психологические условия развития

1
Общая характеристика работы
Актуальность исследования.
Исследование саморегуляции познавательной деятельности у детей с
задержкой психического развития (ЗПР) связано с решением одной из
фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики 
развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии
способности к регуляции собственного поведения, к преодолению
трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием
психологических условий формирования ребенка как активного субъекта
собственной деятельности и поведения.
Исследования детей с ЗПР так или иначе затрагивали регуляторную
сферу. В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у
детей с ЗПР, саморегуляция рассматривалась либо в контексте изучения
других психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И.А.
Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, Л.И.
Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, П.Б. Шошин и др.), либо в
отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю.Б.
Максименко, У.В. Ульенкова и др.). Исследователи отмечали
инфантильные черты личности детей с ЗПР, проявляющиеся в
преобладании игровых интересов над учебными, недостаточное
целеполагание, повышенную внушаемость и уход от ответственности,
неадекватную самооценку, неумение вести себя в соответствии с
требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, А.И.
Красило, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева,
Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.). Вместе с тем, проблема
формирования саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР
младшего школьного возраста до сих пор остается малоизученной.
Под саморегуляцией нами понимается такой вид осознанной
регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные
границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и
включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием
достигнутого результата деятельности (Б.В. Кайгородов, О.А. Конопкин,
А.К. Осницкий).
В онтогенезе способность к саморегуляции познавательной
деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу
школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует
наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности
поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого,
самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и
2
поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Е.О.
Смирнова, Д.Б. Эльконин).
Научное обоснование и выявление факторов и условий,
способствующих целенаправленному развитию осознанной саморегуляции
у младших школьников с ЗПР  необходимое условие разработки и
совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и
воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Практическая значимость этой проблемы в сочетании с ее
недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность
исследования
психолого-педагогических
условий
формирования
саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с
ЗПР на современном этапе развития специальной психологии.
Цель исследования: определение психолого-педагогических
условий, способствующих формированию осознанной саморегуляции
познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с
задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс осознанной саморегуляции
познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования: особенности познавательной деятельности
и ее осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР,
определение конкретных возрастных возможностей ее формирования.
Гипотеза исследования.
Систематизация и анализ специфических проявлений осознанной
саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и
младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с
нормально развивающимися сверстниками позволяют определить
психолого-педагогические условия, способствующие эффективной
актуализации потенциальных возможностей ребенка при формировании
этой сферы личностного становления.
Формирование
осознанной
саморегуляции
познавательной
деятельности обусловливается взаимодействием ряда компонентов,
определяющих способность ребенка самостоятельно организовывать свою
деятельность: ставить и удерживать цели; планировать деятельность;
выбирать и сохранять способы действий; осуществлять самоконтроль на
всех этапах деятельности, оценивать ее процесс и результат.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были
определены следующие задачи:
1. Проанализировать имеющиеся в психологической литературе
теоретические подходы к пониманию природы саморегуляции.
3
2. Выявить особенности осознанной саморегуляции познавательной
деятельности у детей с ЗПР 7-8-летнего возраста в сравнении с нормально
развивающимися сверстниками.
3. Определить эффективные пути и способы формирования
осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших
школьников с ЗПР 78-летнего возраста.
4. Разработать и апробировать программу коррекционноразвивающих занятий психолога, направленных на формирование
саморегуляции у детей изучаемой категории.
5. Проследить динамику развития саморегуляции познавательной
деятельности у младших школьников с ЗПР в системе коррекционноразвивающего обучения (КРО).
Методология исследования базируется
- на объективных закономерностях психического развития
нормального и аномального ребенка, основы которых были раскрыты Л.С.
Выготским в теории культурно-исторического развития психики;
- на теории деятельности, разработанной в трудах П.Я. Гальперина,
А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева;
- на принципах психологической педагогики В.В. Давыдова, В.П.
Зинченко, Л.И. Тиграновой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, И.С.
Якиманской;
- на теории осознанной саморегуляции деятельности Н.А.
Бернштейна, А.В. Запорожца, О.А. Конопкина, Е.О. Смирновой;
- на трудах ведущих отечественных психологов и дефектологов по
проблемам задержки психического развития (Т.А. Власовой, В.В.
Лебединского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, И.Ф. Марковской, Н.А.
Никашиной, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко и др.);
- на концепции коррекционно-развивающего обучения в
общеобразовательных учреждениях, утвержденной МО РФ в 1994 г.,
включающей принцип комплексной диагностики, коррекции и
реабилитации детей со стойкими трудностями в обучении (с ЗПР).
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в
работе использовались следующие методы исследования:
- изучение специальной психолого-педагогической и методической
литературы по теме исследования;
- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической
документации; психологическое наблюдение за детьми в процессе
экспериментальных исследований и на занятиях; анкетирование учителей;
- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
4
- количественный и качественный анализ данных констатирующего
и контрольного экспериментов; статистический анализ результатов
экспериментального обучения.
Организация исследования.
Всего в эксперименте приняли участие 130 детей, в том числе 83
ребенка с ЗПР и 47 их нормально развивающихся сверстников.
Эксперимент проводился на базе дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида № 1371 (Восточный округ г. Москвы),
№ 1478 (Северный округ г. Москвы), дошкольного образовательного
учреждения общего типа № 1551 (Восточный округ г. Москвы),
дошкольного отделения учебно-воспитательного комплекса № 1874
(Северо-Западный округ г. Москвы), школ № 455 (Центральный округ г.
Москвы) и № 922 (Восточный округ г. Москвы).
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением
комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования,
репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом
результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Впервые проведен сравнительный анализ сформированности
осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического
развития (находящихся в специально организованных психологопедагогических условиях и в массовых общеобразовательных
учреждениях) и их нормально развивающихся сверстников.
