ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Конспект лекций по дисциплине 1
advertisement
1 ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Конспект лекций по дисциплине 2 Лекция № 1 1.1 . Введение. Определение науки. Задачи НИРС и её формы Спецкурс «Методы проведения научных исследований» читается в расчете на достижение двух основных целей. Одна из них – дидактическая – предполагает обучение студентов педагогического университета грамотному ведению исследований по проблемам дидактики, воспитания, школоведения, вузовской педагогики, технологии. Другая, связанная с первой, - практическая. Она состоит в том, чтобы привлечь студентов к участию в плановых работах кафедр, лабораторий, групп . Принципиально важным в курсе является ориентация будущиx учителей на сочетание учебно-воспитательной работы в школе с научными поисками. Наука - сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о природе, обществе и мышлении. Являясь следствием общественного разделения труда, наука возникает вслед за отделением умственного труда от физического и превращением познавательной деятельности в специфический род занятий особой группы людей. Студенческие научные работы рекомендуется представлять в одной из следующих форм: 1. Научная статья в журнале, сборнике. 2. Научный отчет. 3. Научный доклад. 4. Методическая разработка по учебной, воспитательной работе. 5. Дипломная и курсовая работа. 6. Алгоритмы решения конкретных воспитательных задач. 7. Конструкция оригинального дидактического средства. 8.Учебное пособие по отдельному разделу школьного предмета. 9. Методические рекомендации школьникам по различным видам деятельности (игра, труд, спорт, техника и т. д.). 10. Проекты оборудования школьных кабинетов, участков, станций, музеев. 11. Программы школьных кружков, клубов, объединений. 1.2. Методология научного познания Способы организации познавательной деятельности систематизированы в научной методологии - учении о логической организации, методах и средствах научной деятельности; (системе определенных способов и приемов, применяемых в науке). 3 К традиционным функциям учителя (обучение предмету, воспитание, развитие способностей и формирование жизненного самоопределения) добавилась (вернее, отчетливее проявилась) функция исследовательская, а также многие другие: культуросберегающая, социальной защиты, здоровьесбережения и здоровьетворчества, комплексной реабилитации, компенсации дефицита позитивных воспитательных влияний среды. Школа стала многофункциональным социальным учреждением. Во многом изменилось понимание целей, факторов и механизмов образования как процесса социально-личностного, направленного на изменение общества через совершенствование человека. Возникла необходимость в формировании исследовательской деятельности педагога, способного осуществлять направленный поиск нового. Как известно, педагогическую профессию издавна относят к разряду творческих. Педагог всегда должен искать лучшие варианты, сравнивать эффективность различных подходов и средств обучения и воспитания, находить уникальные решения в меняющихся и нередко нестандартных ситуациях. В его деятельности всегда необходимо проявление и логических обоснований деятельности, и интуитивной догадки, и воображения, и предвидения. В поисках лучших решений он вырабатывает собственную стратегию и тактику, проводит диагностику, оценку сделанного, корректирует ранее принятый тип деятельности. Таким образом, налицо почти все элементы исследовательского поиска. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной. Многофункциональность образования вызвала к жизни и многообразие функций, выполняемых его отдельными субъектами, и необходимость совместной творческой работы педагогов, психологов, экономистов, управленцев и ученых. Исследование, которое необходимо сегодня, т.е. социально-психолого-валеолого-культуролого-педагогическое, мы и будем называть педагогическим. Для того чтобы состоялось подлинное, результативное исследование, позволяющее найти, проверить и предложить свое, в чем-то более эффективное, чем известное ранее или общепринятое, рещение проблемы, чтобы можно было осуществить свое изобретение, найти свой подход или усоверщенствование, от педагога требуется: - осознание характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на привлечение информации, а на ее создание и постижение смысла, на поиск оригинальных и эффективных рещений; - общенаучная и предметная эрудированность, а также обще-культурный кругозор; - наличие личностного творческого потенциала, способности к нестандартным подходам и решениям; волевых и морально-психологических качеств: честности, настойчивости, увлеченности, критичности и др. - овладение методологией научного практического поиска - теоретического и практического; овладение технологиями, т.е. основными процедурами, последовательностью операций и действий, методиками и алгоритмами деятельности. 4 5 6 1.3. Уровни и компоненты педагогического исследования Научное педагогическое исследование - процесс формирования новых педагогических знаний, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. В педагогике различают три уровня исследований: эмпирический, теоретический и методологический. На первом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты. На третьем, методологическом, уровне на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперименты. