Стратегии повышения качества общего образования за

Джуринский А.Н.
Академик РАО, профессор МПГУ
Стратегии повышения качества общего образования за рубежом:
сравнительный анализ
Общий взгляд. Проблема повышения качества общего образования за
рубежом вызывает особый интерес российских компаративистов с начала
текущего столетия (Н.Е. Боревская, Н.М.Воскресенская, О.К. Гаганова, Е.Б.
Лысова, В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А.Тагунова и др.). Подобный
интерес закономерен. Задачи повышения качества школьного образования
стоят во главе угла. Они решаются в рамках педагогической деятельности в
особенности путем стандартизации, профильного, компенсирующего
обучения, школьной ориентации,
модернизации учебного процесса,
контроля результатов образования.
Стандартизация. Стандартизация как путь повышения качества
обучения происходит при сосуществовании ряда альтернатив: единообразного и
диверсифицированного, экстенсивного и интенсивного, практико-ориениированного и
академического образования.
Идея стандартов оказалась одной из ключевых при реформе по
повышению качества образования. Так в США поначалу к стандартам
отнеслись как к способу улучшить качество обучения в школах, где много
слабых учеников. Затем речь пошла о подготовке всех школьников с
ориентацией на стандарты (П.А.Грэм). Содержание стандартов оказалось
более сложным, чем прежние программы. Федеральный учебный план средней
школы не обязателен, но в большинстве штатов применяют установленные им
минимальные стандарты. При трактовке понятия стандарт образования в США
чаще речь идет о минимуме компетенций, которыми должны овладеть
школьники. Теоретический материал считается менее важным, чем навыки
решения практических задач (real life problems). Такой утилитарный подход
подвергается сомнению. Растет численность т.н. фундаментальных школ, где
стремятся к более основательному академическому образованию учащихся.
В Западной Европе стандарты – традиционная система, которая
предъявляет определенные требования к уровню подготовки учащихся по
предметам и приобретаемым компетенциям. Так в ФРГ стандарты «результатов
образования» ориентированы на измерение достижекний учащихся при переходе на ту
или иную ступень общего образования или его окончании (В.Бетхер, П. Кальб). В
Англии стандартизированный куррикулум пластичен: школы вправе корректировать его
согласно собственной специфики. Во Франции в коллеже имеются необязательная
полная и обязательная
сокращенная учебные программы. В лицее
предлагаются стандартные программы подвижного (модульного) типа.
Указанные в титуле модуля предметы являются обязательными для освоения.
Профильное обучение. В школах ведущих стран мира профильное
обучение рассматривается несомненной перспективой повышения качества
образования. Увеличивается перечень, объем, масштабы использования
(особенно в старших классах) такого обучения. Оно часто означает выбор
углубленных учебных программ, введение дополнительных учебных курсов по
специальным дисциплинам.
В США номенклатура образовательных профилей в средней школе, как
правило, ограничена тремя – академическим, общим и профессиональным.
Мультипрофильность достигается за счет расширения спектра учебных
курсов по выбору. Есть возможности конкретизации профилей на уровне
штатов и школьных округов. Ученик
старшей средней школы имеет
индивидуальный
учебный
план,
где
помимо
обязательных
общеобразовательных предметов (core subjects) прибавлен перечень
выборочных предметов (electives), от которых школьник не в праве отказаться.
В Великобритании на профильное обучение в средней школе отведена половина учебного времени. Это обязательные предметы по выбору, которые
предлагаются в виде «пакетов», каждый из которых содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания. В
ФРГ в зависимости от профиля того или иного среднего учебного заведения предлагаются те или иные дисциплины. Во Франции ученики коллежа в зависимости от
выбора профиля усиленно занимаются по тем или иным концентрам
образования. В лицеях есть больше двадцати профильных дополнительных
программ. В Японии в пределах обязательных 9 концентров обучения выбор
достигает около 60 курсов.
В зависимости от профилей полное общее образование осуществляется в
обособленных отделениях школы или в разных учебных заведениях. Такое
подразделение становится все менее целесообразным по мере роста числа
профилей обучения. Перспективнее выглядит иная модель, где наряду с
изучением обязательных предметов имеются широкие возможности изучения
предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Канаде,
Японии. На пути к такой модели – Англия и Франция.
