Организация самостоятельной работы учащихся

Организация самостоятельной работы учащихся
Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непосредственное, а косвенное
руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить
внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоятельной работе учащиеся
должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая
соответствовала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой
работы ученику нужна инструкция. По-русски она обозначается обычно словом «руководство»,
по-английски — assignment, по-французски — tache. Результаты самостоятельной работы
находятся в непосредственной связи с тем, из каких дидактических принципов исходят при
составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое
целое. Поэтому принципы составления рабочего руководства— один из узловых вопросов
методики самостоятельной работы.
В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном
проблема сущности отдельных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению
руководств к работе. В советской дидактике эту проблему изучал И. Н. Исаев в аспекте
детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три
варианта рабочих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2)
познавательное задание со вспомогательными вопросами; 3) познавательное задание с указанием
последовательности и методов выполнения. Наилучшие результаты дал последний вариант.
Согласно основному выводу автора, выбор того или иного варианта зависит от характера учебного
материала (Исаев 1965).
В США проблема рабочего руководства возникла уже в связи с Дальтон-планом, который
базировался, как известно, полностью на самостоятельной работе учащихся. Более детальной
разработке она подверглась в Англии в исследованиях А. И. Линча (Lynch, 1925). Во Франции эта
проблема получила разработку в 30-х гг. в рамках движения за обновление школы (Dottrens, 1936А).
Руководство самостоятельной работой являлось объектом специального исследования в
программированном обучении, которое и выросло из необходимости управлять процессом учения
согласно психологическим закономерностям усвоения. Поскольку программированное обучение
исходило непосредственно не из дидактики, а из бихевиористской психологии, то здесь долгое
время не учитывались те результаты, которые были уже достигнуты дидактикой в области
руководства самостоятельной работой учащихся. Но программированное обучение внесло в
руководство самостоятельной работой принципиально новые требования. Из них можно выделить
как наиболее важные строгое структурирование учебного материала, точное программирование
учебного процесса, обеспечение обратной связи после выполнения каждого задания и адаптацию
каждого ученика к результатам работы. Следовательно, с точки зрения дидактики обучающую
программу можно рассматривать как усовершенствованный вариант руководства к
самостоятельной работе, которому присущи свойства традиционного рабочего руководства —
опосредование учебного материала и управление учебной деятельностью. Многие обучающие
программы представляют собой переходную ступень от обычной самостоятельной работы к
индивидуализированному обучению. Эффективность различных обучающих программ, в первую
очередь двух основных типов — линейной и разветвленной, широко изучалась в американской
психологии с помощью обучающих экспериментов; результаты больше зависят от различных
побочных условий, чем от типа программы (Schramm, 1964).
В качестве одного из видов усовершенствованных рабочих руководств использованы
алгоритмизированные рабочие руководства, составление которых базируется на математической
логике. Здесь точно предписано выполнение заданий, которое должно привести ученика к
правильному решению. В Эстонской ССР в области алгоритмизации обучения были проведены
обучающие эксперименты по методике эстонского языка при обучении грамматике, которые дали
1
значительный эффект (Ялакас, 1972; Рыйгас, 1974). В настоящее время алгоритмизированные
рабочие руководства нашли особенно широкое распространение в работе учащихся с
персональными ЭВМ, когда учебный процесс происходит согласно принципам
программированного обучения и программа составлена преимущественно на принципах
алгоритмизации. В связи с массовостью этого вида обучения во многих странах широко
используется составление соответствующих средств. Как известно, в советской школе развитие
вычислительного обучения приобрело особую актуальность. В связи с этим возрастет, видимо, и
потребность в подходящих для ЭВМ
В наше время проблемой руководства самостоятельной работой учащихся занимались многие
ведущие представители теории обучения в США (Р. М. Ганье, Б. С. Блум и др.). Они в основном
исходили из того, как при помощи точного руководства добиться усвоения основного учебного
материала на базе имеющегося уровня знаний ученика. На практике широко распространено
индивидуально предписанное обучение (individually prescribed instruction), происходящее из
Питтсбургского университета. Во всех этих случаях мы уже имеем дело с
индивидуализированными рабочими руководствами, поэтому в следующем разделе рассмотрим
их более подробно.
Поскольку наше исследование базируется на самостоятельной работе учащихся, руководство их
деятельностью стало одним из основных вопросов, требующих решения. Мы исходили главным
образом из двух источников. Во-первых, оставленная нам в наследство эстонская буржуазная
педагогика исключительно богата в этом отношении. Данный вопрос весьма подробно разработан
в творчестве ведущего эстонского педагога Й. Кяйса, который, опираясь на обширный опыт по
составлению и применению рабочих руководств, разработал требования к рабочему руководству
(Кяйс, 1935). На эти требования мы частично и опирались в своей следующей трактовке вопроса.
