Модуль 5 Закономерности психического развития дошкольника
advertisement
Костромской областной институт развития образования Кафедра теории и методики воспитания Образовательный модуль к дистанционным курсам по теме «Современные подходы к организации воспитательной деятельности в учреждениях дошкольного образования» Составитель: зав.кафедры воспитания Ручко теории Л.С., к.пс.н., и методики Закономерности психологического развития личности дошкольника Содержание образовательного модуля: Проблема психического развития – предпосылки и закономерности. ... 1 О природе возрастного развития (теории развития) ................................. 4 Возрастная периодизация жизненного цикла человека. ........................... 6 Характеристика дошкольного возраста ...................................................... 9 Задания для самостоятельной работы ...................................................... 14 Задание 1. ........................................................................................................ 14 6. Литература ................................................................................................... 15 1. 2. 3. 4. 5. 1. Проблема психического закономерности. развития – предпосылки и Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность. Необратимость — способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими. Направленность — способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития. Закономерность — способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей. Предпосылки психического развития. Развитие организма от момента образования зародыша до его смерти называется онтогенезом. Как развитие всего человеческого организма, так и развитие психики человека непрерывно в течение жизни. Проблема психического развития – одна из центральных в психологии, ее фундамент, теоретический и практический, – зависит от ответа на вопрос о том, как возникает психика и что определяет ее развитие. 1 Взгляды на природу психики противоположны. Одни ученые отдают предпочтение среде как источнику психического развития и отрицают важность роли биологических, врожденных факторов в психическом развитии человека (социогенетический подход). Иные считают, что природа – идеальный творец, психика детей с рождения обладает всем необходимым, надо лишь не мешать естественному ходу развития, довериться природе (биогенетический подход). Современная психология развития отказалась от противопоставления биологических и средовых (культурных и социальных) факторов развития в пользу понимания необходимой важности и тех и других факторов в психическом развитии человека. Закономерности психического развития: 1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно, не одинаково: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, то есть развитию присущ колебательный характер. Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций, обусловленный избирательным характером развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. Так, наблюдается, что чем нужнее та или иная функция, чем важнее ее роль на данном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени. 2. Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. Возрастной кризис – условное наименование переходных этапов возрастного развития. Л.С. Выготский определяет кризис как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и обусловленное возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода. 3. Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям. В этот период организм человека отличается повышенной чувствительностью к каим-то вполне определенным внешним или внутренним факторам, воздействие которых именно в данной точке развития имеет особенно важные необратимые последствия. Характерно, что в ходе роста происходит накопление психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Но периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления. 4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии, накапливаясь, включается в последующую стадию, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя. 5. Дивергентность - конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности. Факторы психического развития. Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора 2 наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения. Фактор наследственности, увы, изменить невозможно. Но в процессе воспитания возможно учитывать эти детерминанты, нивелировать и корректировать их влияние на развитие личности. Фактор среды – фактор, лежащий в основе образовательного процесса уже многие годы. Среди главных средовых факторов выделяют: социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский), ведущую деятельность (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Социальная ситуация развития. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью в тот или иной период своей жизни. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, которая не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Фактор активности играет одну из центральных ролей в современных психологопедагогических теориях, описывающих процессы развития психики человека. Именно активность организма позволяет достичь необходимого результата в ходе взаимодействия наследственности и среды. Ярко описывает фактор активности Н.А.Бернштейн: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию... пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Психологическое новообразование - это: 1) психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период; 2) во-вторых, новообразование — обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984). Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе в ходе кризисного периода. Психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они являются основным результатом ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. 