Кристиан Риттельмайер (Германия) с позиции
advertisement
Кристиан Риттельмайер «Архитектоника школы» (с позиции директора школы) Все взрослые хотят, чтобы дети были счастливы, и делают для этого все, что могут. Например, строят школы: школы – «фабрики обучения», «школы – ящики из бетона», «школы – казармы», школьные здания, «лишенные души». Такие школы получаются, потому, что их строят взрослые, а взрослые – не дети, а детей к созданию школы они не допускают. Взрослые строят так, как велит им общественная идеология и экономические возможности государства и времени. Получив здание школы – новостройки из бетона и стекла, предназначенной для детей она «расписывается» изнутри, в соответствии с представлениями администрации школы о том, что должно нравиться детям. Это приводит к тому, что на стенах школ отпечатывается «лик администрации» в виде множества стендов, «досок почета и наказаний» и т.д. оформленных часто совершенно «кустарным» образом и все это, по сути своей, души не имеет. Интеллигентная администрация и, кстати, СанПиНы рекомендуют покрасить стены в пастельные тона, отдавая предпочтение абстрактным, символическим, орнаментальным росписям, слегка проступающим на общем фоне. Администрация другого толка велит покрыть стены детских учреждений многоцветной «татуировкой», отдавая предпочтение сюжетам, характерным для своего пионерского детства и комсомольской юности. И это не самые худшие варианты. До сих пор можно встретить и школы, где стены выкрашены темно-синей или болотно-зеленой краской, под потолком «занавеска» из паутины, на стенах бородавчатые неровности и т.д. и т.п. Если в здании ничто не привлекает к себе внимания, возникает длительный «паралич чувств», за которым следует антипатия по отношению к окружению и раздражение, становящееся источником варварского разрушения, в данном случае, материальной ценности. Сколько примеров вандализма может привести жизнь наших типовых новостроек: не счесть. В большинстве, здании наших школ даже в пространственности отказано: в анкетировании школьников отмечены особо их «монолитность» и «массивность», дети даже не пытаются предпринять попытки как-то защититься от негативного воздействия здания, однозначно подавляющего их. Подчинившись, дети усиливают негативную эстетику здания, что ведет за собой вандализм маленьких «роботов», продуцируемых такой школой. Школьники оценивают школу положительно, если ее объемнопланировочное, пластическое и цветовое решения отмечают 3 главных свойства: 1-е – если школа дарит богатство впечатлений; 2-е- если школа поддерживает чувство свободы; 3-е- если школа вызывает ощущения теплоты и приветливости. Конкретные критерии качества красивой и удобной школы определить достаточно сложно: много различных видов, типов, моделей школ, которые имеют очень индивидуальные цели, задачи, которые во многом решаются именно созданием условий для пребывания в них детей. Единственное руководство к действию – три заповеди, обращенные к администрации школ: первая – не навреди в попытке исправить то, что есть; вторая – лучше узнай у детей, в какой школе они хотят учиться; третья – учти, насколько возможно их пожелания и возможности, потому что лишь участие школьников в преображении школы способно сроднить их друг с другом. Школа должна быть просто Домом. Чтобы был лес и сад, небо, с которого смотрит на землю Солнышко. Дом, где счастливо живут дети Дома. Учеными Геттинского Университета (Германия) было исследовано воздействие на школьников строительных форм и цветового решения школьных зданий и помещений. Кроме того, были проведены исследования по воздействию формы здания и цветового оформления помещений на телесное состояние учеников. Учеными доказано, что некоторые классные помещения создают «плохую атмосферу». В некоторых случаях говорилось даже о психосоматических симптомах (например, головные боли в животе), которые появляются в определенных классных помещениях и могут быть связаны с их формой и окраской. При этом речь идет не о вредных воздействиях воздуха в этих помещениях, ядовитых материалов и т.д. В ходе исследований учителя часто рассказывали об удручающем чувстве, болях и спазмах в желудке и других симптомах, которые проявляются утром, перед тем как идти в школьное помещение, которое переживается с антипатией. При изучении этой проблемы, учителя наблюдали гораздо больше атмосферных изменений в своих учебных группах в зависимости от архитектонических деталей. Отмечено, что если поменять обжитое, эстетически оформленное помещение, где созданы гостеприимные, живые, привлекательные и разнообразные условия для совместной работы учеников и учителей, где много живых растений, воды, где присутствуют элементы национальных культурных традиций, поменять на безликие классные помещения, без возбуждающего декора (цветов, элементов интерьера), на длинные монотонные коридоры и рекреации, отчетливо меняется социальный климат как в классных коллективах учащихся, так и в школьном коллективе в целом. Критерии привлекательности школьного здания – цвет и формы. 