Во-вторых, мы опираемся на эксперименты и опыт учителей-исследователей в области
самостоятельной работы. На основе этих источников нами выработаны следующие обобщенные
требования к руководству самостоятельной работой учащихся.
При составлении рабочего руководства следует учитывать ряд факторов: возраст учащихся,
специфику учебного предмета, особенности использования учебника и других учебных пособий и
т. д. При этом удалось выделить общедидактические требования к рабочим руководствам, от учета
которых, согласно нашему опыту, прежде всего зависит эффективность самостоятельной работы.
Разделим все требования составления рабочего руководства на два вида: 1) требования,
касающиеся содержания самостоятельной работы; 2) требования организации этой работы.
Первые подразумевают дидактические цели работы и их соответствие психологическим
закономерностям обучения, вторые — техническое выполнение работы. При фиксировании
принципов мы ориентировались первую очередь на среднюю ступень школы, откуда в основном
наш опыт и происходит. Имелось в виду также, чтобы они подходили для руководства работой
ученика при прохождении нового материала, когда ученики больше всего нуждаются в
тщательном руководстве.
Требования к содержанию рабочего руководства следующие: Последовательность приведения
заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т. е. они должны обеспечивать
восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее
изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена
процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.
2. Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на
уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений.
При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития
учебных умений учащихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком
случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.
2
3. В пределах рабочего руководства задания должны отличаться разнообразием,
предусматривающим чтение, письмо, счет, наблюдение, рисование, подготовку к устному ответу
или докладу, заучивание и т. д. Особенно важно учитывать это требование специально в тех
случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при выполнении
упражнений по языку, а также при проработке текста учебника.
4. Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из
несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае
объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий
существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае
дополнительной литературы, не предусмотренной в качестве учебной.
5. Рабочее руководство должно направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно.
Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имеющиеся в
учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники. С целью получения обратной связи в
рабочее руководство можно включить и правильные решения заданий.
При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают
не в одинаковом темпе.
Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части
руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.
Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут
быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.
Требования организации самостоятельной работы, которые надо учитывать при составлении
рабочего руководства, следующие:
1. Рабочее руководство должно представлять задания в той последовательности, в какой ученику
предстоит их решать. Обычно они пронумерованы. Этим обеспечивается подробное управление
процессом учения. Учащимся сообщается ориентировочный срок работы. Им можно также
предоставить некоторую свободу действий при проработке материала.
2. Каждое задание рабочего руководства должно быть снабжено указанием источника, откуда
необходимо извлечь материал для выполнения задания, или же само руководство должно
содержать этот материал. Например, указываются параграфы учебника и номера страниц, даются
ссылки на словари, карты, дополнительную литературу, наглядные пособия, указывается на
использование лабораторных средств и т. д.
3. В случае каждого задания следует четко сообщить, в какой форме нужно его выполнить
(письменно, устно, в виде плана или рисунка и т. д.) и куда заносить ответ (в рабочую тетрадь, в
отдельную тетрадку или в другое место).
4. Задания должны быть сформулированы четко, ясно и кратко.
Рабочие руководства или составляет сам учитель, или же они издаются централизованно. В
последнем случае их сосредоточивают обычно в рабочей тетради, проблемы которой рассмотрим
в следующем разделе. Если рабочая тетрадь отсутствует, то рабочее руководство сообщается
учащимся тремя способами: 1) в размноженном виде раздается каждому ученику, 2) записывается
на переносной или кассетной доске, 3) диктуется ученикам.
Использование рабочих тетрадей на печатной основе как средства самостоятельной работы имеет
в нашей республике давние традиции. В буржуазной Эстонии Й. Кяйс и представители его школы
3
составляли рабочие тетради для шестилетней начальной школы по всем предметам. Обзор их
использования в Советской Эстонии дан в монографии О. А. Нильсона (1976) и в составленном
этим же автором сборнике «Рабочая тетрадь в школе» (1975, на эст. яз.). В нем обобщен опыт
составления рабочих тетрадей в Эстонской ССР и их использования по группам учебных
предметов. Дается также обзор их использования в социалистических и капиталистических
странах, в том числе и в буржуазной Эстонии.