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях. К методам эмпирического уровня исследования относятся: наблюдения, анкеты, собеседования, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная проверка, педагогический эксперимент. К методам теоретического исследования относятся: анализ и синтез, индукция и дедукция, а также логические методы - метод сходства, различия, соединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений. Эти методы направлены на создание теоретических обобщений, установление и формулирование закономерностей изучаемых явлений. Индукция – умозаключения, от единичных фактов к обобщению. Дедукция – логическое доказательство, от «частного» к «общему». Методологический уровень – завершающий уровень исследования, обобщающий эмпирические и теоретические исследования, подводящий итог всему исследованию и намечающий пути его внедрения в практику. Основными компонентами педагогического исследования являются: 1) определение темы исследования (его проблематика); 2) постановка задач исследования; 3) предварительный анализ имеющейся информации, условий и методов решения данного типа и уровня познавательных задач; 4) формулировка исходных гипотез; 5) теоретическая и экспериментальная их проверка; 6) анализ и обобщение полученных результатов (научных фактов), их научная интерпретация; 7) построение теоретических выводов и (там, где это возможно и 7 необходимо) разработка научно-методических рекомендаций совершенствованию практики учебно-воспитательной работы. к Лекция № 2. Анализ состояния исследуемого вопроса. Накопление и фиксирование фактов науки и опыта 2.1. Основные источники анализа состояния исследуемого вопроса Чтобы квалифицированно, правильно и продуктивно вести исследовательскую работу, необходимо изучить опубликованные научные работы, оставленные нам предшествующими поколениями исследователей. Эта работа называется «анализом состояния исследуемого вопроса». Как правило, исследователь прежде всего обращается к информации, которая хранится в библиотеках, информационных центрах, исследовательских институтах. Известно, что результаты исследований по педагогике, как и по другим наукам, находят свое конечное или промежуточное выражение в книгах, статьях, помещаемых в научных журналах, сборниках научных работ, диссертациях, рукописях докладов, отчетов, депонированных текстах результатов исследований и, наконец, в реальных продуктах, изделиях, полученных в научных экспериментах. Книги, в которых в систематическом виде изложены основные данные науки самими авторами научных работ, называют монографиями. Объем монографий может быть разным, но минимальный объем - около 100 страниц печатного текста. В монографиях наиболее глубоко, систематично и подробно излагаются общие результаты научных исследований. Авторами монографий, как правило, являются наиболее крупные ученые, накопившие большой опыт и обширные знания в определенной области науки. Как правило, монографии снабжаются обширными списками наиболее значимой литературы по излагаемой в монографии проблеме. Эти списки литературы, с одной стороны, помогают автору аргументировать свои выводы и высказывания, а с другой - открывают читателю широкое поле для продолжения научного исследования в обозначенном автором монографии направлении. Поскольку, как мы уже подчеркнули, в монографиях содержатся наиболее полное, последовательное и научно разработанное изложение определенного вопроса и проблемы, анализ и оценка практики предшествующих исследований, начинающему исследователю необходимо в первую очередь изучить имеющиеся монографии в 10-15-летней ретроспективе (т. е. за предшествующие 10-15 лет до данного момента). 8 Если за этот период издано слишком много монографий по изучаемому вопросу (например, 15-20 монографий), необходимо, посоветовавшись с научным руководителем, отобрать 3-4 наиболее существенные работы. Статьи - это специальные публикации небольшого объема (10-20 печатных страниц), в которых целенаправленно излагаются взгляды авторов по определенным узким вопросам или результаты ограниченных исследований. Статьи публикуются в специальных научных журналах по педагогике и психологии: «Советская педагогика», «Вопросы психологии», «Народное образование», (Школа и производство) и др. Начинающему исследователю необходимо внимательно следить за публикациями в очередных номерах научных журналов и брать себе на заметку опубликованные в них статьи по исследуемому вопросу. Журнальные статьи - это наиболее оперативная информация о движении науки в решении ее актуальных проблем. Еще одним источником научной информации для студентов исследователей могут служить материалы, публикуемые в различных научных сборниках. Научные сборники подобны научным журналам, однако публикуются не так регулярно, как журналы. Диссертация — это научный труд, подобный монографии, но рукописный, не изданный типографским путем. Бывают диссертации кандидатские, после защиты которых соискателю присваивается ученая степень кандидата педагогических наук, и докторские, дающие право на ученую степень доктора соответствующих наук. По каждой диссертации типографским путем издается ее краткое изложение, называемое авторефератом. Первоначальное знакомство с диссертацией необходимо начинать с автореферата, из которого можно понять, насколько содержание диссертации может помочь исследователю в более глубоком изучении проблемы. Необходимость обращения к этим источникам рекомендуется согласовать с научным руководителем. К электронным источникам информации относятся радио- и телевещание, Интернет, а также иная информация распространяемая в электронном виде (в том числе на различных компьютерных носителях). Эта информация применяется повсеместно - в библиотеках, информационных центрах, музеях, архивах и других организациях. Она сосредоточена в разнообразных базах и банках данных, на дискетах, дисках и других носителях информации. 