3 2. О природе возрастного развития (теории развития) Периодизация развития психики – это структурирование общих закономерностей цикла человеческой жизни. Проблема возрастной периодизации развития является одной из самых дискуссионных в психологии, что связано с отсутствием у разных исследователей единого понимания природы возрастного развития, его движущих сил и механизмов. Рассмотрим теории личностного развития, получившие самое широкое распространение. Психодинамическая теория («фрейдизм»). Основоположник данной теории Зигмунд Фрейд (1856-1939), считавший главным источником развития личности врожденные биологические факторы (инстинкты), порождающие энергию либидо (влечение, желание). Эта биологическая энергия направлена как на продолжение рода (сексуальное влечение), так и на разрушение (агрессия). По Фрейду, происходит сложное динамическое взаимодействие между инстинктами и влечениями, с одной стороны, и мотивами, сознанием, морально-этическими императивами – с другой. Это взаимодействие и регулирует поведение человека, причем главенствующая роль принадлежит бессознательному. Такое объяснение послужило основанием для обозначения целого направления в теории личности – психодинамического (психоанализ). Психоаналитическая теория. Основатель Карл Густав Юнг. Структура личности, по мнению Карла Юнга, состоит из трех частей: индивидуального бессознательного, коллективного бессознательного и сознания. Индивидуальное бессознательное – это хранилище подавленных, вытесненных из сознания мыслей, чувств, воспоминаний. Коллективное бессознательное – обусловлено генетически, является своего рода памятью поколений. В коллективном бессознательном сосредоточен исторический опыт человечества, представленный в психике родившегося ребенка в виде архетипов, которые наследуются от предков. По мнению Юнга, архетип «самость» связан не только с типологией личности (экстраверт – интроверт), но и с четырьмя основными психическими процессами – мышлением, чувствованием, интуицией и ощущением. У каждого человека доминирует тот или иной процесс, который в сочетании с интроверсией или экстраверсией индивидуализирует путь развития человека. Индивидуальная теория. Основоположник исследования индивидуальности Альфред Адлер. По Адлеру не врожденные инстинкты, а чувство общности с другими людьми, ориентация на них определяет все их поступки и поведение. Основными составляющими индивидуальной психологии Адлер считает: чувство неполноценности и компенсация; стремление к превосходству; стиль жизни; творческое «Я»; общественный интерес; фиктивный финализм. Комплекс психологической неполноценности развивается с детства в основном по трем причинам: из-за дефекта того или иного органа; чрезмерной опеке родителей; отвержение со стороны родителей. Как реакция на комплекс психологической неполноценности у человека может развиться стремление к превосходству, выражающееся в тенденции преувеличивать свои физические или интеллектуальные способности. Стиль жизни, с точки зрения Адлера, закрепляется в возрасте 4-5 лет и впоследствии почти не поддается радикальным изменениям. Творческое «Я» выступает в качестве активного принципа жизни индивида. Смысл творческого «Я» в том, что каждому человеку предоставляется возможность свободно создавать собственный стиль жизни, быть хозяином своей судьбы. Общественный интерес формируется в социальном окружении, прежде всего в семье. Воспитывать в ребенке чувство сотрудничества и взаимопомощи со своими сверстниками можно лишь на основе личностного опыта, который служит образцом подражания для ребенка. Этим самым создаются наилучшие условия для формирования у детей общественного, социального интереса. Фиктивный финализм проявляется в стремлении человека к достижению поставленных жизненных целей. Если они чрезмерны, то человеческая деятельность превращается в фикцию. Фиктивную цель не возможно ни 4 проверить, ни подтвердить, но сам принцип имеет в жизни человека большое значение. Следуя ему, человек стремится достичь высоких результатов в своей деятельности. Поведенческая теория. В поведенческой теории личности разрабатываются два направления – рефлекторное и социальное. Рефлекторное разрабатывалось одним из сторонников классического бихевиоризма Б. Скиннером. Основоположниками социального являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер. Как в том, так и в другом направлении было принято за аксиому: основным источником развития личности является среда, в личности нет ничего от генетического или психического наследования, т.е. личность – продукт научения, психологические же свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки. Гуманистическая теория. В гуманистической теории личности выделяют два основных направления – клиентцентрическое (Карл Ренсом Роджерс) и мотивационное (Абрахам Харольд Маслоу). Основная идея Роджерса и Маслоу в том, что человек от природы изначально способен к самосовершенствованию, личностному росту. Сторонники клиентцентрического направления считают, что в психике человека заложены две врожденные тенденции: стремление к самоактуализации и контроль за своим развитием. Таким образом, человек в силу своей собственной природы является активным и самореализующимся субъектом. Основные условия, при которых происходит самоактуализация личности, являются принадлежность к группе и самоуважение. Мотивационное направление постулатом определяет, что развитие личности происходит путем движения к удовлетворению основных жизненных потребностей человека. А. Маслоу описывал человека как «существо желающее», которое редко достигает состояние полного, завершающего удовлетворения. Он предположил, что все потребности человека – врожденные и в мотивационной сфере образую иерархическую систему приоритетов – «пирамиду потребностей», вершиной которой является потребность в самоактуализации, реализации потенциала. Когнитивная теория (Джордж Александр Келли). Когнитивная теория личности происходит из положения о том, что познавательные процессы и интеллектуальные способности оказывают решающее значение на поведение человека Согласно основоположнику теории, основным источником развития личности является социальное окружение, а поведение детерминировано познавательными процессами индивида. Основным понятием когнитивной теории личности является конструкт, отражающий особенности познавательных процессов индивида (восприятие, представления, память, речь, мышление). Благодаря конструктам человек устанавливает межличностные отношения и познает мир. Деятельностная теория получила наибольшее распространение в отечественной психологии. У истоков этой теории стоят А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов и другие исследователи. Согласно этой теории главным источником развития личности является деятельность, то есть сложная динамическая система взаимодействий субъекта с миром, под влиянием которой формируются свойства личности. Согласно С.Л. Рубинштейну и Б.