Тенденции развития экологического образования школьников

На правах рукописи
Рябкова Гина Валерьевна
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XX –
НАЧАЛО XXI В.)
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань – 2008
2
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарнопедагогический университет»
Научный руководитель –
доктор педагогических наук, профессор
Фахрутдинова Резида Ахатовна
Официальные оппоненты:
член корреспондент РАО,
доктор философских наук, профессор
Волович Леонид Аркадьевич,
доктор педагогических наук, профессор
Миронов Анатолий Владимирович
Ведущая организация –
ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»
Защита состоится 19 ноября 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский
государственный гуманитарно-педагогический университет».
Автореферат разослан 17 октября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор
Маликов Р.Ш.
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Стратегия развития российского образования в соответствии с требованиями его модернизации диктует необходимость
переосмысления всех компонентов образовательного процесса. Экологическое
образование, выступая частью общего образования, призвано решать задачи
становления эколого-информационного общества и раскрывать основные аспекты взаимодействия человека, общества и природы.
Основной целью экологического образования школьников является формирование эколого-ориентированной личности, вооруженной необходимыми
знаниями, навыками и ценностными установками. Соответственно общеобразовательной школе отводится конструктивная роль практического и духовного
опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выживание и
развитие. Формирование экологической ответственности личности школьника
необходимо для рационального использования природных ресурсов, полноценного и устойчивого развития глобального мира и локальных сообществ.
В настоящее время в соответствии с Республиканской целевой комплексной программой обеспечения экологической безопасности РТ на 2008–2015 годы разработан проект «Государственной программы экологического образования, воспитания и просвещения в РТ на 2008–2011 годы». Ее основная цель –
создание государственной системы непрерывного экологического образования
населения, формирование законодательных, нормативно-правовых, научнометодических, организационных и информационных компонентов экологического образования. В рамках Года благотворительности был реализован проект
«Экологическая реабилитация» (2007 г.); в рамках Международного года планеты Земля было предусмотрено совершенствование системы экологического
воспитания и образования (2008 г.).
Однако, в сложившейся системе реализации экологического образования
школьников пока еще наблюдается несоответствие заявленных целей и планируемых результатов с педагогическими способами их достижения.
При проектировании и организации экологического образования школьников важно найти общие ориентиры, определить эффективные модели и технологии его развития в современной российской школе, а также изучить потенциал обновления экологического образования, механизмы и условия его реализации в практике работы общеобразовательной школы.
Решение вопросов экологического образования нашло отражение в ряде
научных исследований.
Различные аспекты экологической направленности естественнонаучного
образования рассматривались в работах И.Т. Гайсина, А.Я. Герда, Д.Н. Кайгородова, В.М. Корсунской, В.В. Половцова, И.И. Полянского, Б.Е. Райкова, Н.А.
Рыкова и др.
Современные методологические и социально-философские проблемы
экологического образования отражены в работах С.Н. Глазачева. Н.В. Картамышевой, Л.А. Воловича, Б.Д. Комиссарова, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса.
4
Изучению вопросов, связанных с проблемами экологического образования учащихся общеобразовательных школ, посвятили свои исследования такие
ученые, как И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, В.В. Пасечник, А.В. Миронов, И.Т.
Суравегина, Д.И. Трайтак и др.
Совершенствованию и методическому обеспечению экологического образования, а также экологизации учебных предметов уделено внимание в работах Н.М. Верзилина, А.Н. Захлебного, Б.И. Кочурова, Л.В. Моисеевой, Т.З. Мухутдиновой, В.М. Назаренко, И.Н. Пономаревой, А.П. Сидельковского, Н.Ф.
Реймерса и др.
Психолого-педагогические аспекты формирования экологической культуры учителя и учащихся раскрыты в работах таких ученых, как С.Н. Глазачев,
Л.Ф. Греханкина, Н.С. Дежникова, В.В. Давыдов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова,
З.А. Хусаинова и др.
На рубеже веков появился целый ряд научных монографий и диссертационных исследований, затрагивающих проблематику нашего исследования: экологизация через уроки естественнонаучного цикла, особенно биологии, в среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы (М.Д. Андреева, Е.И.
Лернер, В.Н. Москалева, Н.В. Кабаян, И.Н. Пономарева, Я.И. Габаев и др.);
экологическое образование на уроках географии (Г.Г. Обухова, С.В. Васильева,
О.М. Кривошапкиной и др); дошкольное экологическое образование (Н.А. Рыжова, Н.Ф. Виноградова и др.) и др.
Развитием экологического образования в Республике Татарстан в рамках
школьного образования занимаются И.Т. Гайсин, З.А. Хусаинов, Г.Х. Хазеев и
др.; в области высшего профессионального образования А.Н. Глебов, В.З. Латыпова, А.А. Мухутдинов, Т.З. Мухутдинова, Т.В. Рогова, Ю.П. Переведенцев,
Г.П. Потапов, И.М. Садиков и др.; экологическим просвещением Б.Г. Петров,
Н.И. Борознов, В.Г. Иванов и др.
Особое значение имеют работы зарубежных педагогов, исследующих
проблемы экологического образования и образования для устойчивого развития
(G. Becker, G. Jessinger, H. Hungerford, G.de Haan, J. Remsey, T. Volk и др.).
Однако, несмотря на наличие большого количества работ по исследуемой
проблеме, а также ее актуальность в научной литературе не нашел должного
отражения историко-педагогический аспект развития экологического образования школьников (вторая половина XX – начало XXI в.).
Таким образом, проблему нашего исследования определяют противоречия между:
– объективной необходимостью реализации экологического образования
школьников и отсутствием научно-обоснованной оценки истории его становления и развития;
– возросшей потребностью практики в реализации экологического образования и отсутствием целостного подхода к отбору содержания, форм и методов его использования в учебно-воспитательном процессе школы.
5
На основании выявленных противоречий определена проблема исследования: каковы ведущие тенденции развития экологического образования
школьников во второй половине XX – начале XXI в.?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Тенденции
развития экологического образования школьников (вторая половина XX –
начало XXI в.)».
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать тенденции развития среднего общего экологического образования в исследуемый период.
Объект исследования: историко-педагогический процесс развития экологического образования школьников.
Предмет исследования: основные тенденции развития экологического
образования школьников (вторая половина XX – начало XXI в.).
Исходя из цели исследования, сформулированы следующие задачи:
1) раскрыть и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки
становления и развития экологического образования;
2) обосновать периодизацию этапов развития экологического образования
школьников (вторая половина XX – начало XXI в.);
3) выявить тенденции развития содержания, форм и методов экологического образования школьников в исследуемый период;
4) представить сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и
зарубежных тенденций развития экологического образования школьников (вторая половина XX – начало XXI в.) и определить перспективы его развития.