Мы занимались проблемой рабочей тетради на курсах учителей-исследователей, где их составляли
в большом количестве. Часть из них используется в массовой школе. На этих же курсах
составлялись учебные пособия нашего комплексного эксперимента — рабочие тетради и сборники
упражнений для V класса. Проводился анализ имеющихся рабочих тетрадей. При определении
понятия «рабочая тетрадь» мы берем за основу определение О. А. Нильсона: «Под рабочей
тетрадью мы будем понимать набор заданий для организации самостоятельной работы
школьников, составленный в строгом соответствии с действующей программой и охватывающий
определенный школьный курс или значительную его часть» (Нильсон, 1976. С. 158).
Анализ рабочих тетрадей показывает, что с точки зрения руководства учебной деятельностью
ученика рабочие тетради можно разделить на две группы. Первые представляют собой набор
рабочих руководств, причем рабочие руководства управляют процессом самостоятельной работы
учащихся во всех звеньях. Вторая группа рабочих тетрадей представляет собой набор заданий для
самостоятельной работы соответственно программному материалу. Здесь не направляют процесс
учения соответственно его звеньям. Такая тетрадь позволяет учителю по его усмотрению
составлять рабочее руководство.
При использовании обоих видов рабочих тетрадей задания выполняются обычно в самой тетради
в отведенном для этого месте.
Однако в некоторых тетрадях лишь приводят задания, которые следует выполнить в отдельной
обычной тетрадке.
С точки зрения связи с учебником предусмотрены следующие виды рабочих тетрадей: 1) рабочая
тетрадь относится непосредственно к конкретному учебнику, она ориентирует ученика на работу с
ним, представляет задания для работы с текстом учебника, с рисунками и прочим материалом; она
обычно и дополняет учебник уточняющим материалом (рисунки для дополнения, таблицы,
контурные карты и прочее); 2) рабочая тетрадь не создает связей с учебником и не руководит
работой с ним, а является лишь дополнением к прочей учебной литературе.
Как в истории развития учебной литературы, так и в наше время известны и такие варианты, где
рабочая тетрадь заменяет учебник, и наоборот. В первом случае рабочая тетрадь содержит весь
или основной учебный материал и руководства к работе с этим материалом. Такая тетрадь
предпочитается при желании представить ученикам учебный материал иначе, чем в учебнике,
например в случае обучающих экспериментов. Такого типа материалы широко распространены и
в программированном обучении. Недостатком этого типа учебных материалов является то, что
основное содержание учебного материала не изложено в сжатом виде.
И наоборот, учебник выполняет функцию рабочей тетради в том случае, если рабочие руководства
содержатся в самом учебнике. Задания выполняются в таком случае в отдельной тетради, что
является одновременно и недостатком такого рабочего руководства. Второй недостаток
заключается в том, что учебник становится слишком объемистым. Часто учебник и рабочая
тетрадь настолько сближаются, что порой трудно разобрать, с каким же средством обучения мы
имеем дело.
На основании наших экспериментальных работ и опыта считаем оптимальным такой вариант
рабочей тетради, который представляет собой набор рабочих руководств, приспособленный к
4
работе с учебной литературой, прежде всего с учебником; при помощи тетради учитель руководит
самостоятельной работой учащихся. Он может по своему усмотрению выбирать, какое
руководство использовать в форме самостоятельной работы. Учитель может дополнять и
исправлять руководство, использовать задания частично. Руководства хорошей рабочей тетради
состоят из разнообразных заданий для самостоятельной работы, которые по качеству отвечают
новейшим достижениям дидактики и методики.
Помимо своих основных функций — руководить учебной деятельностью учащихся и формировать
у них учебные умения — рабочая тетрадь оказывает методическую помощь учителю. Она
представляет собой одну из простейших и реальных возможностей внедрения результатов
дидактической и методической науки. При этом она может служить для учителя и источником
инспирации. Кроме того, рабочая тетрадь помогает рационализировать работу учителя и
экономить время: у учителя отпадает необходимость составлять рабочие руководства и
размножать их. Этому фактору придают особо важное значение. Соответствующие опросы
показали, что крайне ограниченные возможности тиражирования материалов или даже их
отсутствие становятся основным тормозом для более обширного использования самостоятельной
работы. Поэтому централизованное издание рабочих тетрадей в Эстонии — одно из важных
требований к учебной литературе.
Рабочая тетрадь используется параллельно с другими учебными пособиями. На основе анализа
потребностей учебного процесса можно утверждать, что комплект учебной литературы должен бы
состоять из следующих компонентов: 1) учебника; 2) рабочей тетради; 3) набора контрольных
работ, предметных тестов, заданий и упражнений для индивидуализированной работы; 4)
сборника или хрестоматии дополнительных источников материала для общей и
индивидуализированной работы; 5) брошюры, содержащей основной материал по программе
предмета в данном классе в обобщенном и итоговом виде. Применительно к каждому предмету
прибавляются еще характерные для данного предмета виды учебной литературы.