Показано, что формирование саморегуляции деятельности у детей с
ЗПР подчиняется объективным онтогенетическим законам психического
развития. Установлено, что дети старшего дошкольного и младшего
школьного возраста с ЗПР характеризуются наличием потенциальных
возможностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности.
Предложены критерии определения уровней сформированности
осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР
дошкольного и младшего школьного возраста
Определены психолого-педагогические условия, способствующие
формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у
детей с ЗПР младшего школьного возраста, экспериментально
подтверждена их эффективность.
Полученный фактический материал позволяет конкретизировать
теоретическое положение Л.С. Выготского об уровне актуального и зоне
5
ближайшего развития применительно к детям с задержкой психического
развития, а также определить роль специально организованной среды в
компенсации и коррекции дефекта.
Практическая значимость.
Предложен принцип классификации детей по группам,
соответствующим уровню сформированности осознанной саморегуляции
познавательной
деятельности,
позволяющий
осуществлять
дифференцированный подход к выбору оптимальных условий школьного
обучения.
Разработана
программа
коррекционно-развивающей
работы
психолога, учитывающая специальные образовательные потребности детей
с ЗПР с различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции
познавательной деятельности, которая может быть использована
педагогами и практическими психологами, работающими как в классах
КРО, так и в общеобразовательных классах.
Материалы исследования могут быть использованы в практике
коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, при подготовке
специалистов в вузах, а также при разработке специализированных
семинаров и курсов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование осознанной саморегуляции у детей с ЗПР младшего
школьного возраста является важным условием развития их
познавательной
деятельности
и
подчиняется
объективным
онтогенетическим законам психического развития.
2.
Спонтанное
формирование
осознанной
саморегуляции
познавательной деятельности у детей с ЗПР не обеспечивает актуализации
их потенциальных возрастных возможностей в этой сфере психического
развития.
3. Анализ особенностей осознанной саморегуляции познавательной
деятельности у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР
позволяет выделить уровни ее сформированности, характерные для
различных групп таких детей.
4. Для детей с ЗПР, характеризующихся различным уровнем
сформированности
осознанной
саморегуляции
познавательной
деятельности, должны быть определены психолого-педагогические
условия, способствующие эффективной реализации их потенциальных
возможностей при формировании регуляторной сферы.
5.
Психолого-педагогические
условия,
способствующие
формированию осознанной саморегуляции у детей с ЗПР, должны
включать, с одной стороны, внешнюю организацию среды, направленную
6
на развитие ведущей деятельности ребенка, с другой – специальную
психолого-педагогическую работу по формированию умений осознанной
саморегуляции и активизации собственных усилий ребенка в этом
направлении.
7
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены на IV Международной
конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность"
(Самара, 2002), III и IV Всероссийских конференциях "Компенсирующее и
коррекционно-развивающее обучение" (Москва, 2000, 2003), I
Всероссийских педагогических чтениях "Психолого-педагогические
аспекты образования детей с отклонениями в развитии" (Москва, 2001),
Городских научно-методических семинарах (Нижневартовск, 2000;
Вологда, 2001), научной сессии ИКП РАО (Москва, 2002), заседании
Ученого Совета ИКП РАО (2002), заседаниях лаборатории содержания и
методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО (2000 2003), методических объединениях и курсах повышения квалификации
учителей классов КРО.
Материалы исследования используются в лекциях для слушателей
Московского института открытого образования, курсов повышения
квалификации Института коррекционной педагогики РАО, а также в
практике работы психологов и учителей начальных классов г. Москвы.
Материалы исследования отражены в 14 печатных работах общим
объемом 21,1 п. л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих рисунки и
таблицы, заключения, списка литературы и приложений.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются
объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуются его
научная новизна, теоретическая и практическая значимость и
формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Сущность саморегуляции и особенности ее
проявления у детей с задержкой психического развития" раскрыты
психологические подходы к пониманию сущности саморегуляции и ее
генезиса в отечественной и зарубежной психологии, представлены
теоретические и экспериментальные данные исследований саморегуляции
у детей с ЗПР.
Принципиальные подходы к определению природы, сущности и
роли сознательной активности ребенка в различных видах деятельности
нашли отражение в трудах Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.Н.
Леонтьева, С.А. Рубинштейна и др. Психологические механизмы
саморегуляции деятельности, ее структура, формирование в онтогенезе,
связи саморегуляции с продуктивностью психических процессов и
8
эффективностью деятельности человека, место в структуре самосознания
освещены отечественными и зарубежными психологами (П.Я. Гальперин,
А.В. Запорожец, А.В. Захарова, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, Б.Ф.
Ломов, А.К. Осницкий, А.А. Смирнов, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова,
Т.И. Шульга, Д.Б. Эльконин, J.H. Block, E.N. Rexford, C. Kopp и др.).
Одним из наиболее разработанных аспектов системного
рассмотрения саморегуляции является выделение ее уровней:
непроизвольного, произвольного (осознанного) и послепроизвольного
(Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.А. Иванников, Б.В. Кайгородов, Е.О.
Смирнова, К.Н. Поливанова, Т.И. Шульга и др.).
Система осознанной регуляции познавательной деятельности имеет
структуру, единую для всех видов деятельности, и состоит из следующих
звеньев (О.А. Конопкин): цель деятельности, модель значимых условий,
программа исполнительских действий, оценка результатов, коррекция.
Условием функционирования системы саморегуляции является
наличие совокупности умений саморегуляции (А.К. Осницкий):
- ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать
цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий;
- анализировать условия и выделять наиболее значимые для
достижения поставленной цели;
выбирать
способы
действий
и
организовывать
их
последовательную реализацию;
- оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности,
подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;
- исправлять допущенные ошибки.
Недостаточная сформированность умений саморегуляции является
тормозящим фактором когнитивного и личностного развития детей (Л.И.
