МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный гуманитарный университет» (ФГБОУ ВПО МГГУ) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ФТД «Психологические основы возрастных кризисов» ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ (специальностям) 050716 «Специальная психология» 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология 050715 Логопедия 050716.00 Специальная психология с доп. спец. Логопедия 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология c доп.спец. Логопедия (код и наименование специальности/тей) Утверждено на заседании кафедры СПиСП ППИ (протокол № 1 от 09.09.13 г.) Зав. кафедрой СПиСП ______________Ю.А. Афонькина РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины 1.1 Автор программы: Старший преподаватель кафедры СПиСП МГГУ Демяшина Вера Владимировна. 1.2 Рецензенты: к.п.н., доцент кафедры СПиП Кузьмичева Т.В.; ст. преподаватель МПК Овчинникова Е.Г. 1.3 Пояснительная записка: Программа по дисциплине «Психологические основы возрастных кризисов» составлена на основе Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Периодизации развития личности посвящены многочисленные фундаментальные исследования отечественных и зарубежных психологов. Эмпирический материал, отражающий разнообразное психологическое содержание ключевых вопросов данной проблемы, представляет большой научный и практический интерес. В различных психологических теориях термин «кризис» используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П.П.Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л.С.Выготский. Это происходило в 30-е годы ХХ века. С тех пор сложилась парадоксальная ситуация. Кризисы почти не исследовались ни теоретически, ни эмпирически, но в любом исследовании кризисы рассматривались как нечто реально существующее, данное как бы изначально. Факультатив «Психологические основы возрастных кризисов» рассматривает научные теории, в которых понятие «кризис» может возникнуть; уточняет содержание теорий относительно понятия «возрастной кризис»; проясняет исследовательскую позицию, дающую возможность выявить возрастные кризисы как факты психической жизни. Цели курса: -cформировать у студентов знаний об основных периодизациях развития в онтогенезе; -выявить особенности критических и сензитивных периодов; -дать представление об основных психологических особенностях возрастных новообразований. Задачи курса: -овладение понятийным аппаратом психологии возрастных кризисов; -формирование у студентов представлений о проблеме периодизации в психологии; -овладение диагностическими методиками исследования возрастных кризисов. В результате изучения дисциплины студент должен знать: - категориальный аппарат психологии возрастных кризисов; - основные периодизации развития; - психологические особенности возрастных новообразований; - содержание и структуру возрастных кризисов; - методы и методики диагностики возрастных кризисов. Студент должен уметь: - анализировать возрастные кризисы, определять их содержание и структуру; -разрабатывать практические рекомендации по разрешению трудностей, возникающих в критические периоды развития. Программа разработана на основе теоретико-методологических позиций Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Поливановой К.Н., Божович Л.И. 1.4. Извлечение из ГОС ВПО 1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы: № п/п 1. 2. 3. 4 Шифр и наименование специальности 031900 «Специальная психология» 031800 «Логопедия» 050716.00 Специальная психология с доп. спец. Логопедия 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология c доп.спец. Логопедия 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология Виды учебной работы в часах Курс Семестр Трудо- Всего ПР/ ЛК ёмкость аудит. СМ Вид итогового контроля (форма Сам. отчетности: к/р, ЛБ работа зачёт, экзамен) 5 9 75 36 18 18 - 39 зачет 4 7 75 36 18 18 - 39 - 5 9 75 36 18 18 - 39 зачет 5 9 75 36 18 18 - 39 зачет 5 9 75 36 18 18 - 39 зачет 1.6 Содержание дисциплины 1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение учебного времени: № п/п 1. 2. 3. 4. Наименование раздела, темы Проблема периодизации психического развития в отечественной психологии Проблема периодизации психического развития в зарубежной психологии Проблема возраста Возраст и его определение в культурноисторической Количество часов Всего ауд. 8 Вариант 1 ЛК ПР/ ЛБ СМ 4 4 - Сам. раб. 7 8 4 4 - 7 4 4 2 2 2 2 - 5 5 Всего ауд. Вариант 2 ЛК ПР/ ЛБ СМ Сам. раб. 5. 6. 7. теории Возраст и его определение в теории деятельности Новые направления в исследованиях онтогенеза Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемос ти ИТОГО: 4 2 2 - 5 4 2 2 - 5 4 2 2 - 5 36 18 18 39 Примечание: Вариант 1 для всех специальностей 1.6.2 Содержание разделов дисциплины Тема 1. Проблема периодизации психического развития в отечественной психологии Периодизация детства П.П.Блонского. Л.С.Выготский о проблеме периодизации в психологии. Периодизация детского развития Л.И.Божович. Периодизация психического развития в детском возрасте Д.Б.Эльконина. Периодизация Б.Г.Ананьева. Периодизация Н.Ф.Полицына. «Эры восхождения к социальной зрелости» по А.В.Петровскому. Периодизация развития личности В.Ф.Моргуна и Н.Ю.Ткачевой. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития. Периодизация развития в онтогенезе В.И.Слободчикова. Тема 2. Проблема периодизации психического развития в зарубежной психологии Эталоны детства Р.Заззо. Периодизация З.Фрейда. Диадический принцип изучения детского развития Р.Сирса. Теория когнитивного развития Ж.Пиаже. Теория нравственного развития Л.Кольберга. Гуманистическая психология Ш.Бюлер. Периодизация Дж.Биррена. Периодизация Д.Б.Бромлей. Стадии психосоциального развития по Э.Эриксону. Тема 3. Проблема возраста Общее представление о возрасте. Возраст: паспортный, социальный, биологический, медицинский, педагогический, исторический. Психологический возраст. Составляющие психологического возраста: социальная ситуация развития, деятельность, новообразования в сфере личности и сознания. Закон динамики возрастов. Характеристики возраста. Возрастные кризисы. Фазы возрастного кризиса. Особенности кризисных периодов. Типы жизненных кризисов по Е.А.Донченко и Т.М.Титаренко. Механизм психологических закономерностей движения в зонах кризиса. Тема 4. Возраст и его определение в культурно-исторической теории Проблема генезиса высших психических функций. Возраст целостное динамическое образование. Феномены детского развития. Проблема идеальных форм. Роль взрослого в развитии. Социальная ситуация развития. Возрастные новообразования. Тема 5. Возраст и его определение в теории деятельности Деятельностная парадигма. Присвоение опыта. Интериоризация. Экстериоризация. Ведущая деятельность. Система «ребенок – общественный взрослый». Система «ребенок – общественный предмет». Тема 6. Новые направления в исследованиях онтогенеза Проблема возрастного перехода в работах Н.Кантор, Дж.Ф.Кихлшром, С.Зиркел. Исследования А.Каспи. Исследования «задач развития». Исследования П.Хейманса. Инкантанция. Магия как психологическая проекция. Механизмы инкантанции. Эмоциональные составляющие критического перехода. Исследования Д.Левинсона. Тема 7. Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемости Возрастной кризис. Поведенческая форма кризиса. Условия возникновения и возможность коррекции особенностей поведения. Особенности новообразований, ответственных за возникновение дисгармоний. Пути преодоления трудновоспитуемости. 1.6.3 Темы для самостоятельного изучения № п/п 1 2 3 4 5 6 Наименование раздела дисциплины. Тема. Форма самостоятельной работы Проблема периодизации -составить психического развития в сравнительную таблицу отечественной психологии критериев периодизации Проблема периодизации -составить психического развития в сравнительную таблицу зарубежной психологии оснований классификации Проблема возраста -описать составляющие психологического возраст; -описать фазы возрастного кризиса Возраст и его определение в -составить конспект культурно-исторической теории «Возраст как динамическое образование» Возраст и его определение в -составить таблицу теории деятельности «Общее и отличия интериоризации и экстериоризации» Новые направления в -перечислить исследованиях онтогенеза особенности современных исследований онтогенеза в отечественной и зарубежной психологии Кол-во часов 7 Форма контроля выполнения самостоятельной работы Проверка таблицы 7 Проверка таблицы 5 Проверка конспекта 5 Проверка конспекта 5 Проверка таблицы 5 Проверка конспектов 7 Возрастной кризис и проблема -перечислите трудновоспитуемости возможности коррекции особенностей поведения в критические периоды 5 Проверка конспектов 1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины Тема 1. Проблема периодизации психического развития в отечественной психологии План: 1.Теоретические подходы к периодизации в психологии. 2.Категориально-понятийный аппарат психологии развития. 3.Теоретические подходы в зарубежной психологии. Вопросы для коллективного обсуждения: 1.Проблема периодизации в отечественной психологии. 2.Что такое «метафора развития» и какие метафоры могут описывать развитие (в отличие от роста или эволюции)? Задания для самостоятельной работы: 1.Опишите феномен «развития» в психологии. 2.Приведите примеры периодизаций онтогенеза. Основная литература: 1. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 030300 «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» / [Т. П. Авдулова и др.] ; под ред. Т. Д. Марцинковской. - Москва : Академия, 2011. - 329 с. 2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - Москва : АСТ : Астрель, 2010. - 671 с. 3. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Грэйс Крайг, Дон Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко ; [пер. с англ. А. Маслов, О. Орешкина, А. Попов]. - 9-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 939 с. 4. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М. : Academia, 2000. - 180 с. 5. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - 3-е изд., перераб. Москва [и др.] : Питер, 2012. - 298 с. Дополнительная литература: 1. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / Анри Валлон; [Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой]. - СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 208 с. 2. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников : [этапы развития ребенка, стабильные периоды и кризисы, разговор о речи, как заниматься с детьми, как обеспечить полноценное развитие детей, развитие детской психики, о 3. 4. 5. памяти, внимании, воображении, мышлении, развивается личность, о любви и воспитании] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. - Москва : Эксмо, 2009. - 174 с. Извеков, А.И. Взросление человечества: кризис переходного возраста [Текст] / А. И. Извеков ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург : Изд. дом СанктПетербургского гос. Ун-та, 2011. - 125 с. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин. психология» / А. Н. Леонтьев. - М. : Смысл : Academia, 2004. - 345 с. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни : книга о том, что можно быть счастливым и после юности / Хухлаева О. В. - Москва : Генезис, 2009. - 205 с. Тема 2. Проблема периодизации психического развития в зарубежной психологии План: 1.Теоретическое обоснование кризиса в зарубежной психологии. 2.Практическая психология кризиса в зарубежной психологии. Вопросы для коллективного обсуждения: 1.Что такое «задача развития»в заурбежной психологии? 2.Какие не изучавшиеся отечественной психологией характеристики перехода можно почерпнуть из анализа западных исследований? 3.Проанализируйте причины трудновоспитуемости в критические периоды. Задания для самостоятельной работы: 1.Определите общее и различное для зарубежных теорий развития. 2.Выделить общее и отличное в отечественных и зарубежных теориях психического развития. Основная литература: 1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - Москва : АСТ : Астрель, 2010. - 671 с. 2. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Грэйс Крайг, Дон Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко ; [пер. с англ. А. Маслов, О. Орешкина, А. Попов]. - 9-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 939 с. 3. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения : [сборник] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - Москва : Смысл, 2009. 422 с. 4. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М. : Academia, 2000. - 180 с. 5. Солдатова, Е.Л. Системогенез личности: кризисы и идентичность [Текст] : учебное пособие / Е. Л. Солдатова ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Южно-Уральский гос. ун-т, Каф. психологии развития. - Челябинск : Изд. центр ЮУрГУ, 2009. - 178 с. Дополнительная литература: 1. Дубовская, Е.М Социализация подростков и молодежи и социокультурный контекст [Текст] : методическое пособие / Е. М. Дубовская, Т. Д. Марцинковская ; 2. 3. 4. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т развития образования, Центр социализации, воспитания и неформального образования. Москва : Федеральный ин-т развития образования, 2011. - 209 с. Извеков, А.И. Взросление человечества: кризис переходного возраста [Текст] / А. И. Извеков ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург : Изд. дом СанктПетербургского гос. Ун-та, 2011. - 125 с. Фиофанова, О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения [Текст] : учебное пособие / О. А. Фиофанова ; Российская акад. образования, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный ин-т». - Москва : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2012. - 118 с. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни : книга о том, что можно быть счастливым и после юности / Хухлаева О. В. - Москва : Генезис, 2009. - 205 с. Тема 3. Проблема возраста План: 1.Теоретические подходы к возрасту в психологии. 2.Законы возрастного развития. 3.Структура кризиса. Вопросы для коллективного обсуждения: 1.Какие возраста Вы знаете? 2.Основные характеристики возраста. 3.Закон динамики возраста. Задания для самостоятельной работы: 1.Проанализируйте психологические особенности сензитивных и литических периодов развития. 2. Механизм психологических закономерностей движения в зонах кризиса. Основная литература: 1. Блонский, П.П. Психология младшего школьника : избранные психологические тр. / П. П. Блонский ; под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2006. - 629 с. 2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. Москва [и др.] : Питер, 2008. - 398 с. 3. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Грэйс Крайг, Дон Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко ; [пер. с англ. А. Маслов, О. Орешкина, А. Попов]. - 9-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 939 с. 4. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СанктПетербург [и др.] : Питер, 2009. - 318 с. 5. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М. : Academia, 2000. - 180 с. 6. Фиофанова, О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения [Текст] : учебное пособие / О. А. Фиофанова ; Российская акад. образования, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный ин-т». - Москва : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2012. - 118 с. Дополнительная литература: 1. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / Анри Валлон; [Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой]. - СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 208 с. 2. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников : [этапы развития ребенка, стабильные периоды и кризисы, разговор о речи, как заниматься с детьми, как обеспечить полноценное развитие детей, развитие детской психики, о памяти, внимании, воображении, мышлении, развивается личность, о любви и воспитании] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. - Москва : Эксмо, 2009. - 174 с. 3. Извеков, А.И. Взросление человечества: кризис переходного возраста [Текст] / А. И. Извеков ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург : Изд. дом СанктПетербургского гос. Ун-та, 2011. - 125 с. 4. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста [Текст] : теоретические и методические материалы : учебное пособие : (на основании Приказа Министерства образования и науки РФ от 15 января 2007 г. № 10) / С. В. Маланов ; Российская акад. образования, Московский психологосоциальный ун-т. - Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та ; Воронеж : МОДЭК, 2012. - 319 с. 5. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни : книга о том, что можно быть счастливым и после юности / Хухлаева О. В. - Москва : Генезис, 2009. - 205 с. Тема 4. Возраст и его определение в культурно-исторической теории План: 1.Теоретические подходы к определению возраста. 2.Структура возраста в культурно-исторической теории. Вопросы для коллективного обсуждения: 1.Перечислите и объясните основные характеристики возраста в культурно-исторической теории. 2. Социальная ситуация развития в культурно-исторической теории. Задания для самостоятельной работы: 1.Составить конспект «Возраст целостное динамическое образование». Основная литература: 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. Москва [и др.] : Питер, 2008. - 398 с. 2. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 030300 «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» / [Т. П. Авдулова и др.]; под ред. Т. Д. Марцинковской. - Москва : Академия, 2011. - 329 с. 3. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СанктПетербург [и др.]: Питер, 2009. - 318 с. 4. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М.: Academia, 2000. - 180 с. 5. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 030900 6. «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - 3-е изд., перераб. Москва [и др.]: Питер, 2012. - 298 с. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь [Текст]: программа адаптации детей к школьной жизни: пособие для учителя / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. - 2-е изд. - Москва: Вита-Пресс, 2012. - 127 с. Дополнительная литература: 1. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / Анри Валлон; [Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой]. - СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 208 с. 2. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников: [этапы развития ребенка, стабильные периоды и кризисы, разговор о речи, как заниматься с детьми, как обеспечить полноценное развитие детей, развитие детской психики, о памяти, внимании, воображении, мышлении, развивается личность, о любви и воспитании] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. - Москва: Эксмо, 2009. - 174 с. 3. Поливанова, К.Н. Шестилетки. Диагностика готовности к школе: [шестилетние дети, общие свойства и индивидуальные особенности, пора в школу? Авторские методики диагностики, типы готовности к школе: «дошкольники», «почти ученики», «ученики», «псевдоученики», «коммуникаторы», пути преодоления проблем, как организовать работу с шестилетками] / К. Н. Поливанова. - Москва: Эксмо, 2009. - 206 с. 4. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки (специальности) «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» ФГОС ВПО / Е. О. Смирнова. Москва: Мозаика-Синтез, 2012. - 191 с. 5. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни: книга о том, что можно быть счастливым и после юности / Хухлаева О. В. - Москва: Генезис, 2009. - 205 с. Тема 5. Возраст и его определение в теории деятельности План: 1.Определение возраста в теории деятельности. 2.Возраст в психическом развитии. Вопросы для коллективного обсуждения: 1.Перечислите и объясните основные характеристики возраста в теории деятельности. 2.Роль ведущей деятельности в психическом развитии. Задания для самостоятельной работы: 1.Приведите примеры экстериоризации. 2.Приведите примеры интериоризации. Основная литература: 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. Москва [и др.]: Питер, 2008. - 398 с. 2. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" / А. Н. Леонтьев. М. : Смысл : Academia, 2004. - 345 с. 3. 4. 5. 6. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения: [сборник] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - Москва: Смысл, 2009. 422 с. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СанктПетербург [и др.] : Питер, 2009. - 318 с. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М.: Academia, 2000. - 180 с. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - 3-е изд., перераб. Москва [и др.]: Питер, 2012. - 298 с. Дополнительная литература: 1. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников: [этапы развития ребенка, стабильные периоды и кризисы, разговор о речи, как заниматься с детьми, как обеспечить полноценное развитие детей, развитие детской психики, о памяти, внимании, воображении, мышлении, развивается личность, о любви и воспитании] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. - Москва : Эксмо, 2009. - 174 с. 2. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста [Текст]: теоретические и методические материалы: учебное пособие : (на основании Приказа Министерства образования и науки РФ от 15 января 2007 г. № 10) / С. В. Маланов ; Российская акад. образования, Московский психологосоциальный ун-т. - Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та ; Воронеж : МОДЭК, 2012. - 319 с. 3. Поливанова, К.Н. Шестилетки. Диагностика готовности к школе: [шестилетние дети, общие свойства и индивидуальные особенности, пора в школу? Авторские методики диагностики, типы готовности к школе: «дошкольники», «почти ученики», «ученики», «псевдоученики», «коммуникаторы», пути преодоления проблем, как организовать работу с шестилетками] / К. Н. Поливанова. - Москва: Эксмо, 2009. - 206 с. 4. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки (специальности) «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» ФГОС ВПО / Е. О. Смирнова. Москва : Мозаика-Синтез, 2012. - 191 с. Тема 6. Новые направления в исследованиях онтогенеза План: 1.Современные исследования онтогенеза в отечественной психологии. 2.Современные исследования онтогенеза в зарубежной психологии. Вопросы для коллективного обсуждения: 1.Какое господствующее в западной психологии отношение к регулярности онтогенеза? 2.Приведите примеры инкантации. Задания для самостоятельной работы: 1.Перечислить особенности современных исследований онтогенеза в отечественной и зарубежной психологии Основная литература: 1. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 030300 «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» / [Т. П. Авдулова и др.] ; под ред. Т. Д. Марцинковской. - Москва: Академия, 2011. - 329 с. 2. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Грэйс Крайг, Дон Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко; [пер. с англ. А. Маслов, О. Орешкина, А. Попов]. - 9-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 939 с. 3. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения: [сборник] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - Москва: Смысл, 2009. 422 с. 4. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М.: Academia, 2000. - 180 с. 5. Солдатова, Е.Л. Системогенез личности: кризисы и идентичность [Текст] : учебное пособие / Е. Л. Солдатова ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Южно-Уральский гос. ун-т, Каф. психологии развития. - Челябинск : Изд. центр ЮУрГУ, 2009. - 178 с. 6. Фиофанова, О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения [Текст]: учебное пособие / О. А. Фиофанова ; Российская акад. образования, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный ин-т». - Москва: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2012. - 118 с. 7. Фролов, Б.С. Профилактика кризиса у детей: мониторинг состояния и своевременное решение проблем несовершеннолетних: практическое руководство / Б. С. Фролов, Л. П. Рубина, И. В. Овечкина. - Санкт-Петербург: Изд. дом СПбМАПО, 2008. - 186 с. 8. Хорсанд, Д.В. Читайте своего ребенка как книгу. Возрастные кризисы от рождения до шести лет / Диана Хорсанд. - Москва: АСТ; Санкт-Петербург: Сова; 2009. 221с. Дополнительная литература: 1. Быков, А.В. Эмоционально-волевая регуляция как вид психологической готовности человека к обучению [Текст] / Быков А. В., Шульга Т. И. ; М-во образования и науки РФ, М-во образования Московской обл., Московский гос. обл. ун-т. - Москва : Изд-во МГОУ, 2012. - 142 с. 2. Дубовская, Е.