2.2 Методика изучения литературных источников Изучение литературных источников дает возможность исследователю ознакомиться с обширной информацией по исследуемому вопросу, однако ни один человек не способен долго, точно и полно удерживать ее в памяти. Поэтому каждому исследователю необходимо овладеть известными методами фиксации и хранения научной информации, позволяющими при необходимости быстро ее находить и использовать в целях цитирования или уточнения своих знаний. 9 Один из наиболее простых и исходных методов изучения литературных источников — это фиксирование на отдельных карточках (библиографических) названий источников и составление их аннотаций. Карточки изготавливаются из бумаги небольшого формата и всегда имеются в любой библиотеке. Обозначение источника начинается с фамилии автора (или авторов, если их несколько), затем идет название самой книги, потом место издания, название издательства, выпустившего книгу в свет («Педагогика» — одно из центральных педагогических издательств, второе — издательство «Просвещение»), и, наконец, год издания. Все названные данные о книге должны быть занесены на карточку. Если это сборник, то данные о нем излагаются на карточке несколько поиному: сначала - название сборника, затем - фамилия и инициалы его редактора, город издания, название издательства, год издания. Зафиксировать название научной публикации, с которой вы познакомились, необходимо, но недостаточно. Важно также кратко, но информативно записать основное содержание прочитанного, чтобы в будущем его было бы легче воспроизводить в необходимых случаях, чтобы не путать источники и не тратить дополнительного времени на восстановление в памяти забытого. Имеется много способов краткой фиксации содержания изученного материала, статей и книг. Вот основные из них: аннотирование, тезирование, реферирование, конспектирование, цитирование, логическое структурирование. Аннотирование - это создание аннотации. Под аннотацией понимают наиболее общее и краткое изложение основного смысла работы. Объем аннотации зависит от объема источника, но чаще всего не превышает одной машинописной страницы. К аннотации необходимо обращаться всегда при предварительном знакомстве с книгой. Это дает возможность в первом приближении представить себе содержание книги и решить для себя вопрос, окажется ли она полезной для расширения представлений об исследуемой области. После прочтения аннотации обращаются к оглавлению источника, позволяющему расширить представление о нем. Аннотируя источник, часто выписывают название наиболее крупных его разделов или глав из оглавления. Аннотирование - это наиболее поверхностный и общий метод фиксации содержания прочитанного. Более полное представление о содержании изучаемого источника дает составление по ходу его чтения отдельных заметок, часто не связанных друг с другом по смыслу, о наиболее ярких идеях и выводах, содержащихся в источнике и изложенных своими словами. Составление таких заметок (записок) называют тезированием, а сами отдельные заметки - тезисами. Объем каждого тезиса - несколько строчек, а общий объем всех тезисов зависит от объема тезируемого источника, но примерно один тезис на страницу - две текста. Если тезисы связать по смыслу, то получится реферат. Реферирование - это процесс создания реферата, т. е. краткого связного изложения основного содержания изучаемой работы. Иногда составляют реферат не по отдельной работе, а по теме, когда реферат как бы обобщает ряд работ, раскрывающих определенную тему. В реферате, как правило, содержатся и мысли самого автора реферата, отражающие его отношение к идеям и выводам реферируемой работы. Если в реферате не содержится авторского отношения, анализа, точки зрения по 10 вопросам, затронутым в реферируемой работе, то реферат превращается в конспект той же работы. Конспектирование - это тоже один из эффективных способов сохранения основного содержания прочитанного, однако при его составлении не происходит активного творческого освоения материала. Один из вариантов конспективного фиксирования содержания опубликованного источника — цитирование. Цитата— это точное воспроизведение текста источника. Чтобы выделить цитату в конспекте, ее текст заключают в кавычки, а в сноске (или в конце цитаты в скобках) указывают название издания, из которого извлечен отрывок текста, и страницу, на которой он опубликован. Во всех перечисленных случаях фиксация основного содержания изучаемого источника осуществлялась теми или иными словесными методами. Ту же задачу можно решить путем логического структурирования содержания источника, представив основные понятия предмета изучения в виде графической схемы. Примером такого структурирования может послужить рисунок 1, на котором изображен фрагмент логической структуры изучаемой нами в данный момент темы. На первой градации структуры, образованной основанием «Источники научно-педагогической информации», расположено шесть элементов информации, на второй градации— восемь элементов, на третьей — пять элементов. Всего восемнадцать элементов информации, хорошо обозримых, между которыми легко прослеживаются связи, способствующие быстрому восстановлению в памяти прочитанного. Изучение литературных источников в ходе исследования - это достаточно трудоёмкий но необходимый процесс. 