Божович, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, З.И. Калмыкова,
Н.Ф. Круглова, Н.А. Менчинская, А.К. Осницкий, Н.Н. Поддъяков, У.В.
Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.).
Комплексное клинико-физиологическое и психолого-педагогическое
изучение детей с ЗПР выявило существенные нарушения познавательной
деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженную
умственную работоспособность, недостаточное развитие отдельных
психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний,
умений и навыков (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, И.А. Коробейников,
А.И. Красило, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А.
Никашина, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г.
Шевченко и др.).
На
основании
исследований
структурно-функциональной
организации мозга детей с ЗПР (Н.Н. Зислина, М.Н. Фишман и др.) было
9
показано, что особенности познавательной активности, эмоциональноволевой сферы и поведения у этих детей обусловлены как изменением
функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в
первую очередь, таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и
незрелостью коры головного мозга. Вследствие недостаточной зрелости
лобных отделов коры у детей наблюдаются недостаточность процессов
локальной активации, ослабление контроля и программирования
деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной
активации.
В имеющихся работах саморегуляция рассматривалась либо в
контексте изучения психических функций и процессов, либо в отдельном
ее аспекте как функция самоконтроля. Исследователи отмечали, что у
детей с ЗПР наблюдаются неумение подчинять свою деятельность
поставленной задаче, отсутствие навыков мысленного планирования
действий с последующим их выполнением, отсутствие навыков
самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность,
повышенная внушаемость, уход от ответственности, преобладание
игровых интересов над учебными (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич,
Т.В. Егорова, Е.А. Екжанова, Г.И. Ефремова, Г.И. Жаренкова, Л.В.
Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, Т.Н. Павлий, Т.Д. Пускаева,
Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.). Многие авторы обращали внимание
на снижение продуктивности психических процессов у детей с ЗПР при
необходимости их волевой регуляции (Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная,
В.Л. Подобед, П.Б. Шошин). В исследованиях Н.Ю. Боряковой, З.М.
Дунаевой, Г.И. Жаренковой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой
отмечалась слабость речевой регуляции деятельности.
Формирование саморегуляции как общей способности к учению у
детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников дошкольного и
младшего школьного возраста находится в прямой зависимости от
сформированности действий самоконтроля на всех этапах деятельности
(Е.Б. Аксенова, В.В. Кисина, Т.Н. Князева, Н.Б. Максименко, Н.Л. Росина,
У.В. Ульенкова). Исследователями делался вывод о том, что
целенаправленная коррекционная работа по формированию действий
самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности
приводит к позитивной динамике развития у детей способности к
саморегуляции.
Анализ специальной психолого-педагогической литературы показал,
что особенности саморегуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в
значительной мере отражают сущностную характеристику специфики ЗПР
как своеобразной формы аномального развития психики ребенка. Однако
проблема формирования осознанной саморегуляции познавательной
10
деятельности у детей с ЗПР до сих пор остается малоизученной и требует
специального исследования.
Во второй главе "Экспериментальное исследование осознанной
саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР" описан
констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении
особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у
детей с ЗПР в начале школьного обучения в сравнении с нормально
развивающимися сверстниками.
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа.
Цель первого этапа констатирующего эксперимента состояла в
изучении особенностей осознанной саморегуляции познавательной
деятельности у детей с ЗПР 7-го года жизни, являющихся выпускниками
дошкольных образовательных учреждений, и определении качественных
уровней ее сформированности.
На этом этапе решались следующие задачи:
- провести сравнительное изучение особенностей познавательной
деятельности детей с ЗПР (выпускников дошкольных образовательных
учреждений) и их нормально развивающихся сверстников;
- определить параметры, характеризующие проявления осознанной
саморегуляции познавательной деятельности;
- выделить критерии, определяющие уровни сформированности
саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в контексте
психологической готовности к обучению;
- дать
психолого-педагогические
рекомендации
по
дифференцированному определению системы обучения в школе детей с
ЗПР.
На первом этапе констатирующего эксперимента приняли участие
дошкольники с ЗПР  воспитанники детских садов компенсирующего вида
(экспериментальная группа, ЭГ-1), дошкольники с ЗПР  воспитанники
детских садов общего типа (контрольная группа, КГ-1) и нормально
развивающиеся дошкольники  воспитанники детских садов общего типа
(НГ-1). Все дети экспериментальной и контрольной групп имели
заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о
наличии у них задержки психического развития.
Первый этап констатирующего эксперимента включал 4 блока:
1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности:
методики "Домик" Н.И. Гуткиной, "Графический диктант" Д.Б. Эльконина
(адаптированный вариант методики "Графический узор"), "Сравни
картинки" Е.О. Смирновой.
11
2. Диагностика умственного развития: методики "Исключение
лишнего", "Прогрессивные матрицы Равена", "Кубики Кооса"
(адаптированный вариант методики "Мозаика"), «Лабиринт» Л.А. Венгера.
3. Диагностика общей осведомленности и развития речи в свободной
беседе.
4. Диагностика сформированности учебной мотивации с
использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.
В исследовании были использованы многократно апробированные и
хорошо зарекомендовавшие себя как в исследовательских, так и в
диагностических целях методики, которые применялись для решения
поставленной задачи  определения степени сформированности
осознанной саморегуляции познавательной деятельности у старших
дошкольников. Поскольку для детей с ЗПР использование однократно
предъявляемых заданий не является оптимальным, нами были разработаны
определенные ступени организующей и стимулирующей помощи.
Для анализа результатов выполнения диагностических методик были
определены качественные показатели, отражающие различные умения
осознанной саморегуляции познавательной деятельности:
- постановку и удержание цели деятельности;
- организацию собственных усилий для ее выполнения;
- выбор способов действий и их последовательную реализацию;
- оценку промежуточного и конечного результата деятельности;
- исправление допущенных ошибок.
Особое внимание уделялось анализу условий принятия задания и
удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого
и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.