На фоне сокращения номенклатуры обязательных дисциплин и увеличения
масштабов профильного обучения усилились стремления обеспечить более
глубокое изучение академических предметов. В США подобный тренд
выразили представители движения «назад к основам» (Т. Юнг и М.А. Рэйвид
и др.). Их аргументы были услышаны. Учебный план американской полной
средней школы предусматривает увеличение
объема обязательных
академических дисциплин и ограничение профильного обучения 25-30 %
учебного времени.
Школьная ориентация. В ведущих странах мира немаловажным условием
эффективного образования традиционно рассматривается школьная
ориентация.
Так существующая в Соединенных Штатах психолого-педагогическая
служба «Гайденс» (guidance) предназначена для учета способностей и
интересов,
социально-экономического
статуса,
изменчивости
профессиональных предпочтений учащихся, стимулирования их склонностей к
профессии и т.д. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель,
юрист, врач, другие работники школы. «Гайденс» обязаны досконально знать
2
персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует у них поощрять и развивать, а что — корректировать. Такое знание должно позволить
давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.
В Великобритании ориентационную работу, которая начинается в неполной
средней школе, ведут в первую очередь учителя профориентации. В их
задачи входит помощь ученикам в выборе будущей профессии, элективных
предметов, соответствующих их интересам, склонностям и возможностям.
Учителя профориентации действуют в контакте с преподавателями предметниками, советниками Службы по трудоустройству молодежи.
Во Франции ориентация школьников предусматривает формирование
культуры выбора: знание профессий, «знание себя», знание возможностей
образовательной подготовки. Ориентация построена на условиях
непрерывности, соответствия потребностям определенного учебного окуруга,
коллективности усилий
преподавателей, согласованных действий всех
субъектов ориентационной работы. Ориентация осуществляется во время
всего учебного процесса и на особых занятиях. В школах действуют советы по
ориентации, состоящие из преподавателей, членов школьной администрации,
родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной
работы ложится на преподавателей, которые объединены в совет класса. В
совете класса анализируют сведения от разных педагогов, данные
персональных досье. С преподавателями сотрудничают советники по
ориентации. Советники информируют о профессиях, возможностях
трудоустройства, индивидуально консультируют учащихся и родителей. В
старшем классе начальной школы - акцентируют внимание на выборе
возможной сферы профессиональной деятельности, в коллеже — на выборе
типа завершающего общего или среднего профессионального образования.
В Японии система ориентации предусматривает поддержку учеников при
выборе жизненных планов, воспитание способности принимать ответственное
решение о своем будущем. Чтобы помочь выпускнику младшей средней
школы выбрать учебное заведение старшей ступени того или иного профиля,
ему советуют пробовать заниматься по программам различных старших
средних школ в своем округе. Предлагается избавить выпускников старшей
средней школы от психологического пресса, заставляющего во имя успеха на
экзаменах в университет отказываться от личных наклонностей при выборе
учебных курсов.
Компенсирующее обучение. Среди стратегий повышения качества
образования в зарубежной школе незаменимую роль играет компенсирующее
обучение. Оно адресовано в первую очередь нескольким категориям учеников:
всем, кто может и хочет им воспользоваться; социально неблагополучным
отстающим учащимся; талантливым ребятам; детям-инвалидам; детям
иммигрантов. В ряде стран компенсирующее обучение весьма масштабно и
охватывает значительную часть учащихся, независимо от уровня успеваемости
(Китай, Япония).
В основу компенсирующего обучения положен ряд идей: «Обобщенная
модель процесса обучения» (Б.Блум),
«Опыт учения с посредником»
3
(Т.Фейерштейн), «Теория трехарочного интеллекта» (Р.Стернберг), установки
«Движения за эффективность школ» (Д. Кэрролл, М. Хантер, А.Харрис) и др.