Теоретическая база исследования построена на определении социальной
обусловленности процесса формирования личности; использовании принципов
диалектического развития, единства логического и исторического, социальной
детерминированности педагогических явлений; учении о социальных функциях
обучения и воспитания подрастающего поколения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные работы в области:
– истории и философии образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславская,
Г.В. Корнетов, З.И. Равкин и др.);
– теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин);
– современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования
(Р.А. Валеева, А.И. Иванов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.);
– теории взаимодействия личности и среды (В.Г. Бочарова, В.Ш. Масленникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, А.Н. Хузиахметов, Р.А.
Фахрутдинова и др.);
– концепции устойчивого развития общества и природы (Г.Х. Брундтланд, С.Н. Глазачев, А. Гор, Н.М. Мамедов, Д. Медоуз, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.);
6
– теории развития экологического образования (Н.М.Верзилин, И.Т. Гайсин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Д.Комиссаров, Б.М.Корсунская, А.В. Миронов, И.Н.Пономарева, Н.А.Рыков, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова и др.,);
– теории единства сознания и деятельности (С.Ф. Анисимов, Э.С. Маркарян), связи личности и общества (Л.П. Буева, Ю.В. Сычева, Г.Н. Филонов, Э.Г.
Юдина).
В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы:
анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по
развитию экологического образования; сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный; систематизация и обобщение исторических фактов,
архивных материалов; анализ программ, учебников, методических пособий для
средней школы по экологии, биологии; обобщение педагогического опыта; моделирование; метод наблюдения, беседы, экспертных оценок и самооценки;
монографический метод изучения цельного опыта.
Этапы исследования:
На первом этапе (2004–2005 гг.) осуществлялся теоретический, историко-педагогический анализ научной литературы по проблеме, разрабатывались
общие подходы к ее решению, были определены цель, задачи, понятийный аппарат и логика исследования.
На втором этапе (2005–2006 гг.) проводилась систематизация теоретического и эмпирического материала по исследуемой проблеме; были раскрыты
и охарактеризованы историко-теоретические предпосылки становления и развития экологического образования; была обоснована периодизация этапов развития экологического образования школьников (вторая половина XX – начало
XXI в.); были выявлены тенденции развития содержания, форм и методов экологического образования школьников в исследуемый период.
На третьем этапе (2006–2008 гг.) был представлен сравнительносопоставительный анализ отечественных и зарубежных тенденций развития
экологического образования школьников в исследуемый период, определены
перспективы его развития; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. На основе системного анализа раскрыты предпосылки, обуславливающие особенности становления экологического образования:
– политические: отсутствие законодательной и нормативно-правовой базы экологического образования; изменение государственной образовательной
политики страны (пересмотр идеи антропоцентризма о преобладании человека
над природой и неисчерпаемости природных ресурсов); ослабление государственного контроля и внимания общества к экологическим проблемам;
– социально-педагогические: адаптация личности к экологическим нормам, законам и правилам поведения, создание условий для формирования свободной, экологически сознательной личности; осознание ответственности личности за сохранение жизни в биосфере;
7
– культурно-исторические: сохранение и накопление позитивных экологических традиций, проявление историко-региональных особенностей в жизнедеятельности человека;
– социально-экономические: необходимость экологических знаний во
всех сферах жизнедеятельности, потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов экологического профиля.
2. Обоснована периодизация развития экологического образования
школьников (вторая половина XX – начало XXI в.):
– первый этап (1950–1967–е гг. XX в.) – становление экологического образования школьников как «теории экологического воспитания»;
– второй этап (1968–1979-е гг.) – распространение «природоохранного
просвещения»;
– третий этап (1980–1999-е гг.) – обоснование «экологического образования» как области педагогической теории и практики;
– четвертый этап (2001–2008-е гг.) – современный.
3. Выявлены основные тенденции развития экологического образования
школьников в России в соответствии с этапами развития экологического образования в указанный период:
– тенденция включения содержания экологического образования в структуру школьных предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов;
– тенденция перехода от антропоцентрического содержания экологического образования к экоцентрическому на основе интегрального характера
межпредметных связей школьных предметов;
– тенденция гуманизации и усиления духовного потенциала экологического образования школьников, определяемого нравственным и культурным
императивами;
– тенденция проявления многовариативной модели школьного экологического образования на основе однопредметной, многопредметной и смешанной моделей конструирования учебного процесса;
– тенденция внедрения в практику общеобразовательных школ новых
технологий обучения (информационные, интерактивные, блочно-модульные,
развивающие, проблемные и др.), форм экологического образования учащихся
(межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, методы и приемы имитации
и игрового моделирования, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, конференции и т.д.);
– тенденция обеспечения непрерывности экологической подготовки
школьников на протяжении всего обучения в школе на основе взаимосвязи
учебной, внеурочной и внеклассной форм работы по взаимодействию школьников с природной средой;
– тенденция создания эколого-образовательной среды школы (заложенной в социальном и природном окружении учащихся) как комплекса условий,
влияний и возможностей формирования эколого-ориентированной личности
школьника.
8
4. Выявлены основные тенденции зарубежного опыта экологического
образования школьников (вторая половина XX – начало XXI в.):
– тенденция синтеза гуманистических традиций культур различных
стран в содержании школьного образования, отвечающие требованиям постиндустриального общества;
– тенденция создания непрерывного экологического образования как согласованной стратегии выживания человечества в условиях формирующейся
мировой цивилизации;
– тенденция проявления междисциплинарного подхода к содержанию
экологического образования школьников в аспекте их взаимоотношений с
окружающей средой;
– тенденция распространения западного педоцентризма по укреплению
здоровья школьников посредством организации разумного досуга («обучение
на свежем воздухе»);
– тенденция содержательного смещения акцентов с биоэкологии (классической экологии) в область социальной экологии и энвайроменталистики
(средологии): от природы к социальным условиям, культуре (экологической
культуре), этике (биоэтике), экономике («естественному капитализму»), политике («зеленым» социально-политическим движениям), праву (экологическому);
– тенденция формирования нового типа экологического сознания школьников в связи с реализацией задач устойчивого развития общества и использования экологообразовательных адаптивных технологий обучения.