На основе выделенных показателей определены и описаны четыре
уровня сформированности саморегуляции познавательной деятельности у
детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
I уровень: дети стремятся выполнить задание с максимальной
отдачей. На протяжении всего обследования достаточно высоки
показатели активности и сосредоточенности. В их работе отчетливо
наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели,
определение значимых условий), прогностический (планирование
деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа
действий) этапы осознанной саморегуляции деятельности. В процессе
работы дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый
контроль выполнения заданий. При этом они ориентируются на образец, в
некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий.
Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения,
результаты адекватно оцениваются. Как правило, дети после правильно
12
выполненного задания просят следующее задание такой же или
повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя
мотивация и форма представления задания существенного значения для
этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.
II уровень: дети охотно принимаются за выполнение задания, однако
достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности
необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети
следуют указаниям экспериментатора, но самостоятельное выполнение
заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной работе)
вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают
импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции
деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования.
Прогностический и исполнительский этапы сформированы: дети способны
планировать свою деятельность, выбирать способы действий и
организовывать их последовательную реализацию. Итоговый и
промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при
напоминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно
выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (наблюдается
избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они
адекватны, могут проанализировать причины неуспешности. Проявления
саморегуляции познавательной деятельности у детей данной группы
ситуационно зависимы. На эффективность выполнения задания
существенно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный
опыт ребенка.
III уровень: дети охотно приступают к выполнению заданий, если
они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на
одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети
принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или
теряют) большинство правил выполнения задания. Им трудно длительное
время организовывать собственные усилия. Таким образом, у них
затруднены как организационный, так и прогностический этапы
осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям
требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в
формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых
условий для достижения цели, составлении программы действий и выборе
способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности.
Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего
утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать
затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не
выполненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После
неправильно выполненного легкого задания просят сложное. У этих детей
13
проявляется существенная ситуационная зависимость успешности
деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.
IV уровень: дети очень неохотно принимаются за выполнение
заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от интеллектуальных
усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению
несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание
самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при
определении цели и значимых условий деятельности, составлении
программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе
саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий).
Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и
он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны.
Часто вместо оценки своей успешности они говорят, что им понравился
персонаж или сюжет какого-либо задания. Эти дети не проявляют явной
ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях
различной внешней мотивации и при различных формах предъявления
задания.
Полученные
результаты
первого
этапа
констатирующего
эксперимента показали существенное различие между испытуемыми
экспериментальной, контрольной групп и их нормально развивающимися
сверстниками (p < 0,05 по критерию Стьюдента).
Дети с ЗПР, находившиеся в условиях дошкольных групп общего
типа (КГ-1), характеризовались, в основном, II (33,3 %) и III (38,8 %)
уровнями сформированности осознанной саморегуляции познавательной
деятельности. Относительно большим оказалось и количество детей,
продемонстрировавших IV уровень (22,2 %). Результаты I уровня показали
5,7 % обследованных детей.
Старшие дошкольники с ЗПР, находившиеся в специально
организованных условиях системы коррекционно-развивающего обучения
(ЭГ-1), по степени сформированности осознанной саморегуляции
познавательной деятельности показали следующие результаты: I уровень 
14,8 %, II уровень  53,1 %, III уровень  25,4 %, IV уровень  6,7 %. Таким
образом, в большинстве своем они могли удерживать цель выполняемой
деятельности, составлять программу исполнительских действий,
осуществлять промежуточный и итоговый контроль, давать адекватную
оценку результатам деятельности. Однако в процессе работы детям была
необходима определенная степень организующей и стимулирующей
помощи взрослого. Следовательно, проявления осознанной саморегуляции
у детей данной категории в целом являются ситуационно-зависимыми от
конкретных условий деятельности.
14
Большинство
нормально
развивающихся
детей
(НГ-1)
продемонстрировало I (33,3 %) и II (51,9 %) уровни. На III уровне
оказались 14,8 % детей. Ни один ребенок из этой группы не показал
низкого результата (IV уровень).
Таким образом, результаты первого этапа констатирующего
эксперимента
позволили
выделить
специфические
уровни
сформированности
осознанной
саморегуляции
познавательной
деятельности, характерные для различных групп детей с ЗПР, и определить
оптимальные условия их обучения  в традиционной системе (для детей,
продемонстрировавших I и II уровни) или в системе КРО (для детей,
продемонстрировавших III и IV уровни)  и различные виды
психологического сопровождения обучающихся.
Основная цель второго этапа констатирующего эксперимента
состояла
в
углубленном
изучении
особенностей
осознанной
саморегуляции познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
На данном этапе исследования осознанной саморегуляции
познавательной деятельности у детей с ЗПР особое внимание уделялось
количественным
показателям
продуктивности
деятельности
и
эффективности регуляции, а также снижению или повышению
работоспособности, готовности к автоматизации навыка, переносу умений
саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия,
переключению на новые задания. Учитывалось влияние различных видов
помощи на эффективность регуляции деятельности. Анализировались
качественные характеристики звеньев осознанной саморегуляции
познавательной деятельности: принятие ребенком цели деятельности,
определение и удержание программы действий, формирование и
сохранение способа действий, осуществление промежуточного и итогового
контроля.
На втором этапе констатирующего эксперимента приняли участие
дети с ЗПР  учащиеся 1-го класса КРО (экспериментальная группа, ЭГ-2),
дети с ЗПР  учащиеся 1-го общеобразовательного класса (контрольная
группа, КГ-2) и их нормально развивающиеся сверстники (НГ-2).