11 12 2.3 Методика накопления фактов из педагогической практики Наблюдать - это значит целенаправленно смотреть и искать заранее ожидаемые факты. Для целенаправленного наблюдения заранее составляется лист наблюдения в который вносятся результаты наблюдений. Данные листов наблюдения анализируются с помощью статистических методов для выявления преимущественных тенденций и обоснованных выводов. Таким образом, результат наблюдения — это итог целенаправленного изучения фактов и явлений. Если непосредственные наблюдения затруднены, применяются другие способы добывания фактов по интересующему исследователя вопросу. Один из наиболее распространенных - анкета. Анкета - это лист бумаги с вопросами, на которые должен дать ответы опрашиваемый (учитель или ученик). Анкеты бывают именные, которые подписываются опрашиваемыми, или анонимные. Выбор типа анкеты зависит от ряда факторов, главные из которых состоят в том, насколько вопросы анкеты затрагивают личность испытуемого или могут препятствовать его откровенности. Сами вопросы в анкете бывают открытые и закрытые. Открытые вопросы требуют от опрашиваемого самостоятельно и произвольно составленного ответа. Вопрос в закрытой форме предполагает выбор ответа из заранее составленного списка ответов. Закрытые вопросы анкеты дают менее полное представление по изучаемому вопросу, так как сужают возможности опрашиваемых, но проводятся быстрее и легче обрабатываются. Можно комбинировать в одной анкете оба типа вопросов. Анкеты собираются у возможно большего числа (30-100 чел.) испытуемых и обрабатываются статистически. На основе статистических данных делаются выводы по исследуемому вопросу. Если число испытуемых невелико (3-5 чел.), то вместо анкеты можно провести с ними беседу или интервью. Беседа - это устное общение в произвольной форме с одним или несколькими людьми. Если беседа ведется с определенной исследовательской целью, то исследователь должен заранее подготовить вопросы и расположить их в необходимой последовательности. Во время беседы вопросы могут задавать как исследователь испытуемому, так и наоборот. Интервью - это та же беседа, но с одним человеком. Вопросы задает только исследователь (интервьюер). Ответы испытуемого (интервьюируемого) как в беседе, так и в интервью записываются, а затем анализируются. Лучше всего записать сначала на магнитофон, а затем переписать на бумагу. При необходимости углубленного изучения каких-либо личностных качеств испытуемых используют специальный исследовательский инструмент, называемый «тестом». Тест представляет собой специальное задание на выполнение определенной деятельности, характеризующей личность с той или иной стороны. К тесту прилагается эталон, в котором содержится образец полного и правильного 13 выполнения действия, а также описание способа обработки ответа испытуемого для анализа и оценки тех качеств, которые определяются тестом. С помощью тестов оперативно собирается информация о тех или иных качествах личности, о группах или коллективе в целом. Описание тестов и сами тесты публикуются в специальных сборниках. Лекция № 3 Общая логика и структура педагогического исследования 3.1 Основные методологические характеристики педагогического исследования К основным методологическим характеристикам педагогического исследования относятся следующие: проблема и тема исследования, объект и предмет, цели, задачи, гипотеза, теоретические и методологические основы исследования, защищаемые положения, практическая и теоретическая значимость и некоторые другие. Вместе взятые они составляют методологический каркас исследования. 3.2 Проблема Каждое научное исследование посвящается изучению какой-либо проблемы или ее отдельной стороны, части, аспекта и т. д. Что такое проблема? В философском энциклопедическом словаре этот термин определяется так: проблема - это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес». Самым главным при определении проблемы исследования является вопрос об её актуальности. Диссертант должен убедительно показать, почему именно эта проблема в настоящее время является наиболее значимой для теории и практики, почему именно она из числа других должна быть изучена в первую очередь. Анализ защищенных и готовящихся диссертаций показывает, что обоснование актуальности делается не всегда убедительно. Чтобы избежать этого недостатка, мы рекомендуем при обосновании актуальности проблемы отталкиваться от следующих аргументов: 1. Актуальность изучения поставленной проблемы вытекает из необходимости получения новых знаний, которые бы позволили закрыть «белое пятно», имеющееся в соответствующей области знаний, и тем самым решить какие-то теоретически и практически значимые вопросы; 2. Актуальность проблемы состоит в том, что ее изучение позволяет разрешить какое-либо важное противоречие, возникающее в теоретической и практической деятельности людей (например, противоречие между стремлением современной школы к реализации принципа развивающего обучения и недостаточной разработанностью научно-методического и психологического инструментария, обеспечивающего реализацию этого принципа, и т. п.); 14 3. Актуальность проблемы связана с настоятельной потребностью дополнить, уточнить и развить дальше определенные научные теории, концепции, представления и т. д., чтобы иметь возможность на этой основе подняться в процессе познания какого либо явления на ступеньку выше предшественников; 4. Актуальность применительно к дипломному исследованию может также обосновываться потребностью в разработке более эффективных методов, приемов и технологий, которые могли бы обеспечить более глубокое проникновение в сущность изучаемого явления или процесса. 3.3. Тема исследования Проблема дипломного исследования свое непосредственное отражение получает в формулировке темы исследования. Удачно и правильно определить тему - большое дело. Можно с полным основанием сказать, что правильно сделанный выбор темы наполовину обеспечивает успех ее выполнения. На какие моменты надо обращать самое серьезное внимание, выбирая и формулируя тему работы? 1.