Г. Ананьеву, исходными характеристиками человека как субъекта деятельности являются сознание (отражение объективной действительности) и деятельность (преобразование действительности). Именно деятельность, понимаемая как сложная динамическая система взаимоотношений с миром, краеугольным камнем в формировании свойств личности. С.Л. Рубинштейн отмечал: «В труде, игре и учении – в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность. Современная психолого-педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, в свою очередь выступающие результатами социальной жизни личности. 5 3. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Большинство психологов делит детство на периоды. В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками: 1. Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования. 2. В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками. 3. В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь). На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью. Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные , а есть так называемые критические . Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности: 1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея. 2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями. 3. Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями . Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже). Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов. Динамика развития 1. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития . 2. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований . 6 3. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. 4. Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период. Сензитивные периоды Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей. Зона ближайшего развития Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым. Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития. В основе любой периодизации лежит понятие возраста. Возраст как психологическая характеристика включает в себя ряд аспектов: 1) хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту); 2) биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом; 3) психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: умственный возраст, социальная зрелость, эмоциональная зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. Теория психосоциального развития Эрика Эриксона включает восемь стадий развития «Я». Периодизация личностного развития, на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и внешней среде. Основной закон развития, по Эриксону, - это «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты. Таблица 2. Периодизация развития на основе теории психосоциального развития Эрика Эриксона. Возраст Стадия развития Нормальная линия Аномальная линия 0 - 1 год Задача этапа: доверие к людям, к недоверие к людям в раннее базисное доверие окружающему миру, результате лишения младенчество против базисного взаимная любовь, связь любви, эмоциональной недоверия. изоляции ребенка, ребенок – родитель, социальное раннего отлучения от удовлетворение качество груди, потребности в общении надежда боязливость, с родителями. подозрительность. 1-3 года - Задача этапа: самоконтроль, сомнения в себе, позднее автономия против самостоятельность, гипертрофированное младенчество стыда и сомнения. уверенность в себе, чувство стыда. 7 (ранний возраст) 4-5 лет возраст игры 6-11 среднее детство Социальное качество - воля Задача этапа: инициатива (предприимчивост ь) против чувства вины. Социальное качествоцелеустремленнос ть сила воли. инициативность активность, живое воображение, изобретательность, подражание взрослому, признаки полоролевого поведения, чувство моральной ответственности. лет Задача этапа: стремление к трудолюбие достижению, (умелость) против систематичность, чувства трудолюбие, неполноценности. развитие Социальное познавательных и качествокоммуникативных компетентность. навыков. 12-20 лет половая зрелость, подростничес тво, юность. Задача этапа: идентичность против смешения ролей. Социальное качествоверность 20-40 (45) лет Задача этапа: ранняя близость против взрослость изоляции. Социальное качество - любовь 40 (45) - 60 Задача этапа: лет средняя генеративность взрослость против стагнации. Социальное качество - забота эгоидентичность (собственная уникальность), жизненное самоопределение, поиск себя, формирование мировоззрения, половая поляризация в формах поведения. интимность, стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя другим людям, рождение и воспитание детей. творчество (особенно в труде), продуктивная и творческая работа над собой и другими. чувство вины пассивность отсутствие инициативы отсутствие признаков полоролевого поведения чувство собственной неполноценности, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования, слаборазвитость познавательных и трудовых навыков, конформность. диффузия идентичности (не может найти себя, не знает чего хочет), путаница ролей, смещение временных перспектив, смешение форм полоролевого поведения. Изоляция, избегание других людей (первичные симптомы в изменении психики человека - трудный характер), непредсказуемое поведение. застой (особенно в труде) эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе, ранняя инвалидность. В.И. Слободчиков рассматривает основные ступени развития субъектности человека. Он предложил схему – «матрицу возраста», в которой каждая ступень – это относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития, горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных): 1) оживление. На данном этапе развития возникает родовой кризис: 7-й месяц эмбрионального развития – 3 недели после рождения. Стадия принятия: новорожденность 8 – 0,5—4-й месяц жизни. Кризис новорожденности: 3,5—7-й месяц. Стадия освоения (младенец): 6—12-й месяц; 2) одушевление. На данном этапе развития возникает кризис младенчества в 11–18 месяцев. Стадия принятия – раннее детство: 1 год 3 месяца—3 года. Кризис раннего детства: 2,5–3,5 года. Стадия освоения – дошкольное детство: 3–6,5 лет; 3) персонализация. На данном этапе развития возникает кризис детства: 5,5–7,5 лет. Стадия принятия – отрочество: 7—11,5 лет. Кризис отрочества: 11–14 лет. Стадия освоения – юность: 13,5—18 лет; 4) индивидуализация. На данном этапе развития возникает кризис юности: 17–21 год. Стадия принятия – молодость: 19–28 лет. Кризис молодости: 27 лет—33 года. Стадия освоения – взрослость: 32–42 года; 5) универсализация. На данном этапе развития возникает кризис взрослости: 39–45 лет. Стадия принятия – зрелость: 44 года—66 лет. Кризис зрелости: 55–65 лет. Стадия освоения – старость: 62 года. В данной периодизации последовательность ступеней – это смена режима индивидуальной жизни. Начало новой ступени – это новое рождение в новую форму жизни, кризис рождения – это кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм бытия на стадии принятия. 