1. Привлекательность цветов и форм. Реальная школа оценивается как красивая, приглашающая, привлекательная, приветливая в том случае, если она одновременно в своих красках и формах: - разнообразная, дарящая богатство впечатлений, стимулирующая; - освобождающая и оставляющая свободным; - теплая и мягкая. Если довольно схематично обозначить переживаемую красочность школьных зданий словом «уютность», может возникнуть стремление во имя «уютности» максимально раскрасить стены, да и понятия об уюте у всех разное, особенно у детей и взрослых людей. Слово «уютность» в случае школьных зданий связано прежде всего, с определенными чувствами и настроениями, которые дети могут иметь в вызывающих ощущениях свободы, тепло и мягко действующих помещениях школы. но это понятие не привязано непосредственно к архитектоническим деталям. Если мы попросим детей описать их представления о симпатичном им классном помещении, то чаще всего возникает как раз слово «уютность». Если детей спросить, что бы они предложили, чтобы оформить помещение уютно. Они конкретизируют это понятие следующим образом: зелень, цветы, рисунки, красочные стены, много дерева, мало учеников, маленькие помещения, много воздуха, уголки для уединения. Если конкретизировать еще дальше, что имеется в виду под «красочными стенами», тогда дифференция идет еще больше. Яркая картина в красных тонах у детей вызывает отторжение: нет, слишком резкая, слишком холодная, слишком напирающая. Черно-белая картина : слишком скучная, слишком холодная, не годится для нашей классной комнаты. 2. Разнообразие впечатлений и импульсов в формах и декоре. Составные части: различные строительные формы. свет и тени, природа и искусство, различные цвета. Моторика взгляда и чувство равновесия едва ли возбуждаются монотонным фасадом и однообразным обликом классных помещений, большими бетонными поверхностями без всякой текстуры, длинными рядами одинаковых окон и однотипных помещений, одними и теми же облицовочными плитками и теми же облицовочными плитками и бесконечными коридорами. Возбуждающими, вызывающими разнообразные впечатления называют школьники здания, где имеют место разнообразные контуры, пилястры, эркеры, красочная текстура, различные фасады, выступы, впадины, «дышащие коридоры» и круговые переходы. Для реального и воображаемого ощущения собственного движения здесь важно ощущение расширения и сдерживания, взлета и возвращения, пребывания и блуждания. Следует заметить, что богатство впечатлений, ощущение свободы и чего-то теплого, мягкого не обязательно требует отточенности архитектурного стиля; в принципе, каждое помещение может стать таким благодаря определенным цветам и дизайну. Преисполненный любви облик классного помещения может и при таких условиях создать приятную обстановку для учебы. И сегодня в школе вовсе не должно все быть роскошным. Цвет, архитектура и декоративное оформление школьных зданий имеют свою собственную риторику, они «рассказывают» о чем-то. Школьники это тонко чувствуют – и это видно из их часто романтических рисунков. Одна школа говорит: здесь было затрачено много денег для вас; но может говорить и так: здесь было затрачено много трудов для вас, чтобы при существующих условиях создать приятную для учебы среду. В основном можно исходить из того, что богатые впечатления вызывают тот цвет, дизайн, архитектурные формы, которые многообразно обращаются к чувству равновесия и возбуждают моторику взгляда, но не раздражают их. Кроме этого, для визуального восприятия здания большое значение имеет игра света и тени, цвета и контуров. 3. Освобождающее действие облика и цвета здания. Цвета и формы могут воздействовать на наблюдателя, вызывать чувство свободы или угнетенности. Например, резкие цвета эмалей (вспомним о ярко-красных картинах) часто называют угнетающими. А нежные лазури вызывают чувство освобождения, но иногда, правда, и скуку. Для чувства освобождения, ощущения свободы в школьном здании важным является «раздвижение границ». Правда, стена школьного здания, стены классов и фасадов неизбежно должны ограничивать помещение, однако можно различными оформительными средствами достичь реальной или хотя бы воображаемой проницаемости. Несколько примеров: - окна, через которые может в то же время «дышать» пространство здания; - вместо агрессивно