Уровень сформированности осознанной регуляции действий в
группах испытуемых характеризовался существенными различиями
(методика «Теппинг-тест», p < 0,01; рис. 1а, стр. 20). Дети с ЗПР (ЭГ-2 и
КГ-2) в большинстве своем обнаруживали достаточную сформированность
саморегуляции действий в стереотипных, привычных для учащихся
условиях (3 уровень выполнения задания  65 %), однако перенос умений
саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия (2 уровень)
15
самостоятельно осуществляли только 20 % первоклассников.
Неспособность к саморегуляции достаточно простых, стереотипных
действий (4 уровень) наблюдалась у 15 % детей с ЗПР. Возможности
самоорганизации действий по новому, непривычному для детей правилу (1
уровень) никто из них не показал. У большинства детей наблюдались
недостаточная стабильность и трудности при продолжительном
выполнении работы.
Большинство нормально развивающихся детей выполнили задания
преимущественно на 1-ом (40 %) и 2-ом (45 %) уровнях. Третий уровень
показали 15 % детей. Низкого результата не продемонстрировал ни один
ребенок этой группы.
Изучение осознанной регуляции деятельности, проведенное с
помощью методики Пьерона-Рузера (программирование собственной
деятельности и ее контроль, удержание инструкции, распределение
внимания по ряду признаков) показало, что дети с ЗПР (ЭГ-2 и КГ-2)
характеризовались
неравномерностью
деятельности,
совершали
значительно больше ошибок, чем их нормально развивающиеся
сверстники (при выполнении 1-го варианта методики в среднем
соответственно 5,3 и 1,4; различие достоверно при p < 0,01; рис. 2а, стр.
20). Некоторые дети отличались недостаточной целенаправленностью
деятельности. Они часто отвлекались, пропускали строку в бланке, путали
символы. Забыв, чем должна заполняться та или иная фигура, эти дети не
обращались к образцу, а пытались вспомнить соответствующий символ,
теряя много времени и увеличивая вероятность ошибок. Иногда в процессе
работы они ориентировались не на образец, а на предшествующие
собственные обозначения, что приводило к повторению допущенных ранее
ошибок. Речевая регуляция деятельности этими детьми осуществлялась
крайне редко.
Организующая помощь психолога, акцентировавшего внимание
детей на максимальной сосредоточенности, неторопливости и контроле
правильности выполнения задания (2-ой вариант методики), не приводила
детей с ЗПР к существенному повышению эффективности выполнения
задания. Им трудно было последовательно реализовывать программу
действий и контролировать ее результат. Дети с нормальным развитием в
этой ситуации существенно улучшали свои результаты (p < 0,05). В начале
работы они часто обращались к образцу, вслух проговаривая свое действие
и проверяя его. У многих детей речевая регуляция сохранялась на
протяжении всего времени выполнения задания.
При изменении программы деятельности (3-ий вариант методики:
заполнение фигур другими символами) оценка индивидуальных
возможностей переключения и автоматизации навыка показала
16
значительное ухудшение показателей как у детей с ЗПР, так и у их
нормально развивающихся сверстников (p < 0,05). Детям трудно было
перейти от усвоенной ими программы действий к измененной программе.
По ходу выполнения задания было отмечено большое число возвратов к
предыдущей программе действий, особенно в начале и в конце работы.
Время выполнения задания заметно увеличилось. Несколько детей с ЗПР в
середине работы стали отказываться от ее продолжения. Таким образом,
для всех детей были характерны трудности регуляции деятельности в
усложненных условиях, максимально приближенных к учебным.
Изучение способности следовать указаниям взрослого и работать по
графическому образцу показало достоверное отличие детей с ЗПР от
нормально развивающихся сверстников (методика «Графический узор», p
< 0,01; рис. 3а, стр. 21).
Наиболее характерным для детей с ЗПР ЭГ-2 и КГ-2 при
фронтальной работе был 3-ий уровень выполнения задания (60 %). Дети
справлялись с первым этапом (срисовывание узора с образца) почти без
ошибок. На втором этапе (самостоятельное продолжение узора) в их
работе наблюдались пропуски отдельных элементов, входящих в
программу действий, что приводило к ее упрощению. Они допускали
ошибки, выражающиеся в замене отдельных элементов узора, выходили за
пределы клетки и т. д. Особенно ярко это было выражено в конце работы.
Выполнив задание, они не сверяли полученный результат с образцом и
поэтому не замечали допущенные ошибки. У некоторых детей
наблюдались затруднения уже на первом этапе выполнения задания
(срисовывание с образца)  4-ый уровень (25 %). Ни один ребенок с ЗПР не
достиг 1-го уровня выполнения задания. Переход к индивидуальной работе
значительно повышал успешность выполнения заданий этими детьми.
Дети с нормальным развитием при фронтальной работе точно
копировали образец и продолжали узор до конца строчки. При этом они
либо не допускали ни одной ошибки (1 уровень  30 %), либо
самостоятельно исправляли ошибки и неточности, сверяя свою работу с
образцом (2 уровень  50 %). Показатели 3-го уровня отмечались у 20 %
детей.
Значимых различий между ЭГ-2 и КГ-2 на втором этапе
констатирующего эксперимента ни по одному из показателей выявлено не
было.
Таким образом, результаты второго этапа констатирующего
эксперимента, направленного на диагностику умений осознанной
саморегуляции, позволяют сделать заключение об особенностях развития
осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 7 
17
8-летнего возраста. Недостаточное развитие регуляторной сферы в
значительной степени объясняет трудности, возникающие у детей с ЗПР
при работе на уроке. При фронтальной работе им сложно длительное
время организовывать собственные усилия, самостоятельно выбирать
способы действий и последовательно их реализовывать, оценивать
промежуточный и конечный результаты деятельности, исправлять
допущенные ошибки.
Полученный фактический материал позволил выявить уровень
актуального и зону ближайшего развития осознанной саморегуляции
познавательной деятельности у детей с ЗПР, а также выработать общий
подход
к
определению
психолого-педагогических
условий,
способствующих эффективной актуализации их потенциальных
возможностей в условиях общеобразовательной школы.