Тема должна в краткой и концентрированной форме отражать проблему исследования. В ее формулировке непосредственно или потенциально должен содержаться вопрос, ответа на который еще нет в науке, и потому требуется проведение соответствующего научного исследования. Если такого вопроса, т.е., проблемы, тема не содержит, то нет никакого смысла и изучать ее. 2. При выборе темы надо обязательно и очень серьезно думать о возможности ее методического решения. Иногда бывает так, что и тема хорошая, и проблема актуальная, а когда дипломник начинает по этой теме работать, очень скоро убеждается, что из-за невозможности найти адекватные методы исследования дело у нею должным образом не движется, а то и заходит в тупик. Чтобы этого не произошло, уже на этапе выбора темы необходимо прогнозировать вероятную логику и методику своего исследования. Это значит, вы должны мысленно представить и как бы «проиграть» все части вашей работы и тщательно взвесить возможности методического обеспечения каждой из них. . 3. Тема дипломного исследования должна быть по объему достаточно узкой. Ошибка некоторых дипломников состоит в том, что они берут слишком широкие по объему темы. Однако, широкий подход не позволяет четко выделить объект и предмет исследования, определить посильный и обозримый круг задач. Нередко вместо трех, максимум, четырех, задач, дипломник формулирует семь - восемь. Понятно, что решить их все на глубоком научном уровне в дипломной работе невозможно. Все вышесказанное позволяет сформулировать очень важный принцип научной работы - принцип самоограничения. Этим принципом следует руководствоваться не только при определении темы, но и на. стадии сбора материала, и на завершающем этапе оформления. Выбор темы дипломной работы на кафедре технологии имеет некоторые особенности, связанные с тем, что на ней широко применяются темы конструкторско-технологического направления, в которых больший упор делается на разработку конструкции и технологии изготовления того или иного изделия 15 или объекта. Об этом более подробно смотри в Положении о выпускной квалификационной работе на факультете технологии профессиональнопедагогического образования. 3.4. Объект и предмет исследования Под объектом в гносеологии (теории познания) понимается то, что противостоит субъекту в его познавательной деятельности. Это - та часть объективной действительности, практики, с которой исследователь имеет дело. Предмет - это то, что содержится в границах объекта, это - одна из тех существенных сторон или частей, которую исследователь выделяет в объекте с целью более углубленного познания. Иначе говоря, объект и предмет исследования как категории научного познания соотносятся между собой как общее и частное. Например, умственное воспитание учащихся в процессе обучения - это объект исследования, а эвристические методы обучения как средство умственного воспитания могут стать в данном случае предметом изучения. При правильно сформулированной теме исследования предмет и название темы практически совпадают или близки по звучанию и т.д. 3.5. Цель и задачи исследования С учетом избранной темы, а также определившихся объекта и предмета исследования, дипломник должен четко и адекватно сформулировать цель и задачи своей работы. Анализ многих работ показывает, что цель исследования формулируется в них не всегда удачно и правильно. Примеры: «цель исследования - решить поставленную проблему» (нескромно и некорректно); «обосновать пути повышения эффективности» (очень расплывчато и неопределенно); «цель исследования - совершенствование обучения математике» (научная цель подменяется практической). Чтобы подобного не происходило, надо четко представлять себе, что такое цель научного исследования. Из общей теории деятельности вы знаете, что цель - это конечный результат деятельности, это то, что человек стремится получить в итоге ее выполнения. Все сказанное полностью относится и к дипломному исследованию. Отсюда следует, что и в работе, в качестве цели необходимо формулировать в самом сжатом виде тот конечный научный результат, который вы предполагаете получить в итоге проделанной работы. Четко и ясно определив цель исследования, дипломник должен сформулировать ряд исследовательских задач, которые в своей совокупности дают представление о том, что нужно сделать, какой объем работы выполнить, чтобы поставленная цель была достигнута. По существу задачи выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению к общей цели дипломного исследования. Формулировки задач тоже должны быть тщательными и взвешенными, поскольку описание их решения и составляет содержание соответствующих глав дипломной работы. 16 Более того, и заголовки глав рождаются именно из формулировок задач исследования. К числу типичной ошибки, которая встречается при постановке задач, следует отнести большое количество задач (оптимальное число 3-4 задачи). 3.6. Гипотеза исследования Это очень существенная методологическая характеристика любого научного исследования, в том числе и дипломного. Под гипотезой понимается научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее последующей экспериментальной, теоретической и практической проверки. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания В дипломном исследовании выдвигаемая гипотеза как бы определяет тот путь, по которому вы намерены идти к достижению поставленной цели. Само собой разумеется, что в процессе исследования она может неоднократно меняться, уточняться и дополняться, как и должно быть в научном творчестве. Существует много определений гипотез, их классификаций, гносеологических функций и т. д. Для начала достаточно усвоить, что гипотеза о педагогическом процессе это наиболее сжатая его характеристика в которой «скоординирован» проект этого процесса. Чтобы облегчить усвоение этой идеи, разумно ознакомиться с примерной формой построения гипотезы о педагогическом процессе. Например, процесс обучения физике обеспечит более глубокое усвоение понятий и знаний, если применяемые методы - будут стимулировать активность не только мышления, но и оценочной деятельности, межличностных отношений в коллективе. Необходимо, далее, иметь в виду, что существуют описательные и объяснительные гипотезы. В первой связь между причиной и следствием описывается. При этом условия и факторы, диктующие обязательность, необходимость наступления следствия, не раскрываются. Такие гипотезы не обладают прогностической функцией, ибо в других условиях следствие может и не наступить. В отличие от описательных в объяснительных гипотезах раскрываются те условия, факторы, при соблюдении которых следствие вызывается обязательно как необходимость, закон. Они обладают прогностической функцией. При выдвижении гипотезы, когда объединяются в единое целое деятельность учителя, воспитателя, деятельность учащихся и ее результат в виде усвоения знаний и умений, развития учащихся, исследователю всегда приходится исходить из определенных теоретических представлений об этой связи, из определенных концептуальных позиций. Их необходимо привести в качестве теоретического обоснования гипотезы. 17 Лекция № 4 Педагогический эксперимент и моделирование в педагогическом исследовании 4.1 Понятие о педагогическом эксперименте Педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса. Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательно-воспитательного процесса. Эксперимент может проводиться при исследовании проблем обучения и воспитания школьников, учащихся СПТУ, студентов, учителей, родителей и др. 4.2 Виды педагогического эксперимента В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего различают естественный и лабораторный эксперименты. В первом случае эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания — в школе, классе, пионерском отряде, комсомольской группе и др. Экспериментатор наблюдает начальное состояние деятельности, поведения школьников или других характеристик, которые вытекают из содержания научного исследования. Затем сам исследователь или учителя осуществляют рекомендуемые изменения в содержании, формах, методах учебно-воспитательной деятельности. После этого вновь изучается уровень воспитанности, развитости или успешности учения школьников и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер. В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью. В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте. 18 4.3 Основные этапы проведения эксперимента Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; выбор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики "по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; формулирование гипотезы исследования. Подготовка к проведению эксперимента состоит из ряда задач: выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);'определение необходимой длительности проведения эксперимента; выбор конкретных методик для 'изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.; проверка доступности и эффективности методик на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий. Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения; осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи ; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер. Возможен педагогический эксперимент более сложного характера, в ходе которого проверяются два или три варианта системы мер, а затем выбирается тот, который дает наилучшие результаты. 4.4 Моделирование в педагогическом исследовании Одним из широко распространенных общенаучных методов является моделирование, воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете. По форме воспроизведения модели подразделяют на материальные (или вещественные, физические), например модель самолета или какого-либо гидростатического сооружения, и идеальные (идеализированные, мысленные). Последние целесообразно называть идеализированными, поскольку в таком наименовании отображен способ их конструирования. Модели именно этого 19 вида получают все большее применение в педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня этой науки. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. 4.5 Виды моделирования Одним из важных видов моделирования метода теоретического исследования является мысленный эксперимент с идеализированными объектами. Такой эксперимент представляет собой логическое рассуждение о том, как протекали бы определенные явления или процессы, если бы удалось создать условия, почему-либо не осуществимые в данный момент. Экспериментатор создает и превращает идеальные объекты в определенные динамические модели, имитируя мысленно ситуации, которые могли бы быть в реальном экспериментировании. Нередко мысленный эксперимент предшествует реальному. Представляя себе мысленно ход возможного эксперимента, исследователь уточняет всю логику и варианты для проверки, а также определяет предполагаемые, гипотетические результаты, с которыми он впоследствии будет сравнивать результаты действительного эксперимента. Однако только описать педагогическую действительность и даже отобразить ее в теории с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория не самоцель. Она нужна постольку, поскольку служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, объективно протекающий в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности. Преобразования педагогической действительности становятся реально действующими, когда они используются при построении моделей, отображающих эту действительность как в плане