5. Представлен сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и
зарубежных тенденций экологического образования школьников и определены
перспективы его развития на основе модели среднего общего экологического
образования, включающей следующие блоки: цель как формирование экологической культуры личности школьника, основу которой составляют следующие
компоненты: научные знания, умения и навыки, экологическое мышление, сознание, ответственность и поведение; задачи экологического образования
школьников; педагогические условия, способствующие его эффективности; содержание, формы и методы реализации экологического образования школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических подходов становления и развития экологического образования
школьников: междисциплинарный подход в системе «человек – общество –
природа»; экологическая культура как часть общей культуры личности и ее составляющие (экологические знания, умения и навыки, экологическое мышление, экологическое сознание, экологическая ответственность, экологическое
поведение, ценностные ориентации); взаимосвязь и взаимообусловленность
компонентов структуры (когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельный); обоснование принципов проектирования и реализации экологического образования и воспитания школьников (всеобщности,
целостности, гуманизации, научности, прогностичности, взаимосвязанного рас-
9
крытия, интеграции, гибкости, вариативности, проблемности, системности и
междисциплинарности, систематичности, непрерывности, единства общего и
экологического образования); разработаны содержание (на основе однопредметной, многопредметной и смешанной моделей), формы и методы урочной и
внеклассной работы; создание эколого-образовательной среды школы по формированию экологической культуры личности учащегося. Введены в научный
оборот первоисточники на языке оригинала по проблемам экологического образования школьников за рубежом: научные подходы (холистический, фасилитационный, учет различий в стилях познания, интерактивное обучение, обучение через сотрудничество, метод приоритета нравственных ценностей); концептуальные положения («образование в области окружающей среды» (Environmental Education), «образование для устойчивого развития» (Education for
Sustainability), «природоохранное образование» (Naturschutzpaedagogik), «природная педагогика» (Naturpaedagogik), «экопедагогика» (Oekopaedagogik), «педагогика окружающего мира» (Mitweltpaedagogik) и др.). Рассмотрены теоретические представления зарубежного опыта школьного экологического образования в аспекте использования эколого-образовательных адаптивных технологий.
Практическая значимость работы заключается в том, что представленные материалы развития экологического образования, а также содержащиеся в
исследовании выводы создают предпосылки для научно-практического обеспечения, модернизации системы образования в целом, и экологического в частности; результаты исследования и методические рекомендации по повышению
эффективности экологического образования могут быть использованы учителями школ и преподавателями высшей школы, специалистами системы повышения квалификации педагогических кадров, методистами в процессе разработки учебных пособий и практических рекомендаций по совершенствованию
экологического образования учащихся; для расширения содержания курсов
«Теория и методика воспитания», «Теория обучения и педагогические технологии», общей и сравнительной педагогики и частных методик естественнонаучного цикла. Результаты исследования с учетом выявленных тенденций помогут
выработать основные направления школьной образовательной политики и
стратегии ее дальнейшего совершенствования.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается
оптимальным выбором методологических оснований, опорой на фундаментальные исследования и достижения историко-педагогической науки; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам; личным участием автора в разработке программ экологического образования школьников и исследовательских материалов, научной апробацией основных идей и полученных результатов в практике школьного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные идеи и
результаты исследования обсуждались на международных научнопрактических конференциях «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» в 2006 г. (г. Казань), «Актуаль-
10
ные проблемы науки и образования в посткатастрофный период» в 2007 г. (г.
Новозыбков),
«Этнодидактика
народов
России:
деятельностнокомпетентностный подход к обучению» в 2007 г. (г. Нижнекамск); на всероссийских научно-практических конференциях «Воспитательный потенциал
национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» в 2007 г. (г. Казань), «Природно-ресурсный потенциал Республики
Татарстан и сопредельных территорий» в 2007 г. (г. Казань), «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения
России в Болонский процесс» в 2005 г. (г. Казань); на ежегодных научнопрактических конференциях молодых ученых и специалистов в ТГГПУ (20052008гг.); на городской педагогической конференции «Роль экологического образования и воспитания детей в формировании навыков здорового образа жизни, борьбе с вредными привычками, профилактике наркомании и СПИДа в г.
Казани» (2006 г.); как научный проект «Прогностическая модель общего среднего экологического образования», представленный на республиканском конкурсе «Педагогический Олимп-2007» среди молодых педагогов на соискание
премии за особые успехи в педагогической, научно-исследовательской и общественной деятельности; на республиканских, городских семинарах, совещаниях
учителей, посвященных проблемам повышения эффективности экологического
образования школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историко-теоретическое обоснование политических, социальнопедагогических, культурно-исторических, социально-экономических предпосылок и этапов развития экологического образования (вторая половина XX –
начало XXI в.);
2. Тенденции развития содержания, форм и методов экологического образования школьников в обозначенный период;
3. Сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных
тенденций развития экологического образования (вторая половина XX – начало
XXI в.) и перспективы его развития на основе модели среднего общего экологического образования.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность данного исследования; определены
цель, задачи, объект, предмет, методология и методы исследования; раскрыта
его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Историко-теоретические предпосылки становления и
развития экологического образования» (вторая половина XX – начало XXI в.)
раскрыты предпосылки развития экологического образования школьников в
России; осуществлен ретроспективный анализ этапов его развития в обозначенный период; выявлены тенденции развития экологического образования
школьников в зарубежной педагогике.
Во второй главе «Тенденции развития содержания, форм и методов экологического образования школьников в исследуемый период» выявлены ведущие
11
тенденции развития экологического образования школьников в России в исследуемый период. Представлен сравнительно-сопоставительный анализ экологического образования школьников в России и за рубежом и определены перспективы его развития на основе модели среднего общего экологического образования.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения
и выводы проведенного исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
На пороге третьего тысячелетия взаимоотношения в системе «человек –
общество – природа» достигают особой остроты. С одной стороны, научнотехнический прогресс создает материальные предпосылки для дальнейшего
общественного процветания и самореализации личности, а с другой – развитие
науки и техники в определенных условиях может подорвать природные основы
существования современной цивилизации. Поэтому в условиях реформирования школьного образования одним из важнейших приоритетов обновления содержания образования в российских школах является развитие экологического
образования школьников. Задача экологического образования – научить человека жить и действовать в окружающей природной среде, определяющей экологические условия жизни нынешних и будущих поколений.
Может ли современное экологическое образование вписаться в уже сложившиеся педагогические схемы или же оно должно вызвать крупномасштабные перемены, инициируя смену господствующих парадигм обучения, воспитания и развития личности ребенка? Ответ на этот вопрос может быть только
утвердительным. Современное экологическое образование требует качественных парадигмальных сдвигов в философии, теории и методике школьного обучения.
Несомненно, экологическое образование школьников следует рассматривать как необходимый элемент общего образования, связанный с изучением
научных основ взаимодействия природы и общества. Сегодня экологическое
образование – это новый смысл и цель современного образовательного процесса, уникальное средство сохранения и развития человека и продолжения человеческой цивилизации.
Развитию экологически грамотного общества будет способствовать
прежде всего формирование экологической культуры личности, ответственного
отношения каждого к использованию природных ресурсов, развитие экологического сознания и мышления школьников. Однако, в сложившейся практике
работы школы наблюдается разрыв между возрастанием интереса к экологическим знаниям и необходимостью пересмотра целей, содержания образования в
целом, и экологического в частности.
Согласно исследованиям ведущих специалистов в области экологического образования (Н.М. Мамедов, Л.П. Салеева – Симонова, И.Т. Суравегина,
А.С. Тихонова и др.), ядро содержания экологического образования включает в
себя четыре взаимосвязанных компонента: научный – обеспечивает развитие
12
познавательного отношения к окружающей среде; ценностный – формирует
нравственное и эстетическое отношение к природной среде; нормативный –
ориентирован на систему норм, правил, предписаний и запретов экологического характера; деятельностный – формирует познавательные, практические и
творческие умения экологического характера.