действующих эмалей на стенах коридоров и классов должны быть нежные лазури, создающие видимость прозрачности, воздушности материалов. Яркие краски, как правило, воспринимаются как напирающие; интенсивные краски глубокого насыщения могут выразить определенную «позицию» или «характер». Сопоставляя рекомендации во многих школах пытались с помощью живописи на, выглядевших холодными и жесткими, стенах достигнуть протяженности помещения, как бы раздвинуть его границы. Но такая живопись, в свою очередь, часто оказывалась навязчивой и агрессивной, так что результаты были обратными тому, что задумывалось, и проницаемость не возникла. Однако такого рода рекомендации не следует принимать как готовые рецепты. Лазури для стен, как было упомянуто, тоже не могут быть применены повсюду: если таких красок в здании слишком много, школа может оказаться слишком нежной, недостаточно характерной, недостаточно позиционированной, то есть будет действовать излишне мягко. Чрезмерное богатство эмоций и впечатлений, вызванное зданием, может подействовать хаотично, запутывающее, неприятно и манерно, производя впечатление большой перегрузки деталями. Радикально освобождающая форма здания (скажем с большим количеством стекла или как школа на открытом воздухе) может нарушить потребность младших школьников в чувстве защищенности, чувстве обретенности своего дома («Огромное свободное пространство классной комнаты вызывает у меня какое-то неприятное чувство боли в затылке» или «Сидишь тут у всех на виду»). 4. Теплота и мягкость форм и окраски здания. Третий аспект симпатичности здания можно охарактеризовать понятиями «теплоты» и «мягкости». Слово «теплота» прежде всего, относится к характеристике цвета, а также, чтобы подчеркнуть встречающую нас приветливую атмосферу строительных форм. Помещение, от которого веет теплом, можно объяснить золотисто-коричневым, мягким воздействием света и цвета, а также разнообразием архитектонических деталей; они связаны друг с другом, соответствуют друг другу и вовсе не случайно соседствуют. Большей частью гибкий переход одного элемента в другой придает мягкость, цвет стен и дверей воспринимается как мягко действующий. Как правило, теплота и мягкость имеют сходное значение: находиться в согласии с другими элементами, видя мягкий диалог с другими деталями и сочетаниями, не теряя собственного характера, скорее сокращая, чем расширяя дистанцию с наблюдателем, предпочитая скорее мягкие и гибкие комбинации, чем прямые контуры. Характеристику нельзя свести просто к классическому различию между теплыми и холодными цветами; при определенных условиях от архитектуры и дизайна зависит, будет ли голубая лазурь производить впечатление теплоты, а густо насыщенная желтая краска может производить холодное впечатление. Пример: в школьном холе, красная дверь и черная лестница по цвету плохо сочетаются с серой стеной и с лестничной клеткой, все это выглядит как-то притянуто, словно просто приставлено друг к другу, а не слито воедино, то есть скорее аддитивно, чем интегративно. Ощущение холода или тепла, словно излучаемое помещением, в большой степени зависит от использованных во время строительства материалов – серые столы из синтетических материалов воздействуют, как правило, более холодно, чем столы из натурального дерева или покрытые лазурью; стулья с трубчатым стальным каркасом и прямоугольные доски производят более жесткое впечатление, чем доски неправильной формы и деревянные стулья с закругленными спинками. Кажется, что ощущение холода возникает там, где архитектурные детали воспринимаются не как нечто индивидуальное, свойственное только данному зданию, а как стандартное (серийное) производство. Некоторые высказывания дошкольников отчетливо показали, что определенная прохлада, которая веет от здания, не всегда оценивается негативно. Как показывают беседы с учениками, эта прохлада скорее подходит помещениям, предназначенными для изучения естественных наук, чем помещение для занятий и отдыха. И если бы в помещениях, веющих прохладой, было создано больше тепла, это тоже могло бы стать излишним, потому что избыток воспринимаемого тепла может действовать навязчиво и нарушить ощущение свободы. Впечатление безликости, строгая нормированность, серийность, функциональность строения – вот условия возникновения ощущения прохлады и холода. В то время как ощущение прохлады связано с ощущением свободы, при переживании холода и жесткости эту связь невозможно сохранить, потому они действуют отпугивающее, давяще, словно что-то зажимая и сужая. Чувство приветливости, гармонии, теплоты, с одной стороны, и агрессивность, дисгармония, холод, с другой стороны, указывают на важный аспект восприятия строения: язык архитектуры, риторика строительных форм. Школьные здания часто оцениваются школьниками как некий социальный жест: относятся они к нам с симпатией или антипатией (иногда безлико или непосредственно). И подобно тому, как мы устанавливаем определенные критерии социального общения (люди не должны нас оскорблять, не должны резко вырываться вперед, а обязаны оставить пространство для собеседника, проявлять вежливость и т.