сущего, так и в плане должного, т. е. в нормативном аспекте. Главным признаком модели сущего — теоретической модели — является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель «должного», т. е. нормативная модель, тоже является идеализированной в том смысле, что она сама по себе не составляет непосредственного проекта педагогической деятельности, будучи лишь впоследствии реализуемым прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов. Более конкретно место теоретической и нормативной моделей в педагогическом исследовании и их роль в реализации единства теории и практики выявляются в контексте системы научного обоснования практической 20 педагогической деятельности. Эта система может быть представлена графически в виде структурно-функциональной модели (см. рисунок 2). На этой схеме представлена в графической форме структурно-функциональная модель единой системы взаимодействия педагогической науки и практики, научного ее обоснования; показана структура (связь между элементами) этой системы и ее функционирование. Это идеализированная модель, поскольку не каждое педагогическое исследование проходит весь цикл в том порядке, который здесь изображен: нередко исследование начинается с теоретического осмысления практики, а не с эмпирического описания или, наоборот, с нормативного отображения ее. Данная модель отображает в общем виде весь процесс научного исследования в области педагогики в его связи с практикой и имеет нормативный методологический смысл, поскольку дает возможность научному работнику определить место его исследования в этом цикле и, показывая цикл в полном, «идеальном» виде, ориентирует его на выполнение «недостающих» исследовательских процедур. Итак, моделирование — это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определённые стороны, связи, функции предмета исследования. В дальнейшей исследовательской работе с учетом выявленных закономерностей может быть создан идеализированный объект как нормативная модель будущего педагогического процесса. Используя эту модель в качестве абстрактного прообраза педагогической деятельности, которая должна быть осуществлена в будущем, исследователь получает возможность разработать теоретически обоснованный проект, «сценарий» такой деятельности в виде учебных программ, методических рекомендаций и разработок, учебников и т.п. Целенаправленное применение метода моделирования дает возможность также совершенствовать экспериментальные педагогические исследования. 21 Рис. 2 22 Лекция № 5. Статистическая обработка результатов эксперимента Наиболее простой и часто применяемый вид эксперимента—это исследование экспериментальной и контрольной групп. Из числа членов генеральной совокупности в случайном порядке формируются две группы учащихся. Случайный отбор лучше производить по таблице случайных чисел или какимлибо другим методом, обеспечивающим равный шанс каждому попасть в выборочную совокупность. Так же, в случайном порядке, отобранные учащиеся разбиваются на экспериментальную и контрольную группы. Если требование случайности отбора строго выдержано, то, как правило, обе группы оказываются примерно одинаковыми по уровню начальной подготовленности и по другим признакам, влияющим на, усвоение предмета. Тем не менее до начала эксперимента целесообразно проверить, насколько правомерно это предположение. Проверка проводится посредством выполнения ряда статистических операций. После ввода данных в память ЭВМ вначале ставится задача, образно говоря, увидеть данные, т. е. определить, как распределены результаты. При использовании качественных показателей педагогического процесса в большинстве случаев существует так называемое нормальное распределение результатов, математическим аналогом которого является кривая нормального распределения. Отклонения эмпирических данных от идеальной модели бывают, как правило, всегда. Вопрос в том: насколько они существенны и можно ли применять для обработки на ЭВМ те стандартные методы, которые основаны на предположении о нормальности распределения? Статистические результаты, которые получаются в процессе изучения выборочных совокупностей, называются статистиками. Например, в двух группах учащихся — экспериментальной и контрольной — получены следующие результаты по учебному предмету (тестовые баллы; см. таблицу Таблица 1 1-я группа (экспериментальная) N1=11чел 12, 14, 13, 16, 11, 9, 13, 15, 15, 18, 14 2-я группа (контрольная) ) N2=9 чел. 13, 9, 11, 10, 7, 6, 8, 10, 11 Статистические результаты (статистика) M X N 1. Среднее арифметическое i Х- результат, i – испытуемый по тесту, N – количество испытуемых 23 M1= 150 =13,636; 11 M2= 85 =9,444 9 2. Показатели вариации а) сумма квадратов отклонений от средней арифметической SSx= X i M = 2 X X 2 2 i N 2 85 SS =841- 2 150 SS =2106 - 1 2 11 SS1=60,545 9 SS2=38,222 3. Мера вариации тестовых баллов или дисперсия S2= SS ; N 1 S12 = 60,545 =6,054 10 S 22 = S12 =6,054 38,222 =4,778 9 1 S 22 =4,778 4. Стандартное отклонение S S= SS N 1 S1= 60,545 =2,460 11 1 S1=2,460 S2= 38,222 =2,186 9 1 S2=2,186 5. Статистическая ошибка средней арифметической SM SM= SS N N 1 SM1= 60,545 =0,742 1111 1 SM1=0,742 SM2= SM2=0,729 38,222 =0,729 99 1 24 6. Далее определяются некоторые другие параметры (например, критерий Стьюдента и др.), которые затем сравниваются со статистическими таблицами. Все рассмотренные и др. статистические показатели могут быть рассчитаны на ПК со специальными статистическими программами. Лекция № 6. Обработка и интерпретация научных данных в педагогическом исследовании 6.1 Способы обработки данных эксперимента Рассмотрим наиболее широко применяемые способы обработки и представления экспериментальных данных. 