При фронтальной работе учитель обычно сам руководит использованием всех этих средств. В
самостоятельной работе такую интегрирующую роль может играть дополнительно и рабочая
тетрадь, направляющая ученика соответственно к различным источникам. Определенную
возможность предоставляет и самостоятельная работа с учебной литературой по другим
предметам (например, отыскивание примеров на грамматическое правило из учебника по другому
предмету). Этот прием имеет хорошие предпосылки к созданию межпредметных связей, но он, к
сожалению, используется редко. Кроме того, тетрадь может давать ученику задания для работы с
прочей литературой (с энциклопедиями, словарями, художественной и научно-популярной
литературой, периодикой). Возможности здесь явно неисчерпаемы.
Прежде всего рассмотрим место самостоятельной работы в структуре урока. Как показал наш
опыт, целесообразно использовать эту форму работы, исходя из следующих принципов.
Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал, пользовались
обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока—проверка материала предыдущего урока
(примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее собой
инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т. д.
(2—3 мин); 3) самостоятельная работа (20—25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для
обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).
Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа,
предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае учебного материала на
повторение можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. На практике распространена и
кратковременная самостоятельная работа на уроке. Она используется преимущественно тогда,
когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной разработки, например, ввиду
5
его непосильности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае можно чередовать
самостоятельную и фронтальную формы работы.
Кратковременная самостоятельная работа оказалась безусловно необходимой и в том случае,
когда умения самостоятельной работы учащихся еще не сформировались. В своем комплексном
эксперименте мы широко использовали этот вид учебной деятельности в начальном периоде
применения самостоятельной работы. При этом мы не упускали из виду основной цели — научить
учащихся прорабатывать более обширный учебный материал.
Из опыта использования самостоятельной работы выросло одно из важнейших требований к этой
работе, на котором в силу его значимости остановимся несколько подробнее. Стало очень
важным, чтобы за самостоятельной работой последовала фронтальная беседа, где подводятся
итоги результатов этой работы. Эта беседа осуществляет ряд функций. Во-первых, она реализует
функцию обратной связи. Обратная связь поступает, правда, с некоторым запозданием, но все же в
то время, когда ученик еще помнит, как протекал его процесс учения и какие он имел трудности и
сомнения; теперь он получает подтверждение своим правильным ответам и может корригировать
неправильные ответы. Во-вторых, эта беседа дает возможность закрепить материал, на сей раз
аддитивно, способствуя созданию многообразия восприятия. В-третьих, представляется
возможность развития устной речи учащихся, что невозможно сделать во время самостоятельной
работы (это обстоятельство считается, как известно, недостатком самостоятельной работы). Кроме
того, есть основание считать такое фронтальное обсуждение с точки зрения развития устной речи
особенно плодотворным, поскольку ученик выражает мысли, которые он сам в ходе
самостоятельной работы производил. В-четвертых, фронтальная беседа выполняет функцию
проверки работы учащихся и функцию стимулирования их активности (она побуждает к активной
работе и наиболее пассивных и ленивых учеников). В-пятых, эта беседа служит необходимой
обратной связью для учителя, который получает уже в конце урока общее представление о том,
как учащиеся справились с работой. В-шестых, она создает органическую связь между
индивидуальной и фронтальной (общеклассной) работой. Поскольку ученики при
самостоятельной работе разрешают задания зачастую свойственным для них индивидуальным
образом, то обозрение разнообразных решений обогащает знания одноклассников и представляет
для них определенный интерес.
При организации самостоятельной работы на уроке возникает вопрос о ее связи с домашней
работой. Выяснилось, что задания на дом следует формулировать здесь особенно точно и
обдуманно. Важно, чтобы ученики не ограничивались повторением заданий рабочего руководства.
Это необходимо еще и потому, что многим учащимся после самостоятельной работы кажется, что
они настолько хорошо усвоили весь материал, что в домашней работе уже нет никакой нужды. То,
что учащиеся вовсе не переоценивают свою память, подтвердили экспериментальные работы, где
ученики непосредственно после самостоятельной работы с рабочим руководством должны были
по памяти заполнить те же руководства. Вполне понятно, однако, что без домашней работы
невозможно добиться прочных и обширных знаний, на это могут быть способны лишь очень
сильные ученики. Но в случае применения самостоятельной работы обычно уменьшается время,
затрачиваемое на выполнение домашних заданий.
