподобной
версии старого цикла, цикла доколониальной культуры родной страны.
Используя
английский
как
язык,
ставший
для
постколониального
разноязычного населения Африки и других британских колоний, по словам Ашеби
«a language with which to talk to one another», писатель, однако, столкнулся с
определенными языковыми трудностями. Так, например, ему часто приходилось
описывать ситуации, явления и образ мыслей, которые не имеют прямых
соответствий в английской языковой картине мира. И автор решает эту проблему
путем включения в текст инклузов, идиоматических и особых синтаксических
конструкций, что придает тексту отчетливое африканское звучание.
В своем романе автор небрежными набросками описывает обычаи племени Ибо
конца 19го века, которое находится на пороге столкновения с западной
цивилизацией. Мастерское сочетание двух сюжетных линий: жизнь племени – ее
разрушение и реформация под влиянием колониализма, и личная трагедия
главного героя, чей индивидуализм поставил его в непримиримую оппозицию по
отношению, как к старой, так и к новой культуре, все это придает роману Ашеби
отличительный характер, делая его интересным объектом исследования.
Проведенный нами концептуальный анализ текста позволил выделить основную
группу ключевых слов (с учетом частотности), в которую вошли слова,
относящиеся к различным сферам религиозного культа:
 God, chi (from Ibo – personal god), faith. religion, ancestors, spirits, departed
fathers, church, shrine, priest, priestess, missionaries, converts, evangelists,
messenger, heathens, abomination, possessed, holy, sacred, to sacrifice, to
prophesy, to worship, to convert, to desecrate.
Таким образом, центральным концептом произведения является концепт
религии, для которого характерно своего рода «раздвоение». С одной стороны –
вера предков – языческий культ, по законам которого рождение близнецов –
преступление, и их удел смерть; убийство соплеменника, даже ненамеренное
72
ведет к семилетнему изгнанию; а смерть от опухоли лишает умирающего права
умереть в своей постели.
Но в то же время, знахари, обращаясь к богам, обеспечивали действенную
медицинскую помощь, старейшины, перевоплощаясь в ушедших отцов племени,
творили справедливость, почитание законов клана воспитывалось системой
религиозных воззрений.
С другой стороны, христианство стало спасением для отвергнутых близнецов и
изгоев племени, утешением всех угнетенных. Однако процесс христианизации
сопровождалась не только открытием школ и больниц, но и
репрессиями и
унижением местного населения... Две цивилизации столкнулись, и как результат,
жизнь племени распадается на части – “things fall apart”.
Ашеби так и не дает однозначного ответа на вопрос, чем стала колонизация
для Африки благословлением или проклятьем. С одной стороны, повышение
уровня жизни, единое правительство и образование, а с другой стороны,
насильственное насаждение чуждой культуры, разрушение привычного мира, в
котором дети встречают песнями возвращающихся с сезоном засухи воздушных
змеев, матери каждый вечер поют детям сказки, а мужчины собираются вместе,
чтобы состязаться не только в борьбе, но и в ораторском мастерстве.
Конечно, читатель может придерживаться любой точки зрения на этот вопрос, но
неизбежно задумается о ценности свободы, независимости и самоуважения,
которые так отчетливо воплотились в противоречивом характере главного героя
романа.
В дальнейшем мы планируем развить тему постколониального дискурса на
примере творчества как писателей – выходцев из Британских колоний, так и
авторов из бывших советских республик.
Библиографический список
1. Chinua Achebe. Things Fall Apart. London, 1992.
2. http://www/contenporarywriters.com
3. Robert W. July. The Origins of Modern African Thought. New York, 1967.
73
4. Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. – М.:
Флинта: Наука, 2005. – 496 с.
СЕКЦИЯ 3. ЛЕКСИКА И СЕМАНТИКА
Акулова И.А., Шустрова Е.В.
КОНЦЕПТ «ЛЮБОВЬ» В АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ
Акулова И.А., 331 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.В.Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
В конце 20 века в лингвистике произошло осмысление и признание того
факта, что носитель языка является носителем определенного состава концептов.
Вследствие чего большое внимание стало уделяться логическому анализу
концептов и изучению их природы.
Целью исследования данной работы является изучение концепта «любовь» на
материале
английской
фразеологии.
Задачи,
решаемые
для
достижения
поставленной цели следующие: уточнение основных понятий концептуальной
лингвистики, анализ метафорической модели описания концептов, выделение
фреймо-слотовой
структуры
на
базе
материала,
в
который
входят
87
фразеологических единиц, извлеченных в результате сплошной выборки из англорусского словаря под редакцией Кунина.
Объектом исследования является концепт «любовь». В качестве предмета
исследования выступает фреймо-слотовое структурирование данного концепта и
его репрезентация во фразеологической системе английской лингвокультуры.
Методологической основой данной работы являются следующие принятые в
лингвистике положения: в сознании носителей языка существует специфическая
картина мира, отражающая опыт соответствующей лингвокультуры; концепты
вербализируются в языке и могут быть объективно установлены и исследованы
определенными лингвистическими методами; концепты относятся к уникальным
объектам языка и культуры, так как в них формируется и сохраняется социально
значимая информация, сведенья о мировидении народа, в силу этого они могут
74
служить
надежным
источником
для
проведения
культурно-языковых
исследований.
Метод исследования концептов получил название «концептуальный анализ»,
концепт имеет сложную структуру и поэтому метод его изучения является
совокупностью нескольких методов. Мы в своем исследовании, прежде всего,
исходим из концептуальной метафоры и базируемся на анализе метафорической
моделей. Среди фразеологических единиц, репрезентирующих концепт «любовь»,
нами было выделено 7 сфер-источников: мир животных (puppy love-детская
любовь), война (all is fair in love and war-в любви и на войне все средства хороши),
анатомические органы (be head and ears in love-быть по уши влюбленным), семья
(his hat covers his family-он одинокий человек), болезнь (love and cough cannot be
hid-любовь да кашля не утаишь), домашняя утварь (one’s dish of tea-тот, кто
нравится), здание (love lives in cottage as well as in courts-любовь живет в лачугах
также как и во дворцах). Им соответствуют 4 метафорических моделей c
различными сферами-мишенями: зооморфная, социоморфная, антропоморфная,
артефактная.
На основе данных, полученных в результате анализа, можно утверждать, что
наиболее широко представленной в английской лингвокультуре является
метафорическая модель с антропоморфной сферой-мишенью.
Что касается фреймо-слотовой структуризации, нужно отметить, что ее
результатом является выделение 10 фреймов и 27 слотов.
«Нередко система фреймов предстает как своего рода когнитивный
динамический
развертывания
сценарий
представления
о
типичной
последовательности
метафорической модели» [Чудинов 2003: 71]. Например,
характерная для концепта «любовь» метафорическая модель со сферойисточником «Война» предполагает следующий сценарий развертывания: военные
действия (give smb his marching orders-давать к.-л. отворот поворот.) - ранения (cut
smb to the heart-ранить в самое сердце.) – смерть (be death on-обожать.) – победа
(win smb’s heart-добиться ч-л любви.) или поражение (do execution-покорить
сердце).
75
Долгополова А.Ю., Шустрова Е.В.
ТИПЫ МЕТАФОРИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ В РОМАНЕ
Л.МОНТГОМЕРИ «ЭНН ИЗ ЗЕЛЕНЫХ КРЫШ»
Долгополова А.Ю., 302 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.В. Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
Настоящая работа посвящена исследованию метафорической картины мира в
романе Л.М. Монтгомери «Энн из Зеленых Крыш».
Предметом исследования являются стилистические средства, используемые
автором в произведении, такие как метафоры, а также фигуры, смежные с ней:
сравнение, олицетворение и эпитет (согласно концептуальной теории метафоры).
Цель исследования – провести классификацию и анализ найденных путём
сплошной выборки единиц.
Задачи исследования:
1.Сделать
сплошную
выборку
метафорических
средств
в
романе
Л.М.
Монтгомери «Энн из Зеленых Крыш».
2. Провести анализ выбранных метафорических средств согласно концепции
А.П. Чудинова [2001, 2005].
3. Определить сферы-мишени и сферы-источники выбранных метафорических
средств.
Методы, используемые в исследовании: описательный и сравнительный.
Теоретическая ценность нашей работы состоит в применяемой методике
различных типов метафорического переноса и их реализация. Элементы такого
анализа могут применяться и в отношении других материалов.
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что данные,
полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы в курсе
стилистики.
На основе изучения данных сплошной выборки мы можем сказать, что
общее число выявленных нами единиц составляет 107 метафорических единиц.
Из них: антропоморфные метафоры – 33 единицы (сфера-источник «части тела
76
человека» – 11 ед., сфера-источник «человек» (жен., муж.) – 12 ед., сфераисточник «умственное и эмоциональное состояние человека» – 10 ед.),
природоморфные метафоры – 55 единиц (сфера-источник «живая природа» – 23 ед.
(из них: растения – 22, животные – 1), сфера-источник «неживая природа» – 32
ед.), артефактные метафоры – 8 единиц, метафоры времени (суток и т.д.) – 10
единиц, метафоры ухода из жизни – 1 единица, метафоры еды – 1 единица.
Таким образом, исходя из категоризации сфера-источник, нами было
выявлено, что наибольшую группу составили природоморфные метафорические
модели – 59 % от общего числа, а также антропоморфные метафоры– 35 % от
общего числа. Остальные группы метафорических моделей представлены
меньшим количеством единиц, но не являются при этом менее значительными.
Библиографический список
1. Чудинов
А.
П.
Россия
в
метафорическом
зеркале:
Когнитивное
исследование политической метафоры (1991–2000) [Текст] / А. П. Чудинов ;
Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2001.
2. Чудинов, А. П. Метафорическая мозаика в современной политической
коммуникации [Текст] / А. П. Чудинов ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург,
2005.
3. Montgomery, L.M. Anne of Green Gables [Текст] / L.M. Montgomery. – Dover,
2005. – Режим доступа : http://lib.luksian.com/texte/fict_fr/046/
Рачкевич Ю.В., Шустрова Е.В.
АНГЛИЙСКАЯ ЗООМОРФНАЯ МЕТАФОРА
В ОПИСАНИИ ЧЕЛОВЕКА
(НА БАЗЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ)
Рачкевич Ю.В., 431 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.В.Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
77
Сегодня в литературоведении под метафорой обычно понимают выражение,
применимое
в переносном
значении
и
основанное на
неком
сходстве
сопоставляемых предметов описания и их отношений в языкознании.
Данная работа посвящена изучению лексических единиц с переносным
значением. В нашей работе мы исследуем зооморфную метафору в описании
человека. Многие согласятся с тем, что довольно часто встречают метафору не
только в литературном языке (а метафора чаще всего и встречается в
литературных и поэтических текстах), но и в повседневной (разговорной) речи.
Стоит отметить, что метафора использовалась и в ранеанглииский период.
Особенно в эту эпоху человек сравнивался с образом того или иного животного.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что метафора была, есть и будет
всегда актуальна.
Но не будем забывать о том, что живой язык всегда подвергается неким
изменениям, его элементы не остаются статическими. Их изменения почти всегда
не осознаются носителями языка. То есть, одна и та же лексическая единица,
пройдя некую историю своего развития, получает другое
дефиниционное значение и другой коннотативный компонент. В этом случае
необходимо проследить характер этих изменений.
Цель и задачи исследования.
Цель работы – выявить разницу в
семантическом наборе исследуемых единиц и определить те компоненты
семантической структуры, которые ложатся в основу метафорического переноса.
Для достижения цели нашей работы были поставлены следующие задачи:
1. Провести поиск и отбор английского лексического материала, включающего
зооморфные метафоры, относящиеся к описанию человека.
2. Провести компонентный анализ единиц выборки.
3. Выявить разницу в наборе семантических компонентов, которые присущи
слову в его прямом и переносном значении.
