Подходы, требования и критерии, по которым участники социального партнерства
advertisement
Подходы, требования и критерии, по которым участники социального партнерства представляют наиболее эффективные способы организации процесса обучения в системе дополнительного профессионального образования в современных условиях Основной разработчик – Асмолова Л. М., к.п.н. Актуальность проблем обучения, профессиональной подготовки, повышения квалификации и развития профессиональной компетентности управленческих кадров системы общего образования определяется потребностью современного этапа модернизации отечественного эффективное образования. решение Ведущим задач фактором, модернизации детерминирующим отечественного успешное образования, и является комплексная и многофункциональная опережающая подготовленность управленческих кадров, и в первую очередь, их готовность и способность к решению комплекса стратегических, целенаправленное тактических и развитие оперативных задач, направленных на устойчивое региональных и муниципальных систем образования, объединяющих различные типы и виды образовательных учреждений. Разработка подходов к организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Используя смысловую основу понятия «подход»1, в ракурсе поставленной задачи необходимо выделить три взаимосвязанных компонента: парадигматическую, синтагматическую и прагматическую позиции в исследовании вопросов организации дополнительного условиях профессионального образования в современных и практической реализации процесса обучения управленческих кадров. Понятие «парадигма2», которое в методологии науки было закреплено Т.С.Куном3, определяет совокупность ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени. Т.С. Куном были выделены следующие компоненты (части) парадигмы, ПОДХОД - комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей./ Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. — Мн.: Книжный Дом, 2003. — 1312 с. — (Мир энциклопедий) 2 Паради́гма (от греч. Παράδειγμα (paradeigma) , «пример, модель, образец») — универсальный метод принятия эволюционных решений, гносеологическая модель эволюционной деятельности. Термин «парадигма» означает совокупность явных и неявных (и часто не осознаваемых) предпосылок, определяющих научные исследования и признанных на данном этапе развития науки. 3 Кун Т. Структура научных революций. М., 1977 1 18 включающие: принципиальные видения предмета науки и некоторые философские, мировоззренческие идеи; ценности парадигмы; символические обобщения и "парадигмы как образцы решения задач". В Разработка подходов в контексте современных парадигм управления контексте определяющих смены управленческих мировоззренческие парадигм, тенденции и превалирующие системы ценностей, в истории развития теории и практики управления и менеджмента выделяются определенные периоды, связанные с изменением и/или переосмыслением предмета управления, изменением ценностно-смысловой направленности, управления. задач и соответствующих им технологий Для краткости изложения парадигмальных тенденций в управлении воспользуемся трактовкой П.Г. Щедровицкого, который образно назвал периоды функционирования этих тенденций «волнами»: «Первая волна, возникшая в начале прошлого столетия, была тесно связана с так называемой научной организацией труда. В тот момент ключевой проблемой была проблема функционального работника, человека, который мог и должен был выполнять определённую процедуру или операцию в рамках технологического цикла. Помимо обучения такого рода работника данным операциям необходимо было встроить его в технологическую цепочку производства. Добиться того, чтобы заработал слаженный конвейер и в результате получался качественный продукт. Уже в середине прошлого столетия начала складываться вторая волна управленческих профессий. Она была во многом инспирирована так называемой школой человеческих отношений, или осознанием роли «человеческого фактора» в производстве и потреблении. Накопленные к этому времени психологические и социологические представления ясно давали понять, что отношение к человеку как к машине по выполнению определённых операций является глубоко ошибочным и неэффективным. Каждый человек обладает свободой воли и совокупностью психических качеств. От того, как обустроено пространство его жизни внутри предприятия, зависит то, насколько хорошо он работает. Если человек чувствует свою нужность и знает, какую роль он выполняет в совокупной деятельности предприятия, то он работает гораздо лучше. Если отношения между людьми на предприятии добрые и терпимые, если люди более склонны помогать друг другу, чем препятствовать, то выигрывает вся компания. Вокруг этой идеологии возникла вторая группа управленческих профессий. В настоящее время одновременно с развитием рынка услуг по формированию общественных коммуникаций и общественных связей складывается новый рынок — управления человеческими ресурсами, управления человеческим капиталом, управления 19 глобальной мобильностью, обращения и использования информации, коммуникационного менеджмента, управления репутацией»4. Применив к последней тенденции ключевые позиции, связанные с управлением знаниями в организации (И. Нонака и Х. Такеучи 5, , У. Букович и Р. Уилльямс 6, М. Румизен7, В.А. Дресвянников8 и направленностью задач управления на формирование и развитие «компетентной организации» (Дж. Ходкинсон и П. Сперроу9 и др.), мы получаем достаточно весомый спектр характеристик современных тенденций, превалирующих в теории и практике управления и менеджмента. Представленные парадигмы управления, отражающие мировые и универсальные тенденции (в значении применения к различным отраслям деятельности, в том числе управления в области образования), дают возможность выделить I группу подходов, включающих общую направленность потребной подготовки управленческих кадров с учетом «классических», новых и новейших тенденций в области содержания и технологий управленческих знаний, которыми должны обладать управленческие кадры системы общего образования. Выделяя Разработка подходов в контексте современных синтагм управления синтагматический компонент в смысловой основе понятия «подход», («синтагма» -(от греч. sýntagma, буквально — вместе построенное, соединённое), в широком смысле — любая последовательность элементов, связанных отношением сфокусировать определяемое внимание — на определяющее10, том, что представляется представленные парадигмы необходимым управления формируются, созидаются и выступают как общая платформа, основание совместной деятельности тех, кто ставит и решает исследовательские и практические задачи в области управления; тех, кто определяет потребность в управленческих знаниях и требования к уровню управленческой подготовки, и тех, кто обеспечивает и реализует этот заказ в практике подготовки управленческих кадров. Именно с позиции синтагматического формата, выделяются парадигмы в зависимости от субъектов – Щедровицкий П.