И хотя термин “экологическое образование” появился во второй половине XX веке, многие проявления этого процесса наблюдались в России и ранее. Разработка основ элементарных экологических знаний происходила особенно интенсивно в 70-х гг. XIX в. после обособления экологии как самостоятельной науки о связях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. Это стало возможным благодаря деятельности прогрессивных ученыхестествоиспытателей (А.Н. Бекетов, В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, К.Ф.
Рулье, Н.А. Северцов, В.Н. Сукачев), педагогов (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров,
П.Ф. Кантеров, Д.Д. Семенов, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский)
и методистов (А.П. Богданов, А.Я. Герд, Д.Н. Кайгородов, В.В. Половцов), которые в своих научных трудах, детских учебниках и пособиях для учителей
уделяли большое внимание вопросам изучения окружающей среды.
Под экологическим образованием школьников понимается целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития экологоориентированной личности, направленный на овладение системой научных
знаний об экосистемной организации природы; формирование практических
умений и навыков по улучшению состояния окружающей среды и здоровья, а
также экологической культуры учащихся, включающей экологическое мышление, мировоззрение и нравственное поведение через бережное и ответственное
отношение к окружающему миру.
Проектирование и реализация экологического образования школьников
возможна при соблюдении следующих принципов: всеобщности (означает доступность и многообразие содержания, форм и видов его реализации в соответствии с потребностями, интересами и возможностями школьников); целостности (требует осознания взаимосвязи человека и окружающей среды, отказ от
антропоцентрической точки зрения); гуманизации (исходит из права человека на
благоприятную среду жизни и выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной деятельности); научности (предполагает
достаточный уровень достоверной учебной информации об организованности
биосферы как среде жизни человечества); прогностичности (актуализирует
проблему формирования у школьников чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества); взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии (позволяет затронуть как чувства, так и интеллект обучаемых, развить способность мыслить глобально, действовать локально); интеграции
естественнонаучных,
нравственно-эстетических,
социальноэкономических, правовых аспектов экологических взаимодействий (обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности учащейся молодежи); гибкости, вариативности,
13
проблемности, системности и междисциплинарности содержания экологического образования; принцип систематичности (обеспечивает системную организацию экологического образования на основе всех его компонентов); непрерывности (вытекает из постепенности и этапности формирования экологической
ответственности личности); единства общего и экологического образования
(предполагает как экологическое содержание во всех существующих стандартах
общего и профессионального образования, так и введение специальных экологических программ).
В соответствии с первой задачей нашего исследования нами были раскрыты предпосылки развития экологического образования школьников в России.
На ранних этапах становления экологического образования в России одной из важных предпосылок является культурно-историческая, позволяющая
сохранить общечеловеческую экологическую культуру, накопленные позитивные экологические традиции, которые находят свое отражение в работах русских педагогов.
Одним из первых на важность изучения природы в курсе гимназического
образования указал профессор Казанского государственного университета Э.А.
Эверсман. Д.Н. Кайгородов создал учебную программу природоведения для
народных училищ России, в которой природа изучалась по «общежитиям» (лес,
сад, поле, луг, река). К.Д. Ушинский огромное внимание уделял «воспитывающим душу впечатлениям природы». В 1860 г. ученый-просветитель К. Насыри
издал учебник «Буш вакыт» («Свободное время»), главной целью которого является ознакомление учащихся с окружающим миром, знаниями о природе,
формирование их мировоззрения и отношения к природной среде.
В начале XX в. начинается активная пропаганда экологического направления и проявление социально-педагогических предпосылок, позволяющих
адаптироваться к экологическим нормам, законам и правилам поведения, создавать условия для формирования экологически сознательной личности. Активным пропагандистом того времени является профессор ботаники В.В. Половцов, автор учебного пособия «Основы общей методики естествознания», который считал, что изучение природы не должно ограничиваться простым описанием предметов, необходимо вскрыть связи и отношения между ними.
Природоохранительное образование после революции в России развивается по двум основным направлениям. Одно из них связано с изучением вопросов охраны природы в структуре учебных предметов, другое – во внеклассной и
внешкольной деятельности учащихся.
Анализ показал, что после 1917 г. вплоть до 1949 г. происходят коренные
изменения в организации и понимании охраны природы. Именно в этот период
можно говорить о политических предпосылках развития экологического образования, а именно: отсутствии законодательной и нормативно-правовой базы,
изменении государственной образовательной политики (пересмотр идеи антропоцентризма о преобладании человека над природой и неисчерпаемости при-
14
родных ресурсов), ослаблении государственного контроля и внимания общества к экологическим проблемам.
В этот период существенно возросла роль гуманитарных знаний, укрепились связи обучения с жизнью, активизировалась краеведческая и исследовательская работа учащихся.
Все это послужило социально-экономической предпосылкой развития
экологического образования, а именно утверждение потребности в экологических знаниях во многих сферах жизнедеятельности. В школьном обучении того
времени широкое распространение получали активные формы и методы изучения природной среды; большое внимание уделялось самостоятельной и практической работе школьников по исследованию и охране природы родного края.
Итак, в работе выявлены политические, социально-педагогические, культурно-исторические, социально-экономические предпосылки становления и
развития экологического образования.
Данные предпосылки позволили нам систематизировать основные характеристики экологического образования школьников и в соответствии со второй
задачей исследования выделить основные этапы его развития в рассматриваемый период, а именно:
Первый этап (1950–1967-е гг. XX в.) – становление экологического образования школьников как «теории экологического воспитания». В этот период
происходит восстановление ухудшившегося в военные годы состояния природной среды. Увеличивается природоохранный материал в учебных программах
для средних школ по биологии и географии. Разрабатывается теория экологического воспитания школьников, внеклассная практическая деятельность учащихся; в содержание учебных программ по биологии, географии, химии включаются вопросы охраны почвы, воды, воздуха, недр, растительного и животного мира. В содержании естественнонаучного образования получает развитие
качественно новая идея раскрытия объективной возможности исчерпаемости
природных ресурсов в результате их нерационального использования. Международное природоохранное образование и просвещение начинается после второй мировой войны, с момента основания в 1948 г. Международного союза
охраны природы и природных ресурсов (МСОП). В 1950 г. при МСОП была создана постоянная комиссия по просвещению.