Объектом работы являются прямые переносные словарные значения
английских лексических единиц.
78
Предметом исследования является семантика лексики, семантический
состав ЛСГ.
Материал исследования – 46 лексем полученных в ходе сплошной выборки
из толковых английских словарей. В работе использовались билингвальные
словари: Modern English-Russian Dictionary, Новый большой англо-русский
словарь Апресяна, и специальные словари: The Oxford Dictionary for the Business
World.
В ходе работы использовались описательный и сравнительный методы.
При проведении компонентного членения было определенно, что ведущими
семами, ложащимися в основу метафорического переноса, могут выступать
следующие семы: ПС на основе ассоциативных моделей составляют 74%, ДС
(внешние характеристики – 17%) и в ряде случаев ДС (среда обитания – 2%).
Сапегина С. С., Шустрова Е.В.
ОПИСАНИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТЕРМИНАХ ЗООМОРФИЗМОВ В
АНГЛИЙСКОЙ И РУССКОЙ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ И
ПОСЛОВИЧНОЙ КАРТИНАХ МИРА
Сапегина С.С., 431 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Е.В.Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
Данная
работа
посвящена
исследованию
английской
и
русской
фразеологической и пословичной картин мира при описании человека в терминах
зооморфизмов. Именно паремии являются носителями богатейшей информации о
представителях культуры, поскольку в них отражается история народа, быт и
мировоззрение. Животные с древних времён играли значительную роль в жизни
человека и нашей планеты, являясь неотъемлемой её частью. Некоторые из них
имели символическое значение, считались олицетворением тех или иных явлений.
Поэтому именно в паремиях с компонентом-зооморфизмом наиболее ярко
выражен характер человака, его образ, а так же представлена его самобытность.
Объектом исследования являются паремии с компонентом-зооморфизмом.
79
Предметом исследования являются особенности и типы паремий с
компонентом-зооморфизмом в английском и русском языках.
Цель данной работы состоит в раскрытии отличительных черт в английской
и русской языковых картинах мира, которые проявляются на уровне паремий.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1)
Определить
оптимальную
теоретическую
базу
для
исследования
английской и русской языковой картинах мира при описании человека в паремиях
с компонентом-зооморфизмом.
2) Выявить паремии с компонентом-зооморфизмом в английском и русском
языках и исследовать их особенности.
Для
детального
анализа
паремий
использовались
описательный
и
сопоставительный методы.
Материалом для анализа послужила сплошная выборка паремий с
компонентом-зооморфизмом из «Большого англо-русского фразеологического
словаря» А. В. Кунина 2006 года издания. Всего было получено 390 единиц.
А также из «Фразеологического словаря русского языка» под редакцией
А. И. Молоткова 2006 года издания и из «Словаря русских пословиц и поговорок»
В. П. Жукова 1998 года. Всего было получено 225 единиц.
Материалы исследования позволяют вынести на защиту следующие
положения:
1) Число английских паремий с компонентом-зооморфизмом равно не менее
390 единицам (323 – фразеологизмов, 67 – пословиц и поговорок); русских
паремий – 225 единиц (93 – фразеологизма, 132 – пословицы и поговорки).
2) В составе каждой английской паремии с компонентом-зооморфизмом
отчётливо выделяется ряд микросистем на основе описания:
* физического состояния человека;
* психического состояния, настроения, внутренних эмоций человека;
* действий человека;
* поведения человека и его образа жизни;
* материального и социального положения человека;
* характеристики качеств человека и его натуры;
80
* продолжительности деятельности человека;
* деятельности, отношения к ней.
3) В составе каждой русской паремии с компонентом-зооморфизмом
отчётливо выделяется тот же ряд микросистем, за исключением микросистемы,
описывающей:
* продолжительность деятельности человека.
Кроме того добавляются ещё три микросистемы на основе описания:
* характеристики внешнего вида человека;
* количества людей (иронично или с презрением);
* уклада жизни человека (быт и хозяйство).
Библиографический список
1. Большой англо-русский фразеологический словарь [Текст] / под ред.
А. В. Кунина. – М.: Русский язык медиа, 2006. – 1210 с.
2. Жуков В. П. Словарь русских пословиц и поговорок [Текст] — 6-е изд.,
стериотип. – М.: Рус. яз., 1998. – 544 с. – (Б-ка словарей рус. яз.).
3. Фразеологический словарь русского языка [Текст] / Сост. Л. А. Войнова и
др.; Под ред. А. И. Молоткова. – 7-е изд., испр. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 524
с.
Стовпец Е.
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА АНГЛИЙСКИХ ПОСЛОВИЦ.
ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА ИХ НА РУССКИЙ ЯЗЫК
Стовпец Е., 431 гр. ИИЯ, УрГПУ
Данное исследование посвящено этнокультурной специфике английских
пословиц, а так же трудностям перевода их на русский язык.
Актуальность данной работы заключается в том, что в ней будут более
подробно рассмотрены проблемы переводимости образных средств языка (в ч.
пословиц и поговорок), связанные с их этноспецификой. Так же будут указаны
81
произошедшие в них трансформации. К тому же будут указаны способы перевода
их с английского на русский.
Объектом нашего исследования являются такие образные средства языка, как
пословицы и поговорки.
Предметом является изучение приемов перевода образных средств языка и
трудности, возникающие при переводе, учитывая этноспецифику пословиц и
поговорок.
Цель: охватить вопросы происхождения, этноспецифики и классификации
английских фразеологических единиц (в ч. пословиц и поговорок) и раскрыть
основные проблемы, связанные с переводом ФЕ (в ч. пословиц и поговорок).
Основные задачи:
- описать источники происхождение как английских, так и русских пословиц
и поговорок;
- выявить типы и виды трансформаций пословиц и поговорок;
- определить трудности перевода пословиц и поговорок с английского на
русский;
- описать способы перевода пословиц и поговорок с английского на русский
язык;
- выяснить сохраняет ли пословица или поговорка значение при переводе с
Нетерминологич.
пословицы и поговорки
Исконно английские
английского языка на русский.
Происхождение
Англ. яз
Рус. яз
Традиции,
обычаи
Реалии
Backer’s dozen
Бабушка надвое сказала
Вить веревки
Имена изв. людей
Carry coals to
Newcastle
Queen Anne is dead
Поверья
A black sheep
Выносить сор из избы
Астрология
The stars were
against it
Fortunatus’s purse
Родиться под счастливой
звездой
Демьянова уха
Сказки и басни
82
-
Предания
Halcyon days
Заткнуть за пояс
Историч. факты
Крестовый поход
Военное
As well be hanged
for a sheep as for a
lamb
Between wind and
water
Armed at all points
Каким ветром занесло
Спортивное
Jump the gun
-
Охота
-
След простыл
Высказывание
изв. людей
Библеизмы
The wish is farther
to the thought
A wolf in a sheep’s
clothing
A bed of roses
(Greece)
After us the deluge
(France)
-
Терминологич.
Морское
заимствования
Из др. яз.
Держать нос поветру
За семью печатями
Без задней мысли (из фр.
драмы)
Токарева А. Н.
ГЕТЕРОНОМИНАТИВНОСТЬ В ОБОЗНАЧЕНИИ ЛИЦА КАК ТИП
АНАФОРИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ЕЁ РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ
ТЕКСТА
Токарева А.Н., 402 гр. ИИЯ, УрГПУ
В современной лингвистике термин «номинация» определяется как
совокупность проблем, охватывающих изучение динамического аспекта актов
наименования в форме предложений и образующих его частей, рассматриваемых в
теории референции [ЛЭС 1990: 336].
Характер номинации непосредственно связаны с ее предназначением.
Могут быть выделены четыре позиции, влияющие на выбор номинации предмета:
а) экзистенциальная, или интродуктивная, т. е. позиция имени в бытийном
предложении или его эквиваленте; б) идентифицирующая — позиция субъекта и
других актантов, относящихся к определенным (конкретным) предметам; в)
позиция предиката; г) позиция обращения. [Арутюнова 1977: 304].
83
Наша работа посвящена в основном интродуктивной и идентифицирующей
номинации, их взаимодействию в тексте, а также нами подробно рассматривается
явление гетерономинативности.
Начнем с определения особенностей интродуктивной номинации. Первое
упоминание об объекте и, следовательно, первая его номинация содержится в
экзистенциальном предложении или его эквиваленте, вводящем объект в мир
повествования, она обычно семантически бедна, хотя иногда она может
развертываться в словесный портрет, описание объекта. Например,
(1) All of a sudden, this lady got on at Trenton and sat down next to me. (S, 63);
(2) I saw one guy, a grey-haired, very distinguished-looking guy with only his
shorts on, do something you wouldn’t believe me if I told you. (S, 71);
Идентифицирующая номинация описывается с помощью критерия
идентификации, который предусматривает наличие у обоих коммуникантов или
хотя бы у одного из них идентифицирующего знания об объекте референции, их
способности однозначно идентифицировать референт. Возможность в дальнейшем
тексте идентифицировать объект обеспечивается с помощью указания на его
индивидуальные приметы:
(3) At the table right next to me, there were these three girls around thirty or so.
The whole three of them were pretty ugly,…but one of them, the blonde one, wasn’t too
bad. She was sort of cute,…I started giving her the old eye. (S, 80).
В приведенном примере интродуктивная номинация персонажей уже
содержит
их
описание,
дающее
возможность
в
дальнейшем
тексте
идентифицировать объекты через указание на их индивидуальные приметы. В
ходе повествования к описанным персонажам более всего применяются
номинации “the three witches, the stupid girls, the three dopes, the two ugly ones and
the blonde one”.
По мере накапливания сведений об объекте возрастают возможности
варьирования номинаций одного и того же объекта. Возможность пользоваться
84
разными номинациями для обозначения одного и того же конкретного предмета
создает ситуации, которые можно назвать гетерономинативными.
По определению А. С. Нариньяни, «фактически все средства повторной
номинации, опирающиеся на форму и позицию в тексте предшествующего
упоминания того же фрагмента содержания» являются анафорой. [Нариньяни
1983: 89].
В. Г. Гак [2000: 164] различает три типа анафорических отношений:
4. полная, тавтологическая анафора – прямой повтор слова.
(4) I used to think about old Spencer quite a lot… - You could tell old Spencer‘d got a
big bang out of buying things. (S, 9);
5. частичная,
нетавтологическая
анафора
–
второе
обозначение
лексически отличается от первого (синоним, гипероним):
(5) I near gave my sister Phoeb a buzz. – You never saw a little kid so pretty and smart.
(S, 78);
6. ассоциативная анафора, отображающая разнообразные отношения
между разными предметами, известные говорящим до акта речи
(например, отношение часть и целое):
(6) I don’t like to see old guys in their pajamas. Their bumpy old chests are always
showing. (S, 10).
Использование разного рода вторичных наименований позволяет автору
эмоционально воздействовать на читателя, оценить того или иного героя
приблизиться к индивидуальности объекта, раскрытие которой как раз и
составляет цель художественного творчества [Игнатенко 2004: 70].
Библиографический список
9.
Арутюнова, Н. Д. Номинация и текст / Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева //
Языковая номинация. Общие вопросы / М. : Наука, 1977. – С. 304 – 357.
10. Арутюнова, Н. Д. Номинация, референция, значение / Б. А. Серебренников, А.
А. Уфимцева // Языковая номинация. Виды наименований / М. : Наука, 1977. –
С. 188 – 206.
85
11. Гак, В. Г. К типологии лингвистических номинаций / Б. А. Серебренников, А.
А. Уфимцева // Языковая номинация. Общие вопросы / М. : Наука, 1977. – С.
230.
12. Гак, В. Г. Языковые преобразования / В. Г. Гак. – М. : Школа «Языки русской
культуры», 1998. - 768с.
13. Гак В. Г. Теоретическая грамматика французского языка / В. Г. Гак. – М. :
Добросвет, 2000. – 832 с.
14. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. :
Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.
15. Разработка и применение лингвистических процессов (сборник научных
трудов) / под ред. А. С. Нариньяни. – Новосибирск, 1983. – 172 + 12 с.
16. Игнатенко О. П.
Средства вторичной номинации порстранственного
положения объекта : дис. … канд. филол. наук : защищена 10.02.01 –
Волгоград, 2004. – 209с.
Список условных обозначений литературных источников
1. S– Salinger Jerome David. The catcher in the rye. – СПб. : Антология, КАРО,
2006. – 288с.
Шаймиева А.Х., Шустрова Е.В.
АНАЛИЗ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ АНГЛИЙСКИХ
ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ СО ЗНАЧЕНИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ
ЭМОЦИЙ
Шаймиева А.Х., 402 гр. ИИЯ,УрГПУ
Научный руководитель: Е.В. Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
86
Данное исследование посвящено анализу лексико-семантической группы
английских прилагательных со значением отрицательного эмоционального
состояния.
Цель данного исследования: изучить семный состав прилагательных со
значением отрицательного эмоционального состояния в современном английском
языке.
Задачи:
выделить корпус лексических единиц этих прилагательных;
изучить путем применения методики компонентного и дефиниционного анализов
семантику
прилагательных
со
значением
отрицательного
эмоционального
состояния в английском языке;
Объектом
исследования
являются
словарные
значения
английских
прилагательных со значением отрицательного эмоционального состояния.
Предмет
исследования
–
сравнительное
семантическое
изучение
прилагательных со значением отрицательного эмоционального состояния
в
современном английском языке.
Материал исследования включает корпус из 161 английских лексем, полученный
путем сплошной выборки из толковых словарей.
В процессе исследования использовались методы дефиниционного и
компонентного анализов.
aggrieved
1.
wronged, offended, or injured: He felt himself
aggrieved.
2.
Law. deprived of legal rights or claims.
3.
troubled; worried; disturbed; unhappy.
КЛС качество
Качество
ДС1 состояние
Эмоциональное, отрицательное
ДС2
эмоциональное
проявление Обиженный, оскорбленный
чувств
ДС3 внешнее проявление
Сопровождаемое
87
внешним
проявлением эмоций
ДС4 причина
Влияние неблагоприятных внешних
обстоятельств,
межличностных
отношений
ДС5 субъект
Не представлен
КК1
Не представлен
Актуальность данной темы заключается в том, что исследование позволяет
глубже проанализировать материал лексикографических источников, чтобы
установить особенности семного состава, что влияет на реализацию слова в речи и
способы его перевода.
В нашей работе мы пользовались исследованиями Ю.Д. Апресяна, И.В. Арнольд,
Л.М. Васильева, Р.С.Гинзбург, Э.В. Кузнецовой, Э.М. Медниковой, Л.А. Новикова,
О.Г.Скворцова и др.
Библиографический список насчитывает 18 источников, из которых 2
словарей. В качестве дальнейшей работы над данной проблемой можно назвать
сопоставительное
семантическое
изучение
прилагательных
со
значением
отрицательного эмоционального состояния современного русского и английского
языков.
Шигапова А.Б., Шехтман Н.Г.
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В
РАННЕЙ ЛИРИКЕ Р.КИПЛИНГА
Шигапова А.Б., 303 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Н.Г.Шехтман, кандидат филологических наук,
доцент
Актуальность
данного
исследования
обусловлена
назревшей
необходимостью изучения фразеологических единиц в лирике англоязычных
писателей, так как фразеология отражает языковую картину мира народов, а ее
знание, в свою очередь, способствует межкультурному общению.
88
В работе раскрываются проблемы фразеологии: как известно, не существует
единого мнения об определении и составе этих единиц в языке. Не решен вопрос и
о взаимоотношениях фразеологизма со словом.
Также
здесь
приведены
различные
подходы
к
классификации
фразеологических единиц, разработанные такими учеными, как В.В.Виноградов,
И.В.Арнольд и Н.Н.Амосова. Наряду с анализом фразеологизмов ранней лирики
Р.Киплинга, проведенным на основе классификации А.В.Кунина, в работе
изложены главные события жизни писателя и основные вехи его творчества.
Большинство проанализированных фразеологизмов относится к номинативному
типу. Они наиболее нейтральны с эмоциональной точки зрения, так как служат
для обозначения определенных понятий. В своих ранних стихотворениях Киплинг
выступает
беспристрастным
рассказчиком,
стараясь
своей
новаторской
безыскусностью подтолкнуть читателя к формированию собственной позиции.
Однако для глубинного анализа фразеологизмов английского языка нужно
рассматривать и произведения других писателей. В дальнейшем весьма
перспективным будет сравнительный анализ фразеологических единиц Киплинга
и одного из его современников для получения более объективной информации о
том, какие фразеологизмы были актуальны в конце XIX-начале XX вв.
Библиографический список
1. А.И.Алехина. Фразеологическая единица и слово. – Минск, 1979.
2. Н.Н.Амосова. Основы английской фразеологии. – Л., 1963.
3. Г.Б.Антрушина, О.В.Афанасьева, Н.Н.Морозова. Лексикология английского
языка. – М., 2000.
4. И.В.Арнольд. Лексикология современного английского языка. – М., 1986.
5. Г.Н.Бабич. Лексикология английского языка. – М., 2008.
Элоян Р. Г., Шустрова Е.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИТОМОРФИЗМОВ В АНГЛИЙСКОЙ
ПОСЛОВИЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА
Элоян Р.Г., 331 гр. ИИЯ, УрГПУ
89
Научный руководитель: Е.В.Шустрова, кандидат филологических наук,
доцент
Изучение английского языка широко распространено в нашей стране.
Хорошее знание языка невозможно без знания его фразеологии. Знание
фразеологии чрезвычайно облегчает чтение как публицистической, так и
художественной литературы. Разумное использование фразеологизмов делает речь
более идиоматичной независимо от используемого языка - русского или
английского.
Цель и задачи исследования. Цель работы – выявить разницу в
семантическом наборе исследуемых единиц. Для достижения цели нашей работы
были поставлены следующие задачи:
1.
Провести поиск и отбор английского лексического материала,
включающего фитоморфные метафоры.
2.
Проанализировать теоретическую литературу, освещающую данную
проблему;
знакомство
с
терминами
«фразеологическая
единица»,
«фитоморфизм», «языковая картина мира», «когнитивная лингвистика»,
«концепт», «фрейм», «слот».
3.
Провести дефиниционный анализ единиц выборки.
4.
Выявить разницу в наборе семантических компонентов, которые
присущи слову в его прямом и переносном значении.
Объектом исследования нашей работы являются английские и русские
фразеологизмы, связанные с фитоморфизмами.
Предметом исследования является проблема перевода фразеологизмов с
использованием названий растений.
При переводе необходимо сохранить все колоритные особенности языка,
т.е. найти в переводящем языке соответствующие фразеологические единицы.
Во фразеологии английского и русского языков есть много общего, но также
есть и различия. В нашем исследовании мы хотим создать классификацию
английских
фразеологизмов
с
использованием
соответствию русским фразеологизмам.
90
фитоморфизмов
по
Теоретическая значимость работы заключается в том, что на
сегодняшний день актуальным является поиск сходств в культурах и языках с
целью сближения этих культур. Данная работа показывает, насколько близки
фразеологические миры русского и английского языков, а также, насколько
реально дать адекватный перевод фразеологических единиц английского языка
на русский.
Практическая значимость работы состоит в возможности использовать
полученные
результаты
в
процессе
обучения
английскому
языку,
в
теоретических курсах по лексикологии, лингвистике и межкультурных
коммуникациях,
практической
и
теоретической
грамматике
и
при
коммуникации.
Во
введении
прослеживается
актуальность
данной
проблемы,
описываются цели и задачи, определяются практическая и теоретическая
значимость, предмет и объект исследования.
Предположительно работа будет состоять из двух глав.
В
первой
главе
рассматривается
основная
теоретическая
база
исследования лексической семантики.
Во второй главе проводится исследование отборных лексических единиц
при помощи дефиниционного анализа.
В заключении подводятся итоги исследования.
СЕКЦИЯ 4. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Белоусова И.А., Польшина Т.В.
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ К ИНОЯЗЫЧНОМУ
ОБЩЕНИЮ У ДЕТЕЙ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Белоусова И.А., 301 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Т.В.Польшина, старший преподаватель
Актуальность данной работы выражена в позиции международных
экспертов ЮНЕСКО к раннему обучению иностранного языка. Они подчеркивают
91
перспективность идеи в формировании целостного представления детей об
окружающем мире, в воспитании уважения и толерантного отношения к людям
независимо от национальной принадлежности, языка, вероисповедания, а также
утверждают, что изучение иностранного языка оказывает положительное влияние
на развитие познавательных и коммуникативных способностей детей, их
самостоятельности.
Преимуществами
раннего
обучения
иностранному
языку
являются
интеллектуальный рост, улучшение речи на родном языке, получение знаний об
иноязычной культуре. Все это способствует психофизиологическому развитию
детей.
Наиболее благоприятным для овладения иностранным языком является
возраст 5-8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо
освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще
мало штампов речевого поведения, легко по-новому формулировать свои мысли,
нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке.
Несмотря на то, что возраст с 5 до 8 лет является наиболее благоприятным
для развития речевой способности на иностранном языке, технология развития ее
механизмов недостаточно разработана, при этом недостаточно определены цели и
содержание обучения английскому языку.
Мы разделяем точку зрения А.А. Леонтьева о том, что речевая способность
присуща каждому человеку и формируется через процесс общения младшего
школьника со взрослыми и сверстниками с одной стороны, и через процесс
развития предметной и познавательной деятельности – с другой.
При разработке технологии развития речевой способности у младших
школьников
необходимо
обратиться
к
теоретическим
основам
речевой
деятельности. Рассмотрев предметное и структурное содержание речевой
деятельности, мы пришли к выводу, что она представляет собой творческую
деятельность и является средством осуществления вербального общения как
формы взаимодействия людей.
92
Необходимо заметить, что речевая деятельность во всех видах реализуется
посредством сложного речевого механизма, в который входят: осмысление,
опережающее отражение, оперативная и долговременная память. Общим
механизмом для всех видов речевой деятельности является опережающее
отражение,
которое
рассматривается
в
рецепции
как
вероятностное
прогнозирование, а в продукции – как упреждающий синтез. Все эти механизмы
нужно развивать, и развивать последовательно.
Овладение иностранным языком через речевую деятельность происходит
естественным путем и начинается с аудирования и говорения. Являясь устной
формой обучения, оба эти процесса неразрывны в общении и как виды речевой
деятельности тесно связаны в обучении: обучение говорению немыслимо без
обучения аудированию – пониманию речи на слух. Кроме того, аудирование
является и как целью, и как средством развития речи, а говорение является
реализацией услышанного.
Рассмотрев ГОС и действующие УМК, можно определить следующие цели
обучения английскому языку на раннем этапе: развитие психических функций
ребенка, удовлетворение его познавательных потребностей, создание мотивации
к дальнейшему овладению ИЯ, воспитание гражданина как своей страны, так и
мира. Что же касается содержания, то на ранней ступени необходимо ввести
следующие четыре аспекта: развивающий, воспитательный, познавательный и
учебный.
При обучении иноязычному общению вниманию детей необходимо
представить увлекательную и доступную информацию, вводящую их в мир
иностранного языка. Это может быть, например, сказочный сюжет или игра, на
основе которых можно организовать типичное для школьников и любимое ими
слушание, рассказывание и разыгрывание истории.
93
Гузева А.И., Польшина Т.В.
ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК ИНСТРУМЕНТ ИНДИВИДУАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Гузева А.И., 301 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Т.В. Польшина, старший преподаватель
Современная школа, перед которой стоит цель развития личности учащегося,
активизации его внутреннего
потенциала через формирование ключевых
компетенций, требует совершенствования системы контроля и оценки.