В третьей главе "Формирование осознанной саморегуляции
познавательной деятельности у детей с ЗПР 7-8-летнего возраста в
условиях
специально
организованного
обучения"
описано
экспериментальное
формирование
осознанной
саморегуляции
познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР.
Основная цель экспериментального исследования состояла в
определении
психолого-педагогических
условий
формирования
осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР (с
учетом выделенных уровней) и проверке их эффективности. В связи с этим
решались следующие задачи:
- определить теоретические и организационно-методические основы
формирующего эксперимента;
- наметить пути формирования осознанной саморегуляции
познавательной деятельности, выбрать конкретные методики и приемы
работы психолога по указанному направлению;
- разработать методические рекомендации для учителей и
родителей, направленные на формирование осознанной саморегуляции
деятельности у первоклассников с ЗПР;
- провести экспериментальное обучение детей с ЗПР с учетом
разработанных психолого-педагогических условий;
- сравнить
сформированность
осознанной
саморегуляции
познавательной деятельности у детей с ЗПР экспериментальной и
контрольной групп.
В эксперименте приняли участие дети с ЗПР, обследованные нами на
обоих этапах констатирующего эксперимента (ЭГ-1 и ЭГ-2). Эти дети
продемонстрировали III (14 человек) и IV (6 человек) уровни
сформированности
осознанной
саморегуляции
познавательной
18
деятельности, и им было рекомендовано обучение в классах КРО
общеобразовательной школы.
Основная цель образовательного и воспитательного процесса в
системе КРО – развитие общих способностей учащихся к учению и
коррекция индивидуальных недостатков развития. Коррекционноразвивающая работа осуществляется на основе междисциплинарного
взаимодействия специалистов (учителя, психолога, дефектолога, логопеда,
врача).
Одно из центральных мест в системе КРО отводится психологу.
Говоря о работе психолога в системе КРО, мы имеем в виду не просто
психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в
обучении. Мы говорим именно о психологическом сопровождении детей
на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия,
результатом которого должно явиться создание условий для развития
ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для
формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему
личностные, социальные и профессиональные аспекты.
Осуществляя
психологическое
сопровождение
учебновоспитательного процесса в системе КРО, психолог проводит
индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую,
консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную,
консультативную,
просветительскую
работу с
педагогическими
работниками и родителями; участвует в работе ПМПК образовательного
учреждения.
Одним из наиболее важных направлений деятельности психолога на
начальном этапе школьного обучения детей с ЗПР должна являться
специальная работа по формированию у них осознанной саморегуляции
познавательной деятельности, поскольку недостаточная сформированность
регуляторной сферы негативно отражается на успешности овладения
учебной деятельностью и поведении ребенка и, в конечном счете,
существенно снижает эффективность других коррекционно-развивающих
мероприятий.
Разработка
соответствующей
программы
коррекционноразвивающей работы психолога и принципов экспериментального
обучения осуществлялась на основании описанных ниже психологопедагогическим условий, сформулированных с учетом результатов
теоретических исследований специфики становления саморегуляции в
онтогенезе и выявленных нами характерных особенностей осознанной
саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР, а также их
потенциальных возможностей в формировании регуляторной сферы.
19
I. Обеспечение оптимальных условий для развития сознания и
личности ребенка путем создания:
- климата психологического комфорта и эмоционального благополучия;
- развивающей среды, предусматривающей
широкий выбор
разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может
отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;
- ситуации достижения успеха во внеучебной и учебной деятельности.
II.
Субъектно-ориентированная
организация
совместной
деятельности ребенка и взрослого:
- опора на личный опыт ученика;
- обеспечение близкой и понятной цели деятельности;
- индивидуальный подход к ребенку как на индивидуальных, так и на
групповых занятиях;
использование различных
видов
помощи
(стимулирующей,
организующей и обучающей);
- организация взаимодействия со сверстниками.
III. Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках
ведущей деятельности:
- стимуляция познавательной активности как средство формирования
устойчивой мотивации деятельности;
использование
игровых
приемов,
элементов
соревнования,
дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка.
Работа психолога по развитию осознанной саморегуляции
познавательной деятельности у детей с ЗПР велась в нескольких
направлениях, связанных с формированием определенного комплекса
умений:
- ставить и удерживать цель деятельности;
- планировать действия;
- определять и сохранять способ действий;
- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;
- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах
деятельности;
- оценивать процесс и результат деятельности.
Особое внимание уделялось пробуждению у ребенка осознания
собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него
веры в собственные силы.
Занятия психолога включали подготовительный период и три этапа
основного цикла.
Подготовительный период был направлен на установление
контакта с ребенком и привлечение его внимания к регуляции
деятельности.
20
Целью I этапа являлось формирование у ребенка осознанной
саморегуляции исполнительских действий (формирование и сохранение
способа действий под руководством взрослого). В рамках индивидуальных
занятий перед детьми ставились следующие задачи: анализ наглядного
образца, состоящего из простых элементов; поэлементное и целостное
копирование образца под руководством взрослого; исправление ошибок по
указанию взрослого; словесный отчет о проделанных действиях. Результат
деятельности оценивался взрослым. Детям оказывалась стимулирующая,
организующая и обучающая помощь.
Целью II этапа являлось формирование у ребенка осознанной
саморегуляции прогностических действий (планирование действий). На
занятиях, проводившихся в малых группах, перед детьми ставились
следующие задачи: планирование совместно со взрослым этапов
выполнения задания с последующим самостоятельным выполнением
задания; оценка совместно со взрослым результатов деятельности;
самостоятельное исправление ошибок; словесный отчет по этапам
действий. Детям оказывалась стимулирующая и организующая помощь.