1. Ведущей представляется статистическая обработка педагогических материалов. Ей предшествуют классификация или группировка фактов по их однородности, индексирование или кодирование, позволяющие маневрировать сведениями, занесенными в одну группу. Получив возможность подсчета единиц анализа по их группам, исследователи проводят расчеты и фиксируют их итоги в натуральных величинах или в процентах. Затем переходят к оформлению и фиксированию статистической картины изучаемых явлений. Часто прибегают к таблицам, позволяющим наглядно фиксировать результаты количественной обработки данных исследования. Приведем несколько примеров. Обобщив доминирующие причины неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ, Ю. К. Бабанский представил их в форме нижеследующей таблицы 2. Таблица 2 Групп ы классов Младшие (I-III) Средние (V-VIII) Старшие Отрицатель ные бытовые влияния Слаб ое здоровье Причины неуспеваемости Слаб Низк Отрицатель ое ий ное отношение развитие уровень к учебе навыков учебного труда 59 3 1 13 19 15 9 27 19 6 4 12 20 Низкий уровень учебной дисциплины Больши е проблемы в знаниях 1 4 12 9 9 26 7 25 25 Чтобы нагляднее представить соотношение двух видов профориентационного решения, принятого испытуемыми (изучались факты реального и воображаемого как идеального выбора профессии), использовалась секторная диаграмма следующего вида(см. рис. 3). Применяются также другие типы диаграмм (рис.4) Несмотря на разнообразие содержания материала и способов его обработки, можно отметить более или менее постоянную последовательность операций в этой работе. Прежде всего выделяют так называемую первичную обработку единиц информации, которая, как правило, заключается в их группировке по разным основаниям. Каждая группа в свою очередь дифференцируется па ряд разновидностей по другим основаниям. Вслед за этим проводится индексирование всего массива сведений и оформление в виде таблицы, сводной матрицы данных или других форм наглядного изображения. 6.2 Интерпретация обработанных данных Интерпретация - абстрактное отражение результатов живого созерцания. Основная ее цель-выявление комплекса характеристик обработанного материала, обнаружение тенденций и подход к формулировке выводов. Приведем пример обсуждения статистических данных. Они представлены нижеследующим графиком (см. рис, 5). Приведены также данные о мужских группах города и села, не отраженные в графике. Обратимся вначале к общей картине ритмичности групповых встреч. Синтез разновидностей дает основание для следующей группировки: а) встречи ежедневные или почти ежедневные; б) встречи через день, три-четыре раза в неделю; в) встречи в субботу и воскресенье; г) встречи в воскресенье, один-два раза в неделю; д) встречи неопределенные. Частоту встреч групп мальчиков, девочек, смешанных можно представить в виде графика. Сопоставляя варианты ритма встреч, обращаешь внимание на несколько обстоятельств. Во-первых, резкое отличие ритма общения групп юношей от ритма общения девушек. На первом месте по частоте встреч стоят группы мальчиков города, смешанные группы и мужские группы села. Состав интенсивно встречающихся сообществ, как показала классификация, преимущественно ученический. Три четверти ежедневно или почти ежедневно общающихся мужских групп города состоят из школьников. Лишь в одной четвертой их части есть студенты и работающие из числа окончивших школу и бросивших учебу. Менее частыми оказываются встречи групп, разнородных по социальной структуре. Из этого со всей очевидностью следует, что связи школьников с теми, кто работает или сменил школу на специальное учебное заведение, несколько слабее. Однако их общение с младшими товарищами или сверстниками, продолжающими учебу в школе, не прерывается сразу, а сохраняется на определенное время. Прочность дружеских связей поддерживается, несомненно, и территориальной близостью проживания. 26 27 Сравнение проектов и реального самоопределения с учетом пола Рис. 4 28 Ритмичность встреч стихийных групп по месту жительства Рис. 5 29 Несколько иной оказывается картина общения ребят из села. В отличие от городских здесь лишь половина исследованных групп оказалась в интенсивной связи. На втором месте у них стоит III тип интенсивности встреч х. е, встречи по субботам и воскресеньям. Вместе с тем многочисленны и иные типы временных контактов. Причины заметного различия по интенсивности встреч лежат, можно предположить, в большей трудовой загруженности подростков и юношей села в обычные дни недели. Заметно отличаются по регулярности встреч, уступая мужским группам города и села, объединения девочек. Тип наиболее интенсивного общения (ежедневные встречи) наблюдается лишь у четвертой части девушек. Более половины исследованных групп общаются менее регулярно. Как и у мальчиков, ежедневные встречи характерны для ученических объединений девочек, в то время как II и VI типы общения свойственны для социально разнородных содружеств. Наконец, смешанные группы, по нашим данным, интенсивностью общения напоминают мужские. Это обстоятельство позволяет предположить преобладание мужского организационного начала для этого состава. Различие в интенсивности контактов мужской и женской части молодежи может найти объяснение в уровне инициативы, темпераментности и предприимчивости во внешкольных групповых замыслах и занятиях. Социальная потребность в общении у подростков мужского пола и юношей в целом, вероятно, выше. Парадоксально, однако, что в школьном коллективе девочки, как правило, опережают мальчиков по активности и занятости общественными делами. Получается так, что будто бы «организованный» коллективизм преобладает у девочек, а «стихийный» свойственен мальчикам.