Традиционное оценивание (в баллах) лишь констатирует полученный
результат, скрывая характер личных усилий учащегося, приложенных для его
достижения.
Не
отрицая
традиционного,
индивидуально-ориентированное
оценивание позволяет определить индивидуальные
достижения
учащихся,
глубину и объем их знаний, динамику развития умений, степень и характер
личных усилий в усвоении содержания предмета «иностранный язык». Оно дает
учителю возможность отмечать малейшее продвижение ученика вперед и
оказывать ему своевременную помощь при возникающих трудностях.
Одним из инструментов такого оценивания, на наш взгляд, и может являться
языковой портфель. Индивидуальный характер оценивания «обеспечивается
представленными в языковом портфеле реальными учебными задачами и
продуктами креативной учебной деятельности, четко осознаваемыми учащимися
критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения и
использования иностранного языка».[Н.Ф.Коряковцева 2002: 106]
Работа
с
языковым
портфелем
создает
оптимальные
условия
для
формирования и развития учебно-познавательной компетенции, под которой
подразумевается способность учащегося управлять своей учебной деятельностью
от постановки цели, выбора способов до контроля и оценки полученного
результата; а также совокупность знаний, умений, навыков и минимального опыта
в сфере самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком.
94
Несмотря на то, что способность к самостоятельному управлению своей
учебной деятельностью не является собственно целью обучения иностранному
языку, именно учебно-познавательная компетенция играет важную роль в
формировании и развитии коммуникативной компетенции в совокупности всех ее
составляющих. Поэтому, как справедливо отмечает Е.Н.Соловова, помимо
коммуникативных умений в устной и письменной речи, «важно также определить
и те базовые учебно-познавательные или академические
умения, которые
обеспечивают возможность эффективного движения в рамках выбранной учебной
траектории»[Е.Н.Соловова 2004: 64].
Языковой портфель содержит общеевропейскую шестиуровневую шкалу,
таблицы самооценки, контрольные листы, которые позволяют учащимся
самостоятельно оценить уровень своих иноязычных коммуникативных умений и
навыков,
зафиксировать
свои
индивидуальные
достижения,
представить
необходимым
разработать
личностный образовательный продукт.
В
свою
очередь,
инструментарий
для
нам
представляется
индивидуально-ориентированного
оценивания
учебно-
познавательной компетенции учащихся и включить его в языковой портфель в
виде таблиц для самооценки. Данный инструментарий позволит всем участникам
образовательного процесса отслеживать динамику развития учебных (общих и
специальных) умений, своевременно корректировать учебную деятельность
учащихся, помогать овладевать необходимыми им приемами и стратегиями по
рациональной организации процесса овладения языком и культурой.
В результате
учащиеся становятся активными участниками процесса
обучения, его субъектами, учатся планировать свою деятельность и принимать на
себя в определенной степени ответственность за процесс и результат изучения
иностранного языка.
Все вышесказанное доказывает необходимость использования языкового
портфеля как инструмента индивидуально-ориентированного оценивания учебнопознавательной компетенции учащихся как составляющей коммуникативной
компетенции. Именно умелое и осознанное изучение языка может обеспечить
95
эффективное и прочное его усвоение, а значит, и достижение
определенной
Государственным образовательным стандартом цели – развития иноязычной
коммуникативной компетенции учащихся.
Библиографический список
1.Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы
изучающих иностранный язык. - М.: АРКТИ, 2002, - 176с.
2.Соловова
Е.Н.
Методическая
подготовка
и
переподготовка
учителей
иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. -
М.:
Глосса-Пресс, 2004,- 360с.
Гущина Н.В., Живова Ж.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ВИДЕОКЛИПОВ КАК
СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ
ЛИЧНОСТИ
Гущина Н.В., НТГСПА ФИЯ 5 курс
Научный руководитель: Ж.В.Живова, кандидат педагогических наук, доцент
Процесс
обучения
–
это
сложный
и
многогранный
специально
организованный процесс, который направлен на отражение в сознании ребенка
реальной действительности. Но для того, чтобы что-то отразить необходимо
сначала что-то воспринять,
поэтому мы можем говорить о том, что процесс
обучения неразрывно связан с процессом восприятия.
Способ получения информации об окружающем мире может быть различным:
мы можем видеть и осязать предметы, наблюдать различные явления, слышать
речь окружающих и множество других звуков, которыми наполнена наша
повседневная жизнь. Все это достаточно просто в отношении родного языка. В
случае же с иностранным языком задача несколько усложняется, так как мы не
имеем возможности постоянно находиться в среде страны изучаемого языка.
Зачастую необходимо абстрагироваться от стереотипов русского общества, чтобы
наиболее полно понять картину мира другой страны. В таком случае, для
достижения наилучшего результата мы имеем возможность пользоваться
96
различными средствами наглядности на уроках иностранного языка: будь то
слуховая наглядность (речь носителей языка, иностранные песни и др.) либо
визуальная (фотографии, видео, книги).
Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во
все времена. Как известно принцип наглядности является одним из важнейших
принципов обучения, который ввел Ян Амос Коменский (1592-1670). Он
утверждал, что путь человеческого познания начинается с чувственного
восприятия конкретных фактов и явлений. Сформулированное им “золотое
правило” дидактики гласит: все видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое –
обонянию, осязаемое – осязанию, т.е. он говорил о необходимости включать в
познание как можно большее количество рецепторов [Загвязинский 2001: 44].
Правило появившееся более трех столетий назад справедливо и сегодня. Так, к
примеру, Р.К. Миньяр-Белоручев определяет наглядность как дидактический
принцип
обучения,
провозглашающий
эффективность
живого
восприятия
предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения [МиньярБелоручев 1996: 59].
Наглядность
служит
исходным
моментом,
источником
и
основой
приобретения знаний; она является средством обучения, обеспечивающим
оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти; образует
фундамент развития творческого воображения и мышления; является критерием
достоверности приобретаемых знаний; содержит подсказки для раскрытия законов
языка при его чувственно-наглядном восприятии [Артемов 1969: 61].
Что касается средств наглядности, то они могут быть самыми различными:
от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных
программ,
при
помощи
которых
преподаватель
моделирует
фрагменты
объективной действительности. Сегодня в период всеобщей информатизации и
компьютеризации, на первый план выходят информационно-коммуникативные
технологии (ИКТ) средствами которых могут служить слайдовые презентации,
видеоклипы, методические материалы, наглядные пособия и т. д. Использование
97
таких технологий, при условии соответствия их программным материалам, ведет к
оптимизации достижения целей обучения иностранному языку.
Мы предлагаем рассмотреть работу с видеоклипами на уроках иностранного
языка. Постараемся для начала определить, что же такое клип. Можно сказать, что
клип - это один из молодых синтетических жанров искусства (англ. clip ножницы,
стрижка),
данный
жанр
возник
как
способ
предварительного
изготовления рекламного зрелищного продукта в виде короткой (от двух до десяти
минут) видеозаписи с использованием всевозможных изобразительных средств,
компьютерной обработки изображения и обычно выполненной высокого уровня
профессионалами.
В свою очередь, музыкальный видеоклип - это набор последовательно
сменяющихся кадров; трех–пятиминутный завершенный фрагмент видеозаписи, в
котором исполнение музыкального произведения объединено с изобразительным
рядом; это короткометражный видеоряд, сопровождающий звуковую дорожку.
Из
определения
видно,
что
такое
средство
информационно-
коммуникационных технологий как видеоклип заключает в себе два вида
наглядности: зрительная и слуховая. Такая взаимосвязь просто необходима при
обучении иностранным языкам, т. к. языковые знаки, являясь важным средством
отражения действительности, сами не отражают обозначаемые объекты. И поэтому
необходим чувственно-наглядный этап в обучении для установления связи между
словом иностранного языка и образом.
Безусловно, использование видеоклипов на уроке иностранного языка и во
внеурочной деятельности открывает ряд уникальных возможностей для учителя и
учащихся в плане овладения иноязычной культурой, в особенности в плане
формирования социокультурной компетенции как одной из составляющих
коммуникативной компетенции в целом.
В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметь высокую
информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность,
видеотекст имеет то преимущество, что соединяет в себе различные аспекты акта
речевого взаимодействия. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст
98
содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и
невербальном
поведении
участников
общения
в
конкретной
ситуации,
обусловленных зачастую спецификой возраста, пола, и психологическими
особенностями личности говорящих. Визуальный ряд позволяет лучше понять и
закрепить как фактическую информацию, так и чисто языковые особенности речи
в конкретном контексте.
От общего перейдем к частному, от видеоклипа непосредственно к песне.
Итак, песня - это великолепное средство повышения интереса как к культуре
страны изучаемого языка, так и к самому языку. При помощи песни учащиеся
получают возможность приобщиться к реалиям жизни другой страны, кроме того,
работа с таким материалом дает предпосылки для всестороннего развития
личности, стимулирует развитие образного мышления, формирует хороший вкус.
Таким образом, можно сказать, что песня, являясь одновременно и языковой
наглядностью и аутентичным материалом, дает возможность контактного
аудирования, возможность формирования фоновых знаний, связанных с культурой
страны изучаемого языка, что в свою очередь способствует формированию
вторичной языковой личности, т. е. личности, обладающей определенными
качествами, которые помогают человеку, владеющему как минимум двумя
иностранными языками, открыто общаться в межкультурном пространстве.
Обратимся непосредственно к работе с видеоклипом на французскую песню.
Предлагаем рассмотреть методику работы со старшими школьниками. Работа над
клипом включает в себя три основных этапа:
- допросмотровый
- просмотровый
- послепросмотровый
Целью допросмотрового этапа является подготовка учащихся к восприятию
видеоклипа. На данном этапе мы можем сказать несколько слов об авторах песни,
об истории ее создания, а также обозначить наиболее общий круг вопросов, на
которые учащиеся должны будут ответить после первого прослушивания.
99
Во время просмотра учащиеся в первый раз знакомятся с песней и
видеосопровождением к ней. Они имеют возможность записывать слова и
выражения, услышанные ими в ходе первого восприятия, отмечать нюансы
визуальной составляющей клипа.
После первого просмотра на доске составляется список слов и выражений,
которые были услышаны и поняты учащимися. На основе этого дети начинают
рассуждать по поводу тематики данного клипа, высказывают свои предположения,
исходя из слов песни и видеоролика к ней.
При повторном просмотре ставятся новые коммуникативные установки,
требующие понимания деталей. После чего вновь проводится обсуждение
воспринятой информации. Дополнительно можно посмотреть грамматику текста,
попросить детей найти примеры того или иного правила.
При третьем просмотре стоит сориентировать учащихся на более детальный
анализ картинки и соответствие ее словам песни. В ходе такой работы происходит
соединение звуковой оболочки слова непосредственно с предметом, которое это
слово обозначает.
На
послепросмотровом
высказанные
суждения
и
этапе
учащимся
произвести
предлагается
собственное
устное
обобщить
все
высказывание,
основанное на проработанном материале.
Работа над одним клипом проходит в рамках одного урока и служит своего
рода средством абстрагирования от школьных будней, от однообразности учебного
процесса и может рассматриваться как поощерение учащимся за успешно
проделанную работу и т. п.
Библиографический список
1. Артёмов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам. //
Иностр. яз. в шк. – 1969. – № 6. – С. 54-61.
2. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение,
1969. – 279 с.
3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.:
Академия, 2001. – 192 с.
100
4. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник терминов методики обучения
языкам. – М.: Стелла, 1996. – 144 с.
Денисова Н.В., Асеева Л.А.
РОЛЬ ФОНЕТИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Денисова Н.В., 301 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Л.А. Асеева, кандидат филологических наук, доцент
Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальной
ступени никогда не теряла своей актуальности. Данные методической литературы
и результаты проведения многочисленных вводных курсов в школах показывают,
что, несмотря на затраченные усилия, произношение учащихся оставляет желать
лучшего. Между тем, в ходе исследований было выявлено, что произношение
служит основой для формирования и развития всех остальных навыков
иноязычного говорения.