Целью III этапа являлось формирование у ребенка осознанной
саморегуляции, связанной с самостоятельной постановкой и удержанием
цели деятельности. На групповых занятиях решались следующие задачи:
самостоятельная постановка цели деятельности; самостоятельное
планирование последовательности действий; самостоятельное выполнение
задания; самостоятельная оценка процесса и результатов деятельности;
самостоятельное нахождение и исправление ошибок; словесный отчет о
цели деятельности и этапах ее достижения. При необходимости детям
оказывалась стимулирующая помощь.
Основным способом формирования осознанной саморегуляции
познавательной
деятельности
являлись
организация
внешних
(практических) действий на специально созданной ориентировочной
основе и постепенный их переход во внутренний план  план собственной
регуляции.
Для практической реализации психолого-педагогических условий
нами разработаны:
- методические рекомендации по организации индивидуальных и
групповых занятий психолога, учитывающие уровень сформированности
осознанной саморегуляции познавательной деятельности;
- рекомендации учителям классов КРО по осуществлению
индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся;
- рекомендации родителям.
Коррекционно-развивающая работа осуществлялась в течение
целого учебного года.
21
Для определения степени эффективности созданных психологопедагогических условий формирования осознанной саморегуляции
познавательной деятельности в конце учебного года был проведен
контрольный эксперимент. В нем приняли участие все дети,
исследовавшиеся на втором этапе констатирующего эксперимента (ЭГ-2,
КГ-2, НГ-2).
У детей ЭГ-2 произошло достоверное (p < 0,05) улучшение
результатов по всем исследуемым показателям произвольной регуляции.
По результатам "Теппинг-теста" (рис. 1б), около половины детей
осуществляли регуляцию простых действий и эффективно переносили
навык на сложные действия (2 уровень выполнения задания). 40 %
младших школьников приобрели способность организовывать сложные
действия (1 уровень). Таким образом, в сравнении с результатами
констатирующего эксперимента показатели осознанной саморегуляции
действий детей ЭГ-2 значительно улучшились и приблизились к
показателям их нормально развивающихся сверстников (1-ый уровень  70
%, 2-ой уровень  30 %). У детей КГ-2 достоверных изменений не
наблюдалось (1 уровень  10 %, 2 уровень  20 %, 3 уровень  65 %, 4
уровень  5 %).
70
70
НГ-2
ЭГ-2
КГ-2
60
50
50
40
%
НГ-2
ЭГ-2
КГ-2
60
40
%
30
30
20
20
10
10
0
0
1 ур.
2 ур.
3 ур.
4 ур.
1 ур.
2 ур.
3 ур.
4 ур.
а) начало года
б) конец года
Рис. 1. Результаты выполнения "Теппинг-теста" (в процентах).
Эффективность выполнения заданий методики Пьерона-Рузера
детьми ЭГ-2 также возросла. Дети стали делать меньше ошибок (p < 0,01;
рис. 2б). Перед началом выполнения задания многие из них внимательно
изучали образец, шепотом проговаривая названия символов, необходимых
для заполнения фигур. На первом этапе, когда программа действий еще не
была до конца усвоена, дети обращались к образцу, пытаясь запомнить не
отдельные элементы соответствия, а их совокупность. Речевая регуляция
деятельности осуществлялась по-разному. Одни дети проговаривали
22
наименования символов на этапе усвоения программы действий, другие
прибегали к речевой регуляции в конце работы, помогая себе таким
образом избежать ошибок, связанных с утомлением. Темп деятельности
либо постепенно нарастал, либо оставался на достигнутом уровне.
Большинство детей сразу исправляло допущенные ошибки.
9
9
о
ш
и
б
к
и
НГ-2
ЭГ-2
КГ-2
8
7
6
о
ш
и
б
к
и
5
4
3
2
1
0
НГ-2
ЭГ-2
КГ-2
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 вар.
2 вар.
3 вар.
1 вар.
2 вар.
3 вар.
а) начало года
б) конец года
Рис. 2. Результаты выполнения теста Пьерона-Рузера
(в абсолютных величинах).
Организующая помощь не приводила детей ЭГ-2 к существенному
улучшению результатов деятельности. Причина этого отличалась от той,
что было выявлена при проведении констатирующего эксперимента. До
экспериментального обучения для детей были характерны трудности,
связанные с организацией программы действий и контролем ее результата.
К моменту проведения контрольного эксперимента в результате
коррекционно-развивающих занятий эти трудности были в основном
преодолены, и у детей уже сформировалась внутренняя установка на
внимание в различных видах деятельности, позволяющая эффективно
справляться с заданием без дополнительной внешней организации
действий.
Работа детей при выполнении задания стала более равномерной.
Вместе с тем, у них сохранились трудности произвольной регуляции
деятельности в усложненных условиях (при необходимости переключения
внимания). В этих случаях они допускали значительное число ошибок, но,
в отличие от начала года, могли самостоятельно замечать и исправлять
часть ошибок по ходу работы.
Результаты выполнения заданий детьми КГ-2 свидетельствовали об
определенном улучшении показателей по некоторым параметрам
деятельности, в частности, по количеству допущенных ошибок. Особенно
заметно это улучшение проявлялось при выполнении задания с
23
организующей помощью экспериментатора, которая являлась для этих
детей значимой (p < 0,05) и приводила к существенному улучшению
эффективности деятельности. Следует отметить, что темп деятельности
детей КГ-2 оставался, как и в начале года, неравномерным.
В целом результаты выполнения заданий методики Пьерона-Рузера
детьми ЭГ-2 оказались значительно выше, и их сопоставление с
результатами КГ-2 показало достоверность различия (p < 0,05).
70
70
НГ-2
ЭГ-2
КГ-2
60
50
50
40
40
%
НГ-2
ЭГ-2
КГ-2
60
%
30
30
20
20
10
10
0
0
1 ур.
2 ур.
3 ур.
4 ур.
1 ур.
2 ур.
3 ур.
4 ур.
а) начало года
б) конец года
Рис. 3. Результаты выполнения методики "Графический узор" (в процентах).