Г. Развитие общественных связей (РОС) — профессия мира/ Журнал "Сообщение", ноябрь 2004, №10// http://www.shkp.ru/lib/publications/72 5 Нонака Икуджиро, Такеучи Хиротака. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах /Пер. с англ. –М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. – 364 с.: ил. 6 Букович У., Уилльямс Р. Управление знаниями: руководство к действию: Пер. с англ.- М.: ИНФРА-М, 2002.- XVI, 504 с.- (Серия «Менеджмент для лидера»). 7 Румизен М.К. Управление знаниями: Пер. с англ./ М.К. Румизен.-М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство «Астрель»; 2004. –XVIII, 318 с.: ил. – (Шаг за шагом). 8 Дресвянников В.А. Построение системы управления знаниями на предприятии: учебное пособие /В.А. Дресвянников. –М.: КНОРУС, 2008.- 344с. 9 Джерард П. Ходкинсон, Пол Р. Сперроу. Компететная организация: психологический анализ процесса стратегического менеджмента /Пер. с англ. –Х.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007, 392 с. 10 БСЭ, http://bse.sci-lib.com/article102425.html 4 20 «носителей» парадигмы как стратегий и программ в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. С этой точки зрения «парадигма может быть абсолютной, научной, государственной, личной (индивидуальной, субъективной) и общепринятой»11. В контексте разработки подходов к организации обучения управленческих кадров в системе общего образования, связанных со сменой парадигм как ценностно-смысловой направленности потребностей и требований к подготовке руководителей и специалистов в области управления, и в том числе управления в системе образования, можно по аналогии с «волнами», связанными с изменением содержательного конструкта парадигм, представить своеобразные исторические, временные форматы, периоды, характеризующие определяющие позиции «носителей» парадигм. В нашей стране такими субъектами – «носителями» парадигм как стратегий и программ, направленных на достижение требуемого качества подготовки руководителей и специалистов в области управления, и в том числе управления в системе образования, в первую очередь, выступает государство, которое как в советский, так и в современный период формирования новой России, брало и берет на себя функцию «заказчика», обеспечивающего интересы административного управления системой образования с учетом разделения муниципального полномочий и компетенций федерального, регионального, уровней управления образованием и уровня образовательного учреждения, соответствующих статьям 28- 32 Закона РФ «Об образовании» 12. Изменения в государственной и социальной политике современной России не могли не отразиться на функциях науки, научных и научно-профессиональных сообществ, тенденции в развитии которых можно охарактеризовать как начальную стадию движения от только провозглашаемой «ведущей роли науки» в становлении и развитии государства и общества (на примере наук об управлении, можно сказать, что эта область исследований в нашей стране долгие годы находились в полной зависимости от указаний «партии и правительства»), к осознанию и реализации опережающей роли науки в информационную эру наступившего III тысячелетия и формированию реальных приоритетов развития науки и научных сообществ как мощного фактора модернизации 11 http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B0%D1%80%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%B3%D0%BC%D0%B0 Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" (с изменениями от 24 декабря 1993 г., 13 января 1996 г., 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля, 8, 23 декабря 2003 г., 5 марта, 30 июня, 20 июля, 22 августа, 29 декабря 2004 г., 9 мая, 18, 21 июля, 31 декабря 2005 г., 16 марта, 6 июля, 3 ноября, 5, 28, 29 декабря 2006 г., 6 января, 5, 9 февраля, 20 апреля, 26, 30 июня, 21 июля, 18, 24 октября, 1 декабря 2007 г., 28 февраля, 24 апреля, 23 июля, 27 октября, 25 декабря 2008 г., 10, 13 февраля, 3 июня, 17 июля 2009 г.) 12 21 страны. Таким образом, можно констатировать наличие формирующейся тенденции повышения субъектной роли научных и научно-профессиональных сообществ, научных и учебных учреждений как реальных, деятельных участников в процессе разработки стратегий и программ в области развития управленческого потенциала страны, и в том числе управленческого потенциала системы управления образованием, от опережающей и качественной подготовки которого зависит эффективное решение задач модернизации отечественного образования. Третья тенденция характеризует, с одной стороны, традиционное соединение науки и практики, которая не только представлена в таких требованиях к научным исследованиям как теоретическая новизна и практическая значимость, но и реализуется в стандартных формулировках большинства учебных курсов в процессе обучения управленческих кадров, начинающихся со слов «Теория и практика управления». В недрах этой тенденции за последние десятилетия зарождается и набирает обороты тенденция качественного перехода управленческих кадров из объектной позиции (когда осваивающие достижения науки и практики управления, находясь в роли слушателей курсов, участников семинаров, круглых столов, конференций и т.