Как
известно,
от
понятности
и
выразительности
речи
зависит
взаимопонимание собеседников и успешность общения в целом. При обучении
иноязычному общению возможность понимания связана с произносительной
стороной
речи.
Доказано,
произносительных навыков
что
именно
уровнем
сформированности
определяется успешность речевой деятельности.
Поэтому в данном исследовании мы ставим во главу угла обучение английскому
произношению на начальной ступени овладения коммуникативными навыками.
Изначально мы уделили внимание проблемам, возникающим в процессе
восприятия и понимания иноязычной речи. На самом деле,
фонологический
анализ организованной последовательности фонем – т. е. установление человеком
фонологического облика высказывания – является фундаментом восприятия.
Звуковая динамика фонем при выполнении своей знаковой функции предъявляет
строгие и тонкие требования к способу реализации. Установлено, что выход
звуковой динамической единицы за нормированный порог различения или требует
101
специальной интерпретации со стороны партнера, или грозит нарушению
коммуникации как помеха [Жинкин 1982: 13].
Для устранения проблем восприятия и понимания речи необходимо
работать над формированием механизма восприятия и порождения иноязычных
высказываний на базе специфики фонационного оформления речи. Упражнения
для постановки артикуляционно-интонационной базы, голоса и дыхания
облегчают
преодолеть
процесс
овладения
неблагоприятное
английским
воздействие
произношением
интерференции
и
помогают
родного
языка.
Преодоление интерференции достигается путем осознания допускаемых ошибок
и активных усилий по их исправлению.
Исходным моментом при освоении английского произношения является
аудирование звуков в потоке речи. Слушая английскую речь учителя, учащиеся
привыкают к звучанию этой речи, её интонации, ритму, у них вырабатывается
фонематический слух, и формируются образы фонем.
Для постановки фонематического восприятия звуков помимо интенсивного
аудирования дифференцирующие упражнения весьма эффективны для различения
на слух русских и английских звуков. К таким упражнениям относится чтение
русских слов, поговорок, стихотворений с английским артикуляционным укладом.
Доказано, что традиционный подход к обучению произношению не
адекватен
практической
направленности
обучения
иностранному
языку,
необходимо придать этому процессу функциональную, коммуникативную
направленность.
Таким
образом,
возникает
потребность
соотнесения
произносительных упражнений с конкретной коммуникативной задачей для
обучающегося, что обеспечит преднастройку на содержание и соответствующий
режим мышц и дыхания.
В качестве упражнений мы предлагаем фонетические игры с рифмовками и
скороговорками для корректировки произношения на этапе формирования
речевых навыков и умений. Как известно, через воздействие игры проходит
преодоление боязни говорения на иностранном языке и повышается фонетическая
мотивация обучения, так как учащийся чувствует значимость правильного
102
произношения. Скороговорка способна помочь изучающему иностранный язык
прочувствовать каждый новый
для него звук и отработать правильное
произношение. Работа со стихотворениями и рифмовками совершенствует
произношение, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и
эстетической мотивации.
Библиографический список
Бужинский В. В. Работа над английским произношением на начальной ступени
коммуникативного обучения иноязычному говорению // Иностранный язык в школе
1991 №4 с. 43.
Жинкин Н. И. речь как проводник информации. М., 1982.
Касевич В. Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания 1974 №4 с. 74.
Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной
основе // Иностранный язык в школе 1990 №5 с. 29.
Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.
Каримова Л.Н., Макеева С.О.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЗДРАВИТЕЛЬНОЙ ОТКРЫТКИ НА
УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Каримова Л.Н., 301 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: С.О.Макеева, кандидат филологических наук, доцент
Лингвострановедческий материал является одним из средств повышения
мотивации учащихся практически на всех этапах обучения иностранному языку.
Поздравительные открытки можно использовать на уроках английского языка при
изучении таких тем как: «Праздники и традиции Великобритании и США». С
помощью таких уроков закрепляется лексический материал по теме, происходит
знакомство учащихся с культурой и обычаями страны изучаемого языка,
воспитывается чувство прекрасного.
Поздравительная открытка рассматривается Родионовой А.Е. [Родионова А.Е.
1995] как сложная знаковая система, включающая семиотики изобразительного
искусства, ритуала и издательской марки.
103
Открытка – культурная семиотика, являющаяся плодом социальной истории
человечества. Открытка всегда отражает вкусы, пристрастия, эстетику, технологии
и государственный строй тех годов, в которые она была создана.
Мы предлагаем следующие направления использования поздравительных
открыток в изучении англоязычной культуры:
1. Знакомство с популярной символикой: рождественской, государственной
символикой, используемой на открытках патриотического содержания,
религиозной, фирменной – бренд издательства.
2. Знакомство с эталоном поздравительных текстов, адресованных разным
возрастным категориям.
3. Изучение истории своей семьи через создание коллекционного портфеля
открыток прежних лет. Организация выставок, создание альбомов, создание
общества коллекционеров открыток и контакты с хобби группами из США и
Великобритании.
4. Интеграционные проекты
на основе информатики: дизайн собственной
поздравительной открытки с использованием графических редакторов
(Photoshop, Corel Painter и др.)
Мы
вслед
за
Родионовой
рассматриваем
открытку
как
специфичный объект, сравнивая поздравительные открытки ко
культурный
Дню Святого
Патрика, Дню Матери, Дню Отца, Дню Благодарения, Дню Святого Валентина и
др. Представляется целесообразным выделить
поздравительные открытки,
специфичные для русскоязычной культуры и проанализировать особенности их
изобразительной, языковой и ритуальной семиотики.
Библиографический список
1. Родионова, А.Е. Открытка как феномен художественной культуры [Текст]:
автореф. дис…канд.философ.наук/ А.Е. Родионова – М., 1995.
Милованова Д.Д., Позняк Д.В.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
104
Милованова Д.Д., 303 гр.ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Д.В. Позняк, кандидат педагогических наук, старший
преподаватель
Современный учебный процесс в настоящее время уже трудно представить
без применения инновационных технологий. Однако, несмотря на значительное
продвижение, наметившееся в использовании новейших технологий в обучении
иностранного языка, недостаточно проработана методическая сторона обучения в
повседневной педагогической практике. В связи с этим представляется
актуальным
поиск и реализация путей и средств внедрения компьютерных
технологий в обучении иностранного языка.
Рассмотренные в работе образовательные технологии, наиболее часто
встречающиеся
на
уроках
иностранного
языка:
Интернет-ресурсы,
мультимедийная презентация Power Point, компьютерные образовательные
программы доказывают необходимость их дальнейшего развития и применения в
образовательной деятельности.
Проведенный в работе анализ пособий
уровня Intermediate: State Exam
Maximiser, Cutting Edge, Straightforward, используемых в обучении иностранного
языка,
позволяет
на
практике
оценить
эффективность
использования
компьютерных технологий.
Пособия содержат огромное количество творческих заданий, упражнений,
игр,
увлекательных
текстов,
красочного
демонстрационного
материала,
позволяющих тренировать грамматические, лексические навыки, расширить
лексический запас учащихся, развивать все виды речевой деятельности.
Задания на компьютере повышают познавательную активность учащихся. С
помощью мультимедийных программ достигается индивидуализация обучения,
каждый ученик может работать в удобном для него темпе, выбирая оптимальную
для него скорость усвоения материала .
Анализ материалов пособий, используемых в обучении иностранного языка
с помощью компьютерных технологий, позволяет говорить о повышении
105
эффективности обучения, о повышении качества подачи материала урока, об
усилении мотивации к изучению иностранного языка.
Библиографический список
1. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. М.:
2. Полат Е.С. Дистанционное обучение. Организация и педагогические
аспекты // Информация и образование. №3. 1996. С. 25-40.
3. Алексеева Т.Е. Интерактивные мультимедийные обучающие программы по
английскому языку и возможности их использования в техническом вузе //
Информатика и образование. №12. 2006. С.94-97.
4. Угольков
В.В.
Компьютерные
технологии
как
средство
обучения
иностранным языкам в вузе [Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук:
13.00.01. – М.: РГБ, 2005 (Из фондов Российской Государственной
библиотеки).
5. Комкова М.В. Информационные технологии как средство самостоятельной
работы при изучении английского языка // Среднее профессиональное
образование. №11. 2005. С.13-14.
6. Днепров
Э.Д.,
Аркадьев
А.Г.
Сборник нормативных документов.
Иностранный язык. М.: Дрофа, 2007. – 287 с.
7. Золотая рыбка в «сети» / Под. ред. Л.И. Ольховской. М.: Прожект
Хармони, Инк., 2001. – 168 с.
Плотникова Ю.С., Кустова А.Е.
ОБУЧЕНИЕ ВЕДЕНИЮ ЛИЧНОЙ И ДЕЛОВОЙ ПЕРЕПИСКИ НА
УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Плотникова Ю.С., НТГСПА ФИЯ % курс
Научный руководитель: А.Е.Кустова, кандидат педагогических наук, доцент
Долгое время обучению написания письма в общеобразовательных школах
придавалось второстепенное значение. В настоящее время, в связи с практической
значимостью отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои
мысли в письменной форме решительно изменилось. Письмо заявлено как цель
106
обучения в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранным языкам.
В современных условиях существует реальная возможность вести личную и
деловую переписку с носителями языка, а также общаться при помощи сети
Интернет. Все это делает возможным для учащихся участие в коммуникации на
изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться
в овладеваемой ими
иноязычной речевой деятельности. И потому умение максимально точно и
грамотно выразить свои мысли и суждения играют здесь первостепенную роль.
Письмо как вид коммуникации – это вид письменного сообщения
творческого характера, которое может быть личным или деловым, и которое
ставит целью передачу адресату определенной информации или побуждение его к
определенной деятельности [Мусницкая 1991]. Эта экстралингвистическая цель
находит свое отражение в лингвистике текста письма: в нем используются:
речевые
формулы
обращения,
приветствия,
оценки,
побуждения
и
др.,
передающие различные коммуникативные намерения автора письма.
Методика обучения написанию письма дифференцируется в зависимости от
типа учебного заведения и этапа обучения. Существуют следующие типы
письменной коммуникации:
1)
Личная переписка включающая такие типы писем как информативное
письмо, письмо-поздравление, письмо-приглашение. А также SMS - сообщения
как форма личной переписки.
2)
Деловая переписка (резюме, сопроводительное письмо, письмо-запрос
информации).
Следует помнить, что каждая из разновидностей письма отличается не
только содержанием, но и лингвистическими особенностями, а значит и
лексическим наполнением. Однако у всех видов писем есть общие структурные
особенности.
Структура письма
Основной текст любого письма (corps de lettre) предваряется формулой
обращения (formule d’appel), иначе называемой «формулой вежливости» (titre de
107
civilité) или «обращением» (appelation): составитель обращается к получателю
письма,
и
манера
обращения
подчиняется
строгим
правилам,
систематизированным в соответствии с традициями.
Согласно типовому плану, письмо состоит из следующих частей:
- Введение (introduction): в нем обычно излагают факты, послужившие
побудительной причиной написания письма;
- Развитие темы (dévéloppement): составитель детально излагает проблему и
сопутствующие ей обстоятельства;
- Заключение (conclusion). Всегда следует помнить о выводах, так как в
заключении
обычно
указываются
ожидаемые
составителем
результаты,
следующие за написанием данного письма. Как правило, заключение содержит
желание, пожелание, надежду. Ниже приведены некоторые клишированные
выражения, которые можно использовать, заканчивая письмо.
- Заключительная формула вежливости (formule de politesse) всегда
содержится в последнем абзаце письма; эта формула абсолютно стереотипна,
следовательно, достаточно знать несколько подобных формулировок, чтобы
соблюдать все правила переписки на французском языке.