Второй этап (1968–1979-е гг.) – основание «природоохранного просвещения». Начинается международное сотрудничество в области охраны окружающей среды и экологического образования, принимаются природоохранные
законы. Природоохранное образование рассматривается как междисциплинарное, и поэтому не выделяется в отдельный курс, экологические вопросы включаются в различные учебные предметы. Наблюдается тенденция биологизации
природоохранительного содержания в школе на основе естественнонаучного
подхода к рассмотрению проблем охраны природы. Большую роль в природоохранном воспитании играет внешкольная деятельность учащихся. Наблюдается распространение термина «экология». «Экология» обособляется как самостоятельная наука. Содержание экологического образования школьников рас-
15
ширяется за счет включения таких аспектов как оздоровительногигиенический, нравственный, эстетический, юридический и т.д. Создается система вовлечения школьников в активную деятельность по охране природы
(школьные лесничества, отряды «зеленых» и «голубых» патрулей и т.д.). В середине 70-х гг. ЮНЕСКО и ЮНЕП учредили международную программу по
образованию в области окружающей среды.
Третий этап (1980–1999-е гг.) – обоснование «экологического образования» как области педагогической теории и практики. Начиная с 80-х годов,
поресурсный подход к охране природы и вопросам экологического образованиия, господствующий до этого времени в содержании школьных предметов,
постепенно уступает место комплексному подходу, что является признаком постепенного перехода от антропоцентрической к экоцентрической парадигме. В
этот период предлагается и обосновывается термин «экологическое образование». Принимается нормативно-правовая база российского образования и законов в области охраны окружающей среды (закон РСФСР от 19 декабря 1991 г.
N 2060-I «Об охране окружающей природной среды»), определяется государственная политика в области экологического образования. Школьное экологическое образование в нашей стране вошло в образовательный минимум с середины 1990-х гг. Идея организации всеобщего непрерывного экологического образования проникает в сознание широких слоев населения. Вносится этикогуманистическое содержание в теорию и методику экологического образования
школьников. Люди начинают понимать, что для правильного осознания экологических проблем и для формирования отношений между обществом и государством, основанных на доверии и понимании, необходимо наличие соответствующей информации и что эффективное использование этой информации
предполагает наличие профессиональных кадров.
Четвертый этап (2001–2008-е гг.) – современный этап развития экологического образования. В этот период приоритетным направлением в сфере образования является его модернизация и интеграция в мировое образовательное
пространство. Государственной Думой 20 декабря 2001 г. принимается Федеральный закон «Об охране окружающей среды». Проявляется тенденция проявления многовариативной модели школьного экологического образования.
Складывается целостная концепция экологического образования и воспитания,
разрабатываются ее теоретические основы, принципы, цели, задачи и пути реализации.
Рассматривая развитие экологического образования школьников в отечественной педагогике, необходимо рассмотреть тенденции развития экологического образования школьников в зарубежной педагогике. Анализ современного опыта экологического образования зарубежных стран позволяет выявить возможности его использования для совершенствования отечественной
системы образования.
В западной педагогике под «экологическим образованием» («ecological
education») подразумевают биологическое образование, а то содержание, которое мы вкладываем в понятие «экологическое образование» больше соответ-
16
ствует английскому переводу «environmental education», или «энвайроментальное образование», «образование в области окружающей среды». Правда, некоторые авторы предлагают перевести «environmental education» как «природоохранное образование», что, на наш взгляд, не раскрывает сути данного понятия.
Цели экологического образования школьников за рубежом формировались первоначально, как и в России, в рамках биологических и географических
дисциплин. Длительное время они носили просветительский характер и были
направлены на формирование знаний о природе. Позднее стало очевидно, что
только биологическое образование не может справиться с его задачами. Поэтому в реализации экологического образования школьников важная роль принадлежит таким предметам, как географии, экологии, экономики, истории, политологии. Следовательно, можно выделить тенденцию проявления междисциплинарного подхода к содержанию экологического образования школьников в аспекте их взаимоотношений с окружающей средой.
XIX в. характеризуется проявлением технологического урбанистического
направления развития западной цивилизации, а также появлением новой мировоззренческой ориентации энвайроментализма (от англ. Environment – окружающая среда). В центре ее внимания оказались вопросы взаимодействия общества и личности со средой своего обитания. Появление энвайроментализма
можно считать началом экоцентрической тенденции развития общественного
сознания. Проявляется тенденция содержательного смещения акцентов с биоэкологии (классической экологии) в область социальной экологии и энвайроменталистики (средологии): от природы к социальным условиям, культуре
(экологической культуре), этике (биоэтике), экономике («естественному капитализму»), политике (зеленым социально-политическим движениям), праву
(экологическому).
Тенденция распространения западного педоцентризма по укреплению
здоровья ребенка посредством организации разумного досуга («обучение на
свежем воздухе») нашла отражение во многих зарубежных теориях первой половины XX в. Занятия проводятся на свежем воздухе, лишены статичности, дети находятся в постоянном контакте с природой, животными. Такой способ
обучения способствует формированию активной жизненной позиции обучаемых, что предполагает гармоничное сочетание таких качеств личности, как самопознание, самореализация, творческое саморазвитие.
Всемирный форум в 1992 г. в Рио-де-Жанейро приводит к появлению еще
одной тенденции – тенденции формирования нового типа экологического сознания школьников в связи с реализацией задач устойчивого развития общества (такое развитие, при котором численность населения и экономическая
система остаются относительно постоянными и соотносятся с продуктивной способностью экологической системы планеты) и использования экологообразовательных адаптивных технологий обучения.
На пороге мировой цивилизации в ряду общечеловеческих ценностей на
первое место выдвигается внутренний мир человека, что является основой для
17
гуманистического синтеза различных педагогических традиций и для планирования перспектив их совместного развития. Проявляется тенденция синтеза
гуманистических традиций культур различных стран в содержании школьного
образования, отвечающая требованиям постиндустриального общества. Также создается непрерывное экологическое образование, как согласованная стратегия выживания человечества в условиях формирующейся мировой цивилизации.
Современная гуманистическая модель экологического образования основана на чувственно-эмоциональном восприятии природы и развитии социальной активности. Ее теоретико-методологическую основу составляют следующие подходы: холистический (в основе которого лежит учет различных функций левого и правого полушарий мозга); фасилитационный (направленный на
содействие наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих
потребностей и самореализации учеников); учет различий в стилях познания,
т.е. в индивидуальных способах обработки информации об окружающем мире
(аудиальный, визуальный, кинестетический); интерактивное обучение, ориентированное на активное усвоение учебного материала и глубокое его понимание, на развитие навыков решения комплексных задач; обучение через сотрудничество – методика, используемая при работе в малых группах; метод приоритета нравственных ценностей, создающий условия для построения на основе
экологической этики индивидуальной шкалы нравственных установок.
Страны Европейского Сообщества пытаются выработать единую стратегию в области охраны окружающей среды и экологического образования. Теория экологического образования школьников представлена следующими концептуальными положениями: «образование в области окружающей среды» (Environmental Education), «образование для устойчивого развития» (Education for
Sustainability), «природоохранное образование» (Naturschutzpaedagogik), «природная педагогика» (Naturpaedagogik), «экопедагогика» (Oekopaedagogik), «педагогика окружающего мира» (Mitweltpaedagogik) и др.