д.), то это, очевидно, имеет место и для отношения школьников к школьному зданию и помещениям. «Асоциальные» формы вызывают антипатию вплоть до проявлений школьного вандализма (который, правда, обусловлен не только школьной архитектурой, но в этом также можно видеть одну из причин проявления вандализма). Формы строений «социальной» направленности создают условия для возникновения чувства симпатии. Школьное здание как социальная среда. Многочисленные школьные комплексы 70-х и 80-х годов были подвергнуты критике со стороны журналистов, архитекторов и педагогов с использованием таких метафор: «бездушные фабрики обучения, брутальные колоды, отталкивающие учебные коробки, безликие строения». В этом проявляется восприятие различных архитектурных «жестов», понимание архитектуры как языка: здания ведут себя социально или антисоциально, то есть или идут навстречу, исполнены душевности, или, наоборот, ведут себя враждебно, бесчеловечно, малокоммуникабельны и невыразительны, могут быть жесткими и т.д. Говорят об «унылости, смертной тоске» здания или о «невыразительном равнодушии» лестничной клетки. В одном здании может иметь место «кажущийся триумф монументализма во всех деталях»; другое «из преданности современному языку форм перегружено излишними деталями»; а третье – это «крепость самоутверждения» с «нефункциональной риторикой фасада». Это разнообразие высказываний об архитектуре имеет особую специфику применительно к школьным зданиям. Это уже упоминавшиеся «открытые приглашающие жесты» или «навязчивое действие», «холодная сдержанность» или «укрывающие жесты». Говорят, что школьный ансамбль являет «товарищеское плечом к плечу», вместо того чтобы «просто торжествовать одному возле другого»; бывает «эмоционально подавляющее цветовое пространство» классов, как и «между старыми постройками вклинились, полемизируя с ними, новые школьные здания». Вместо «снисходительной внушительности» некоторые школы демонстрируют «нудные нравоучения». Критерии социальной ценности. Часто бросалось в глаза в беседах со школьниками, что они как бы переживали «мимику и жесты» всего здания в целом или деталей фасада, помещений для работы или отдыха; и говоря об их социальности или антисоциальности, человечности или античеловечности, они судили по тем критериям социального действия, в основе которых лежит интерактивное взаимодействие людей. Так, например, большие стрелки указателей классных комнат, окрашенные желтой краской и нарисованные на стенах лестничных клеток, школьники называют «наглыми», так как они заранее предполагают тупость школьников. Также и многие уже описанные варианты восприятия школьных помещений как освобождающих или, наоборот, стесняющих, веющих теплом и холодом, тоже переживаются как жесты и мимика. В связи с тремя качественными критериями школьных построек уже было указано, что, например, ощущение свободы может быть связано с тем, что архитектонические элементы не угнетают друг друга. Потолочное перекрытие может вызывать впечатление, что оно слишком тяжело давит на одну колонну, колонны могут казаться бесформенными и несвязанными с основанием, цвета стен могут взаимно «убивать», формы классных досок и потолка могут представляться нам соответствующими друг другу (т.е. кажется, что они вступают в какие-то отношения, ведут свой диалог), цвет столов может казаться подходящим к цвету пола и т.п. Такие взаимосвязи отдельных частей здания составляют, таким образом, социальную характеристику образа действия школьной архитектуры. До сих пор в теории школьного строительства слишком мало задумывались над тем, что здание школы в известном смысле производит впечатление, схожее с впечатлением от личности учителя. Для учеников важна, как это следует из опытов и исследований, не только компетентность учителя в своем предмете, но и его интерес к личности отдельных учеников, его чувство справедливости, его социальная активность, его внимательное отношение к социальным проблемам класса и т.