Оформление конверта
Помимо правильного оформления текста письма, существуют и требования
французской почты к правильному оформлению конверта:
 При написании адреса никогда не ставятся знаки препинания;
 Порядок написания: следует начинать с имени адресата и заканчивать
местом назначения;
 Адрес всегда занимает не более шести строк, которые располагаются в
следующем порядке:
1 – имя адресата или торговое наименование фирмы;
2 – личность адресата и / или отдела предприятия;
3 – дополнительная географическая идентификация пункта назначения;
4 – номер дома и название улицы;
5 – специальные доставочные реквизиты адреса;
108
6 – почтовый индекс и место назначения.
Важно, что последние три строчки всегда заполняются прописными буквами.
Например:
Société DUCHEMIN
Monsieur Norbert Service Comptabilité
Zone artisanale de la Foret
42 RUE DES CHEVREUILS
BP 564
33220 MARSEILLE
В современных условиях у школьников имеется реальная возможность вести
неформальную переписку с носителями языка. В данном контексте обучение
ведению личной переписки имеет огромное значение и повышенный интерес со
стороны школьников.
Однако имеются некоторые трудности связанные с огромным количеством
разновидностей письма личного характера. Форма письма может различаться в
зависимости от следующих факторов:
1) С какой целью написано письмо;
2) Как давно составитель письма знаком с адресатом, в каких отношениях
они находятся;
3) Обязательно следует учитывать возраст адресата, его социальное
положение и т.д.
Деловая переписка – неотъемлемая часть современной действительности.
Рано или поздно каждому приходится сталкиваться с той или иной формой
делового документа, будь то заявление о приеме на работу или жалоба на
некачественный товар. Правильное оформление делового документа способствует
созданию благоприятного впечатления о человеке, а порой и созданию имиджа
целого предприятия. Вследствие этого форма и структура представления делового
письма подчиняется строгим правилам и имеет следующие особенности:
1) Главными чертами делового документа являются ясность, точность,
вежливость изложения;
2) Следует избегать неоднозначности толкования документа;
109
3) Деловая переписка на французском языке отличается возвышенным
стилем, частым использованием формул вежливости.
Анализ пособий и учебников, как отечественных, так и зарубежных,
показал, что в них имеются разнообразные образцы деловых писем, однако
система упражнений нуждается в дополнении.
Мы считаем, что комплекс должен включать рецептивные и экспрессивные
упражнения, последние в свою очередь могут быть разделены на репродуктивные,
репродуктивно-продуктивные и продуктивные. Следует отметить, что подобная
классификация лучше отражает психологический процесс усвоения материала на
основе текстового подхода и характеристику упражнений по способу выполнения.
Рассмотрим данный комплекс упражнений на примере сопроводительного письма.
1. Рецептивные упражнения, направленные на восприятие текста-образца
и на его последующий анализ. Целью данных упражнений является выявление и
осознание учащимися особенностей содержания, речи, стиля и оформления
делового письма (ДП), включая социокультурный компонент.
В
комплекс
мы
включили
несколько
рецептивных
упражнений,
направленных на анализ структуры и стиля ДП.
 Перед Вами сопроводительное письмо. Расставьте его части в
логическом порядке.
 Прочитайте письма. Одно из них – ответ на прочитанное объявление,
другое – письмо другу. Ответьте на вопросы:
- Какова цель каждого из этих писем?
- В чем разница между этими двумя письмами? (Сравните их структуру,
содержание, лексическое наполнение и т.д.).
2. Репродуктивные упражнения, то есть упражнения с максимальной
опорой на образец. Это могут быть упражнения на заполнение пропусков,
дополнение предложений, объединение предложений в абзацы, логическую
перегруппировку предложений в абзацы. Наличие в упражнениях данного типа
коммуникативной задачи не обязательно. Целью данных упражнений является
овладение языковым материалом для последующего создания собственного
110
высказывания,
тренировка
структуры,
пунктуационных
и
стилистических
особенностей ДП, а также умения последовательно излагать содержание.
 Перепишите письмо, расставляя его части в логическом порядке.
 Заполните пропуски в тексте сопроводительного письма.
 Прочитайте
письмо
и
исправьте
ошибки.
Это
могут
быть
грамматические, пунктуационные и стилистические ошибки.
3.
Репродуктивно-продуктивные
упражнения,
предполагают
использование учащимися при составлении письменных текстов материала,
усвоенного ими в предыдущих упражнениях, для решения коммуникативной
задачи в заданных ситуациях, при наличии опор. Используются различные опоры:
вербальные (ключевые слова, фразы и выражения, план) и вербальноизобразительные (логическая схема высказывания, объявления). Их целью
является совершенствование умения логично, связанно составлять текст письма,
выдерживать стиль, правильное оформление; формирование умений доказывать и
аргументировать (для письма-жалобы).
 Прочитайте объявление и ответ на него. Обсудите в паре основную
ошибку данного письма. Напишите Ваш вариант.
 Вы хотели бы найти работу программиста во французской компании.
Напишите сопроводительное письмо, используя ключевые слова.
4.
Продуктивные
упражнения,
предполагают
творческое
решение
ситуации учащимися. Они обеспечивают новизну ситуации, определенный
уровень речевой активности и самостоятельности пишущего, вербальное и
структурное разнообразие высказывания, например:
 Выберите одно из объявлений и напишите ответ на него.
 Вы увидели объявление в газете. Напишите ответ на него, выражая
свое желание работать именно в этой фирме.
Библиографический список
1.
Мусницкая, Е.В. Обучение письму / Е. В. Мусницкая // Общая методика
обучения иностранным языкам: хрестоматия. – М.: Русский язык, 1991. – 360 с.
111
2.
Обучение иностранным языкам / отв. ред. М. К. Колкова. – СПб.: Каро, 2003. –
320 с.
3.
Обучение письму: учебное пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой.
– Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.
4.
Сидорова, И. Н. Французский язык для делового общения: в 2 частях / И. Н.
Сидорова, И. Б. Лазарева, А. А. Базь. – М.: ГИС, 2000. – 712 с.
Политыко Е.Н., Макеева С.О.
ДИАГНОСТИКА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФОРМА
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Политыко Е.Н, 501 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: С.О.Макеева, кандидат филологических наук, доцент
Нетрудно заметить, насколько велика в современном обществе роль
самостоятельной работы человека над развитием своей личности и пополнением
знаний. Однако, несмотря на обилие информационных ресурсов, доступных
любому человеку сегодня, многие чувствуют себя беспомощными перед лицом
обильных потоков информации. Это свидетельствует о том, что развитие умений и
навыков самостоятельной работы является недостаточным для осуществления
независимых учебных действий. Проблема особенно актуальна для будущих
преподавателей иностранного языка, ведь необходимость поддерживать и
повышать свой уровень знаний является для них насущной потребностью.
Вышеперечисленные факторы обусловили наш интерес к данной проблеме.
Одним из выходов из сложившейся ситуации нам представляется развитие
навыков самоконтроля. Так как привычка к осуществлению данного рода
познавательных действий требует некоторого количества времени и волевых
усилий, мы видим необходимость помочь студентам начать эту деятельность.
Подобную помощь может оказать тест, разработанный исследователем для
осуществления самоконтроля и самодиагностики языковой компетенции.
112
Итак, целью исследования является проверка рабочей гипотезы, а именно
проверка эффективности применения технологии тестирования в качестве
средства
самодиагностики
уровня
языковой
компетенции
для
студентов
Института иностранных языков.
Необходимо сказать несколько слов о том, почему мы остановили свой
выбор именно на тестовых заданиях как средстве мониторинга самостоятельной
работы студентов на данном этапе. На наш выбор повлияли следующие факторы:

возможность быстрого корректирования тестовых заданий после
оценивания надежности результатов тестирования;

возможность
полностью
самостоятельного
применения
полученного продукта студентами после корректировки;

возможность указать студентам на проблемные зоны в языковой
компетенции перед итоговым централизованным контролем (наличие
ключа, самопроверка знаний, самодиагностика языковой компетенции).
Вышеперечисленные преимущества работы с тестами были описаны
в
книге С.П. Мамая и И.Н. Серебренниковой «Конструирование педагогических
тестов: вводный курс» [Мамай, Серебренникова 2003: 7-10]
Общими принципами, положенными в основу тестовых заданий по темам
«Appearance and Character», «Cinema and Theatre», являются:

системность (разный характер направленности упражнений);

регулярность выполнения (студентам рекомендуется выполнять
упражнения постепенно, в течение нескольких дней, предшествующих
самостоятельному написанию итогового теста по определенной теме);

сочетание применения мнемонических и коммуникативных
технологий;

создание по возможности положительного эмоционального фона
при самостоятельном выполнении упражнений (занимательный характер
заданий и личностная вовлеченность студентов в их выполнение).
113
Базой для апробации наших тестов а, следовательно, и для проведения
методического
эксперимента,
служил
Уральский
Государственный
Педагогический Университет. Исследование проводилось на занятиях по
основной дисциплине, во время V и VI учебных семестров. Методические
разработки охватывают две основные темы семестров – «Appearance and
Character» («Внешность и характер») и «Cinema and Theatre» («Театр и кино»). Для
того, чтобы выявить диапазон возможностей применения материалов, проведение
двух итоговых тестов было качественно различным. Задания по теме «Appearance
and Character» предлагались студентам для самопроверки знаний непосредственно
после изучения темы, а соответствующие задания по теме «Cinema and Theatre»
носили характер тестирования для выявления остаточных знаний.
В ходе практической части исследования было доказано, что тестовые
задания, составленные нами по теме «Внешность и характер», не нацелены лишь
на проверку сформированности лексического навыка, а являются адекватным
интсрументом для диагностики и самодиагностики языковой компетенции
студентов.
Завершение экспериментального этапа нашего исследования позволило
сделать следующие выводы:
1. Тестовые задания должны иметь относительно небольшой объем, быть
удобными для выполнения.
2. Необходимо представлять тестовые задания в двух вариантах, как для
самодиагностики языковой компетенции студентами, так и для проведения
централизованного контроля.
3. Необходимо обращать внимание студентов на текст инструкции к
каждому тестовому заданию, неверная трактовка задания приводит к потере
баллов.
4. Представленные тестовые задания действительно являются адекватным
инструментом диагностики и самодиагностики общей языковой компетенции
студентов, а также степени владения материалом по изученной теме («Внешность
и характер»).
114
5. Уровень языковой подготовки студентов, как и уровень усвоения
материала по теме «Внешность и характер», существенно различается по
контрольным группам.
Библиографический список
1. Мамай С.П., Серебренникова И.Н. Конструирование педагогических
тестов: вводный курс. [Текст]: / учеб.-методич. пособие. Екатеринбург: Урал. гос.
лесотехнич.ун-т, 2003. - 66 с.
2. Нетрадиционные методы обучения и контроля качества знаний. [Текст]: /
Саранск, 1994.- 284с.
3. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. [Текст]: / метод. пособие
для преподавателей, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2001.- 240с.
4.
J.B. Heaton. Writing English Language Tests. London Handbooks for
Language Teachers, 2002. - 318 с.
5. Self-Access. Cambridge University Press, 1999.
Рябкова Л.И., Ускова Б.А.
