kabardin - Журнал научно педагогической информации
advertisement
Личностно ориентированный подход как средство реализации целей развивающего образования Кабардин Олег Федорович, Институт научной информации и мониторинга РАО Аннотация В статье дается обоснование субъектной роли ученика в образовательной деятельности. Рассмотрены различные подходы к процессу обучения, успешно реализующему субъектную позицию ученика. Ключевые слова: субъект обучения, индивидуальный подход, личностноориентированное обучение, развивающее обучение. Abstract The paper presents evidence for the role of the pupil as the subject in educational practice. Various approaches to the educational process, which allow the successful implementation of this role, are considered. Keywords: subject of education, individual-oriented approach, individual-oriented education, developmental education. Учащийся как субъект обучения. Многие недостатки нашей школы являются следствием укоренившегося в сознании педагогов такого взгляда на процесс обучения, какой представлен, например, в книге «Дидактическая прогностика»: «Обучение — один из видов человеческой деятельности, включающей в себя содержательный и процессуальный аспекты. Эта деятельность в значительной мере потеряла бы свою целевую направленность, если бы в ней объект (учащиеся) уравнивался по степени своего влияния на конечные результаты деятельности с субъектом (педагогом). Поэтому если и можно считать учащегося субъектом в процессе «взаимодеятельности» обучающего и обучаемого, то лишь по отношению к той деятельности, которую организует педагог. Иными словами, в реальном учебном процессе приоритет всегда на стороне педагога. Отметим попутно, что при таком подходе не искажается изначальный смысл, вкладываемый в само название рассматриваемой науки («дидактикос» — поучающий). Разумеется, педагог должен иметь необходимые знания о свойствах и качествах объекта своей обучающей деятельности. Как инженер, прежде чем строить и творить, изучает природу, свойства и сопротивление материалов, так и педагог должен знать природу, свойства и, образно говоря, «сопротивление» соответствующей категории обучаемых» (Б.С. Гершунский, Я. Пруха). Это яркое выражение субъект-объектного подхода к процессу обучения, в котором учитель выступает в качестве субъекта процесса обучения, а ученик в качестве его объекта. Ориентация на процесс обучения, в котором субъектность учащегося подвергается сомнению, приоритет в учебном процессе передается полностью педагогу, а школьник рассматривается лишь как объект обучающей деятельности педагога, обладающий свойством сопротивления благому деянию учителя, представляется принципиально ошибочной. При таком походе процессу обучения нет оснований надеяться на успешность применения проблемных методов обучения, на реализацию деятельностного подхода в процессе обучения. Альтернативным субъект-объектному, «педагогоцентрическому» подходу к процессу обучения является субъект-субъектный, «ученикоцентрический» подход к процессу обучения, в котором ученик выступает в качестве субъекта учебной деятельности. При субъект-субъектном подходе к процессу обучения ученик как субъект своего учения выбирает его цели, отбирает предметное содержание для изучения, выбирает способ учебной деятельности, его темп и глубину изучения материала. Задачей учителя является обеспечение возможностей для учащегося по осуществлению его субъектной учебной деятельности, предоставление различных вариантов способов обучения по выбору учащихся, условий для творческой деятельности в нестандартных ситуациях, создание учащимся возможностей для самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов обучения. При субъект-субъектном подходе процесс обучения начинается с постановки цели познавательной деятельности, присвоения этой цели учащимся в качестве субъективной цели. Для достижения поставленной цели самостоятельно или с помощью учителя разрабатывается план индивидуальных, групповых или коллективных действий, выполняются эти действия, осуществляется контроль достигнутых результатов и их оценка. Индивидуальный подход. Одним из средств учета индивидуальных особенностей каждого ребенка в процессе обучения является осуществление принципа индивидуального подхода. Согласно этому принципу в учебно-воспитательной работе с детьми должны учитываться индивидуальные особенности каждого ребенка. Для осуществления индивидуального подхода в обучении необходимо изучение психологических особенностей детей. Индивидуальный подход обеспечивает детям более благоприятные возможности для развития их способностей. Эффект педагогического воздействия учителя на ученика определяется не только собственно деятельностью учителя, но во многих случаях в большей мере психическими особенностями ребенка. Если в процессе обучения не учитываются индивидуальные особенности учащихся, то более способные и развитые задерживаются в своем умственном развитии, а отставание слабых учеников увеличивается. Личностно-ориентированное обучение. Опора только на индивидуальный подход в процессе обучения не гарантирует качественного скачка во взаимодействии учительученик, так как он может быть реализован и в практике субъект-объектного подхода к процессу обучения. Для осуществления на практике субъект-субъектного подхода процесс обучения должен быть таким личностно-ориентированным процессом, в котором учащийся является субъектом процесса учения. Личностно-ориентированное образование предполагает такую разработку содержания, средств, методов обучения, при которой приобретение знаний, умений и навыков не рассматривается в качестве главной цели обучения. Концепция развивающего обучения И.С. Якиманской 1 опирается на следующие представления: • учащийся не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта; • ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития; • «вектор развития» строится от учащегося к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию; • субъект обучения ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе. Целями личностно-ориентированного развивающего обучения являются: • развитие индивидуальных познавательных способностей ребенка; • максимальное выявление индивидуального опыта ребенка; • помощь ребенку в самопознании, самоопределении и самореализации, а не в формировании у него заранее заданных свойств. В этих условиях приобретаемые знания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом учащегося, имеющимися у него способами усвоения учебного материала. Такая работа учителя требует технологического обеспечения в виде специально подготовленных образовательных дидактических материалов. 