В соответствии с третьей задачей диссертационного исследования были
раскрыты тенденции развития содержания, форм и методов экологического
образования школьников в России (вторая половина XX – начало XXI в.).
С середины 1990-х гг. наблюдалась тенденция включения содержания экологического образования в структуру школьных предметов гуманитарного и
естественнонаучного циклов.
На современном этапе развития наблюдается тенденция перехода от
антропоцентрического содержания экологического образования к экоцентрическому на основе интегрального характера межпредметных связей школьных
предметов.
В последнее время активно обсуждается вопрос о форме трансляции экологического материала в содержание основной и средней школы. Судя по
опубликованному проекту Концепции структуры и содержания общего образования, Министерство образования РФ отдает предпочтение интегративной
форме обучения. Очевидно, что выбор этого пути во многом вынужденный. На
18
школу обрушился поток предложений самых разнообразных курсов, в основе
которых лежат практически все общественно-гуманитарные науки: экология,
этика, социология, философия, экономика и т.д. Следовательно, можно выделить тенденцию гуманизации и усиления духовно-нравственного потенциала
экологического образования школьников на основе общекультурного фундамента и конкретных экологических курсов, развиваемых в общем образовании,
определяемая нравственным и культурным императивами.
Экология вносит свой вклад в раскрытие целостного представления о
мире и человеке. Это предполагает разработку содержания экологического образования на междисциплинарной основе, что определяет вариативность форм
включения экологического материала в учебные планы и программы. Это характеризует тенденция проявления многовариативной модели школьного экологического образования на однопредметной, многопредметной основе и смешанной модели конструирования учебного процесса.
Изучение экологического материала в курсе биологии соответствует логике «от локального – к глобальному», «от конкретного – к общему», «от непосредственно воспринимаемого – к обобщенному», «от близкого – к удаленному». Элементы абстракции, связанные с использованием карт, атласов и графиков являются существенным фактором, способствующим более весомому усвоению экологических знаний и формированию практических умений и навыков.
Следовательно, тенденцией развития экологического образования является обеспечение непрерывности экологической подготовки школьников на
протяжении всего обучения в школе на основе взаимосвязи учебной, внеурочной
и внеклассной форм работы по взаимодействию школьника с природной средой.
Среди ведущих тенденций развития экологического образования школьников нами выделяется тенденция создания эколого-образовательной среды
школы (заложенной в социальном и природном окружении учащихся) как комплекса условий, влияний и возможностей формирования экологоориентированной личности школьника.
Эколого-образовательная среда – это часть социальной среды, в рамках
которой осуществляется нормированная образовательная деятельность субъекта, направленная на усвоение знаний об экосистемной организации природы,
приобретающих личностно значимый смысл; формирование практических умений и навыков учащихся по улучшению состояния окружающей среды и здоровья, а также экологической культуры, включающей экологическое мышление,
мировоззрение и нравственное поведение через бережное и ответственное отношение к окружающему миру; это процесс и результат освоения и созидания
субъектом приемлемых способов разрешения им проблем своего существования в природной среде.
Создание эколого-образовательной среды способствует не только усвоению школьником знаний и формированию практических умений и навыков, а,
прежде всего развивает интеллектуальные способности и творческий потенциал
личности, что проявляется в конкретном поведении школьника в разнообраз-
19
ных сферах человеческой деятельности и его самореализации. Экологообразовательная среда школы на основе взаимосвязи учебной, внеурочной и
внеклассной форм работы по формированию эколого-ориентированной личности школьника включает: работу экологических и биологических кружков,
школьного экологического лагеря, эколого-научного общества; экологические
игры (ролевые, деловые, соревновательные, игры на картах, игры-разминки);
экологические викторины («Что? Где? Когда?»; «Поле Чудес»; «Брейн-ринг»;
«Умники и умницы»); экологическая цепочка (взаимосвязь явлений окружающей природы); путешествие по экологической тропе; экологический инсайт;
экологическое просвещение родителей, озеленение школы и пришкольного
участка и др.
В настоящее время увеличивается количество изучаемых в школе предметов, растет сетка часов, отведенных на предметы гуманитарного цикла. Как
следствие – сокращение часов на изучение других предметов, в частности
предметов естественнонаучного цикла. Ограниченный объем учебных часов на
изучение предметов биологического цикла в основной школе (1–2 часа в неделю в 5–11 классах) сузил возможности поиска новых концептуальных основ
содержания данных курсов, их апробацию и оценку. Конкретные экологические знания требуют инновационных форм трансляции, таких, как использование видеотехники (видеоэкскурсии, видеопередачи), компьютеров и их
взаимодействие.
Наблюдается тенденция внедрения в практику общеобразовательных
школ новых технологий обучения (информационные, интерактивные, блочномодульные, развивающие, проблемные и др.), нетрадиционных форм экологического образования учащихся (межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, методы и приемы имитации и игрового моделирования, походы-экспедиции
по исследованию и охране природы родного края, конференции и т.д.).
На основе контент-анализа отечественных и зарубежных тенденций развития экологического образования школьников (вторая половина XX – начало
XXI в.) в соответствии с четвертой задачей диссертационного исследования
нами был представлен их сравнительно-сопоставительный анализ, включающий цель и задачи экологического образования, педагогические условия,
принципы построения системы экологического образования, его содержание,
формы и методы, деятельность учителя в реализации экологического образования школьников, отношения «природа – человек – общество» и «учительученик».
На основе исследования тенденций развития экологического образования
школьников как в отечественной, так и в зарубежной педагогике, была разработана модель среднего общего экологического образования как диалектически развивающаяся система экологического образования школьников (приложение 1).
Спроектированная нами модель среднего общего экологического образования включает в себя следующие блоки: цель как формирование экологической культуры личности школьника, основу которой составляют следующие
20
компоненты: научные знания и умения, экологическое мышление, сознание,
ответственность и поведение; задачи экологического образования; педагогические условия повышения эффективности экологического образования учащихся
(экологическая ориентированность и направленность предметов гуманитарного
и естественнонаучного циклов на развитие интеллектуальной и духовной сфер
личности; разработка и реализация научно-методического, психологопедагогического, информационного инструментария процесса экологического
образования школьников; создание эколого-образовательного пространства
школы; разработка содержания экологического образования на многопредметной, однопредметной и смешанной основах; вариативность и инновационный
характер выбора форм и методов экологического образования школьников,
проведение практических занятий в природных условиях по изучению основ
экологии; обеспечение единства учебной и внеклассной работы, общественнотрудовой деятельности по охране и исследованию природы родного края на основе включения учащихся в различные виды эколого-воспитательной деятельности); содержание экологического образования школьников; формы и методы
его реализации; результат (сформированность эколого-ориентированной личности выпускника средней общеобразовательной школы).