ДРАМАТИЗАЦИЯ СКАЗКИ КАК ФОРМА ВНЕКЛАССНОЙ
РАБОТЫ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МЛАДШИХ КЛАССАХ
Рябкова Л.И., РГППУ
Научный руководитель: Б.А.Ускова, кандидат филологических наук, доцент
В младших классах метод драматизации пьес по знакомым и любимым
ребятами сказкам повышает интерес к изучению иностранного языка. Нередко
учителя отказываются от данного метода в связи с большим объемом текста для
запоминания, с трудностями оформления. Мини-спектакль занимает всего 15-20
минут, его можно поставить во время урока или во время школьной Недели сказок,
он может идти отдельным номером любой концертной программы. Реплики пьес
могут быть зарифмованы, что снимает часть трудности запоминания. Пьеса
включает известную песенку и несложный танец. Как показывает практика, в ходе
репетиций ребята непроизвольно запоминают не только свои слова, но и
115
практически всю пьесу от начала до конца. В ходе подготовки пьесы
драматический метод позволяет продуктивно работать над лексикой, грамматикой,
произношением и интонацией. Главное – цель изучения реплик и монологов
вполне ясна, реальна и важна для детей. Эта цель – маленький спектакль, который
можно показать родителям, школьникам и учителям.
Апробация драматизации как формы внеклассной работы проводилась в МОУ
СОШ № 11 г. Екатеринбурга с учащимися 5«Б» класса. Целью инсценировки
сказки «Золушка» на английском языке являлось стимулирование интереса
учащихся к изучению предмета; развитие личности учащихся. Задачами стали:
развитие творческих способностей, самостоятельности, эстетических вкусов;
продуктивная работа над языковыми аспектами; развитие навыков общения на
английском языке.
Подготовка пьесы состояла из следующих этапов: выбор актеров, работа над
текстом пьесы, оформление сцены, создание атмосферы во время выступления,
последующая работа над пьесой, включающая языковую и неязыковую
деятельность.
Проведя опрос учащихся, принимавших участие в постановке, мы выявили
следующее: все ребята довольны проделанной работой, возрос интерес к
изучению предмета, повысилась активность на уроках, юные актеры приобрели
навыки общения в команде, многие из них сдружились, и поэтому улучшилась
атмосфера в классе. Вышеперечисленные факты позволяют сделать вывод о
результативности драматизации в изучении иностранного языка младшими
школьниками.
Рябова А.А., Польшина Т.В.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ НА
УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ
Рябова А.А., 303 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: Т.В. Польшина, старший преподаватель
116
Темой курсовой работы является: "Применение технологии группового обучения
на уроках английского языка в 5-7
классах". В настоящее время все более
актуальной становится проблема организации группового обучения иностранному
языку. От формы организации урока зависит эффективность полученного
результата, так как урок иностранного языка имеет определенную специфику.
Учитывая специфику уроков английского языка, применение технологии
группового обучения на уроке способствовать развитию коммуникативных
умений и навыков.
В среде подростков общеобразовательных школ формирование отношений
сотрудничества до сих пор происходит стихийно. Подростки входят в сложную
систему отношений с людьми, и в этом виде детства важно сформировать их
осознанность по отношению к себе и сверстникам. Ощущение своей значимости
часто не сопровождается уважительным отношением подростков к другим людям.
Недостаточная осознанность ценности гуманистических основ таких отношений
приводит
к
конфликтам
среди
школьников.
Возрастает
необходимость
целенаправленного, педагогически корректируемого процесса формирования
отношений сотрудничества особенно в подростковом детстве, в период
наибольшей
гибкости
характера
человека.
Несмотря
на
обозначенную
необходимость, педагоги подчас не отслеживают и не корректируют отношения
между учащимися на основе гуманистических ценностей. В этом и заключается
основное противоречие. Следовательно, групповое взаимодействие как форма
организации деятельности учащихся недостаточно широко применяется на уроках
иностранного языка. Применение групповой технологии способствует развитию
коммуникативных умений и навыков. С нашей точки зрения, пути разрешения
данного противоречия можно найти в применении педагогической технологии
группового обучения, которая способствует развитию отношений сотрудничества.
Поиск способов организации уроков иностранного языка позволил выявить
проблему, которая заключается в разработке системы применения технологии
группового обучения на уроках английского языка.
В работе намечаются следующие пути решения поставленной проблемы:
117
1) выявить особенности технологий группового обучения в российской и
зарубежной методике.
2) проанализировать содержание, средства и организационные формы в 5-7
классах общеобразовательной школы.
3) разработать алгоритм применения технологии группового и речевого
взаимодействия учащихся на уроках английского языка.
Таким образом, мы рассмотрели сущность, структуру, элементы групповых
технологий, выяснили, какие подходы существуют для их реализации на практике.
В ходе работы над вопросом о групповых технологиях нам удалось выявить
важнейшие преимущества данных технологий. Во-первых, с точки зрения
педагогики
и
методики,
данные
технологии
делают
процесс
обучения
продуктивным, так как используют методы стимулирования и поисковой
творческой деятельности, направленной на раскрытие и развитие способностей и
возможностей учащихся. Кроме того, они ориентированы не на среднего ученика,
а на учет индивидуальных особенностей учащихся всех уровней составляющих
образованности, а это на сегодняшний день является одним из важнейших
требований современной педагогики.
Принимая во внимание вышеизложенные моменты, можно сделать вывод, что
устанавливая субъект-субъектные отношения, используя гуманно- личностный
подход к ребенку и подразумевая обучение в группах, данные технологии
позволяют создать благоприятную обстановку на уроке, помогая каждому ребенку
поверить в свои силы. А так как учащиеся стремятся к общению, то применение
технологии группового обучения дает возможность сделать процесс обучения
более интересным, что является залогом его успешности.
При анализе средств обучения, а именно УМК (учебно-методический комплект)
учитываются следующие характеристики:
1) соответствие УМК требованиям Государственного Образовательного Стандарта,
образовательной программе;
2) учет адресата;
3) открытая гибкая методическая система;
118
4) ориентация на личность ученика (учет интересов, склонностей детей, их
способностей и уровня обученности);
5) социокультурная направленность процесса обучения, включение учащихся в
диалог культур, межкультурный контекст общения;
6) обучение иноязычному общению;
7) ориентация на планируемый результат (подведение промежуточных итогов);
За последние годы вырос интерес к УМК по иностранным языкам зарубежных
издательств. Это УМК, которые представляют страну изучаемого языка, содержат
аутентичные материалы в аутентичном контексте использования.
Вместе с
тем существует ряд недостатков: зарубежные УМК не адресованы конкретной
аудитории российских школьников, в них отсутствует механизм опоры на родной
язык, недостаточно системно ведется обучение чтению на начальном этапе, не
представлен диалог культур, не учитываются условия обучения. Кроме того,
зарубежные УМК не всегда отвечают требованиям отечественных учебных
программ и образовательных стандартов (отбор тематики, ситуаций языкового и
речевого материала).
Организация учебного процесса по иностранным языкам требует создания
информационно-образовательной среды. В связи с этим назрела необходимость в
пересмотре требований к оснащению образовательного процесса. Новые
рекомендации были разработаны в Российской Академии образования и
представляют собой требования к материально-техническому обеспечению
учебного процесса.
Румянцев А.О., Макеева С.О.
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С
ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Румянцев А.О., 502 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: С.О.Макеева, кандидат филологических наук, доцент
119
Проблемы обучения письменной речи у учащихся с глубокими нарушениями
зрения
Речевая деятельность, как известно, может протекать в форме и устной и
письменной речи. Поэтому практическим усвоением языка можно считать
освоение не только устной формы общения, но и освоение письменной речи.
Письмо — сложное речевое умение. В обучении иностранному языку
письмо играет большую роль. Письмо рассматривается как важное средство в
изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала
(лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной
речи. Таким образом, практическую цель обучения иностранному языку в школе
можно сформулировать, как обучение понимать мысли других людей и выражать
собственные мысли в устной и письменной форме.
Учащиеся должны уметь пользоваться письмом в области избранных ими
личных
интересов
при
значительном
разнообразии
ситуаций
общения
официального и неофициального характера, высокой степени сложности и
большем объеме текста, продуцируемого в письменной форме.
Развитие информационных технологий даёт возможность в практическом
применении новых методик для эффективного процесса обучения учащихся с
глубокими нарушениями зрения.
При решении задач, возникающих при обучении учащихся, следует
разработать индивидуальный комплексный подход, который может быть
использован для более эффективного обучения. У таких детей разные заболевания,
от которых зависит острота зрения и изменены психологические особенности
восприятия информации. Некоторые из таких учеников могут быть тотально
слепыми, другие имеют очень низкое остаточное зрение. В зависимости от этого
некоторым детям удобнее воспринимать информацию в увеличенном формате
(18-20, а индивидуально и 24), другим получать информацию на звуковом
носителе или совмещённом варианте. Но все они используют как основную
систему письма - рельефно-точечную систему Брайля.
120
Практические решения некоторых проблем в обучении письменной речи
учащихся
В практической части мы рассмотрим пути взаимодействия преподавателей
иностранных языков и учащихся с глубокими нарушениями зрения, а также
адаптацию методики обучения развития письменной речи на практике при
проведении занятий в коррекционной школе.
Для более эффективного обучения учащихся иностранному языку в
коррекционных школах необходимо
использовать методики, включающие
инновационные технологии, а также опыт зарубежных стран.
Рассмотрим возможные пути, решения задач, связанных с изучением
материалов по развитию письменной речи у учащихся с глубокими нарушениями
зрения.
Данные упражнения необходимы всем учащимся, особенно детям с глубоким
нарушением зрения, т. к. расширяют словарный запас, формируют правильное
употребление
лексических
единиц
в
зависимости
от
их
морфолога
-
синтаксической характеристики, дифференцируя объём значений слов, а также
являются средством контроля усвоенного материала.
При выполнении подготовительных и речевых письменных упражнений для
детей с глубокими нарушениями зрения должны быть изготовлены специальные
более чёткие плоскопечатные увеличенные копии заданий и приложений к ним.
Дети с глубокими нарушениями зрения при использовании письменной речи
вынуждены применять систему Луи Брайля, несмотря на то, что письмо в этой
системе занимает больше учебного
времени, чем графическое письмо, и
увеличивает физическую и психологическую нагрузку на ученика.
Поэтому
необходимо адаптировать материал для учащихся, давая больше времени на
подготовку к текущим и проверочным работам. Если это творческое или
поисковое домашнее задание, то эффективнее выдавать материал заранее для
качественного выполнения работ.
У учащихся с глубокими нарушениями зрения слуховой анализатор является
компенсаторным, тем самым, распределяя нагрузку на анализаторы: тактильный,
121
моторный и слуховой. Большая часть информации поступает через орган слуха и
это определяет специфику работы, с
такими детьми, поэтому необходимо
использование на практике таких электронных и дополнительных устройств как
диктофон, магнитофон с функцией записи и других технологических средств.
Исходя из выше сказанного, можно выделить наиболее эффективные методы
обучения, адаптированные для учащихся коррекционных школ:
1. Объяснительно-иллюстративные;
2. Частично - поисковые;
3. Словесные;
4. Наглядные.
Индивидуально-дифференцированный подход, на всех этапах обучения,
может обеспечить, создание концептуально-нового метода обучения.
В основе образования учащихся с глубокими нарушениями зрения, должен
лежать «Принцип гуманистической направленности образования».
В настоящее время появились предпосылки для создания новых методов
обучения детей с глубокими нарушениями зрения.
С развитием новых технологий, и внедрением их в образовательный процесс,
а также эффективной взаимосвязи с инновационными методами обучения,
появилась реальная возможность более эффективного обучения учащихся
иностранному языку в коррекционных школах.
Рассмотренные варианты технологических решений, используемые при
практической работе с учащимися с глубокими нарушениями зрения в
коррекционной школе, помогли достичь уровня развития письменной речи
ученика
обычной
школы,
расширили
кругозор
детей,
активизировали
познавательную деятельность, значительно повысилось качество владения языком.
Саплин П.Е., Брискина М.Ю.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Саплин П.Е., НТГСПА
122
Научный руководитель: М.Ю. Брискина, кандидат педагогических наук,
доцент
Современные
социально-экономические
условия
выдвигают
новые
требования к школьнику. Для их достижения необходимо новое качество
обучения, которое во многом связано c информатизацией образования. Именно
информационные технологии (ИТ), как системы, созданные для производства,
переработки, отбора, трансформации и использования информации в виде звука,
текста, графического изображения и цифровой информации, могут оказать
большую помощь в подготовке ученика к жизни в информационном обществе и
сделать более эффективной учебно-педагогическую деятельность.