д., являлись объектами информационного воздействия, которым передавались необходимые им для осуществления своих управленческих функций теоретические и практические знания, и/или оперативная информация), в позицию субъектов осознания, выбора и принятия парадигм, самостоятельно проектирующих миссию и стратегии деятельности, самостоятельно и ответственно разрабатывающих задачи и определяющих тактику действий с учетом конкретной специфики условий, в которых они осуществляют управление. Таким образом, тенденция усиления субъектности реализует переход к ориентации на личностное восприятие, выработку индивидуальной позиции субъекта – «носителя» парадигм, что затрагивает не только административные ресурсы должности и функциональных обязанностей руководителей и специалистов управления, но обеспечивает развитие мотивационного ресурса в процессе становления и формирования личностной и профессиональной компетентности и ответственности за уровень своей профессиональной подготовки. Данная тенденция усиливается фактором полисубъектности управления, который выражается в возрастающем значении со-управления, со-участия в управлении не только представителей административных органов управления, должностные обязанности которых требуют выполнения управленческих функций, но и вовлечения в постановку и 22 решение задач управленческой деятельности педагогов, обучающихся, родителей обучающихся, жителей микрорайонов и муниципалитетов, заинтересованных в решении образовательных, педагогических и производственных проблем в деятельности образовательных учреждений. Данное явление, представленное в менеджменте понятием «партисипация»- «вовлечение персонала в управление фирмой, направленные на развитие чувства сопричастности у сотрудников с целью повышения заинтересованности в результатах общей работы; участие граждан, общества в государственном управлении»13, характеризуется рядом качественных изменений, среди которых наиболее ярко проступает тенденция использования партисипации14 не только как эффективных форм и методов управления современными организациями, но и представления ее в контексте ценностно-смысловых и интенциональных основ организации, обеспечения эффективного управления через формирование организационной культуры и организационных основ совместной деятельности участников образовательного процесса в ОУ. Таким образом, субъектами как «носителями» парадигм выступают не только отдельные представители руководства, которые обладают функциональными полномочиями должности, но и общественно-профессиональное сообщество ОУ, формирующее организационную и корпоративную культуру на принципах партнерского взаимодействия, а также общественное сообщество, объединяющееся на принципах сопричастности к делам и проблемам образовательного учреждения. Представленные синтагмы управления, отражающие направленность на полисубъектность «носителей» парадигм как стратегий и программ, направленных на достижение требуемого качества подготовки руководителей и специалистов в области управления, позволяют выделить II группу подходов, определяющих состав, взаимодействие и причастность субъектов, оказывающих совместное влияние на формирование, выбор и принятие общих, совместно разработанных подходов, стратегий и программ, обеспечивающих качественную подготовку управленческих кадров системы общего образования. Данная группа подходов позволяет выделить в формате дальнейших разработок состав участников социального партнерства , которые будут представлять Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б.Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М,2007. — 495 с. — (Б-ка словарей "ИНФРА-М"). 14 Партиципация - деятельное сопричастие, противоположность отпадению; приобщение личности к целому, являющемуся тотемом, к локальному сообществу, общине, государственности, понимаемых через призму традиционализма; необходимое условие, основа комфортного состояния личности. Партиципация в традиционной цивилизации лежит в основе интеграции общества, она включает психологическое отождествление, личности с тотемом, рассмотрение его как реального субъекта, а себя - как его объекта, даже если речь идет о собственной активности. 13 23 области кооперированных интересов государства, научно-профессиональных сообществ и организаций, образовательных учреждений и индивидуальных интересов субъектов подготовки и самообразования, непосредственных участников решения задач повышения эффективности процесса обучения в системе дополнительного профессионального образования в современных условиях Прагматическая Разработка подходов в контексте прагматической направленности управления направленность разработки подходов (от греч. prágma, родительный падеж prágmatos дело, действие) в актуальных вопросах проблематики обучения и профессиональной подготовки управленческих кадров системы общего образования связана с позиционированием области задач, направленных на определение и понимание, целеполагание и целедостижение участниками социального партнерства результата обучения и профессиональной подготовки управленческих кадров системы общего образования, потребного в контексте современных парадигм управления. Выделение подходов с прагматических позиций позволяет выделить действенные контуры задач, на которые должно быть ориентировано обучение и подготовка управленческих кадров. Одним из традиционных прагматических подходов к обучению (не только в системе общего образования, но в системы высшего и послевузовского образования) является так называемый «ЗУНовский» подход, представляющий совокупность требований к знаниям, умениям и навыкам, которыми должны обладать обучающие, осваивающие ту или иную ступень обучения. В контексте «ЗУНовской» парадигмы образования, считающей накопление совокупности знаний, умений и навыков ведущим направлением подготовки специалистов, основной упор делается на сопоставлении, сравнении результатов образования с принятым стандартом, установленной нормой и иными требованиями. Несмотря на то, что современные требования, предъявляемые к специалистам, в том числе специалистам в области управления, опираются на требования к уровню знаний, умений и оценку успешного профессионального опыта, представляют собой более широкий круг вопросов, включающих не только предметную профессиональную сторону знаний, но и способность специалиста оперировать социальными знаниями в конкретной организационной обстановке, его организационно-коммуникативные качества, позволяющие направлять и реализовывать задачи совместной деятельности людей, его готовность и способность к постановке и решению не только