Результаты выполнения методики "Графический узор" (рис. 3б)
также свидетельствуют о повышении эффективности регуляции
деятельности у детей ЭГ-2 (1 уровень выполнения задания  30%, 2
уровень  40%, 3 уровень  30%). Таким образом, две трети детей
приобрели способность точно работать по образцу, самостоятельно
исправлять допущенные ошибки и неточности по ходу выполнения
задания. Дети уже не нуждались в стимулирующей и организующей
помощи экспериментатора, выполнение задания не вызывало у них
трудностей. Улучшились и результаты нормально развивающихся детей (1
уровень  55%, 2 уровень  45%), тогда как в КГ-2 столь существенных
изменений не наблюдалось.
Поскольку в начале исследования достоверные различия между
показателями осознанной саморегуляции познавательной деятельности у
детей с ЗПР ЭГ-2 и КГ-2 отсутствовали, анализ данных контрольного
эксперимента позволяет говорить об эффективности проведенной
коррекционно-развивающей работы по формированию регуляторной
сферы у детей экспериментальной группы.
Экспертная оценка самостоятельности (по А.К. Осницкому)
показала, что у учащихся экспериментальной группы повысилось
стремление добиваться успеха (тогда как в контрольной группе четко
24
прослеживалось стремление избегать неудачи). Дети экспериментальной
группы стали проявлять больше самостоятельности при выполнении
заданий и поручений учителя в учебной и внеучебной деятельности.
Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали,
что
формирование
осознанной
саморегуляции
познавательной
деятельности у детей с ЗПР может (и должно) стать предметом
целенаправленной
работы.
Психолого-педагогические
условия,
необходимые для успешного решения этой проблемы, предполагают, с
одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую
деятельность, уровень развития ребенка и его индивидуальные
особенности и, с другой стороны, специальную работу по формированию
умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных
возможностей ребенка и активизации его собственных усилий в этом
направлении.
В заключении диссертации обобщены основные результаты
исследования и сформулированы общие выводы:
1. Изучение психологических особенностей развития осознанной
саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и
младших школьников с ЗПР показывает, что в условиях спонтанного
формирования не обеспечивается актуализация их потенциальных
возрастных возможностей в сфере произвольной регуляции.
2. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не
оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной
саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь
лишь на средства учебной деятельности, без использования специальных
психолого-педагогических приемов, добиться качественного улучшения
показателей саморегуляции достаточно трудно.
3. Анализ проявлений осознанной саморегуляции познавательной
деятельности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, их
изучение в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
позволяют выделить уровни сформированности произвольной регуляции,
характерные для различных групп детей.
4. На основе экспериментального исследования определены
психолого-педагогические условия, способствующие эффективной
реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР при формировании
регуляторной сферы.
5. Разработана программа коррекционно-развивающей работы
психолога с детьми с ЗПР, характеризующимися различным уровнем
сформированности
осознанной
саморегуляции
познавательной
25
деятельности. Применение данной программы в экспериментальной
группе привело к качественному улучшению всех изучавшихся
показателей
осознанной
саморегуляции
деятельности.
Важным
результатом
экспериментального
обучения
явилось
сближение
результатов, достигнутых детьми экспериментальной группы, с
результатами их сверстников с нормальным развитием.
6. Разработанная программа коррекционно-развивающей работы
психолога может быть использована практическими психологами,
работающими как в классах КРО, так и в общеобразовательных классах.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс "Развивающие игры с
элементами логики" для первых классов начальной школы //
Психологическое обозрение.  1996.- № 2 (3).- С. 47-52.
2. Бабкина Н.В. Развивающие игры с элементами логики
(систематический курс развивающих занятий для младших школьников). 
М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО
"МОДЭК", 1998.  64 с.
3. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в
учебном процессе // Начальная школа.  1998.- № 4.- С. 11-18.
4. Бабкина Н.В., Баулина Н.С., Бибик Л.И. Опыт использования
занятий развивающего цикла в учебном процессе начальной школы //
Наука и школа.  1999.- № 1.- С. 60-64.
5. Бабкина Н.В. Формирование способов решения аналитических
задач у младших школьников классов КРО // Сб. Система коррекционноразвивающего обучения в г. Москве // Серия: "Инструктивнометодическое обеспечение содержания образования в Москве". Выпуск 5 //
Отв. редактор Курнешова Л.Е.  М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2000.- С.
90-97.
6. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию
познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. 
М.: АРКТИ, 2000.  78 с.
7. Бабкина Н.В. Радость познания. Логические задачи для детей
младшего школьного возраста.  М.: АРКТИ, 2000.  24 с.
8. Бабкина Н.В. Психологическая готовность к школьному обучению
детей с ЗПР // Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / Под ред. С.Г. Шевченко.  М.: АРКТИ, 2001.- С. 70-104.
9. Бабкина Н.В. О психологической службе в условиях учебновоспитательного комплекса // Начальная школа.  2001.- № 12.- С. 3-6.
10. Бабкина Н.В. Психологические особенности познавательной
деятельности и ее саморегуляции у детей с ЗПР // Инновации в российском
26
образовании: Психолого-педагогические аспекты образования детей с
отклонением в развитии.  М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 89-90.
11. Бабкина Н.В. Программа занятий по развитию познавательной
деятельности младших школьников: Книга для учителя.  2-е изд., испр. и
доп.  М.: АРКТИ, 2002.- 78 с.
12. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее
саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического
развития // Дефектология.  2002.- №5.- С. 40-45.
13. Бабкина Н.В. Роль специально организованной среды в
компенсации и коррекции задержки психического развития у детей //
Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы IV
Международной конференции.  Самара, 2002.- Ч. 2.- С. 123-125.
14. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной
деятельности у детей с ЗПР в различных условиях
обучения //
Дефектология.  2003.- № 6.- С. 45-54.