Экологическая культура включает в себя знания, касающиеся основных
закономерностей и взаимосвязей в природе и обществе, эмоциональночувственные переживания, эмоционально-ценностное и деятельностнопрактическое отношение к природе, обществу, к действительности. Она формируется в интеграции трех направлений: экологического сознания, нравственно-эстетического и деятельностно-практического отношения. Ряд исследователей считают, что экологическая культура – это сложное личностное образование, включающее в себя ответственность за состояние окружающей среды,
наличие экологических взглядов и убеждений, опыт деятельности по изучению
и охране природной среды, систему научных понятий по проблемам экологии.
Теоретическую основу формирования эколого-ориентированной личности школьника составили программы факультативных авторских курсов по
экологии для 5–9 классов, апробированные в МОУ «Татарская гимназия №1»,
«Гимназия №3» Вахитовского района, «Средняя общеобразовательная школа
№144» Советского района г. Казани: «Введение в экологию» (5 класс), «Основы экологии: организм и среда» (6 класс), «Основы экологии: экология популяций и сообществ» (7 класс), «Экология человека» (8 класс), «Биосфера и человечество» (9 класс). Авторские программы были построены с учетом возрастных особенностей детей на основе планомерного и преемственного формирования и развития биологических и экологических понятий. В содержание экологического образования школьников были введены такие основные экологические понятия, как: «биосфера», «среды жизни», «взаимодействия организмов», «окружающая среда» и др. Рассматривались вопросы влияния условий
окружающей среды на живые организмы и формирования приспособлений к
различным средам, вопрос о роли человека в сохранении экологического равновесия в природе.
21
К началу изучения курса биологии учащиеся оперировали терминами
«круговорот веществ», «экология» и др. Общие понятия («экологические факторы живой и неживой природы», «антропогенный фактор», «окружающая среда», «растительные и животные сообщества», «биоценоз», «биогеоценоз»,
«экосистема», «биосфера» и др.) вводились в курсы «Введение в экологию» (5
класс), «Основы экологии: организм и среда» (6 класс). В рамках учебных занятий учащиеся усваивали представления о факторах устойчивости природных
систем и типах техногенного воздействия.
Учащиеся 6 класса проводили наблюдения в природе, ставили элементарные опыты, помогающие изучать жизнедеятельность организмов. Реализация
содержания экологического образования, его методов и форм опиралась на
принципиальное положение – единство познавательной и практической деятельности по изучению и улучшению преобразованной природы.
В курсе «Основы экологии: экология популяций и сообществ» (7 класс)
вводились новые понятия «популяция», «сообщество», «цепи питания». Рассматривались типы экологических взаимодействий организмов, характеристика
и структура популяции.
Содержание курса «Экология человека» (8 класс) было значительно расширено по сравнению с предыдущими программами. На глобальном уровне
рассматривались проблемы современного человекознания. Вводились понятия
«ноо- и техносфера»; значительное внимание придавалось формированию знаний о биосоциальной сути человека, его месте в природе и обществе, здоровом
образе жизни как решающем факторе в связи с ухудшением экологической обстановки в стране. На практическом уровне учащимися оценивалось состояния
своего здоровья. Рассматривалось место человека в биосфере, его зависимость
от природы.
Структура курса «Биосфера и человечество» (9 класс) опиралась на идею
уровней организации живого. Были введены понятия «эволюционное учение»,
«правило экологической пирамиды». Раздел «Взаимоотношения организма с
окружающей средой» способствовал формированию экологической культуры
выпускников школы. В рамках проведенной нами работы ставились перед учащимися определенные учебные задачи: усвоить содержание изучаемых экологических понятий; сформировать умения оперировать ими; приобрести навыки
применения экологических понятий и знаний в нестандартных ситуациях;
сформировать интеллектуальные и практические умения по оценке и улучшению состояния окружающей среды; развить потребности (мотивы, побуждения), направленные на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды и др.
На занятиях по экологии нами был использован комплекс интерактивных
технологий, обеспечивающих включение учащихся в учебную деятельность на
основе разноуровневых, личностно-ориентированных задач («мозговой
штурм», «экологический инсайт» и др.), самореализацию личности (дискуссии,
круглый стол и др.), имитацию социально-ролевых и пространственно-
22
временных условий (технология ролевых и деловых игр, проектная технология
и др.) и т.д.
Научно-эмпирическое поле исследования позволило нам рассмотреть
перспективы развития экологического образования школьников: включение в
федеральный компонент Государственного образовательного стандарта общего
образования дисциплины «Экология»; внедрение моделей обучения школьников на основе интеграции гуманитарно-эстетического и естественнонаучного
содержания экологического образования; учет местных особенностей и потребностей школы, специфики их культурно-исторической среды, традиций и перспектив развития; внедрение современных педагогических экологоориентированных технологий, повышение эффективности психологопедагогического обеспечения экологического образования; использование
имеющихся возможностей учреждений дополнительного образования для создания на их базе центров экологического образования и воспитания школьников; подготовка квалифицированных педагогов, способных осуществлять практическую деятельность по охране и восстановлению природной среды; своевременная разработка документов нормативно-правового регулирования вопросов экологического образования и воспитания; экологизация сознания всего
социума на основе расширения экологического просвещения всех слоев населения; открытость общества и гласность при освещении экологических проблем через средства массовой информации; выработка стратегии и тактики в
решении федеральных и региональных экологических проблем; перераспределение финансовых средств, выделяемых на национальную безопасность, в
пользу природоохраны и экологической безопасности.
В целом, представленные выше историко-теоретические положения исследования могут служить основой для создания научно-обоснованной концепции экологического образования школьников.
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
1. Проведенный ретроспективный анализ формирования экологического
образования школьников в указанный период позволил раскрыть предпосылки
и основные этапы развития экологического образования школьников.
2. Выявлены основные тенденции развития экологического образования
школьников.
3. Представлен сравнительно-сопоставительный анализ экологического
образования школьников и спрогнозированы перспективы его развития на основе модели среднего общего экологического образования.
Таким образом, конструктивный историко-педагогический анализ развития экологического образования школьников позволяет сделать вывод о перспективности его дальнейшего совершенствования в новых социокультурных
условиях России и формирования личности с новым типом экологического сознания в связи с реализацией задач устойчивого развития общества.
23
Основное содержание и результаты исследования отражены
в следующих публикациях:
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях:
1. Рябкова, Г. В. Совершенствование модели содержания экологического образования [Текст] / Г. В. Рябкова // Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н. Э. Баумана. Т. 188. –
Казань, 2006. – С. 413–419.
2. Рябкова, Г. В. Тенденции развития экологического образования
школьников (вторая половина XX – начало XXI в.) [Текст] / Г. В. Рябкова // Образование и саморазвитие: Научный журнал. – Казань: КГУ,
2008. № 2 (8) – С. 254–260.
Статьи в других журналах и сборниках:
3. Рябкова, Г. В. Особенности отечественного и зарубежного опыта экологического образования школьников [Текст] / Г. В. Рябкова // Воспитательный
потенциал гуманитарного образования : Матер. III Всеросс. науч.-прак.
конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс»: В 2-х частях. –
Часть 2 / Авт.- сост. И. Э. Ярмакеев. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005.– С.
252–254.
4. Рябкова, Г. В. Использование фасилитационного подхода обучения
школьников в практике экологического образования [Текст] / Г. В. Рябкова
// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров :
теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр-ов, посвящ. 85-летию проф. А. С.
Тайсина. Вып. 6 / Под ред. З. Г. Нигматова, Р. Ш. Маликова. – Казань: Тат.
кн. изд-во, 2005. – С. 204–206.
5. Рябкова, Г. В. Зарубежный опыт экологического образования школьников
[Текст] / Г. В. Рябкова // Традиции и инновации в образовании : проблемы
управления. Межвуз. сб. науч. тр-ов, посвящ. 70-летию со дня рождения
проф. Г. Г. Габдуллина. Вып. 8 / Под ред. Р.Ш. Маликова. – Казань: Татар.
кн. изд-во, 2006. – С. 224–226.
6. Рябкова, Г. В. Эволюция экологического образования школьников в России [Текст] / Г. В. Рябкова, Р. А. Фахрутдинова // Актуальные проблемы
педагогики и психологии : Сб. науч. тр-ов молод. учен. и ст-ов ТГГПУ.
Вып. 10 / Под ред. Р.А. Валеевой. – Казань: ТГГПУ, 2007. – С. 3–7.
7. Рябкова, Г. В. Проблема экологического образования школьников в посткатастрофный период [Текст] / Г. В. Рябкова // Актуальные проблемы
науки и образования в посткатастрофный период : Сб. матер. X междунар.
науч.-прак. конф. / Ред. кол. В. Н. Пустовойтов, С. Н. Стародубец, А. В.
Шлома. – Брянск: Изд. БГУ, 2007. – С. 255–258.
8. Рябкова, Г. В. Организация экологического образования в современной
российской школе [Текст] / Г. В. Рябкова // Университетское образование в
24
мире: современные инновационные подходы к его развитию. Междунар.
науч.-прак. конф., посвящ. 130-летию ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет». – Казань: Алма-Лит, 2007.
– С. 202–204.
9. Рябкова, Г. В. Тенденции развития содержания, форм и методов экологического образования школьников в России (вторая половина XX – начало
XXI в.) [Текст] / Г. В. Рябкова // Этнодидактика народов России : деятельностно-компетентностный подход к обучению. Матер. V Междунар. науч.прак. конф. / Под ред. Ф. Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2007. –
С. 222–224.
10. Рябкова, Г. В. Тенденции развития экологического образования школьников в условиях развития российского поликультурного пространства
[Текст] / Г. В. Рябкова //Воспитательный потенциал национальной культуры : матер. IV Всеросс. науч.-прак. конф. «Воспитательный потенциал
национальной культуры в условиях поликультурного образовательного
пространства»: В 2-х частях. – Часть 1. / Ред.-сост. И.Э. Ярмакеев. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007.– С. 152–155.
11. Рябкова, Г. В. Тенденции модернизации учебного процесса в рамках реализации экологического образования школьников [Текст] / Г. В. Рябкова //
Природно-ресурсный потенциал Республики Татарстан и сопредельных
территорий: матер. Всеросс. науч.-прак. конф., посвящ. проф. А. Г. Мусину. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. – С. 158–162.
12. Рябкова, Г. В. Создание эколого-образовательной среды школы [Текст] / Г.
В. Рябкова // Актуальные проблемы педагогики и психологии : Сб. науч.
тр-ов препод., молод. учен. и ст-ов, посвящ. 10-летию фак. псих. Татар.
гос. пед. ун. Вып. 11. / Под ред. Р. А. Валеевой. – Казань: Изд-во ТГГПУ,
2008. – С. 157–161.
Компоненты
Ценностные
ориентации
Развитие
потребностей
(мотивов,
побуждений),
направленных на реализацию здорового образа и
улучшения
состояния
окружающей среды.
Обеспечение единства учебной и внеклассной работы, общественно-трудовой деятельности по охране и исследованию природы
родного края на основе включения учащихся
в различные виды эколого-воспитательной
деятельности
Формирование знаний об экосистемной организации природы
Земли в границах обитания человека, системы интеллектуальных и
практических умений по изучению, оценки и улучшению состояния окружающей среды.
Экологическое
сознание
Вариативность и инновационный характер
выбора форм и методов экологического образования школьников, проведение практических занятий в природных условиях по
изучению основ экологии
Экологические
знания, умения и
навыки
Разработка содержания экологического образования на многопредметной, однопредметной и смешанной основах
Экологическое
мышление
Создание эколого-образовательного пространства школы
Разработка и реализация научно-методического, психолого-педагогического, информационного инструментария процесса экологического образования школьников
Экологическая ориентированность и направленность предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов на развитие интеллектуальной и духовной сфер личности
25
Приложение 1.
Модель среднего общего экологического образования.
Цель: формирование экологической культуры личности школьника
Экологическое
поведение
Экологическая
ответственность
Задачи
Развитие
интеллектуальной
сферы – способности к целевому, причинному и целостному анализу экологических
ситуаций; развитие эмоциональной и волевой сфер.
Педагогические условия
26
Продолжение приложения 1
Содержание экологического образования
Однопредметная
модель
Многопредметная модель
Смешанная
модель
Формы работы
Массовые
- экологические конференции;
- экологические фестивали;
- экологический практикум (в
окружающей среде и лабораторных условиях);
- экологические игры (ролевые, деловые, соревновательные, игры на картах, игрыразминки);
- экологические викторины
(«Что? Где? Когда?»; «Поле
Чудес»; «Брейн-ринг»; «Умники и умницы»);
- работа на пришкольном
участке и др.
Групповые
- экологические секции;
- межпредметные уроки;
- кинолектории;
- клубы;
- факультативы;
- экологическая цепочка
(взаимосвязь явлений
окружающей природы);
- путешествие по экологической тропе;
- экологический инсайт;
- экскурсии, походыэкспедиции и др.
Индивидуальные
- защита творческих проектов
по проблемам экологических
кризисов в различных регионах;
- конкурсы плакатов экологического содержания с компьютерной презентацией;
- подготовка бесед и докладов выступлений на международных конференциях;
- участие в исследовательской деятельности научных
центров и международных
организаций по обеспечению
экологической безопасности
и др.
Методы обучения: объяснительные, репродуктивные, исследовательские, интерактивные, иллюстрационные, проблемные и др.
Результат: сформированность эколого-ориентированной личности
выпускника средней общеобразовательной школы
27
Отпечатано в множительном центре
Института истории АН РТ
Подписано в печать 14.10.2008. Формат 60×84 1/16
Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,6
г. Казань, Кремль, подъезд 5
Тел. 292-95-68, 292-18-09