Сформулироваи ряд условий
успешного компенсирующего обучения:
четкость залач; отлаженные менеджмент и дисиплина; климат высоких
ожиданий; комфортная моральная атмосфера; стабильность кадров,
сотрудничество, повышение квалификации педагогов; привлечение специалистов
по психологии и ориентации; вариативность дидактических приемов; обратная
связь между учителем и учеником; мотивация уверенности учащихся; ясные
критерии оценки успеваемости; самооценки учащихся; рекламирование
успехов лучших учеников; систематичность и организованность классных
занятий; внимание к индивидуальным проблемам учащихся,
перосональное
время для обучения школьника; преподавание на адекватном уровне
познавательной трудности, контроль полного освоения учебных материалов
путем повторного обучения; участие родителей и общественности в работе
учебного заведения.
В мировом педагогическом сообществе существует оптимистический
сценарий компенсирующего обучения детей, чьи
школьные неудачи
обусловлены низким социальным, экономическим и культурным уровнем
семьи. Такой сценарий предложен в виде т.н. позитивной дискриминации (А.
Б. Лефебр - Франция, Э.Ганушек, Дж. Уайт, Д. Рейнолдс США и др.).
Особенности обучения в духе «позитивной лискриминации» – дополнительные занятия,
диффкеренцированные учебные курсы, малая наполняемость классов, наличие классов
адаптации, повторное обучение в одном классе. Впрочем, второгодничество
зачастую не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически
вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными
детьми. Так что второгодничества нет в начальной школе Великобритании, а
также в элементарной школе и коллеже во Франции.
Сценарий «позитивной дискримиации» довольно последовательно
реализуется в США и во Франции. Так в США существенно увеличены
средства, отведенные на поддержку слабых школ (программы «Гранты на
улучшение школ», «Путь к вершине» и др.). На щит поднята идея
использования государственных денег (в виде ваучеров) для оплаты обучения
неблагополучных школьников в негосударственных школах. Заметное место
при компенсирующем обучении неуспевающих и «детей риска» занимают
проекты «Продвижение через индивидуальную решимость», «Фиксированный
образовательный результат», «Полное усвоение знаний», «Наращивание
успеха», которые предусматривают парное участие преподавателей в уроке,
тьюторские программы, использование информационно-коммуникативных
технологий обучения, дополнительные занятия с репетитором или
однокашником и т.д.
Во Франции позитивная дискриминация слабо успевающх и «детей риска»
наиболее масштабно применяется в т.н. «приоритетных зонах», где особенно
велик процент отстающих учащихся. Сюда направляются дополнительные
средства, что позволяет сократить наполняемость классов, укреплять
4
материальную базу учебных заведений. поощряеть индивидуализацию
обучения в классах «выравнивания», «адаптации», «поддержки», «коррекции».
Составная часть компенсирующего обучения в школах за рубежом - специальное обучение наиболее даровитых учащихся. Существуют особые учебные
заведения для талантливых. Чаще, однако, для талантливых детей организуют
т. н. продвинутое обучение в обычной школе. Возможно обучение для
желающих изучать дисциплины или проблемы, не включенные в стандарты,
или для тех, кто намерен освоить стандартные дисциплины на повышенном
уровне. Подросткам с высокой степенью интеллекта адресованы продвинутые
«новые курсы», в которых содержатся материалы, ранее доступные лишь специалистам. Такие школьники работают по персональному учебному плану.
Для даровитых школьников организуются летние курсы при университетах. В
ряде случаев при обучении талантливых со школами сотрудничают крупные
фирмы и корпорации: оии финансирует летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории. Одаренные ученки пользуются различными льготами для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).
Важное направление компенсирующего обучения - занятия с учащимися с
отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии.
В США Закон о детях-инвалидах, имеющих проблемы в обучении (learning
disabilities),
подкреплен крупными субсидиями. В каждой школе есть
специальный департамент, занимающийся учениками - инвалидами, с ними
работают психологи, социологи и другие специалисты. При желании
родителей они могут обучаться в одном классе со здоровыми сверстниками.
Нередко в обычной школе для инвалидов создают особые классы.
Параллельно с инклюзивным обучением инвалидов часть таких детей выведена за пределы обычной школы. Классы для инвалидов уютны, в них много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех
школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.