типовых, регламентированных задач, но и задач с недостатком условий, а также аналитических, вероятностных и проективных задач, которыми изобилует управленческая деятельность. Все эти современные требования показывают, что «ЗУНовская» парадигма образования, продолжающая занимать лидирующие позиции в практике дополнительного профессионального образования, не 24 позволяет обеспечивать достижения такого уровня и класса подготовки специалистов в области управления образованием. Необходимая системообразующая связь в данном проблемном поле появляется, если на смену «ЗУНовской» парадигме приходит парадигма компетентностного подхода, центральной фигурой которого является субъект, не только как «обладатель» знаний, а СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, развивающий способности эффективно использовать ЗНАНИЯ В ДЕЙСТВИИ. Таким образом, смена ценностно- смысловых и целевых установок при принятии иной парадигмы позволяет рассматривать компетентностный подход в прагматическом формате "парадигмы как образца решения задач" (Т. Кун), как иного способа решения задач обучения и подготовки управленческих кадров, эффективность обучения не только позволяющего с позиций соизмерять наличия/отсутствия, достаточности/недостаточности и других критериев оценки знаний, которыми обладает субъект, а с позиций эффективного использования знаний в деятельной практике руководителей и специалистов системы образования, с позиций проектирования компетенций как потребного образа будущей деятельности, с позиций самооценки компетентности, рефлексии оценки и субъектом своей компетентности как «точки пересечения задачи со способностями человека» (К. Экк). Прагматический аспект в разработке подходов к организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования связан не только с изменением парадигмы как ценностно-смысловой и целевой переориентацией подготовки субъектов управленческой деятельности, но и с выбором подходов, отражающих специфику различных форм постдипломного образования (повышение квалификации, переподготовка и т.д.) и самообразования специалистов, которые, с одной стороны, ставят перед собой задачу дальнейшего совершенствования и развития профессиональной компетентности в условиях реальной функциональной загруженности (то, что в практике называется «без отрыва от производства). С другой стороны прагматический аспект проявляется в потребности организации образования и самообразования в форматах, отличающихся от традиционных педагогических в системе общего и высшего образования, которое в рамках андрагогики получило направление 25 «образования взрослых». Как науку андрагогику15 (от гр. aner, andros - взрослый мужчина, зрелый муж + ago - веду) отделяют от педагогики, так как педагогика — обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos — ребенок). Основные положения андрагогического подхода (П. Джарвис, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит и др.) в 70-х годах ХХ века сформулировал американский ученый Малколм Шеппард Ноулс16, которые специально выделены авторами для акцентуации важных позиций при формировании подходов к эффективному обучению специалистов: 1. взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения; 2. он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению; 3. взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения; 4. взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям; процесс 5. обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему; 6. процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах. Представленные прагматические аспекты позволяют выделить III группу подходов, позволяющих сфокусировать внимание на компетентностной направленности процесса обучения управленческих кадров в системе образования для получения действенных результатов в уровне профессиональной подготовки специалистов, а также применения основ андрагогики в организации процесса обучения управленческих кадров в системе образования, позволяющих выделить дидактико-технологические основы процесса обучения, способствующие эффективному использованию временных, личностных, информационных и научно-методических ресурсов в технологиях подготовки управленческих кадров. Разработка требований к организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. 15 16 Впервые термин "андрагогика" был введен в 1833 г. немецким историком эпохи Просвещения А. Каппом. Ноулс М.Ш. "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики", М, 1970 26 При разработке и проектировании требований к наиболее эффективным способам организации процесса обучения в системе дополнительного профессионального образования в современных условиях, необходимо выделить три составляющих в узле проблемных требований, к которым будут отнесены: целевой объект требований, предметная сторона требований, конкретизирующая объект требований, и субъект, предъявляющий требования. В качестве целевого объекта требований выделяется Объектные требования дополнительного процесс обучения управленческих кадров в системе профессионального образования, ориентированный на освоение субъектами подготовки современных компетенций управления. Таким образом, первым и основополагающим требованием является компетентностная направленность обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Проектирование целевого объекта требований позволяет при использовании модели «компетенции взаимосвязанные деятельность группы компетентность»17 требований, выделить обуславливающие профессиональной и учебной деятельности, обеспечивающих следующие позиционирование рассмотрение области профессиональной деятельности как объект эффективного применения знаний: Первая группа требований связана с выделением области компетенций профессиональной деятельности, соответствующих направленности, структуре и целевой ориентации управленческой деятельности. Таким образом, компетенции выступают в качестве нормативной основы организации деятельности и сами представляются как требования, которым должна соответствовать деятельность. Данная модель представлена в пособии Плахова Л.М.