д. Аналогичным процессам в строительстве школьных зданий, к сожалению, до сего времени уделялось мало внимания со стороны проектировщиков и педагогов. А ведь каждое здание «рассказывает» о чем-то, «ведет себя» определенным образом. Оно может подавать сигналы: для вас, учителей и учеников, во мне овеществлено много рациональной техники. Или: для вас продлена большая художественная работа и вы должны здесь хорошо чувствовать себя. Или: во мне каждая деталь имеет свое право на существование, ни один элемент не должен подавлять другой, они должны выступать в разумном диалоге с другими элементами. Оформители, утверждают, что нужно исправлять неправильные теоретические основы архитекторов относительно школьного строительства. Исследования показали, что цвет – неотъемлемая часть школьного здания (причем надо думать не о цвете отдельных частей, а о целостном цветовом оформлении здания). Архитектура, дизайн и цвет создают вместе риторику школьного здания, являются своего рода выразительным языком школы, который рассказывает ученикам, какую позицию заняла по отношению к ним администрация школы. Будут ли в школе с такими пространственными формами управлять учеником, стимулировать его, пробуждать инициативу, или действовать суггестивно? Обнаружат ли учителя, обучающие искусству и претендующие на оформление стен, что они не смогли подняться над уровнем мира комиксов, или же что они идут навстречу духу времени? Не высмеивает ли настенная живопись выполнивших ее учителей? В любом случае цвет и форма должны быть сознательно согласованы и сочетаться друг с другом по трем критериям. Что касается критериев, то можно представит себе беседу с человеком, который: 1. Привлекает внимание и вызывает наш интерес живыми, далеко идущими высказываниями, 2. Проявляет интерес к нашей точке зрения, 3. Дает нам понять, что принимает нас как определенную индивидуальность, обращается к нам с симпатией и дает нам возможность выразить свое мнение. Этот человек никогда не пытается подтолкнуть нас в каком-то направлении, переубедить, манипулировать нами, а в своем собственном поведении не проявляет догматизма или служения сиюминутности, но всегда свободен. Это была бы личность, взывающая к чувству свободы, пробуждающая к деятельности, излучающая теплоту. Вход в школу может, например, активизировать ощущение собственного движения детей, не дестабилизируя чувство собственного равновесия происходит не суггестивным образом и не раздражает учеников, а стимулирует их к деятельности. Создается важная предпосылка для удовлетворения определенных потребностей школьников: здание воздействует на них стимулирующее, но не угнетающе. Эта последняя функция зависит не только от сенсомоторики, но и от символичности или аллегоричности окружения. Тем самым мы уже имеем дело с «риторикой» школьного здания. Эта риторика должна быть рассмотрена в свет трех вышеназванных качественных критериев (то есть трех социальных потребностей учеников). Здание не должно быть жестикулирующим, заносчивым или навязчивым, но не должно также быть монотонным и неподвижным, безжизненным. Оно не должно ни являть собой бессвязный поток, случайный набор разрозненных элементов, ни нести печать однообразия. Оно не должно своей риторикой ни отступать в бессвязность (как можно видеть в какой-нибудь роскошной и просторной современной школе), ни обрушиваться на школьников агрессивными или общеупотребительными настенными рисунками. Восприятие архитектуры школьных зданий обусловлено многочисленными биографическими, историческими и социальными условиями. Школьное здание воздействует на учеников в известном смысле подобно личности учителя, «образуя» их или «раз-образуя», то есть разрушительным образом. Здесь следует сделать ряд замечаний, которые могут быть добавлением к сказанному ранее. Так, поискам разнообразно стимулирующих форм соответствует утверждение психологии, что когнитивное развитие детей зависит от того, насколько богаты (в различном смысле) их впечатления от окружения. Обеднение предметного и социального окружения, вероятно, идет в ногу с «нарушением сенсомоторного восприятия» вплоть до недостаточного развития определенных органов чувств. При этом разнообразие и богатство впечатлений от архитектонической среды, как уже было сказано, не должны достигаться за счет хаотичного смешения форм и цветов, и здесь можно добавить следующее. Наше восприятие всегда является одновременно стремлением к познанию, то есть стремление понять окружающий мир. Разумное суждение возникает только в том случае, если многообразие впечатлений, получаемых различными органами чувств, может быть преобразовано в познании в цельный, внутренне согласованный образ. Внутренняя согласованность касается не только соответствия колонны балковым перекрытиям, правильного соотношения вестибюля и санитарных узлов и т.