ВВЕДЕНИЕ Изучение мотивации учебной деятельности является ... актуальных направлений в психологии образования. ...
advertisement
ВВЕДЕНИЕ Изучение мотивации учебной деятельности является одним из наиболее актуальных направлений в психологии образования. Известно, что к концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Такое обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Очевидно, что без желания, без хоть каких-то стимулов человек не сможет полноценно учиться. В то же время важно знать, какие именно мотивы и другие составляющие мотивационной сферы помогают достичь наибольшей успешности в обучении. Это необходимо для возможности целенаправленного формирования мотивации учения. Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Вопросами взаимосвязи между мотивацией учения и школьной неуспеваемостью у детей занимались такие психологи и педагоги, как Н. А. Менчинская, А. Н. Леонтьев, Ю. К. Бабанский, Л. С. Славина, А. А. Реан, С. Н. Кривцова, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Ц. Бадмаева, Т. А. Матис, А. П. Якунин и др. 3 Цель исследования – выявление взаимосвязи психологических явлений, т.е. выявление взаимосвязи между уровнем учебной мотивации и уровнем успеваемости у детей младшего школьного возраста. Объект исследования: мотивационная сфера младших школьников. Предмет исследования: взаимосвязь между учебной мотивацией и успеваемостью у детей младшего школьного возраста. Гипотеза состоит в том, что существует связь между уровнем учебной мотивации и уровнем успеваемости у детей младшего школьного возраста. Задачи: 1. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной теме, раскрыть содержание понятий «учебная мотивация» и «школьная неуспеваемость»; выявить взаимосвязь между этими психологическими явлениями. 2. Изучить возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения младших школьников 3. выявить Провести экспериментальное исследование и опытным путем взаимосвязь между уровнем учебной мотивации и уровнем успеваемости у детей младшего школьного возраста. Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, наблюдение, беседа, тестирование, статистическая обработка данных. 4 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ МОТИВАЦИЕЙ УЧЕНИЯ И НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Общая характеристика понятия «мотивация учения». Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения младших школьников Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. По мнению Столяренко Л.Д., мотив имеет сложную внутреннюю структуру: с возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовлетворением, начинается мотив; осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого; реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках [27, с.210]. Итак, мотив – это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности. Можно сказать, что в основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Мотив – это не просто одна из составляющих деятельности. Он выступает в качестве компонента сложной системы – мотивационной сферы личности. А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [25, с.271]. 5 Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». По мнению В. Г. Асеева, мотивация – состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию [1, с.221]. Таким образом, мотивационную сферу человека составляет совокупность потребностей, мотивов и целей, которая формируется и развивается в течение всей его жизни. Часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека, называется мотивацией. Мотивация первоклассника, мотивация школьника, мотивация студента, мотивация работающего человека составляют только часть мотивационной сферы – ту, которая формируется на определенном этапе его жизни и связана с определенными целями его жизнедеятельности. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии социальной ситуации развития, в которой она формируется. У школьника ведущая деятельность – учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной осуществляется образовательного системой, учебная образовательным деятельность; процесса; в-третьих, учреждением, где во-вторых, организацией субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т.д.); вчетвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. А. В. Занков отмечает, что учебная деятельность – это деятельность по самоизменению ребенка, в процессе которой он приобретает новые 6 способности и новые способы действий с научными понятиями, изменяются его мотивы и сознание [21, с.97] В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя, или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. В психолого-педагогической литературы встречаются различные попытки классифицировать мотивы учебной деятельности. Так, Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими [14, с.216]. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т.е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. 7 Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные. С. Н. Кривцова отмечает, что для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы – это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о пользе и т.д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие. Кривцова С.Н. утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо» [12, с.9] Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). По мнению А. К. Марковой, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения [18, с.11]. 8 В соответствии с этим утверждением, П. М. Якобсон, Л. И. Божович, М. В. Матюхина и др. различают две большие группы мотивов: 1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми [29; 10; 19]. Итак, при исследовании мотивов учебной деятельности авторы перечисляют обычно большой круг мотивов и потребностей, выделяя два больших класса мотивов – внутренние (познавательные) и внешние (социальные), к социальным мотивам относят и узколичностные (престижа, благополучия, избегания неудачи), и высшие мотивы (самоопределения и самосовершенствования, долга и ответственности). Результаты исследования Н. Ц. Бадмаевой также показали, что учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие – второстепенными [2, с.22-26]. Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования ученых-психологов показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников – пятое: «В системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [4, с.112]. Рассмотрим подробнее возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения младших школьников. 9 Вначале проследим динамику учебной мотивации на протяжении этого возраста. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Л. И. Божович, Л. С. Славина и др. определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией [5, с.35]. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу. Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний. А. К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к 10 пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными [18, с.14]. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I-II классах и заметно снижается в III классе как городских, так и сельских школ [11, с.371-374]. М. В. Матюхина подчеркивает, что динамичность мотивации таит в себе опасность. Если не управлять ею, наблюдается снижение ее уровня, не формируются общественно ценные мотивы. Задача повышения качества знаний, умений, навыков требует максимума внимания к мотивационной сфере учения. Возникает необходимость управлять не только умственными действиями, но и мотивами усвоения знаний [20, с.44]. Выделяют положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника. В качестве положительное благоприятных отношение ребенка черт к мотивации школе, отмечается широта его общее интересов, любознательность. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [13, с.79]. Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников: недостаточно действенны, т.к. сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без 11 поддержки учителя могут угасать и не возобновляться; малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете; слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам; содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе [17, с.48]. Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника. Итак, мы можем сделать следующий вывод: развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста. 1.2. Проблема неуспеваемости в начальной школе Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Видимо, поэтому в научной литературе понятие школьной неуспеваемости трактуется по-разному. М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними 12 условиями. А. А. Бударный справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной степени условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается оценками «два» и «единица». Это «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая «относительная» неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [9, с.12-13] Л. А. Печатникова вообще считает, что «не существует неуспевающих детей. Просто многие ученики сталкиваются с определенными трудностями и переживают ситуации, которые мы называем школьной неуспеваемостью» [22, с.4] А. М. Гельмонт выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1. общее и глубокое отставание – по многим или по всем учебным предметам длительное время; 2. частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трем наиболее сложным предметам; 3. неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая [6, с.112] Как одну из попыток изучения неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. Л. С. Славина выделила типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине школьных неудач. Одну группу неуспевающих составляют учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно 13 сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [9, с.14] Знания отстающих школьников характеризуются следующим образом: запас сведений и общий кругозор ограничены; запас знаний по основным предметам также не велик; уровни усвоения знаний (понимание, применение) также снижены. Все это означает отсутствие у этих школьников минимального фонда действенных знаний, готовых к их применению на новом материале. Мотивация учения, целеполагания в учении, эмоциональное отношение к учителю у отстающих детей также имеют ряд особенностей, вызванных длительными неуспехами в работе. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие оценки. У детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы. У отстающих детей складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избежания) и особые варианты учебной работы – выполнение отдельных стереотипных действий без понимания учебной задачи и должного уровня самоконтроля и самооценки. Итак, в качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника: не владеет минимально необходимыми операциями деятельности; не стремится получать новые знания теоретического характера; избегает трудностей теоретической деятельности, пассивен при столкновении с ними; не стремится к положительной оценке своих достижений; не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; не усвоил понятий в системе [3, с.99-100] 14 Неуспеваемость как итог характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, которые и предстают как отставание. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы найти те внешние проявления отставания, которые могут быть заметны на уроке. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [23, с.305] Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости. Неуспеваемость может быть связана с процессом обучения. Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы. 15 Дадим краткое описание признаков отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, умения и навыки: 1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя. 2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения. 3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы. 4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя. 5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности. 6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов. В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: 16 несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, несформированность мыслительных процессов и т.д. О. В. Данилова разделяет две группы причин неуспеваемости – внешние и внутриличностные. К внешним причинам относятся те помехи и препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками. Внутриличностные причины школьной неуспеваемости – это какие-либо нарушения или отклонения психических процессов, их неразвитость [8, с.96] Д. Х. Гизатуллина подчеркивает, что в качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д. Однако все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические факторы [7, с.29] Психологические факторы: 1. недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления; 2. неумение пользоваться ресурсами внимания, памяти и мышления; 3. отсутствие или недостаточность мотивации; 4. социальная незрелость личности ребенка. Педагогические факторы иногда называют объективными – в противоположность субъективным (к субъективным традиционно относят психологические и патологические факторы неуспеваемости). Объективность педагогических факторов состоит в том, что для ребенка, пришедшего в школу, они представляют объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды: количество и состав учеников в классе; первая или вторая смена обучения; 17 квалификация и стиль общения первой учительницы; программа, по которой ведется обучение и т.д. [7, с.36] Объективность состоит также в том, что эти факторы изначально в общем одинаковы для всех учеников. Воздействуют, конечно, они на всех по-разному, поскольку дети не одинаковы, и то, что для одного ребенка может стать причиной неуспеваемости, для другого пройдет безболезненно. Патологические факторы. В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним прежде всего относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и так называемые «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы, которые ведут к стойким нарушениям письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). В зависимости от того, какое нарушение является основным и наиболее серьезно сказывается на поведении и адаптации ребенка, все отклонения в психическом развитии условно можно объединить в три следующие группы: нарушения в познавательной сфере; нарушения в развитии личности; нарушения в сфере межличностных отношений (в социальной сфере) [7, с.42] Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. 