В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации
учебной деятельности, создание условий практического овладения языком для
каждого учащегося, выбор таких методов обучения, которые позволили бы
каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Такие современные
педагогические технологии, как обучение в сотрудничестве, проектная методика,
использование новых информационных технологий, Интернет - ресурсов
помогают
реализовать
личностно-ориентированный
подход
в
обучении,
обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом
способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д.
На уроках английского языка с помощью компьютера можно решать целый
ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя
материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи
школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников
устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Поэтому, использование
ИТ позволит вывести обучение иностранному языку школьников (в том числе и
младших) на качественно новый уровень.
Методисты и психологи склоняются к тому, что необходимо начинать
изучать иностранный язык как можно раньше. Однако одновременное усвоение
ребенком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на
речевом, так и на умственном его развитии. Поэтому многие ученые полагают, что
123
обучения детей иностранному языку следует начинать после того, как они
укрепились в родном языке, т.е. примерно в возрасте 5-6 лет.
Чтобы
заложить
основы
коммуникативной
компетенции,
требуется
достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с
первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.
Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух
(аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение),
понимать иностранный текст или уметь прочесть его и писать, то есть научиться
пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении
письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или
уметь письменно излагать свои мысли.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом
этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Именно на
начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу
обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту
систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее
основными положениями.
В целом организация обучения иностранным языкам на начальной школе
направлена на достижение следующих целей:
 обеспечить развитие личности ребенка, его речевых способностей,
внимания, мышления, памяти и воображения;
 заложить основы для формирования умений общаться на иностранном
языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших
школьников;
 создать
условия
для
ранней
коммуникативно-психологической
адаптации младших школьников к новому языковому миру;
 формировать элементарные лингвистические представления, развивать
речевые, интеллектуальные и познавательные способности младших
школьников, а также общеучебные умения;
124
 приобщать детей к новому социальному опыту с использованием
иностранного языка.
Несомненно, обучение иностранному языку на начальном этапе значительно
отличается от обучения на последующих этапах. Поэтому, использование более
сложных и серьезных компьютерных технологий невозможно. Тем не менее,
существует множество других программ и приложений, помогающих учителю
английского языка при обучении, а учащимся при овладении английским языком
на начальном этапе.
Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед
традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды
речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать
языковые
явления,
сформировать
лингвистические
способности,
создать
коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а
также обеспечивают возможность учёта ведущей репрезентативной системы,
реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной
работы учащегося.
Компьютерные
технологии
могут
использоваться
при
обучении
иностранному языку, причем во всех его аспектах. Активное применение этих
технологий в процессе обучения данному предмету в значительной мере
способствует оптимизации управления содержанием и самим процессом обучения.
Более того, как показывают опоросы учащихся, новые ИТ привлекают их и
являются одним из главных их интересов.
Таким образом, ИТ — это современное средство обучения, обладающее высокими
дидактическими возможностями, несущее в себе огромный мотивационный
капитал,
соответствующее
принципам
индивидуализации
обучения
и
позволяющее учитывать психологические особенности младшего школьного
возраста. Использование компьютерных технологий при обучении детей данного
возраста позволит наиболее полно реализовать лингвистический, психологический
и методологический компоненты содержания обучения английскому языку,
125
удовлетворит основные принципы, цели и задачи обучения английскому языку на
начальном этапе.
Тарновская Д.А., Макеева С.О.
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ДОМАШНЕМУ
ЧТЕНИЮ СТУДЕНТАМИ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Тарновская Д.А., 504 гр. ИИЯ, УрГПУ
Научный руководитель: С.О. Макеева, кандидат филологических наук, доцент
Данная работа посвящена проблеме организации и контроля экстенсивного
чтения на старших курсах языкового вуза.
Актуальность проблемы обусловлена следующими факторами:

формы взаимодействия преподавателя и студента при сдаче зачёта
малоэффективны;

формы
организации
контроля
экстенсивного
чтения
часто
заимствуются из сферы интенсивного чтения, что зачастую ведёт к
пересказу текста большого объёма.
С целью оптимизации проведения экстенсивного чтения мы предложили
студентам 5 курса участвовать в создании профессионально ориентированного
проекта, прибегнув к разработке коллективного проекта, что послужило
альтернативой существующим формам контроля экстенсивного чтения.
Студенты,
руководствуясь
предложенными
нами
методическими
рекомендациями, должны были разработать учебное пособие по домашнему
чтению для младших курсов языкового вуза.
Работа над проектом состояла из следующих этапов:
1) организационно-подготовительный этап, или предпроектный, включал
определение
цели,
задач
предстоящей
деятельности,
обсуждение
различных предложений, подбор материала, распределение обязанностей;
2) технологический этап предполагал деятельность по реализации проекта;
3) презентация
проекта
(студенты
осуществляли
составленному и согласованному сценарию);
126
презентацию
по
4) Контрольно-оценочный этап включал коллективный анализ проектной
деятельности.
Конечным продуктом явилось учебное пособие по книге Arnold
Bennett “The Grand Babylon Hotel”. Данное пособие включает в себя 10
«юнитов». Сюда входит текст, поделённый на порции по 15-20 страниц, и
ряд заданий как для домашней, так и для аудиторной работы. Задания в
основном носят творческий характер, но также присутствуют упражнения по
закреплению лексики каждого «юнита».
За время активного участия в создании учебного пособия студенты
успешно интегрировали знания из
разных областей знания. Разработка
проекта также способствовала развитию специфических проектировочных
умений, необходимых им для будущей профессиональной деятельности.
Толстопятова Ю.С., Бабушкин П.С.
ПРОЕКТ: АНИМАЦИОННАЯ СТУДИЯ ПРОЮМАР
Толстопятова Ю.С., 303 гр. ИИЯ, УрГПУ
Бабушкин П.С., 104 гр. факультет психологии, УрГПУ
По нашему мнению мультипликация на сегодняшний день явление очень
популярное, и особенно востребованными становятся анимационные продукты,
рассчитанные на взрослую аудиторию, отличающиеся нарочито небрежной
манерой выполнения и реалистичной тематикой.
Каждому человеку, знакомому с современной анимацией известны названия
таких культовых мультипликационных проектов как «Масяня», «Антимульт»,
«The Дятлows», “Happy Tree Friends”, «Магазинчик Бо», «Ежи и Петруччо» и т. п.,
которые являются аналогами западных “The Simpsons”, “South Park” и др.
Мы считаем, что самостоятельное создание подобных мультфильмов и
дальнейшее их использование в процессе обучения иностранному языку способно
127
не только помочь в реализации многих образовательных и воспитательных задач,
но и сделать урок столь же увлекательным как поход в кино.
Цель проекта:
Создать пилотную версию мультфильма и разработать методику использования
мультфильмов на уроке иностранного языка.
Задачи проекта:
 Обеспечение технической базы для работы над проектом (персональный
компьютер с установленной программой Macromedia Flash);
 Написание сценария мультфильма;
 Создание анимационного и звукового материала;
 Разработка методики работы с продуктом проекта на уроке иностранного
языка;
 Тестовый показ пилотной версии группе студентов Института иностранных
языков с учетом разработанной методики.
Описание работы над проектом
Так как над проектом работали студенты Института иностранных языков и
Факультета психологии, было решено выбрать межпредметную тему, которая бы
включала некоторые аспекты связанные как с психологией, так и с культурой и
реалиями англоговорящих стран.
В основу сюжетной линии легла теория структуры личности по Зигмунду Фрейду,
а также грамматическая категория личных местоимений английского языка. По
сюжету доктор Фрейд изучает особенности человеческой психики и ведет беседу с
визуализированным образом подсознания, которое в версии мультфильма
называется It, в переводе с английского «Оно», что соответствует терминологии
Фрейда. Материал текста содержит как набор грамматических структур и лексику
изучаемых на уроках английского языка, так и терминологию психопатологии. В
дальнейшем планируется выпустить полнометражную версию мультфильма, в
которой будут отражены остальные компоненты структуры личности – «Я» и
128
«Сверх Я», выраженные через местоимения I и They, а также мужское и женское
начало, олицетворяющие баланс и гармонию, выраженные соответственно через
личные местоимения He и She. Кроме того, в полной версии мультфильма будут
отображены вопросы этнопсихологии, с интеграцией элементов французского и
немецкого языка и культуры.
Обращаясь к вопросу технического обеспечения работы над проектом,
необходимо отметить, что использование программы одномерного изображения
по созданию анимационных проектов Macromedia Flash, после прохождения
специального курса, не составит большой сложности, а возможные вопросы по
наложению звука поможет решить преподаватель информационных технологий.
И наконец, то, что касается методики использования готового мультфильма
на уроке.
Так как основной целью его использования является аудирование
(также возможно его использование с целью обучения лексике, грамматике и
говорению), методика обучения аудированию взята за основу разработки заданий.
Типовой набор методов работы с мультипликационным фильмом включает:
вводную беседу предваряющую просмотр и нацеленную на снятие сложностей
аудирования, ввод незнакомых лексических единиц и грамматических структур,
поэтапный просмотр, выполнение упражнений на контроль понимания и
закрепление пройденного материала.
Мы полагаем, что в дальнейшем нам удастся привлечь к выполнению
подобных проектов студентов, желающих проявить свой творческий потенциал в
данной сфере и в сотрудничестве с киноклубом Института иностранных языков
устраивать показ наиболее интересных работ.
Библиографический список
1. 100 великих психологов. – М.: Вече, 2004. – 432 с.
2. Мюллер В.К. Русско-английский словарь. М.: Медиа, 2003
129
3. Таланов В.Л. Справочник практического психолога. – СПб.: Сова, 2004. –
928 с.
4. Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Oxford University Press, London, 2005.
Шур Е.М.
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ
ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ
ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА
АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ
«ГЕРУНДИЙ»)
Шур Е.М., ИИЯ УрГПУ
Формирование грамматических навыков и умений является одним из
сложнейших аспектов обучения иноязычной речи. Грамматические навыки
являются одним из важнейших компонентов речевых умений говорения,
аудирования, чтения и письма. Овладение грамматикой изучаемого языка важно
не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи,
но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении.
Знания,
получаемые
студентами
факультетов
иностранных
языков,
призваны обобщить и дополнить знания, полученные в средней школе.
Многие
ученые
придерживаются
мнения
об
особой
важности
коммуникативной направленности учебно-воспитательного процесса, в том числе
и грамматической его стороны: процесс овладения иностранным языком
становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как
он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой
единицы.
Существуют
различные
классификации
этапов
формировании
грамматических навыков и умений, но в целом можно выделить три основных
этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что на этапе речевой
практики наиболее эффективными является интегрированное использование
130
приемов, которые в иноязычной литературе принято называть «dramatizing», «roleplay», «discussion», «problem solving», «communicative games». В отечественных
пособиях упражнений, построенных на данных приемах, практически не
представлено.
В ходе исследования были изучены особенности обучения практической
грамматике в языковом вузе, технологии обучения, проведен литературный обзор.
Ведется разработка сборника упражнений по теме «Герундий», основанная на
аутентичных пособиях.
Библиографический список
1.
Гальскова
Н.Д.,
Гез
Н.И.
Теория
обучения
иностранным
языкам.
Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.
2.
Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. -М.:
Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.
3.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. - М.:
Высшая школа, 1981. - 159 с.
4.
Ощепкова Т.В., Пролыгина М.М., Старкова Д.A. Tech-Pack collection of up-
to-date classroom techniques. Современные приемы работы на уроках английского
языка. - М.: Дрофа, 2005. - 382 с.
131