Во Франции дети-инвалиды получают образование в обычной школе, либо
в специальном учебном заведении. Лишь в том случае, если это никак
невозможно, ребенка-инвалида помещают в специальную школу. Обучением и
профессиональной подготовкой умственно отсталых и инвалидов занимаются
департаментские комиссии специального образования. Комиссии изучают
досье детей, принимают решение о степени их инвалидности или отсталости,
выделении соответствующих пособий, стипендий для приобретения
образования и профессиональной ориентации.
За рубежом заметно увеличивается число детей
иммигрантов,
нуждающихся в компенсирующем обучении. Им адресованы программы
билингвального и мультикультурного типа. Методики билингвального
обучения вариативны. Так в США и Канаде широко используется т.н. метод
погружения (immersion). Метод практикуется в двух вариантах. В первом
случае (вариант обогащения) изучение неродного языка идет при
использовании его как языка преподавания. Второй (вариант перехода)
5
состоит в том, что большая часть учебной программы преподается на
титульных языках, а остальная
– на языке иммигрантов. Пограммы
мультикультурного типа позволяют реализовывать межкульурный диалог и
приобщать детей иммигрантов к образовательным ценностям страны
пребыванияя.
В отдельных странах создана разветвленная сеть педагогической
поддержки иммигрантов. Так, во Франции в начальной школе имммигрантов
зачисляют в т. н. класс инициации (интеграции), где они осваивают начатки
французского языка, параллельно занимаясь не в полном объеме в обычном
классе. В коллеже функции приобщения иммигрантов к французскому языку
выполняют «классы адаптации», в лицее - «классы для не получивших ранее
образования». Иммигрантам в особенности адресовано компенсирующее
обучение в упомянутых «приоритетных зонах образования». Интеркультурное
образование иммигрантов предусматривает «занятия по языку и культурам
происхождения» (ELCO).
Модеринзация учебного процесса. Ряд теоретиков за рубежом,
помышляющих о повышении эффективности образования, настроен весьма
радикально. Они призывают практически полностью отказаться от
традиционной организации учебного процесса (И. Иллич, Дж. Холт – США,
Х..Шерер – ФРГ, Л.Бернар - Франция и др.). Большинство педагогов, впрочем,
далеко от подобного радикализма. Они намерены «влить новое вино в старые мехи»
посредством корректировки форм и методов обучения, очистив учебный процесс от
преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и
учеников.
Важным инструментом при этом служат пилотные (экспериментальные)
учебные заведения. В пилотных школах («школы внутри школ», «магнитные
школы», «чартерные школы» - США), активно занимаются профильным
обучением. В школах ведущих стран во имя повышения эффективности
образования
регулярно
реализуются
претендующие
на
новизну
педагогические приемы, формы, методы. В них отказываются от
регламентированной классно-урочной системы, используются методики, где
акцент сделан на развитии персонального потенциала учеников посредством
неформальных способов и приемов. Особенно широк размах организации таких
школ в США:
«круглогодичные школы», «неградуированные школы»,
«свободные школы», «открытые школы» и т.д. Так в «открытых школах»
предлагается т. н. обучение-открытие, под которым понимается, что учитель и
школьник не должны предвидеть конечный результат обучения.
Оценка эффективности образования. В зарубежной школе оценивание
эффективности образования - это комплекс разнообразных мер: интерпретация
спектра сведений о развитии учащихся, диагностирование достижений и
недостатков
обучения, сбор информации о качестве преподавания и
школьных программ, сравнение результатов обучения в отдельной школе,
государственном, международном масштабах (мониторинги ПИЗА, ПИРЛС и
ТИМСС). Меняются функции инспекции, аттестации школ: этот инструмент
6
используется не только для контроляв и фиксирования результатов, но и
поддержки школ в виде рекомендаций для повышения качества образования.
Корректируются понимание и способы оценивания результативности
обучения. Так, в США, Китае и Японии для общенационального экзамена в
средних школах инициирована идея единых тестов. Результаты, которые
показывают школы согласно тестам, увязываются с системой поощрений и
санкций в отношении учебных заведений. Идет пересмотр традиции, по
которой преимущественно оценивается знаниевая составляющая образования
при помощи балльной системы. Так Центральный Совет по образованию
Японии дал ряд рекомендаций (1991), в числе которых предлагалось
отказаться от ориентации на количественные характеристики успеваемости.