М Социализация подростков и молодежи и социокультурный контекст [Текст] : методическое пособие / Е. М. Дубовская, Т. Д. Марцинковская ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т развития образования, Центр социализации, воспитания и неформального образования. Москва : Федеральный ин-т развития образования, 2011. - 209 с. 3. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников : [этапы развития ребенка, стабильные периоды и кризисы, разговор о речи, как заниматься с детьми, как обеспечить полноценное развитие детей, развитие детской психики, о 4. 5. 6. 7. памяти, внимании, воображении, мышлении, развивается личность, о любви и воспитании] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. - Москва : Эксмо, 2009. - 174 с. Извеков, А.И. Взросление человечества: кризис переходного возраста [Текст] / А. И. Извеков ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург : Изд. дом СанктПетербургского гос. Ун-та, 2011. - 125 с. Ларго, Р.Х. Развитие ребенка от 0 до 4 лет [Текст] : [этапы физического и психического становления, раннее развитие: плюсы и минусы, налаживание ночного сна, возраст ребенка и игры, вес и рост как показатели развития, формирование самостоятельности, влияние питания на усвоение навыков] / Ремо Х. Ларго ; [пер. с нем. М. Виноградовой]. - Москва : Эксмо, 2012. - 416 с. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста [Текст] : теоретические и методические материалы : учебное пособие : (на основании Приказа Министерства образования и науки РФ от 15 января 2007 г. № 10) / С. В. Маланов ; Российская акад. образования, Московский психологосоциальный ун-т. - Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та ; Воронеж : МОДЭК, 2012. - 319 с. Михайлова, О.Б. Инновационный потенциал личности: диагностика и развитие [Текст] / О. Б. Михайлова ; Московская междунар. высш. шк. бизнеса «МИРБИС» (ин-т). - Москва : Ин-т МИРБИС, 2012. - 177 с. Тема 7. Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемости План: 1.Проблема трудновоспитуемости в психологии развития. 2.Коррекция трудновоспитуемости. Вопросы для коллективного обсуждения 1.Каково происхождение современных периодов детства? 2.Кризис и проблема трудновоспитуемости: каково соотношение этих явлений? Задания для самостоятельной работы: 1.Перечислите депривация каких потребностей ребенка трудновоспитуемости. 2.Какие пути коррекции трудновоспитуемости Вы знаете? может привести к Основная литература: 1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - Москва : АСТ : Астрель, 2010. - 671 с. 2. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Грэйс Крайг, Дон Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко ; [пер. с англ. А. Маслов, О. Орешкина, А. Попов]. - 9-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 939 с. 3. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения : [сборник] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - Москва : Смысл, 2009. 422 с. 4. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М. : Academia, 2000. - 180 с. 5. Солдатова, Е.Л. Системогенез личности: кризисы и идентичность [Текст] : учебное пособие / Е. Л. Солдатова ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Южно-Уральский гос. ун-т, Каф. психологии развития. - Челябинск : Изд. центр ЮУрГУ, 2009. - 178 с. Дополнительная литература: 1. Дубовская, Е.М Социализация подростков и молодежи и социокультурный контекст [Текст]: методическое пособие / Е. М. Дубовская, Т. Д. Марцинковская ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т развития образования, Центр социализации, воспитания и неформального образования. Москва : Федеральный ин-т развития образования, 2011. - 209 с. 2. Извеков, А.И. Взросление человечества: кризис переходного возраста [Текст] / А. И. Извеков ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург : Изд. дом СанктПетербургского гос. Ун-та, 2011. - 125 с. 3. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни : книга о том, что можно быть счастливым и после юности / Хухлаева О. В. - Москва : Генезис, 2009. - 205 с. 4. Фиофанова, О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения [Текст] : учебное пособие / О. А. Фиофанова ; Российская акад. образования, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный ин-т». - Москва : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2012. - 118 с. 1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины 1.8.1 Рекомендуемая литература: Основная: 1. Блонский, П.П. Психология младшего школьника : избранные психологические тр. / П. П. Блонский ; под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. - Москва : Издво Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2006. - 629 с. 2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. Москва [и др.] : Питер, 2008. - 398 с. 3. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 030300 «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» / [Т. П. Авдулова и др.] ; под ред. Т. Д. Марцинковской. - Москва : Академия, 2011. - 329 с. 4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - Москва : АСТ : Астрель, 2010. - 671 с. 5. Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии [Текст] : коллективная монография / [Авдулова Т. П. и др.] ; под ред. Т. Д. Марцинковской ; Российская акад. образования, Психологический ин-т. - Москва ; Обнинск : Исслед. группа «Социальные науки», 2010. - 282 с. 6. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Грэйс Крайг, Дон Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко ; [пер. с англ. А. Маслов, О. Орешкина, А. Попов]. - 9-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 939 с. 7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" / А. Н. Леонтьев. М. : Смысл : Academia, 2004. - 345 с. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения : [сборник] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - Москва : Смысл, 2009. 422 с. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СанктПетербург [и др.] : Питер, 2009. - 318 с. Обухова, Л.Ф. Психология развития и возрастная психология [Электронный ресурс] : видеокурс лекций / Людмила Филипповна Обухова ; МГППУ, Фак. дистанционного обучения. - Москва : МГППУ, 2008. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психология / К.Н. Поливанова. - М. : Academia, 2000. - 180 с. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - 3-е изд., перераб. Москва [и др.] : Питер, 2012. - 298 с. Смирнова, Е.О. Конфликтные дети : [как научить детей общаться и понимать окружающих] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - Москва : Эксмо, 2009. - 171 с. Солдатова, Е.Л. Системогенез личности: кризисы и идентичность [Текст] : учебное пособие / Е. Л. Солдатова ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Южно-Уральский гос. ун-т, Каф. психологии развития. - Челябинск : Изд. центр ЮУрГУ, 2009. - 178 с. Фиофанова, О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения [Текст] : учебное пособие / О. А. Фиофанова ; Российская акад. образования, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный ин-т». - Москва : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2012. - 118 с. Фролов, Б.С. Профилактика кризиса у детей : мониторинг состояния и своевременное решение проблем несовершеннолетних : практическое руководство / Б. С. Фролов, Л. П. Рубина, И. В. Овечкина. - Санкт-Петербург : Изд. дом СПбМАПО, 2008. - 186 с. Хорсанд, Д.В. Читайте своего ребенка как книгу. Возрастные кризисы от рождения до шести лет / Диана Хорсанд. - Москва : АСТ ; Санкт-Петербург : Сова ; 2009. 221с. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь [Текст] : программа адаптации детей к школьной жизни : пособие для учителя / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. - 2-е изд. - Москва : Вита-Пресс, 2012. - 127 с. Дополнительная: 1. 2. 3. Быков, А.В. Эмоционально-волевая регуляция как вид психологической готовности человека к обучению [Текст] / Быков А. В., Шульга Т. И. ; М-во образования и науки РФ, М-во образования Московской обл., Московский гос. обл. ун-т. - Москва : Изд-во МГОУ, 2012. - 142 с. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / Анри Валлон; [Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой]. - СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 208 с. Дубовская, Е.М Социализация подростков и молодежи и социокультурный контекст [Текст] : методическое пособие / Е. М. Дубовская, Т. Д. Марцинковская ; 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т развития образования, Центр социализации, воспитания и неформального образования. Москва : Федеральный ин-т развития образования, 2011. - 209 с. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников : [этапы развития ребенка, стабильные периоды и кризисы, разговор о речи, как заниматься с детьми, как обеспечить полноценное развитие детей, развитие детской психики, о памяти, внимании, воображении, мышлении, развивается личность, о любви и воспитании] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. - Москва : Эксмо, 2009. - 174 с. Извеков, А.И. Взросление человечества: кризис переходного возраста [Текст] / А. И. Извеков ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург : Изд. дом СанктПетербургского гос. Ун-та, 2011. - 125 с. Ларго, Р.Х. Развитие ребенка от 0 до 4 лет [Текст] : [этапы физического и психического становления, раннее развитие: плюсы и минусы, налаживание ночного сна, возраст ребенка и игры, вес и рост как показатели развития, формирование самостоятельности, влияние питания на усвоение навыков] / Ремо Х. Ларго ; [пер. с нем. М. Виноградовой]. - Москва : Эксмо, 2012. - 416 с. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста [Текст] : теоретические и методические материалы : учебное пособие : (на основании Приказа Министерства образования и науки РФ от 15 января 2007 г. № 10) / С. В. Маланов ; Российская акад. образования, Московский психологосоциальный ун-т. - Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та ; Воронеж : МОДЭК, 2012. - 319 с. Михайлова, О.Б. Инновационный потенциал личности: диагностика и развитие [Текст] / О. Б. Михайлова ; Московская междунар. высш. шк. бизнеса «МИРБИС» (ин-т). - Москва : Ин-т МИРБИС, 2012. - 177 с. Поливанова, К.Н. Шестилетки. Диагностика готовности к школе : [шестилетние дети, общие свойства и индивидуальные особенности, пора в школу? Авторские методики диагностики, типы готовности к школе: «дошкольники», «почти ученики», «ученики», «псевдоученики», «коммуникаторы», пути преодоления проблем, как организовать работу с шестилетками] / К. Н. Поливанова. - Москва : Эксмо, 2009. - 206 с. Прихожан, А.М. Психология тревожности : дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. - 2-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2009. - 192 с. Самойленко, И.В. Как победить детские страхи. Тренинг для родителей и педагогов [Текст] / И. В. Самойленко. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2012. - 252 с. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки (специальности) «Психология», 030301 «Психология» и направлению подготовки 030300 «Психология» ФГОС ВПО / Е. О. Смирнова. Москва : Мозаика-Синтез, 2012. - 191 с. Хухлаева, О.В. Кризисы взрослой жизни : книга о том, что можно быть счастливым и после юности / Хухлаева О. В. - Москва : Генезис, 2009. - 205 с. 1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины Мультимедиапроектор, телевизор, CD диски, видеокассеты 1.10 Примерные зачетные тестовые задания Не предусмотрено. 1.11 Примерный перечень вопросов к зачету Не предусмотрено. 1.12 Комплект экзаменационных билетов Не предусмотрено. 1.13 Примерная тематика рефератов Не предусмотрено. 1.14 Примерная тематика курсовых работ Не предусмотрено. 1.15 Примерная тематика выпускных квалификационных работ Не предусмотрено. 1.16 Методика исследования Не предусмотрено. 1.17 Бально-рейтинговая система Не предусмотрено. РАЗДЕЛ 2. Методические рекомендации по изучению дисциплины Не предусмотрено. РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала Тема 1. Проблема периодизации психического развития в отечественной психологии Термин кризис многозначен. В различных психологических теориях он используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П. П. Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л. С. Выготский. Возрастной кризис возникает в определенной научной парадигме. Внутри нее этот предмет психологического анализа может быть полноценно описан, понят, может стать предметом возможной психологической помощи. Задача состоит в том, чтобы понять тот инструментарий, теоретический и экспериментальный, который позволит удержать, «наколоть на булавку», особые (критические) явления психической жизни. Если этот инструментарий окажется внутренне целостным и логически непротиворечивым, будет означать, что исследователем удалось доказать, что возрастной кризис - реально существующий факт психической жизни. Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями. Возрастному развитию, по определению Б. Г. Ананьева, присущи два свойства – метрическое и топологическое. Метрическое свойство означает длительность протекания тех или иных психических процессов и состояний, а также временную характеристику изменений в психике, которые происходят на протяжении жизни человека. Метрическое свойство измеряется временными интервалами (дни, месяцы, годы и т.п.) или показателями динамики изменений того или иного психического явления (темп, скорость, ускорение). В процессе изучения временного аспекта возрастного развития были выявлены временные закономерности, такие как неравномерность и гетерохронность. Неравномерность возрастного развития выражается в том, что отдельные психические функции и личностные качества человека имеют определенную траекторию изменений во времени, которая может иметь как простой, так и сложный, криволинейный характер. Иначе говоря, рост и старение психических функций происходит неравномерно, с разными темпами, что осложняет определение различных периодов возрастного развития человека. На неравномерность психического развития оказывает влияние историческое время. Одни и те же свойства функционируют с разными скоростями в зависимости от поколения, к которому принадлежит данный индивид. Так, одни и те же промежутки времени, объем знаний и система интеллектуальных операций существенно изменяются с общим прогрессом образованности и культуры. В двадцатом столетии по сравнению с XIX в. изменяются темпы и сроки завершения созревания, наблюдаются явления ускорения, или акселерации, общесоматического и нервно-психического развития и в то же время замедления процессов старения. Другая временная закономерность выражена в гетерохронности возрастного развития. При сопоставлении между собой темпов изменчивости психических функций и свойств выявляется разновременность в прохождении ими фаз возрастного развития, роста, достижения зрелости и эволюции, что свидетельствует о сложности и противоречивости возрастного развития. Гетерохронность может быть внутрифункциональной, когда отдельные стороны психической функции развиваются разновременно, и межфункциональной, при которой различные функции проходят фазы своего развития в разное время. К внутрифункциональной гетерохронии относится разновременность старения различных видов цветовой чувствительности. С возрастом быстрее всего стареет чувствительность к синему и красному цветам и более стабильной с возрастом оказывается чувствительность к желтому, а также зеленому цветам (по Смиту). К межфункциональной гетерохронии относится несовпадение во времени достижений оптимума сенсорных и интеллектуальных, творческих способностей и социального развития. Сенсорное развитие достигает фазы зрелости в 18–25 лет (по Лазареву), интеллектуальные, творческие способности могут достигать в среднем своего оптимума гораздо позже – в 35 лет (по Леману), а личностная зрелость – в 50–60 лет. Все это создает благоприятные возможности для возрастного индивидуального развития человека на протяжении всей его жизни. В период роста быстрее всего развиваются именно те функции, которые имеют первостепенное значение для становления других форм психики. Так, в раннем дошкольном детстве формируется ориентация в пространстве, а затем позже ребенок усваивает понятия о времени. В период старения гетерохрония обеспечивает сохранность и дальнейшее развитие одних функций за счет других, которые в это время ослабевают и инволюционизируют. Осведомленность, словарный запас пожилого человека могут увеличиваться, в то время как психомоторика и сенсорноперцептивные функции ухудшаются, если отсутствует их систематическая тренировка и они не включены в профессиональную деятельность. Не менее важным, чем метрическое, является топологическое свойство возрастного развития. Оно означает определенность того или иного состояния, фазу или период становления индивида. Поскольку возрастное развитие как целостное образование представляет собой сложную динамическую систему, ее качественные топологические особенности могут быть определены путем изучения структурных особенностей взаимосвязей ее различных сторон, выделения ведущих, системообразующих факторов, с которыми связана специфика данного периода жизни. В современных периодизациях возрастного развития используются метрическая и топологическая характеристики в единой классификационной схеме. Расхождения различных периодизаций, несовпадения границ по различным периодам связаны главным образом с противоречивостью психического развития, обусловленного действием временных закономерностей, неравномерностью и гетерохронностью, и с топологической сложностью различных фаз, динамикой соотношения биологического и социального на протяжении всего жизненного цикла человека. Структура жизненного пути и его основные моменты (старт, оптимумы, финиш) изменяются в ходе исторического развития, от поколения к поколению, что также оказывает влияние на периодизацию возрастного развития. Различные возрастные классификации могут быть разделены на две группы. Частные классификации посвящены отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам. Общие классификации охватывают весь жизненный путь человека. В классификации Д. Б. Эльконина, также относящейся к первой группе, рассматриваются три эпохи жизни – раннее детство, детство и подростковый возраст. В каждой эпохе происходит смена ведущих типов деятельности, которые обусловливают изменения в развитии ребенка и переход его в новую эпоху. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационной сферы, закономерно следуют периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, формирование операционно-технических возможностей детей. Эльконин расположил выделенные типы деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый» и в системе «ребенок – общественный предмет» в той последовательности, в которой они становятся ведущими. В результате он получил следующий ряд, где наблюдается периодичность смены ведущих типов деятельности: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество); предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство); ролевая игра (дошкольник); учебная деятельность (младший школьник); интимно-личностное общение (младший подросток); учебно-профессиональная деятельность (старший подросток). Таким образом, в данной возрастной периодизации в качестве основных критериев развития выступают два показателя – мотивационно-потребностная сфера и операционнотехнические возможности ребенка. Отсутствие определенных временных границ в данной классификации говорит о том, что автор сделал акцент не на метрической, а на топологической характеристике возрастного развития. Тема 2. Проблема периодизации психического развития в зарубежной психологии Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии. Все схемы периодизации Выготский разделил на три группы по их теоретическим основаниям. I. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образовательных ступеней). Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства). II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3.Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в основе развития. З.Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания и т.д. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций. Периодизация Колберга основана на изучении уровня морального развития человека. Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка. III. Внутренние закономерности провеса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития). С.Холл считал, что ребенок в своем развитии повторяет развитие человеческого рода. Формулируя общий закон детского развития, А. Геззел обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом. Чем младше ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что стоит за этим изменением, А.Геззел так и не ответил. Метод, которым он пользовался, в результате сводил к росту. К.Бюллер предложил теорию 3 ступеней развития. Эта концепция базируется на 3 понятиях, обозначающих ступени развития, таких как: инстинкт, дрессура, интеллект. Основная движущая сила развития поведения, по К.Бюллеру, - переход удовольствия «с конца на начало». А.Валлон постулировал, что для выявления причин развития ребенка необходимо изучать возникающие в ходе его развития: конфликты, противоречия. Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мнению А.Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. В.Штерн считал, что психическое развитие – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Первое поколение Н.Миллер, Дж.Доллард рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль. Все они могут быть удовлетворены, но не угашены. Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции. Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение механизированному научению путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Механизмы у человека и животного одинаковые. Второе поколение А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку. Третье поколение социализация, по мнению Дж. Аронфрида, не может опираться только на поощрение. Общество передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение. Ю.Бронфенбреннер выдвинул идею о том, что результаты коротких лабораторных экспериментов с детьми должны быть проверены в длительных исследованиях естественного хода детского развития. В них должны быть учтены факторы воспитания в семье и группе сверстников. Тема 3. Проблема возраста Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический. Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения. Психологический возраст - это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения. Выделяют следующие компоненты возраста: 1.Социальная ситуация развития – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. 2.Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития. Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте. 3.Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой. Каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или новообразований возраста. Л.С. Выготский рассматривал развитие как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на переходные, или критические, периоды, когда за небольшие промежутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Выготского, кризис, или критический период, – время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса – это распад сложившейся социальной ситуации развития и возникновение новой. Основными характеристиками кризисных периодов, по Л.С. Выготскому, можно назвать: -наличие резких изменений в короткие отрезки времени; -неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения моментов его наступления и окончания; -конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия; -наличие разрушения в развитии: «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии». Положения Л.С.Выготского применимы и для понимания закономерностей развития взрослых. А.Н. Леонтьев разделяет понятия «критический период» и «кризис». Если критический период – неизбежный переход с одной стадии психического развития на другую, то при адекватном управлении процессом развития извне кризисов может не быть. Возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». Кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой. Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В работах Л.И.Божович в исследование переживания было введено представление о внутренней позиции. Это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Таким образом, в целом в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого. Итак, в целом в отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов. 1.Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. 2.Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др. В зарубежной, а в последние годы – и в отечественной психологии многие авторы исходят из представления о нормативности, необходимости кризисов. В настоящее время такой подход является общепризнанным, хотя и идут дискуссии по поводу механизмов кризисов, их привязанности к конкретным возрастам и событиям и т.д. Представление о критических периодах в развитии многоаспектно. Говоря о психологическом переходе, необходимо выделять представления: 1.о смене некоторой структуры или организованности (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.); 2.о психологическом механизме возникновения нового (Я. Боом); 3.о кризисе (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Э. Эриксон, Д. Левинсон и др.). Все эти подходы исходно задаются разными базовыми представлениями о развитии. Г. Крайг определяет критический период как «единственный отрезок времени в жизненном цикле организма, когда определенный средовой фактор способен вызвать эффект». Такое понимание кризиса основывается на двухфактор-ной модели детерминации развития, определяемого влиянием среды и наследственности. В этой модели критический период является моментом синхронизации внутреннего созревания и воздействий среды. Это означает, что есть периоды преимущественного развития какой-то способности или свойства личности. Внешнее воздействие на организм в этот период или травмирует, или, напротив, способствует развитию этой способности или свойства. Такая трактовка термина «кризис» применима к различным концепциям возрастной периодизации, например, делает его прямым синонимом применяемого в психофизиологии термина «сенситивный период». Тема 4. Возраст и его определение в культурно-исторической теории Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. Смысловой центр этих работ - проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 гг., Л.С.Выготский впервые поставил именно проблему возрастного развития, т. е. предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Основное место в этой работе отведено анализу критических возрастов, но прежде всего в связи и по отношению к общей логике развития в детстве. Рассматривая феномены детского развития, в частности специфические аспекты поведения в так называемые критические периды, Л.С.Выготский предлагает анализировать их как характеризующие общий ход развития, т. е. по отношению к целому, каковым для Л.С.Выготского является возрастное движение индивида от рождения до взрослости. Характерно, что свой анализ проблем развития Л.С.Выготский начинает с анализа различных периодизаций психического развития в детстве. Возраст при этом полагается чем-то исходно существующим, объективным. Вопрос для Выготского состоит в том, как определить возраст, а не в том, следует ли вообще выделять отдельные возрасты в общем ходе изменения психики по мере взросления. Причины, по которым Л.С.Выготский столь определенно сразу же ставит вопрос, требуют особого - исторического и содержательного - анализа ситуации в психологической науке того времени. Можно назвать, по крайней мере, две из них. Во-первых, первая половина XX века - период относительной стабильности возрастной стратификации детства. Несмотря на кардинальные перемены в социальной структуре российского общества, представление о периодах детства все еще сохранялось. Не произошло еще кардинальных сдвигов в представлениях о ребенке и его месте в обществе - месте, обусловленном возрастом. Во-вторых, Выготский и его современники в России того времени создавали марксистскую психологию. Методология марксизма не могла не повлиять и на такие кардинальные «вечные» вопросы, как вопрос о происхождении психического, о генезисе общего возрастного развития. Поэтому исходное членение детства на отдельные периоды - возрасты - было для Л.С.Выготского чем-то естественным. Таким образом, исходно в разработке периодизации встретились практика, с относительно устойчивыми представлениями о возрасте, выраженными в требованиях к ребенку, отношении к нему, ожиданиях и действиях взрослых, и исходная методологическая установка на рассмотрение развития с позиций диалектики. Следовательно, во взгляде культурно-исторической теории заключено представление о возрасте, представление, взятое из социальной практики, существующее исходно, a priori (до опыта). Идея регулярной смены возрастных периодов является для Л.С.Выготского принципиальной, поскольку именно таким образом можно описать развитие как диалектический процесс. «Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса». Л.С.Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития - это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». И далее: «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода». Для того чтобы в полной мере понять мысль Л.С.Выготского, необходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития (да и все другие базовые определения Л.С.Выготского) в контехсте его идей о соотношении реальной и идеальной форм. Рассмотрим представление об идеальной форме подробнее. Начнем с большой и важной цитаты.«Можно ли себе представить, что когда самый первобытный человек толькотолько появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма -«человек будущего» и чтобы эта идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы». Проблема идеальных форм позже разрабатывалась в культурно-исторической теории Д. Б. Элькониным, а в настоящее время исследуется Б. Д. Элькониным в связи с проблемами акта развития. Представление об идеальной форме сложно и многоаспектно. Можно, хотя и несколько упрощенно, понять его следующим образом. Современная человеческая культура есть мир идеальных объектов. Это означает, что не только материальные «вещи», но и образы, идеи, символы и знаки - все это мир культуры, предстоящий человеку. «Предстоящий» означает «стоящий перед». Человек, развиваясь, встречается не только с реальными людьми, но и с миром идей, представлений, а также с миром человеческих действий. Весьма упрощенно можно проиллюстрировать сказанное на следующем примере. Семимесячный малыш ползает, но все окружающие его взрослые ходят. Развитие моторики ребенка от ползания к ходьбе происходит не стихийно. В данном примере ползание есть реальная форма действия, а ходьба - высшая, идеальная. В современном обществе весьма значимой является идея самостоятельности. Существуют действия, поступки, которые можно понять и объяснить как самостоятельные. По мере взросления человек все чаще сталкивается с требованием самостоятельности. И он начинает действовать так, чтобы его признали самостоятельным. Это означает, что его действия изменяются не стихийно, не случайно, а относительно некоторой идеи -идеи самостоятельности. По мысли Л.С.Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Идеальные, культурные образы обнаруживаются, сравниваются с собственными действиями ребенка. Это сравнение и есть источник развития. Развитие происходит не слепо, а целенаправленно. Выготский считает, что детское развитие, понятое таким образом, есть уникальный тип развития. Сравним его, например, с эволюцией по Дарвину. Там изменяющиеся условия жизни (например, резкое изменение климата) требуют быстрого приспособления. Особи, которым удалось приспособиться, выживают и дают потомство. Остальные - исчезают. При этом заранее никогда нельзя сказать, какой именно тип приспособления будет оптимальным. В детском же развитии сразу же, исходно, существует не только реальная форма действия, но и та, которую ребенку еще предстоит достичь. «Среда выступает в развитии ребенка... в роли источника развития». И теперь, после рассмотрения представления об идеальной форме, это утверждение Л.С.Выготского становится понятным. Действительно, источником развития является среда, поскольку именно в ней и «живут» идеальные, высшие формы. Взрослый оказывается посредником между ребенком и миром высших, идеальных культурных форм. Он задает образцы дсйстчил, которые ребенок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Ребенок, например, не просто сам учится пользоваться ложкой. Он прежде видит, как ложкой пользуется взрослый, затем вместе со взрослым пытается сделать это самостоятельно. Взрослый подчас просто берет ручку ребенка с ложкой в свою, и так они вместе действуют ею. И лишь позже ребенок начинает сам пользоваться орудиями. Взрослый, таким образом, не просто помогает ребенку, но и выстраивает последовательность доступных ребенку действий по овладению орудием. Теперь рассмотрим подробнее понятие социальной ситуации развития. Понятие социальной ситуации развития акцентирует крайне важное соотношение: среда («прежде всего социальная») и отношение ребенка к этой среде. Во-первых, в связи с идеей о соотношении реальной и идеальной форм определение социальной ситуации развития может быть понято как снятая форма определения источника развития. Это рассуждение восходит к основным определениям акта развития Б.Д.Эльконина. В сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста. Б.Д.Эльконин пишет: «Общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С.Выготского представление о нем как о соотнесении реальной и идеальной форм... Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия». Во-вторых, когда просто говорят о среде, ясно, что, по сути, это никак не определенное понятие. Среда бесконечна, в ней как бы изначально присутствует все, определяющим же является лишь то. что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится». Например, над кроваткой ребенка вешают игрушки уже в конце первого месяца, тянуться же к ним, видеть их, «относиться» к ним ребенок начинает много позже. Таким образом, для определения картины детского развития следует не просто описать среду, в которой объективно находится ребенок (а эта задача, по сути, невыполнима), но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или лишь возникает некоторое отношение. Л.С.Выготский фактически выделяет две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную - среду и субъективную - отношение ребенка - и на их сопоставлении строит свою концепцию возрастного развития. Социальная ситуация развития - это отношение ребенка к среде, прежде всего социальной. Но если это понятие определяет возраст, то это означает, что существует последовательность ситуаций развития, соответствующих отдельным возрастам. Однако в самом определении такой последовательности не предполагается. Ведь если возраст есть отношение, то отношение может постепенно меняться, и тогда линия взросления есть не последовательность стадий, а череда микроизменений. В конце каждого периода у ребенка возникает возрастное новообразование. «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и окружающей средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту». Далее Выготский пишет: «Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития». Вводя представление о новообразовании, Л.С.Выготский теоретически дает основания для введения стадиальной структуры онтогенеза. Действительно, если рассматривать лишь внешние условия развития - социальную ситуацию развития, нет основания, настаивать на стадиальности. Можно признать и постепенное изменение этих условий. Но при введении представления о новообразованиях вводится еще одно условие развития -внутреннее строение личности или строение сознания. Таким образом, развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий развития - строения личности и социальной ситуации развития. Эти сложные отношения и составляют внутреннюю логику развития, о которой постоянно пишет Л.С.Выготский. Тема 5. Возраст и его определение в теории деятельности Представление о социальной ситуации развития было содержательно развито в теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Положения А.Н.Леонтьева во многом перекликаются с идеями Л.С.Выготского о реальной и идеальной формах: ребенка окружает не природный мир (не только природный), но мир общественных предметов. Иными словами, сама среда всегда общественна (сравним: среда, прежде всего, социальная). Но А.Н.