Курс молодого бойца, или Азбука директора школы. Вып.4. Практическое пособие. –М: Просвещение, 2008 – 207 с. , С.14-19 17 27 Вторая группа требований реализует оценочную позицию профессиональной компетентности, которая характеризуется «формулой»: компететность = компетенции в действии (Д. Шон), позволяющей оценивать компетентность как проявленные, реализованные с определенным результатом компетенции в практической деятельности. Третья группа требований позволяет оценивать компетентность как фактор, влияющий на результативность и эффективность деятельности, как фактор, определяющий качественные характеристики деятельности. Четвертая группа требований является основой проектирования новых компетенций, которые потребны изменениям, происходящим и\или прогнозируемым в перспективном развитии деятельности, что обеспечивает необходимую связь с проектированием процесса опережающего обучения новым компетенциям. Пятая группа требований связана с выделением области компетенций в учебной деятельности, направленной на саморазвитие специалистов в профессиональной деятельности, представленной в методологии андрогогического подхода, реализующего специфику образования взрослых, обладающих определенными профессиональными знаниями и опытом профессиональной деятельности. Компетенции в учебной деятельности с позиций андрагогики отличаются от учебных компетенций обучающихся в системе общего и высшего образования, что, в свою очередь, является одной существенных позиций требований к организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Шестая группа требований связана с позиционированием возможности оценивания компетентности обучающихся в системе дополнительного профессионального образования как освоенных в процессе обучения знаний и формирующихся, проявленных умений в использовании новых знаний в практике профессиональной деятельности. Данные требования обеспечивают возможность переориентировать оценочную деятельность в системе дополнительного профессионального образования на позиции оценки способности обучающихся реализовывать новые компетенции в практической деятельности. Седьмая группа требований позволяет оценивать компетентность в учебной деятельности как мотивационный фактор, обеспечивающий развитие самооценки и рефлексии успешности обучающегося в процессе обучения и самообразования, что является основой самооценки соответствия профессиональной квалификации и профессионального роста специалистов в области управления. 28 Восьмая группа требований является основой проектирования индивидуальной образовательной траектории, позволяющей содержания и оптимальных способов на основе выбора направленности, обучения и самообразования реализовать системную и систематическую подготовку специалистов в системе управления общим образованием. Девятая группа требований позволяет выявлять соответствия между профессиональными компетенциями, которые выступают в качестве нормативной основы организации профессиональной деятельности, и учебными компетенциями, которыми должны обладать обучающиеся, как необходимым условием для освоения субъективно новых компетенций. Учебные компетенции в данном контексте выступают в качестве образовательного ресурса деятельности и сами представляются как ресурсоориентированные требования, которые должны быть учтены при разработке модели компетенций руководителей и специалистов в системе общего образования. Десятая группа требований позволяет выявлять соответствия между профессиональной компетентностью, представляющей собой оценку и самооценку успешности в реализации разной сложности практических задач деятельности, и компетентностью, проявленной в процессе самообразования, направленного на освоение новых способов действий в практической деятельности, что позволяет оценивать профессиональный и образовательный потенциал руководителей и специалистов в системе общего образования. При проектировании предметной составляющей Предметные требования как комплекса необходимо предметно-направленных представить состав позиций, элементов, «работающих» на целевой объект требований, представить взаимосвязи этих составных элементов в определенной структуре и выделить предметные области требований. Выделив в качестве целевого объекта требований процесс обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования, ориентированный на освоение субъектами подготовки современных компетенций управления, в качестве элементов, обеспечивающих конкретные предметные области требований выбраны результат, на достижение которого нацелен процесс обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования, субъекты профессиональной подготовки, образовательные программы и условия реализации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. 29 Выбрав в качестве системообразующего элемента результат как целевую направленность процесса обучения, представляем общий структурный образ предметной составляющей требований. В контуре заявленной системы выделяются области требований, характеризующих следующие предметные позиции: А: Область позиции принятых специалистов область в области закона подготовки управления. Данная области действия 309-ФЗ18, который N государственные стандарты как представляющая стандартов соответствует Федерального определяет требований, образовательные совокупность требований 1) к структуре образовательных программ, 2) условиям реализации и 3) результатам их освоения. В: Область требований к индивидуально-вариативному компоненту подготовки специалистов в области управления, отражающая современные тенденции личностноориентированного образования и согласуется с принципом вариативности как необходимым условием расширения возможностей развития личности субъектов профессиональной подготовки. С: Область требований к технологическому компоненту подготовки специалистов в области управления определяет, с одной стороны, достижения заявленных результатов с позиций возможность согласованного эффективного технологического обеспечения процесса обучения и выбора оптимальных технологий обучения с учетом конкретных условий реализации программ. С другой стороны, позволяет в качестве требований выдвигать инвариантные подходы к технологиям реализации программ, соответствующие установленных в стандартах нормам и требованиям. D: Область требований к ресурсному обеспечению процесса обучения и подготовки специалистов в области управления. В данной области требования к ресурсообеспечению подразделяются на: программно-методические, временные, правовые и информационные ресурсы, необходимые для достижения заявленного результата подготовки руководителей и специалистов в области управления; ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН от 01.12.2007 N 309-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта". 