Американские педагоги ( Г.Орфилд, М.Тэйлор-Тома и т.д.) говорят об
оценивании как испытании способностей ученика практически пользоваться
полученным знанием, проверке качнества выполенных учеников практических
заданий, количественном анализе оценок выполнения таких задач.
Заметные перемены происходят в процедуре экзаменационных
испытаний. Так во Франции в коллеже экзамены происходят лишь по
окончании учебного заведения. По окончании лицея на конкурсе бакалавриата
при выставлении окончательного балла жюри может прибегнуть к данным
«школьного досье» учащегося. В Японии при решении о приеме учащихся в
старшую среднюю школу после экзамена проводятся беседы, рассматривается
сертификат младшей средней школы, проверяются письменные рефераты,
учитываются спортивные достижения, рекомендации и характеристики
конкурсантов.
Все большее значение придается мотивационной составляющей экзаменов.
Так в Англии после 13 лет обучения в общеобразовательной школе и
успешных экзаменов вручается сертификат повышенного уровня, владелец
которого вправе поступать в вуз. В Китае результаты выпускного экзамена
определяют шансы зачисления в престижный или менее престижный
университет.
В ведущих странах мира применяются относительно новые приемы
оценки качества образования: «портфолио достижений» («досье») ученика,
презентации достижеий, взаимооценивание учащихся, публичные рейтинги,
сертификация школ и т.д. Внедряется оценивание уровней компетенций
анализировать, обобщать, логически и критически мыслить, сравнивать,
доказывать (максимальный, средний и минимальный).
Некоторые итоги. Можно говорить об определенных достижениях
ведущих стран в деятельности по повышению эффективности обшего
образования. Сравнительно велика эффективность общего образования в
таких странах как Канада, Нидерланды, Финляндия, Южная Корея, Япония и
др. Традиционно более эффективные результаты показывают частные
элитарные школы. В ведущих странах мира до 10 % 15-летних школьников
достигают высокого уровня грамотности по чтению. В отдельных странах
удалось добиться позитивных результатов в компенсирующем обучении. В
США в 2010/11 учебном году каждая четвертая из 700 школ, участвовавших
7
в федеральных программах улучшения образования, обеспечилв прирост
результатов по математической грамотности, а каждая пятая – по читательской
грамотности. Во Франции снизилось второгодничество в «приоритетных
зонах», увеличичилась
результативность обучения иммигрантов.
Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказывается в
ряде пилотных школ.
В целом, однако, усилия по повышению качества общего образования в
ведущих странах Зарубежьья не дают желаемых результатов. Подъем планки
минимального
образования
сопровождается
т.н.
функциональной
неграмотностью. Более низкие академические результаты по сравнению с
учениками общеобразовательных школ показывают учащиеся в системе
профобразования. Сохраняется противоречие между стандартизированным
обучением и необходимостью учета интересов и способностей учащихся. Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов
ведет к размыванию фунламентального общего образования. Возникают
серьезные проблемы в практике профильного обучения, в частности
неустойчивость предпочтений учащихся. Не дает ощутимых результатов
система ориентации, где главную роль по-прежнему играют субъективные, и
потому не всегда точные, критерии.
Сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом
трудных, неуспевающих детей. Школам далеко не всегда удается отыскать и
поощрить
талантливых школьников.
Преходящей модой зачастую
оказываются педагогические новации. Далеки от совершентва способы
оценивания результатов образования. По-прежнему велико число экзаменов.
От провала на экзаменах не страхован любой школьник. Нередко к сдаче
тестов школы относятся формально, преподаватели значительную часть
учебного времени отводят «натаскиванию» к их сдаче.
Как видно, итоги усилий по повышению качества общего образования за
рубежом весьма неоднозачны. В силу этого очевидно, что при обращении к
соответствующему мировому опыту отечественной педагогике и школе важно
удержаться как от соблазна бездумного копирования, так и
слепого
отрицания.
8