Леонтьев специально рассматривает и момент присвоения человеческого опыта ребенком. Он пишет: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности». И далее, поясняя эту мысль, Леонтьев приводит пример: если внести в клетку с животными предметы материальной культуры, они выступят лишь как предметы приспособления, но не собственно человеческой деятельности. Присвоение и есть содержание развития, на каждом возрастном этапе - свое. Присвоение состоит в том, что ребенок начинает действовать с предметом сообразно его функциям. Вспомним пример с ложкой: ребенок не просто знакомится со свойствами ложки (ее можно ощупать, бросить на пол, засунуть в рот). Он, во-первых, выясняет с помощью взрослого ее орудийную функцию - переносить небольшие количества пищи и, во-вторых, учится действовать сообразно этой функции В продолжение линии анализа Л.С.Выготского в деятельностной традиции предметом анализа становятся действия субъекта, сами механизмы изменения действующего. Особое место в онтогенетическом развитии, по А.Н.Леонтьеву, имеет интериоризация - постепенное преобразование внешних действий во внутренние, умственные. Определяя понятие «возраст», А.Н.Леонтьев пишет следующее: «Выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений» . Далее на примере дошкольного детства демонстрируются особенности жизни и деятельности ребенкадошкольника. Показано, что эти отношения в первую очередь носят личностный, интимный характер. При поступлении ребенка в школу многое меняется. В первую очередь у него появляются обязанности не только перед близкими взрослыми, но и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда - и содержание всей его дальнейшей жизни. Отношение же общества к ребенку также меняется. В частности, это выражается в оценке (отметке), которая содержит теперь не только отношение близких взрослых, но и отношение общества. В форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. В работах А.Н.Леонтьева стадия развития личности (психического развития) определяется двумя моментами - местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнивая определение возраста, данное в культурно-исторической теории и в теории деятельности, видим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а во втором - отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. Если говорить об определении возраста в деятельностном подходе, то речь здесь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собственно интрапсихической формой, не являются субъектной характеристикой. При этом следует обратить внимание на то, что развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В.В.Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования учебной деятельности. Дальнейший анализ обнаружил регулярность смены возрастов. Они последовательно сменяют друг друга: сначала возникает деятельность первого типа («ребенок - общественный взрослый»), она сменяется деятельностью второго типа («ребенок -общественный предмет») и затем наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй - второго) составляют одну возрастную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая деятельность принадлежит к первому типу) и младший школьный (учебная деятельность - второй тип) составляют вместе эпоху, названную Д.Б.Элькониным «детством». Всего ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возрасты), подростничество (младшее и старшее юношество). Одним из наиболее важных положений данной работы является представление о том, что в деятельностях первого типа у ребенка преимущественно развивается мотивационнопотребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа — операциональнотехническая сфера. Так, на протяжении дошкольного возраста в игре у ребенка формируются потребности и мотивы на основании открытия им смыслов и значений человеческих отношений. Это открытие происходит посредством условного (игрового) включения в жизнь взрослых, затем этот этап «как будто» включенности в жизнь взрослых исчерпывает себя и начинается этап реального учения, интереса к тому, что «я могу», «я умею», т.е. этап овладения операционально-технической стороной человеческой деятельности. Таким образом, система «ребенок - общественный взрослый» или «ребенок общественный предмет» есть особая форма взаимодействия ребенка с окружающей его действительностью. В этом взаимодействии ребенок воспроизводит особые, характерные для данной системы действия по отношению к окружающему его миру, открывая для себя этот мир и становясь участником этого мира. Детство не только меняет свою продолжительность от эпохи к эпохе, но и членится на различные периоды - возрасты. Итог можно подвести определением, данным в отечественном психологическом словаре: «...объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т.д.). В науке (психологии) используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни». Тема 6. Новые направления в исследованиях онтогенеза Проблемы перехода (в том числе и возрастного) изучаются и в подходах, исследующих «жизненные задачи» (N. Cantor, J.F.Kihl-strom, S.Zirkel, N.Cantor). Жизненные задачи - это сознательно принимаемые цели, которые индивид ставит себе в определенные моменты жизни. Они представляют собой важные, аффективно переживаемые, личностно значимые интересы (concerns), которые определяют усилия личности по самореализации; они определяют надежды и мечты индивида, связанные с его личной историей и тем, как он смотрит на окружающий его мир. Понимание жизненных задач индивида существенным образом продвигает исследователя в трактовке его действий и поступков. Термин «жизненные задачи» (life tasks) связан с другими понятиями, которые, также в настоящее время активно обсуждаются в западной психологии личности. Так, этот термин можно сопоставить с понятиями цели (goals), личного плана (personal plans); все эти целеобразующие конструкты могут осознаваться индивидом на разных уровнях абстракции (от плана успешно справиться с семестровой контрольной до задач построения собственной жизни на большую перспективу). В большом числе исследований последних лет эти конструкты полагаются значимыми для более глубокого понимания индивидуальных личностных характеристик (Watterman, W.Meeus, J.Marcia и др.). Особенно интересны случаи, когда жизненная ситуация меняется и, по гипотезе, может трансформировать жизненную задачу. Примером такого рода ситуаций может служить начало студенческой жизни. И потому исследование этого момента биографии стало в последние десятилетия весьма популярным. При изменении жизненной ситуации жизненные задачи осознаются самим индивидом с большей легкостью. Во время перехода люди в большей степени склонны осознанно относиться к себе и своему месту в мире, склонны пересматривать свои жизненные задачи. Так, А. Каспи указывает, что ситуация перехода открывает возможности и для успеха, и для провала, и для изменения, и для стабильности. Актуализация (обнаружение) жизненных задач происходит непосредственно перед изменением жизненной ситуации, во время этого изменения и после него. При этом некоторые жизненные задачи могут быть вневременными, а иные, например достижение независимости, - в большей степени связанными с определенным возрастом и, следовательно, с определенными возрастными переходами. Во время возрастного перехода характерные для возраста в целом жизненные задачи переплетаются с индивидуальными, создавая структуры, определяющие поведение индивида в изменяющихся условиях. Если во время проживания индивидом критического периода осуществить мониторинг его эмоциональных состояний, оказывается, что в случае постановки более глобальных задач эмоциональный статус индивида выше, чем при конъюнктурно-ситуационном отношении к переходу. Эти данные фактически указывают на то, что если некоторое изменение условий жизни воспринимается субъектом как значимое для его дальнейшей биографии, т. е. если ситуация перехода воспринимается активно, а не реактивно, это является условием личностного развития, а не просто адаптации. Однако такой акт развития требует от субъекта серьезной внутренней работы, которая сопряжена с внутренним напряжением (изменение эмоционального статуса, повышение тревожности). Работы данного направления представляются весьма эвристичными, поскольку в них прослеживаются внутренние характеристики личности в ситуации постановки и решения жизненных задач, т. е. в ситуации, которая потенциально может стать критической. Единственная серьезная трудность, которую можно обнаружить при этом подходе - его неприменимость к более ранним возрастам (неслучайно все экспериментальные исследования выполнены на возрастах не ниже подросткового). Само понимание жизненной задачи (личного проекта, цели, плана) как осознаваемого самим субъектом и, более того, вербализуемого им, представляется серьезным ограничением. С другой стороны, в данном направлении акцентируется момент эмоциональноаффективного переживания ситуации перехода, и в этом смысле оно представляется проливающим новый свет на ситуацию перехода. Действительно, введенный Л.С.Выготским термин «переживание» лишь в малой степени оказался разработанным. Ясно, однако, что разговор об акте развития вообще и о ситуации возрастного кризиса вне обсуждения проблем эмоционального подъема (независимо от его модальности), видимо, недостаточен. П.Хейманс предлагает следующее определение. Задача развития - это особый период, в течение которого индивид имеет возможность доказать окружающим его людям, что он/она действительно может выполнять некоторые действия (или обладает некоторой способностью). Реализация этой способности предполагает целесообразное и подконтрольное индивиду (а не случайное) использование его личных или общественных средств (ресурсов, условий). Если окружающие индивида люди (жюри) убедятся, что индивид действительно обладает некоторой способностью, ему предоставляется право действовать самостоятельно так, как будто он действительно приобрел данную способность. В задаче развития ребенок может быть успешен или, напротив, потерпеть неудачу. Следовательно, существуют критерии успешности задачи развития. В роли жюри могут выступать окружающие - взрослые или сверстники - и сам индивид, что характерно для более старших возрастов. Решение задачи развития связано с принятием на себя ответственности за новое положение в социуме. Помощь ребенку в развитии - педагогическая (воспитательная) задача. Задача развития - механизм связи индивида и социального окружения. Задача развития может быть решена, если окружающая ребенка среда организована как сценарий развития, т. е. последовательность развертывания задачи развития во времени. Вначале ребенок и взрослый имеют общее смысловое поле, которое может и не осознаваться ребенком. «Старт» задачи развития предполагает обнаружение этого исходного смыслового поля. Обнаруживая свое исходное состояние, ребенок начинает видеть во взрослом своеобразного помощника в развитии. У ребенка возникает особое эмоциональное состояние, способствующее решению задачи развития. Этому помогает и организация ритуала перехода (например, праздник 1 сентября). Ребенок причисляет себя к новой возрастной когорте. Окружающие ребенка люди также начинают воспринимать его как изменившегося, повзрослевшего. По мысли П.Хейманса, эмпирическое изучение задач развития требует конкретного описания задач развития и сценариев развития, ритуалов и символики переходов. Следует, однако, иметь в виду, что многие задачи развития (и сценарии, и ритуалы) являются культурными феноменами, которые определяют социальные предписания участникам задачи развития. Так, момент поступления ребенка в школу определяется не только его интеллектуальной и личностной готовностью, но и ожиданиями окружающих взрослых; даже если ребенку лучше еще один год провести дома, его отдают в школу, поскольку все его сверстники - в школе. Развитие ребенка происходит в той или иной мере постоянно, в этом смысле ребенок всегда находится в состоянии решения задач развития (на разных этапах - разных). Задача исследователя - увидеть в этом «потоке развития» отдельные задачи, идентифицировать их и описать. Рассматривая условия, способствующие решению задачи развития или обеспечивающие ее решение, т. е. условия, ответственные за акт развития, многие западные авторы выделяют такую особую реальность, как инкантация. Человечество выработало определенные техники (медитации, депривации сна, ритмические движения, прием сильнодействующих препаратов и т.п.), которые дают возможность снизить некоторым образом чувство реальности у индивида, расшатать его прежде устойчивые представления о мире и самом себе, подготовить индивида к изменению этих представлений. Имеется в виду, что посредством некоторых «магических» действий можно определенным образом создать ситуации, если и не обеспечивающие изменения, то подготавливающие их. П.