18 30 технологические и материально-технические ресурсы, представляющие собой ресурсы условий реализации программ подготовки руководителей и специалистов в области управления; личностные и организационные ресурсы, представляющие собой совокупность потенциала развития личности и мотивационной среды организации как субъектов процесса обучения и развития профессиональной компетентности руководителей, специалистов и ОУ как компетентной организации. При Субъектные требования разработке системы требований необходимо выделить субъектную составляющую, позиционирующую возможность выделения специфики требований, которые выдвигают к процессу обучения и подготовки управленческих кадров стороны, заинтересованные в достижении результата. В качестве субъектов разработки, выдвижения и принятия требований к процессу обучения и подготовки управленческих кадров выступают следующие стороны: - Со стороны государства, предъявляющего государственный заказ к уровню и качеству подготовки управленческих кадров, субъектами требований являются федеральные, региональные и муниципальные органы управления образованием; - Со стороны научно- образовательного сообщества, предъявляющего социально- профессиональный заказ к уровню и качеству подготовки управленческих кадров, субъектами требований являются научные организации, учреждения дополнительного профессионального образования, осуществляющие научно-методическое и учебное сопровождение программ подготовки работников системы образования; Со стороны профессионально-педагогического сообщества, предъявляющего конкретный групповой профессиональный заказ к направленности и качеству подготовки управленческих кадров, - образовательные учреждения, формирующие программы подготовки управленческих и педагогических кадров под стратегические задачи развития и тактические задачи реализации программ развития и образовательных программ деятельности ОУ. Со стороны субъектов профессиональной подготовки, предъявляющих индивидуальный профессиональный заказ к направленности, содержанию, технологиям и 31 качеству подготовки управленческих кадров, возможности выбора программ и способов обучения в зависимости от конкретных условий реальной профессиональной деятельности. Такое позиционирование субъектной составляющей требований позволяет включать в проектируемую систему предметные аспекты, что дает возможность выделять основу модели согласования баланса интересов в выборе участниками социального партнерства наиболее оптимальных подходов в обучении педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Разработка критериев организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Исходя из определения понятия критерий19 и в соответствии с выделенными группами объектных и предметных требований, по отношению к которым должны действовать разрабатываемые критерии, к организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования применяются следующие критерии, по которым участники социального партнерства субъекты разработки, выдвижения и принятия требований, могут оценивать качество организации процесса обучения управленческих кадров профессионального образования в современных в системе дополнительного условиях: результативность, эффективность, технологичность, ресурсообеспеченность, оптимальность. Совокупность этих критериев позволит обеспечить комплексный подход к оценке качества организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Критерий РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ является одним из основных критериев и параметров качества деятельности в стандартах ИСО 9000:2000 20. Под результативностью понимается степень достижения запланированных результатов. Отличительным признаком действия данного критерия в соответствующих позициях требований является согласованная позиция целеполагания участников социального партнерства в определении результативной области совместной деятельности в процессе обучения и подготовки управленческих кадров и согласованная ответственность за достигнутые 19 Критерий (от греч. kritērion — средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки. /БСЭ ИСО 9000:2000 - серия международных стандартов по обеспечению качества, в которых изложены требования к системам менеджмента качества организаций, основные положения и термины, рекомендации по улучшению деятельности организации. 20 32 результаты в соответствии с поставленными целями. Критерий результативности, позволяющий оценивать степень достижения поставленных целей, представляется в трехуровневых форматах, краткосрочным целям соответствующих подготовки стратегическим управленческих (дальне-, кадров), действующим на этапах, циклах и периодах подготовки, средне- тактическим и целям, и оперативным целям, определяющим конкретные результаты освоения в процессе обучения управленческих кадров. Критерий ЭФФЕКТИВНОСТИ также является одним из основных критериев и параметров качества деятельности в стандартах ИСО серии 2000 и включает следующее понимание термина эффективность как соотношение между достигнутыми результатами и затраченными ресурсами. Данный аспект критерия эффективность в применении к социогуманитарным системам, к которым относится система образования, не может обеспечить комплексной оценки эффективности процесса обучения и подготовки управленческих кадров, поскольку в таких организациях «выходной продукт трудно поддается оценке21» на данном этапе и может проявляться в неопределенном отсроченном периоде, при этом оценка ресурсов, направленных на достижение запланированного результата должна согласно данному подходу к эффективности, производится здесь и сейчас. С точки зрения подходов к эффективности как к критерию выделяется три группы моделей 22 : 1) трактующие эффективность организации через ее способность к целедостижению или степень достижения цели; 2) представляющие эффективность через способность организации