18 1.3. Взаимосвязь между учебной мотивацией и неуспеваемостью у детей младшего школьного возраста Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно – факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая. Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать [25, с.306]. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов выделяют пять уровней учебной мотивации: Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто 19 занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения [16, с.97]. Причины низкой мотивации учения можно разделить на две группы: 1. неумение учиться; 2. ошибки воспитательного характера. При поступлении в школу взрослые внушают ребенку, что учиться надо с тем, чтобы получить когда-то специальность и вырасти настоящим человеком. Эта далекая перспектива никак не влияет на мотивацию учения. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно. Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех детей, которых родители не приучили преодолевать трудности. Вот как раз неприученные дети могут учебу и невзлюбить. С точки зрения взрослого – все просто, а с точки зрения начинающего школьника – все трудно: и стихи учить, и палочки писать, и таблицу умножения запоминать. Отсутствие учебных навыков – это несформированность тех психологических механизмов, которые необходимы для успеха. Часто дети имеют хорошие способности и высокий интеллект, а оценки у них неудовлетворительные из-за отсутствия самодисциплины и неумения управлять собой [26, с.7]. 20 На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований А. А. Реаном были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов – будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В. А. Якунин, Н. И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. [29, с.206]. Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется. 21 Итак, мотивационный аспект учения неотделим от проблем успеваемости, выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Как показали исследования, проведенные под руководством Н. А. Менчинской [24], неуспеваемость объясняется не только особенностями умственной деятельности, но и отношением к учению, причем мотивационный компонент учения оказывается более динамичным [15, с.119] в отличие от интеллектуального, что создает благоприятные условия для управления этой стороной деятельности ребенка. Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Анализ психологической и педагогической литературы позволил нам выделить ряд психологических условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную основу для формирования мотивации учения. Это прежде всего такое общее условие, как формирование учебной деятельности, усвоение теоретических понятий. Был выделен и ряд частных условий формирования мотивации: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явления, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности и т.д. [19, с.69-72]. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции [17, с.59]. 22 Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания. Таким образом, анализ литературы по проблеме взаимосвязи между мотивацией учения и неуспеваемостью у детей младшего школьного возраста позволяет нам сделать следующие выводы: 1. Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Выделяют два больших класса мотивов – внутренние (познавательные) и внешние (социальные), к социальным мотивам относят и узколичностные (престижа, благополучия, избегания неудачи), и высшие мотивы (самоопределения и самосовершенствования, долга и ответственности). 2. Неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений, может выражаться в определенных показателях, отражающих результат обучения, напрямую связана с содержанием и процессом обучения, может обнаруживаться в процессе обучения и тогда определяется через понятие «отставание» и его признаки. 3. В качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств, черт личности и характера, ситуаций и т.д. Однако все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические факторы. 4. Мотивационный аспект учения неотделим от проблем успеваемости, выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. 23 ЛИТЕРАТУРА: 1. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. – М. : Просвещение, 1976. – 375с. 2. Бадмаева, Н. Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей : автореф. дис. ... доктора психол. наук : 19.00.01 / Н. Ц. Бадмаева. – Новосибирск, 2006. – 110 с. 3. Блонский, П. П. Школьная неуспеваемость / П. П. Блонский. – М. : Просвещение, 1961. – 260 с. 4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 249 с. 5. Божович, Л. И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л. И. Божович, Л. С. Славина. – М : Просвещение, 1979. – 360 с. 6. Гельмонт, А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А. М. Гельмонт. – М. : Прогресс, 1977. – 210 с. 7. Гизатуллина, Д. Х. Когда учиться трудно / Д. Х. Гизатуллина. – М. : Академия, 2003. – 119 с. 8. Данилова, О. В. Школьная неуспеваемость. Психологические методы решения проблемы. Комплексное развитие психический свойств ребенка / О. В. Данилова // Вопросы психологии. – 2004. - № 4. – С.64-102. 9. Забрамная, С. Неуспеваемость как она есть / С. Забрамная // Школьный психолог. – 1999. - № 3. – С.10-19. 10. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. – М.: Просвещение, 1972. – 320 с. 11. Киричук, Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников / Е. И. Киричук. – М. : Прогресс, 1970. – 435 с. 12. Кривцова, С. Н. Как находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / С. Н. Кривцова // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19. 13. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. – М. : Просвещение, 1971. – 210 с. 24 14. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: Прогресс, 1972. – 514 с. 15. Менчинская, Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности / Н. А. Менчинская. – М., 1975. – 267с. 16. Маркова, А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1990. – 212с. 17. Маркова, А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности / А. К. Маркова // Вопросы психологии. – 1980. - № 5. – С.47-59. 18. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1983. – 96 с. 19. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. – М. : Педагогика. 1984. – 144 с. 20. Матюхина, М. В. Особенности мотивации учения младших школьников / М. В. Матюхина // Вопросы психологии. – 1985. - № 3. – С.43-49. 21. Обучение и развитие / под ред. А. В. Занкова. – М.: Просвещение, 1975. – 150 с. 22. Печатникова, Л. А. Неуспевающих детей не бывает / Л. А. Печатникова // Учительская газета. – 1998. - № 6. – С.4. 23. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Академия,1997. – 460 с. 24. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. – М. : Просвещение, 1971. – 271 с. 25. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб : Питер, 2002. – 360 с. 26. Соколова, Н. Не хочу учиться, хочу жениться! / Н. Соколова // Семейная психология. – 2003. - № 13. – С.6-12. 27. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 1996. – 310 с. 25 28. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. – М. : Мысль, 1969. – 250 с. 29. Якунин, В. А. Педагогическая психология / А. П. Якунин. – СПб. : Питер, 1998. – 420 с. 26