Хейманс полагает, что при выполнении задачи развития происходит сходная работа. Посредством некоторого «волшебного слова» старая структура мировидения перестает быть единственно возможной, индивид подготавливается к переходу в новое состояние. Существует два фундаментальных механизма действия инкантации, подготавливающие и даже обеспечивающие развитие. Во-первых, инкантация дает возможность индивиду сменить привычную систему координат, общую схему восприятия, некоторую устойчивую привычную схему действия. Новое восприятие становится возможным для индивида, то же событие, что и раньше, теперь будет восприниматься по-иному, индивид сможет посмотреть на ситуацию новыми глазами. Например, черкание по бумаге остается для ребенка лишь черканием до тех пор, как кто-то не скажет ему, что это «письмо». После того, как это «волшебное слово» произнесено, штрих на бумаге становится знаком, а далее ребенка уже можно и научить писать, т.е. решить уже образовательную задачу. Во-вторых, именно инкантация ответственна за то, что индивид и его окружение изначально готовы к согласию, они верят (именно верят, а не знают), что привычная схема действия может быть изменена. Эта готовность к согласию - еще одна важная характеристика задачи развития. (Напомним, что ключевым моментом задачи развития является то, что к индивиду начинают относиться так, как будто он уже имеет новую способность.) Вот это «как будто» и есть готовность к согласию о новом умении, компетентности, способности и т.д. Например, в некоторой игровой, условной («волшебной») ситуации индивид может продемонстрировать способности, коими он в действительности и не обладает (или «не знает, что обладает»). Ситуация перехода как промежуточная должна характеризоваться некоторым опосредующим звеном («магическим» словом, действием). Это опосредующее звено должно выполнять несколько функций. Оно позволяет «увидеть» старую систему отсчета и преодолеть ее в новой. И также оно, означивая саму трансформацию, делает ее открытой для субъекта. Таким образом, рассмотрение западных подходов к описанию ситуации перехода позволило выявить некоторые особенности, обогащающие положения, которые можно почерпнуть из отечественных подходов. Так, особого внимания заслуживает выделение эмоционального аспекта перехода, выделение механизма перехода как особой позиции «как будто», т. е. опосредствование перехода некоторой условной позицией; описание ситуации смены «системы отсчета» через механизм инкантации. Тема 7. Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемости Во всех исследованиях возрастных кризисов обращает на себя внимание, во-первых, стремление проанализировать условия возникновения и возможность коррекции особенностей поведения детей, возникающих в критические периоды - трудновоспитуемости. Во-вторых, исследования новообразования, ответственного за возникновение дисгармонии внутри прежде целостной социальной ситуации развития. Так, Л.И.Божович выделяет, например, позицию школьника в кризисе семи лет. Это целостное личностное новообразование, оно содержит в себе компонент направленности на новые формы сотрудничества со взрослым, новые виды деятельности. Если по какой-то причине ребенок не начал обучение в школе, возникает негативизм в поведении, трудновоспитуемость. Аналогична логика и других исследований. Чувство взрослости, по Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконину, заключается в осознании себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, в желании взять на себя решение многих жизненно важных вопросов. Ригидность «педагогической системы», неучет чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость. Во всех этих исследованиях намечены пути преодоления трудновоспитуемости предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве взрослого (или «повзрослевшего»). Причем для семилетних детей этот вывод должен быть и институционально оформлен - дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Относительно младших подросгков профилактика и коррекция трудностей состоит в изменении отношения к ним родителей и учителей. Своеобразным экспериментом на верификацию такого понимания критических возрастов стал перенос возраста поступления в школу с семи лет на шесть (конец 70-х начало 80-х ХХ века). Казалось бы, в этом случае симптомы кризиса должны были бы исчезнуть вовсе. Однако этого не произошло. И шестилетние дети обнаруживают особенности поведения, которые можно определить как трудновоспитуемость. Ситуация отсрочки провоцирует иной психолого-педагогический контекст. Как педагогу организовать ситуацию таким образом, чтобы предоставить ребенку «место» для удовлетворения новой потребности, или, наоборот, как построить свои педагогические действия, чтобы на время отвлечь ребенка от его новых устремлений? И тогда вопрос может перейти в область психологии воспитания. Привычная практика далее «не работает», традиционными методами ребенок «не воспитывается», значит, требуется пересмотр собственной позиции, развитие у педагога некоторых новых способностей в сфере взаимодействия с ребенком. Если предположить, что истоком кризиса является несоответствие старой системы воспитания и новых стремлений ребенка, разумно заключить, что теоретически возможно построить такую систему, при которой таких несоответствий не будет. Тогда на следующем шаге анализа следует допустить возможность бескризисного развития, т. е. прямо опровергнуть Л.С.Выготского. Следует отказаться и от тезиса о стадиальности развития, о наличии относительно самостоятельных и имеющих собственный психологический смысл и задачу развития возрастов. Рассматривая кризис психического развития как «норму» развития и исходно предполагая, что в кризисе совершается некоторая особая, в своем роде уникальная, работа, необходимо признать, что в части выводов исследования критических возрастов носили скорее педагогический характер, нежели психологический. Явно или неявно постулируемой целью исследований была разработка мер и принципов избегания трудновоспитуемости как действительно «неприятного» для педагога симптома. Основной тезис этих работ сводится к следующему: трудновоспитуемость возникает у ребенка в ответ на ограничения со стороны ригидной педагогической системы. Следовательно, для избегания «негатива» требуется быстрое изменение педагогической системы. Такой подход содержит в себе несколько внутренних противоречий. Первое. Неочевидно, что избегание «негатива» кризиса не приведет к элиминированию его позитивных сторон, более того, возникает вопрос о том, сохранится ли развитие как таковое в случае, если не останется расхождения между педагогической системой и отношением ребенка к ней, в терминах Л.С.Выготского - между новой структурой сознания и средой - составляющими социальной ситуации развития. На этот аспект проблемы обращал внимание Д.Б.Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что «в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, что им такое противопоставление внутренне необходимо». Второе. Данная модель критического возраста не вполне согласуется и с экспериментальными данными. В качестве примера приведем результаты, полученные в работе Т.А.Нежновой. Продолжая исследования внутренней позиции школьника, она выявила этапы ее становления. Позиция школьника появляется не сразу, вначале у ребенка возникает общее положительное отношение к школе и желание пойти в школу. Можно ли уже на этом этапе говорить о внутренней позиции? Видимо, достаточно простого желания идти в школу и положительного отношения к ней, чтобы изменилось уже домашнее поведение и возникли симптомы кризиса. Но, конечно, простое желание быть школьником еще не означает полноценную внутреннюю позицию, ей еще предстоит возникнуть. Близкие данные получены и М.Р.Гинзбургом: шестилетние дети хотят идти в школу, руководствуясь игровым мотивом. Словно бы хотят играть в школу в школе. Подобные данные свидетельствуют о сложной динамике возникающих в критический период новообразований. Вопрос о трудновоспитуемости вновь переходит в плоскость психологии, к поискам психологического смысла перемен, происходящих при депривации новых потребностей. Третье. Может ли происходить переход от одного возраста к другому (от одной социальной ситуации к другой, от одной деятельности к другой) без кризиса? Именно на этот вопрос положительно отвечает А.Н.Леонтьев, говоря, что кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно перелома. Такая трактовка означает, что задающее стабильные периоды (уже со стороны внутренней структуры, а не внешней организации педагогической системы) базовое понятие потенциально содержит возможность изменения без резких внутренних взрывов. По А.Н.Леонтьеву, стабильный период задается ведущей деятельностью, по Л.С.Выготскому -социальной ситуацией развития. Это базовое понятие, оказывается, и определяет возможность или невозможность бескризисного перехода. Действительно, если возраст определен ведущей деятельностью, то одна деятельность может быть оставлена, а другая - начата. При этом ведущая деятельность предшествующего периода (например, игра после окончания дошкольного детства) остается в качестве одной из «неведущих» деятельностей на новом этапе развития, поэтому взгляд на критический период А.Н.Леонтьева представляется внутренне непротиворечивым. У этой проблемы, однако, есть и другая сторона. Дело в том, что представление о возрасте, выраженное в терминах деятельности, является сугубо абстрактным. Деятельность есть теоретический конструкт, берущий свое начало в философских теориях. А.Н.Леонтьев ставит эмпирическое понятие «возраст» в соответствие с теоретическим понятием «ведущая деятельность», анализируя далее именно понятие «ведущая деятельность». Тогда переход от одной стадии психического развития к другой и не должен быть описан через представление о кризисе. Ведь смена одного типа деятельности другим есть именно переход, а не преодоление, отмирание и т.п. Разные деятельности могут какое-то время, видимо, даже существовать вместе, конкурируя друг с другом, поэтому никакой кризис здесь просто невозможен. Вот если бы необходимо было допустить, что новая деятельность требует преодоления, разрушения старой, то тогда необходимо стало бы ввести представление о кризисе. А.Н.Леонтьев намечает и еще одну возможность разрешения проблемы перехода от одной деятельности к другой - он указывает на двойственный характер связей субъекта с миром, которые обусловлены деятельностью и местом в системе общественных отношений. Это направление дает возможность содержательного развития представления о критическом возрасте. К сожалению, сегодня эта работа еще не проделана. В подходе Л.С.