выживать в изменяющейся среде или "эксплуатировать свою окружающую среду для приобретения редких и ценных ресурсов с целью поддержания своего функционирования"; 3) связывающие эффективность со способностью организации обеспечивать минимальный уровень удовлетворенности для ее частей, обладающих собственными целями, или индивидов и социальных групп внутри организации. Авторамразработчикам более близка такая трактовка в определении понятия эффективность: «Под эффективностью в широком смысле понимают СТЕПЕНЬ РЕАЛИЗАЦИИ возможностей, сил и средств, привлекаемых к достижению конкретной цели»23. Для конкретизации данного понимания эффективности авторами используется подход, позволяющий наряду с ресурсной эффективностью (соотношение полученных результатов и затраченных на достижение цели ресурсов), представить инструментальный аспект эффективности, 21 Попова Е. П. Проблема критериев организационного развития: выживание или эффективность / Журнал «Социологические исследования», 2004. № 9. //http://www.hse.ru/lingua/fr/news/1102402.html 22 Там же. 23 Пособие «Современные тенденции в управлении»:М, «Финансы и статистика», 2005 33 отражающей рациональность выбранных способов, методов, технологий в достижении запланированного целеполаганием результата, а также (интенциональная согласовать эффективность) понятие и, эффективности наконец, с предусмотреть возможность оценки эффективности с позиции смыслового соответствия решаемых задач общей направленности деятельности24. Критерий ТЕХНОЛОГИЧНОСТЬ тесно связан с критерием эффективности. Понятие технологичность рассматривается в различных ракурсах, включающих значение экономической целесообразности, что близко к ресурсному аспекту эффективности, а также как разделение исследуемого процесса на ряд последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности25. Рассматривая технологичность в контексте педагогических и андрогогических технологий организации процесса обучения управленческих кадров, выделяются критерии технологичности как совокупность таких методологических требований26, как концептуальность (опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социальнопедагогическое обоснование достижения образовательных целей); системность (логика процесса, взаимосвязь его частей, целостность); управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов); воспроизводимость (возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами). Если рассматривать педагогическую технологию как целесообразную «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса27», то критерий технологичности характеризует степень соответствия избранных методов, форм и средств осуществления этих действий поставленным целям. Технологичность определяет также приспособленность применяемых методов и средств Плахова Л.М.Курс молодого бойца, или Азбука директора школы. Вып.4. Практическое пособие. –М: Просвещение, 2008 – 207 с., С.34. 25 Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение// Педагогика.1999.№ 3. 26 Педагогические технологии. ЭУМК курса «Педагогические технологии» для студентов инженерно – педагогического факультета по специальности «Профессиональное обучение». http://old.ysu.ru/institut/pedinst/tecnology/files/obychenye.html 27 Боровиков Л. И. Технологичность образовательного процесса и профессиональная культура современного педагога.// http://www.sibuch.ru/article.php?no=672 24 34 (технологий) к существующим условиям проведения работы и соответственно практическую возможность выполнить работу без дополнительных затрат усилий и средств28. Критерий РЕСУРСООБЕСПЕЧЕННОСТИ является одним из ведущих признаков, на основании которого производится оценка качества деятельности, выполнения работ. Показатели, характеризующие ресурсное обеспечение, представляют косвенные оценки качества образовательной деятельности управленческих работ, однако они играют немаловажную роль наряду с технологиями в обеспечении и реализации целей. Подход к установлению оценки уровня достижения цели посредством оценки используемых для достижения этой цели ресурсов широко применяется в тех сферах деятельности, где конечный результат трудно поддается количественному измерению. Так, уровень развития науки, образования, здравоохранения во многом связывается с характером и величиной ресурсных затрат, выделяемых на развитие этих отраслей29. Таким образом, рассматривая обеспеченность ресурсами как фактор качества осуществления деятельности и достижения запланированных целей, в понятие критериев ресурсообеспечения мы будем включать разработанность комплексную ресурсной совокупность оснащенности признаков, процесса характеризующих обучения и подготовки управленческих кадров с позиции правовых, финансовых, материально-технических, технологических, научно-методических, кадровых, образовательных, мотивационных, организационных, информационных и временных ресурсов; а также обеспеченность процесса обучения и подготовки управленческих кадров данными видами ресурсов и рациональное использование имеющихся ресурсов. Критериальный признак разработанности ресурсной оснащенности позволяет делать вывод о комплексности ресурсообеспечения и прогнозировании возможности взаимозаменяемости ресурсов в случае такой необходимости. Критериальный признак обеспеченности ресурсами позволяет оценивать совокупную характеристику условий, созданных для достижения поставленной цели. Критериальный признак рационального использования имеющихся ресурсов позволяет обеспечить необходимую аналитическую связь с эффективностью организации процесса обучения и подготовки управленческих кадров. Критерий ОПТИМАЛЬНОСТИ относится к одному из важнейших системных критериев, характеризующих признак, по которому вариант функционирования системы 28 Райзберг Б.