В школьной практике нередко возникает вопрос, за счет какого запаса времени проводить
самостоятельную работу, поскольку на нее затрачивается обычно больше времени, чем на устное
изложение материала учителем, которое можно сжимать до предела. Ученик же должен сам
прочитать материал, осмыслить его, написать ответы, выполнить упражнения, что, конечно,
эффективно, но отнимает много времени. Все это заставляет искать скрытые резервы времени.
Время от времени мы использовали для самостоятельной работы часть времени, расходуемого для
индивидуальной проверки знаний. Как показали уже данные Н. Г. Дайри (Дайри, 1960), а также
данные одной из наших ранних работ, несмотря на все усилия учителя, ученики крайне слабо
следят за устным ответом своих товарищей. Вместе с тем слушание этих ответов часто не имеет
особого дидактического значения. Поэтому мы использовали такой способ связывания устного
6
контроля и самостоятельной работы: устно проверяли знания одной группы учащихся, а
остальные ученики были заняты самостоятельной работой.
Второй главный резерв скрывался в организации работы по рядам: учитель работает фронтально
не со всем классом, а только с одним рядом учащихся, другие ряды заняты в это время
самостоятельной работой. Такой способ работы оказался особенно приемлемым на уроках
русского (как неродного) и иностранного языков, где потребность во фронтальной беседе
особенно велика.
Довольно сложно решить вопрос о пропорциях времени, отводимого для самостоятельной и
фронтальной работы. В своем комплексном эксперименте мы использовали на самостоятельную
работу примерно 50 % учебного времени (за исключением уроков русского и иностранного
языков, где времени на самостоятельную работу уходило примерно 25 %). Надо отметить, что на
основании нашего скудного опыта рано еще делать какие-либо окончательные выводы об
оптимальности такой пропорции. Это зависит от года обучения, предмета, класса, от
индивидуальных особенностей учителя и других факторов.
В нынешней реформирующейся школе можно прогнозировать возможности расширения
самостоятельной работы. Предпосылки к этому создаются сокращением объема учебных
программ и учебников и изданием более доходчивой учебной литературы. Это должно
высвободить больше времени для применения самостоятельной работы и вместе с тем сделать ее
более посильной.
О возможностях внутриклассной индивидуализации мы говорили ранее. В наших опытах, в том
числе и в комплексном эксперименте, это происходило в основном посредством
индивидуализации учебных заданий, которые раздавались учащимся, как на уроке, так и для
выполнения дома. Ниже более подробно рассмотрим сущность этих заданий.
Индивидуализированное задание лишь условно отличается от обычного. Задание становится
индивидуализированным в том случае, когда оно предназначено не всему классу, а лишь группе
учеников или отдельным ученикам соответственно их индивидуальным особенностям. Мы
рассматривали, что представляют собой эти наиболее важные индивидуальные особенности,
обусловливающие необходимость индивидуализации. Эти особенности лежат в основе
составления индивидуализированных заданий, и соответственно мы выделяем следующие
основные виды индивидуализированных заданий, которые учитывают: 1) уровень знаний, умений
и навыков учащихся, 2) общие и специальные способности, 3) учебные умения, 4) познавательные
интересы.
Прочие индивидуальные свойства учащихся, которые учитываются в учебной работе, касаются не
столько содержания задания, сколько его предъявления и дозирования.
Приведенное деление условно, поскольку при составлении заданий можно и нужно одновременно
учитывать многие свойства учащегося, в силу чего виды заданий часто смешиваются и содержат
перекрещивающиеся элементы.
Исходя из учебной программы, мы делим учебные задания на две группы: 1) задания на
устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках; они преследуют цель усвоения ранее
пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика
к изучению последующего материала; 2) задания для совершенствования и углубления программы
соответственно способностям и интересам учащихся.
Индивидуализированные задания можно группировать на основе того, предопределены ли заранее
ход и решение задания или нет.
7
Вопросы
1.Автор пишет, что для проведения самостоятельной работы нужна инструкция. Как вы думаете,
всегда ли она нужна?
2.Ваше отношение к рабочим тетрадям. Полезно ли их использование или нет, и почему? В чем
недостаток большинства рабочих тетрадей?
3.Автор пишет: «Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал,
пользовались обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока—проверка материала
предыдущего урока (примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее
собой инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т.
д. (2—3 мин); 3) самостоятельная работа (20—25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для
обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).»
Вы согласны со всем?
4.Может ли самостоятельная работа проходить в течение всего урока?
5.Как вы думаете, в инструкциях для проведения самостоятельной работы нужно давать образцы
решения задач?
6.Как вы думаете, какое главное общеучебное умение формируется у учащихся при выполнении
самостоятельных работ?
8