Выготского возраст определяется через социальную ситуацию развития. В определении социальной ситуации развития ключевым является слово «отношение», поэтому определение критического периода превращается в определение изменения этого отношения. При этом, как мы полагаем, изменение отношения предполагает разрушение предшествующего и построение на его основе нового происходит замена старого. (Если, конечно, не редуцировать суть отношения до суммы коммуникаций.) Социальные отношения могут расширяться, и появление новых не требует обязательного «отмирания», «свертывания» старых. Отношение же целостно и едино («целокупно»), а потому построение нового обязательно предполагает разрушение старого, его преодоление. Таким образом, о кризисе можно говорить внутри тех психологических систем, где возраст описывается через нечто единое, целостное, где при смене возрастов требуется полная замена этой целостности. Таким образом, сопоставляя позиции, можно заключить, что принципиально допустимо построение логики смены стабильных периодов как простых переходов при условии, что исходная базовая абстракция допускает возможность простой замены. Следовательно, вопрос о критичности перехода оказывается производным от этого базового понятия, описывающего развитие (социальная ситуация развития, деятельность, событийная общность и др.). РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов Аддиктивное поведение у подростков – один из видов нарушения социальной адаптации детей и подростков. Характеризуется злоупотреблением психоактивными веществами (наркотиками и др.), при котором не возникает психологической или физической зависимости. Также сочетается с другими нарушениями поведения. Это своеобразная форма защиты, к которой прибегают дети и подростки, не получающие необходимого внимания у взрослых, в семье. Акцентуация – яркое проявление какой-либо психологической особенности человека, стоящее по сути на границе нормы с патологией, являющееся крайним выражением нормы. Активность – всеобщая характеристика живых существ, являющаяся источником поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Альтруизм – направленность поведения и внимания человека на благополучие, интересы другого человека, группы людей. Характеризуется бескорыстностью, не предполагающей вознаграждения. Амбивалентность – противоречивость нескольких одновременно испытываемых эмоциональных отношений к некоторому объекту. Барьер психологический – психологическое состояние, которое проявляется как неадекватная пассивность, мешающая человеку выполнять задуманные им действия, достигать намеченные им цели. Биологический возраст – определяется состоянием обмена веществ и функций организма. Ведущая деятельность – деятельность, развитие которой определяет главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии развития. Видеотренинг – вид тренинга социально-психологического, активно использующий современные средства работы с видеоинформацией (видеозапись, видеомагнитофоны и др.) в целях повышения эффективности и успешности в общении. Возраст (возрастной период) – целостная динамическая структура, определяющая судьбу и значение каждой функции; культурно-историческая категория, имеющая несколько систем отсчёта – индивидуальное развитие, социальные процессы и социальнодемографическую структуру общества. Внушение – процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Внушение осуществляется в форме гетеросуггестии (воздействия со стороны) и аутосуггестии (самовнушение). Групповая динамика – процессы взаимодействия ее членов, образование в группе подгрупп по интересам, появление в группе лидеров и их уход, развитие группы, изменение ролей ее членов, наконец, распад группы. Групповая дискуссия – основной метод групповой психотерапии, в ходе которого члены терапевтической группы общаются между собой и в ходе этого специальным образом организованного общения разрешают свои психологические проблемы. Девиация – какое-либо отклонение в поведении, мышлении, психической сферы человека, его психическом развитии. Девиантное поведение детей и подростков – поведение детей и подростков, которое препятствует их включению в общество, усвоению ими общественных норм, правил поведения. Возникает главным образом вследствие педагогической запущенности, отсутствия правиль- ного воспитания, внимательного и чуткого отношения к ребенку. Деловая игра – психологическая методика оценки различных качеств личности, которые определяют ее успешность в профессиональной деятельности. Используется при отборе и оценке персонала. Дисгармонический инфантилизм – результат неравномерности развития, приводящий к сочетанию подчеркнуто детских и взрослых черт. Замещение – защитный механизм, имеющий две различные формы проявления: защита путем замещения объекта и защита путем замещения потребности. При замещении объекта те чувства и действия, которые должны были направляться на объект, вызвавший тревогу, переносятся на иррелевантный объект (не имеющий отношение к ситуации и причине конфликта). Замещение объекта происходит при невозможности выразить чувства или осуществить действия по отношению к нужному объекту вследствие социальных или физических причин (например, агрессия по отношению к начальнику вымещается на членах семьи). Другое проявление защиты по типу замещения состоит в изменении на противоположное чувство при сохранении неизменности объекта (например, любовь, не нашедшая ответа, замещается ненавистью). Инфантилизм – 1) наивный взгляд на предметы и явления окружающего мира, присущий детям, вследствие того, что у них еще нет необходимого жизненного опыта; 2) у взрослых – присущая им неприспособленность к действительности, проявляющаяся в неспособ- ности брать на себя ответственность, ставить себе цели, достигать их, неспособность к построению ответственных взрослых отношений с другими людьми; несформированность эмоциональная и интеллектуальная, как бы «детское» мышление и поведение. Канцерофобия – боязнь заболеть, одна из видов фобий. Нередко встречается у детей. Катарсис – связанный с получением удовольствия процесс и результат очищающего и облагораживающего воздействия на человека различных факторов, вызывающих соответствующие переживания и аффекты. В психотерапевтической практике понятие катарсиса получило распространение, что обусловлено достижением реального очищения психики от патогенной информации и облегчения страданий пациентов. Клаустрофобия – боязнь замкнутого пространства. У детей является одним из проявлений навязчивых страхов. Компетентность – уровень профессиональных знаний, умений и навыков человека, определяющий его способность выполнять какую- либо профессиональную работу. Конфликт – столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме Конформность – психологическая характеристика подверженности влиянию группы одного из ее членов: подчинение его групповому давлению, принятие или отвержение им точки зрения группы, отдельных ее членов, подчинение его требованиям группы. Кризисы возрастные – ключевые ситуации в развитии ребенка, в которых меняется его ведущая деятельность и соответственно меняется характер его отношений с другими людьми. Возрастные кризисы неизбежны, и ребенок должен не избегать их, а эффективно преодолевать, в результате чего ребенок поднимается на качественно новую ступень развития. Критический период – период резких изменений и перехода к следующему стабильному периоду. Литический (стабильный) период – период медленных изменений, идущих «подземным» путём. Личностный смысл – индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, ценности и идеалы. Навязчивые страхи (у детей) – один из видов синдрома детских патологических страхов, при котором у ребенка против его воли возникает непроизвольная боязнь чеголибо (нозофобия, клаустрофобия, мизофобия, эрейтофобия и др.). Могут иметь место при неврозах, органических заболеваниях головного мозга, шизофрении. Научение социальное – термин, введенный бихевиористами и обозначающий приобретение организмом новых форм реакций путем подражания поведению других живых существ или наблюдения за ними. Неврозы – группа наиболее сильных расстройств психики, имеющих психогенное, а не телесное, происхождение. Неврозы возникают на основе невозможности человека разрешить какой-либо конфликт. Чаще всего основы для неврозов закладываются в детстве, из-за на- рушенных отношений с родителями. Неперефромированное развитие – то, которое трудно предвидеть в его результате. Норма – в психологии понятие, характеризующее принятые стандарты относительно того, насколько психика человека соответствует принятым критериям отсутствия отклонений. Выделяют среднестатистическую, функциональную и идеальную нормы. Паспортный возраст – показывает, сколько времени прошло с момента рождения человека. Половая идентичность – единство поведения и психологии человека, обеспечивающие адекватное ощущение себя как человека определенного пола и адекватное поведение в соответствии с этим ощущением. Преформированное развитие – ограниченное рамками возможного, предсказуемое. Психическая травма – вред, нанесенный психическому здоровью человека в результате интенсивного воздействия неблагоприятных факторов среды или остроэмоциональных, стрессовых воздействий других людей на его психику. Психический возраст – определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст. Психологическая защита – специальная психологическая система регуляции психики человека, направленная на снятие или уменьшение тревожности, связанной с ощущением человеком конфликтной ситуации. Психологическая защита ограждает личность от негативных эмоций и переживаний. Психосоматика – направление психологии, изучающее влияние психологических факторов на возникновение медицинских заболеваний. Психотия – патология характера человека, при которой он обладает ярко выраженными психологическими свойствами, мешающими его социальной адаптации в обществе. Релаксация – состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта вследствие снятия напряжения после сильных переживаний или физических усилий. Рефлексия – процесс самосознания человеком внутренних психических актов и состояний. Ролевая игра – 1) ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста (3–7 лет), 2) один из элементов психодрамы – исполнение ее участниками разных ролей из их реальной жизни с целью улучшения их психического состояния. Синдром детских патологических страхов – необоснованное возникновение различных страхов и фобий у детей. Встречается у детей раннего возраста при различных психических расстройствах, но патологический характер приобретает к 6–7 годам. Существует пять видов страхов: навязчивые, сверхценные, бредовые, ночные, недифференцированные. Сензитивный период – время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффективно. Социализация ребенка – процесс усвоения ребенком всех общественных норм, правил поведения, морали, ценностей, принятых в обществе. Успешная социализация ребенка позволяет ему впоследствии как быть востребованным и принимаемым в обществе человеком, так и психологически комфортно чувствовать себя в обществе. Социальная роль в группе – перечень функций одного из членов группы, которые заданы ему группой. Социальная роль может не быть постоянной, часто может по разным причинам изменяться. Социально-психологический климат – психологический характер отношений членов группы между собой, определяющий степень психологического комфорта в группе, способствующий или мешающий деятельности членов группы и развитию личности в группе. Социальный возраст – показатель способности человека к правовым действиям; связан с правовой системой общества и паспортным возрастом, фиксируется в правовых документах. Субкультура детская – в широком смысле – все, что создано человечеством для детей и детьми. Уровень притязаний – представление человеком о своих способностях решить какую-либо задачу, справиться с какими-либо трудностями, то есть оценка вероятности того, что он успешно способен решать определенные проблемы. Реальный уровень притязаний (не заниженный и не завышенный) – важное условие эффективности труда человека, его психологического благополучия. Установка – готовность человека к действиям определенным способом, определенному способу восприятия и понимания информации, которую он усваивает. Установка имеет в своей основе психические образования, лежащие в сфере бессознательного. Фобии – навязчивые страхи, достигающие довольно большой силы, возникающие у человека при действии на него какого-либо фактора, который, по его мнению, представляет для него угрозу. Очень часто не имеют никаких разумных оснований. Причины появлений фобий у человека самые разные, одна из самых частых – психологические травмы в детстве, в которые оказались вовлечены угрожающие факторы. Эритофобия – боязнь смущения. У детей является одним из проявлений навязчивых страхов. Фактический возраст – период времени, прошедший с момента зачатия. Формирование – внешне детерминированное изменение. Которое предполагает наличие модели и не обязательно основано на внутреннем импульсе субъекта. Я-концепция – целостное представление человека о себе как о личности, биологическом организме, члене общества, работнике, профессионале и т.д. Целостная Яконцепция способствует психическому здоровью человека, психологическому комфорту, эффективному общению с другими и профессиональной успешности. РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач Не предусмотрено. РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы. Характер изменений в программе Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут: Ф.И.О., ученое звание и степень преподавателя Демяшина В.В., ст.преподаватель Учебный год Факультет 2013-2014 ППИ Специальность 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология, 050715 Логопедия