4. Характеристика дошкольного возраста Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Развитие психики ребенка в дошкольном возрасте (3 года - 6-7 лет). Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры. Структура сюжетно-ролевой игры: тема; сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. роль (главная, второстепенная); игрушки, игровой материал; 9 игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком) Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!"). В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Роль игры в развитии психики ребенка. 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо". 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности). 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) Развитие психических функций в дошкольном возрасте 1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко). 2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. 3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать 10 довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции. 4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес). Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно. 11 Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль ограничителей". Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит". Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой". Кризисы дошкольного возраста. Кризис 3 лет На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика: острый интерес к своему изображению в зеркале; 12 ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу. Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3 лет . 1. Негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию. 2. Упрямство . Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. 3. Строптивость . Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет. 4. Своеволие . Стремится все делать сам. 5. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими. 6. Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. 7. Деспотизм . Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность. Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам" . Ребенок познает различие между "должен" и "хочу". Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э.Эриксон). Кризис 6-7 лет. На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); 2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. 13 Интеллектуальная готовность включает в себя: - ориентировка в окружающем; запас знаний; - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); - развитие разных типов памяти (образной,слуховой, механической и др.); - развитие произвольного внимания; Мотивационная готовность к школе включает в себя: внутреннюю мотивацию (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). 5. Задания для самостоятельной работы Задание 1. Дайте краткую характеристику одному из этапов дошкольного возраста (от 3-х до 7-ми лет) Сфера описания Характеристика Описываемый возраст Основные задачи развития ребенка в этом возрасте Ведущая деятельность, её краткая характеристика Проявление возрастного кризиса Особенности эмоциональной сферы Особенности мотивационнопотребностной и волевой сферы Характер взаимоотношений со сверстниками Характер взаимоотношений со взрослыми Основные психологические новообразования 14 Актуальные направления воспитательной работы с ребенком данного возраста 6. Литература 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1997. 2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 352 с. 3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968. 4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. 5. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.-Воронеж, 1998. 6. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. 7. Карандашев Ю. Н. Психология развития: Учебное пособие. Минск, 1997. 8. Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000. 9. Крайг Грейс. Психология развития. – С-Пб, 2000. 10. Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2004. 464 с. 11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999. 12. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999. 13. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000. 15. Панферов В. Н. Психология человека. – СПб., 2000. – 160 с. 16. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.1987. № 1. 17. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001. 18. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. стр. 38–39. 19. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. 20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. 21. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. 22. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М., 1994. 23. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. 24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. Полезные ссылки: 1. Возрастные особенности школьников // Н.Е.Ковалев и др., "Введение в педагогику" "Просвещение", Москва, 1975 г. / http://www.detskiysad.ru/ped/ped063.html 2. Детская психология. Методические указания Автор-составитель Р. П. Ефимкина Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995 / http://www.mariamm.ru/doc_519.htm 3. Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология / http://lib.ru/KIDS/OBUHOWA/psihologia.txt 4. Леонтьев А.Н.. Биологическое и социальное в психике человека. М., 1981. / http://azps.ru/hrest/58/3858984.html 15 5. Объект и предмет возрастной психологии. Основные проблемы возрастной психологии. Возрастные кризисы. / http://bank.orenipk.ru/Text/t11_5.htm 6. Природная и социальная детерминация психического развития // Дружинин В. Психология / http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/drugin/02.php 7. Психологические особенности младшего школьного возраста / http://www.psihologu.info/content/view/153/16/ 8. Развитие. Психологический словарь / http://j100.lintres.ru/dict/index.php/%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1 %82%D0%B8%D0%B5 9. Туревская Е.И. Возрастная психология / http://www.tspu.tula.ru/res/psi/turevskaya/Tur01.htm 10. Учение Л.С. Выготского // Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология / http://azps.ru/hrest/85/9359447.html 16