А. Курс управления экономикой: учебник для вузов. "Питер", 2003 г., 528 с. 29 Там же. 35 признается наилучшим из возможных с учетом конкретных условий30. В контексте разработки критериев организации процесса обучения управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования данный критерий рассматривается как средство для суждения о том, насколько всесторонне и комплексно учитывается: а) специфика требований к уровню и качеству подготовки управленческих кадров, б) специфика условий и ресурсных возможностей обучающей системы, в) специфика условий функциональной занятости, а также территориальных, социо-экономических и организационно-профессиональных условий, влияющих на выбор обучающимися программ и способов организации процесса самообразования и дополнительного профессионального образования. Критерий оптимальности позволяет сделать выводы о том, насколько оптимально в конкретных условиях реализуется целенаправленный процесс обучения и подготовки управленческих кадров, что обеспечивает возможность реалистичности анализа не только достигнутых результатов по отношению к поставленным целям, но и анализа самого целеполагания по отношению к возможностям целедостижения, что представляет собой один из важнейших критериальных признаков – эффективность целеполагания. Вышеперечисленные критерии, образно объединяемые в «знак качества», именно в своей совокупности обеспечивают возможность не только разносторонних подходов к оценке, что позволяет представить полноту экспертной картины, но и определяют взаимосвязанность и взаимообусловленность критериев, что задает основу для получения синергического эффекта при критериальном оценивании и анализе организации процесса обучения и подготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования. Термин “оптимум” употребляется по меньшей мере в трех значениях: 1) наилучший вариант из возможных состояний системы, “решая задачи на О.”; 2) наилучшее направление изменений (поведения) системы (“выйти на О.”); 3) цель развития, когда говорят о “достижении О.” Термин “оптимальность” (“оптимальный”) означает характеристику качества принимаемых решений (оптимальное решение задачи, оптимальный план, оптимальное управление), характеристику состояния системы или ее поведения (оптимальная траектория, оптимальное распределение ресурсов, оптимальное функционирование системы) и т. п./ Лопатников Л. И. Экономико-математический словарь: Словарь современной экономической науки. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Дело, 2003. — 520 с. 30 36 Анализ проблем эффективности применяемых технологий обучения педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования На основании выше представленных подходов, требований и критериев может быть выделен общий спектр проблем эффективности применяемых технологий обучения педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Первую группу проблем представляют позиции, вытекающие из формулировки критериев: Проблемы - результативности применяемых технологий, заключающиеся в несоответствии результатов запланированным (ожидаемым) целям обучения, как со стороны государственного заказчика и научно-образовательного сообщества, так и со стороны образовательного учреждения и субъекта подготовки. - Проблемы эффективности технологий, которые позволяют говорить о несоответствии применяемых способов и средств в достижении поставленной цели обучения педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. - Проблемы технологичности процесса обучения педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования, которые позволяют выделять несоответствия и расхождения в инструментальном обеспечении организации процесса подготовки кадров, а также концептуального несоответствия, нарушения системности и управляемости процесса. - Проблемы оптимальности применяемых технологий, которые заключаются в расхождении между потребностями учета существующей специфики условий жизнедеятельности ОУ и профессиональной деятельности субъектов, и упорядоченной практикой обучения в системе дополнительного профессионального образования, что приводит либо к нарушению целостности учебного процесса в связи с частыми пропусками занятий в процессе обучения, либо к снижению качества профессиональной 37 деятельности при появлении нагрузки в процессе обучения в системе дополнительного профессионального образования. - Проблемы ресурсообеспеченности, позволяющие в широком смысле выделять несоответствия между потребностями и возможностями участников социального партнерства в обеспечении качественной подготовки управленческих и педагогических кадров, в более узком смысле конкретизировать влияние каждого вида ресурсов на качество использования имеющихся в практике дополнительного профессионального образования технологий обучения. Ко второй группе проблем относятся области взаимосочетаемых проблем, среди которых выделяются: результативности -проблемы эффективности, позволяющие конкретизировать технологий, такие как целеполагания использования и проблемы эффективность и результативность технологий в конкретных условиях учебного процесса; - проблемы результативности оптимальности, позволяющие и выделять области несоответствий в оценивании достижений с учетом индивидуальных и корпоративных потребностей участников процесса обучения; - проблемы оптимальности и ресурсообеспеченности, что позволяет выделить области несоответствий в рациональном и эффективном использовании имеющейся ресурсной базы технологий; - проблемы ресурсообеспеченности и эффективности, которые позволяют выделить неэффективные технологии по ресурсному основанию, где отсутствие необходимых ресурсов сводит эффект от использования технологий к нулю. Третья группа включает взаимопорождающие проблемы, которые позволяют в структуре проблемного поля выделить проблемы, детерминирующие другие проблемы и уточнить их зависимости: - зависимость проблем результативности от технологичности и ресурсообеспеченности 38 процесса обучения педагогических и управленческих кадров; - зависимость проблем эффективности от оптимальности организации и ресурсообеспеченности процесса обучения педагогических и управленческих кадров; - зависимость проблем технологичности от системы требований к результатам, целеполагания и учета специфики условий жизнедеятельности ОУ и профессиональной деятельности субъектов; - зависимость проблем оптимальности от системы требований к эффективности и технологичности процесса обучения педагогических и управленческих кадров; - зависимость проблем оценки ресурсообеспеченности от государственного, социального и личностного запросов к результативности и эффективности процесса обучения педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. 39