д., но также и отношения форм строения к наблюдателю. Всякая способность к суждению и оценке необходимо предполагает поиски внутренней согласованности, внутреннего соответствия, и что связано с чувством удовлетворения и радости. Можно сказать, что строение, эстетический облик которого, с одной стороны, вызывает новые импульсы, или по меньшей мере бессознательные вопросы, а с другой стороны представляющее собою внутреннюю целесообразность и упорядоченность в указанном смысле, является своего рода образом учебного заведения, олицетворяющего познавательную деятельность детей и подростков. И здесь опять-таки можно сравнить внешний облик образовательного учреждения с личностью педагога, который не строит уроки по одному и тому же стандартному методу, но и не предлагает хаотичные образы, а ищет ясные, наглядные пути к познанию. Речь здесь идет о том, чтобы развивать новые строительные идеи на основе действительного понимания упорядоченности и многообразия в школьном здании, то есть проектировать и оформлять художественно свободно. Решение этой задачи не может быть достигнуто ни хаотично навешанными на стены украшениями (например, рисунками учеников), как это делается во многих школах, ни авторской настенной росписью, представляющей детскому сознанию модные тенденции, пришедшие из художественных вузов или иных мест. Общее восприятие ребенком художественного оформления является поиском упорядочивающих структур, характерных точек для ориентации, которые могут вести по зданию на доступном детям языке. С другой стороны, нельзя недооценивать то, что именно дети в своих играх все снова и снова ищут удивительные, непредсказуемые ситуации (играя в прятки и т.д.). Исходя из этих соображений, школьные здания, которые функциональны в чисто техническом отношении, нельзя считать приемлемыми с педагогической точки зрения; эстетическое оформление здания школы – это вовсе не «ерунда». Именно этим затрагивается другой аспект: воспитание тонкости восприятия архитектуры. Такое воспитание часто необходимо участвующим в проектировании представителям администрации и ученикам. Такие программы интересны для администрации, восприятие которыми педагогической функциональности школьного здания было до этого недостаточно тонким. Необходимо было бы рассматривать все художественное оформление школьного здания с учетом сенсомоторного и социального аспектов. Например, можно было бы обсудить имеющееся в некоторых школах несоответствие между скромными общими помещениями и роскошным залом для праздников и театральных представлений. Можно было бы проанализировать недостаточную мотивированность оформления отдельных частей здания, где в строении оправданно оформление, а где оно немотивированного с педагогической точки зрения. Можно было бы проанализировать риторику детских садов и школьных зданий и понять роль воображения, побуждения, вызова с педагогической точки зрения. Можно было бы заняться программными идеологиями проектировщиков, например, программными абстракциями такого рода, что в центрированном строении можно видеть «сплочение сообщества», а в удивительных постройках «совместные пути к сообществу» - как будто только такие строительные формы являются императивом. Вместо таких абстракций, по моему мнению, необходима живая сила воображения для этого «обучения чувств». Можно в воображении пережить в своем теле то, что проявляется в перемещении взгляда, «прыгающего» по зданию. Можно представить себе, воспринимая архитектурное воздействие того или иного здания, как «эфирно» уплотняешься, или, наоборот, как бы испытать воздушный полет; «воспринимающее тело» то расширяется в пространстве, то снова сжимается в напирающем окружении. При этом, конечно, надо заметить, что относительно школьного здания могут быть различные мнения учеников и учителей – поэтому едва ли можно удовлетворить всех. Бывает и идиосинкразия к восприятию школьных зданий, то есть очень личные симпатии и антипатии, которые нельзя победить претензиями на всеобщую архитектоническую благость. Но результаты исследований показывают, что здесь можно найти более или менее удачные решения. Другими словами, для класса в целом есть лучшее и худшее оформление пространства, хотя для отдельных учеников их этого класса и худшее может быть иным. Добавляет сложности и то, что процессы оценки помещений могут изменяться с течением времени: надо думать о первом входе в здание школы, что часто связано с чувством стесненности, и медленном процессе превращения здания в родной дом. Но на это различное для разных учеников «обживание» здания накладывается стойкое основное чувство симпатии или антипатии, обусловленное сенсомоторными процессами, вызванными цветом и формами строения, и социальными жестами, которые оно по отношению к нам наглядно проявляет.