1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. программ, Индивидуальные особенности личности проявляются при выборе содержания изучаемого материала, вида и формы его представления, способов проработки учебного материала, в эмоционально-личностном отношении к объектам познания. При личностно-ориентированном развивающем обучении личность ребенка должна находиться в центре образовательной системы, а раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика должны служить исходным пунктом методики обучения. В процессе обучения нужно создать условия для проявления индивидуальной избирательности учащегося к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремления использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях не заданных обучением. Дидактическое обеспечение для личностно-ориентированного развивающего обучения должно удовлетворять следующим требованиям: • характер предъявления учебного материала должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; • изложение материала в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, но и на преобразование индивидуального опыта каждого ученика; • в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний; • активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; • учебный материал должен стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; • при обучении приемам выполнения учебных действий необходимо выделять общие логические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии; • необходимо контролировать и оценивать не только результат, но и процесс учения, обеспечивать возможность рефлексии, самооценки учения как субъектной деятельности. Учитель в личностно-ориентированном развивающем обучении занимает позицию инициатора субъектного опыта учения, способствующую развитию индивидуальности каждого ребенка, признанию индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека. Ученик получает право свободного выбора элементов учебно-воспитательного процесса, самопознания, самоопределения, самореализации. Это должно способствовать развитию и саморазвитию личности ученика, открывать ему возможности самореализации в учебной деятельности с опорой на свои способности, с учетом склонностей и интересов. В процессе личностно-ориентированного обучения в деятельности каждого учащегося имеются черты адаптивности, приспособления к создаваемым учителем учебным ситуациям, и черты креативности, самостоятельного поиска выхода из этих ситуаций, их преодоления. На основе индивидуального сочетания этих двух противоречивых способов действий образуется индивидуальная, личностная траектория психического развития. Пути реализации принципа личностно-ориентированного обучения. Реализация принципа личностно-ориентированного обучения на практике может осуществляться в различных формах и с использованием разнообразных методов. Но для широкого внедрения этого принципа обучения в практику работы школы одним из необходимых условий является разработка по каждому учебному предмету учебников, в которых содержание учебного материала отобрано и структурировано в соответствие с этим принципом. Методика работы с использованием этих учебников должна быть представлена в сопровождающих методических пособиях. Рассматривая проблему создания личностно ориентированного учебника, необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что согласно принципу личностно ориентированного обучения объем содержания обучения по каждому предмету и уровень его сложности в значительной мере должен определять для себя сам учащийся, каждый в соответствии со своими интересами и способностями2. Этот положение можно рассматривать сходное с системой обслуживания в ресторанах по принципу «шведского стола», при которой каждому желающему предоставляется возможность самому решить, какие блюда, с какими гарнирами и в каком количестве он хочет сегодня выбрать. Ориентация школы на развитие индивидуальных способностей учащихся, на субъектность учащегося входит в практику работы школы с большим трудом. Одной из существенных причин этого является многовековая традиция школы, базирующаяся на мнения многих авторитетов3 приводит два замечательных в этом отношении примера цитатами из Я.А. Коменского4: «...развитие способностей есть не что иное, как уклонение или недостаток естественной гармонии... Против недостатков ума человеческого (т.е. различия в Кабардин О.Ф. Обучение должно быть трудным, но обязательно победным для всех школьников. - М.: Физика в школе, № 1. 2008. 3 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980. 4 Коменский Я.А. Великая дидактика. - М., 1939. С. 132-133. 2 способностях! - М.С.) пригоднейшим средством будет метод, посредством которого умерялись бы уклонения... Вследствие этого наш метод приспособлен для посредственных способностей (какие встречаются чаще всего), чтобы не было недостатков в тормозах для сдерживания более тонких натур... равно как в шпорах... для побуждения более медленных» (Я.А. Коменский). и Гегеля, бывшего в свое время директором гимназии5: «...мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразовываться с нею и развивать ее, является совершенно пустым, и ни на чем не основанным. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь... по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности» (Гегель). Устоявшиеся на протяжении столетий взгляды на учебный процесс в школе как необходимо ориентированный на средний уровень способностей учащихся или на посредственность совсем не просто преодолеть, но условия современной жизни людей настойчиво подталкивают общество к осознанию необходимости ломки традиционного подхода в системе школьного обучения. Соединение в процессе обучения принципа развивающего обучения, деятельностного подхода к организации процесса обучения, проблемного обучения, требования достижения высокого уровня внутренней мотивации к учению и требования обязательной успешности обучения для всех учащихся является весьма сложной задачей для учителя. Добавление к числу перечисленных еще одного принципа - принципа личностно ориентированного обучения - может сделать задачи обучения несколько более достижимыми. Можно ли принять этот принцип как руководство к действию в период внедрения в практику работы современной школы образовательных стандартов и введения Единого Государственного Экзамена? Именно новые образовательные стандарты сделали первый шаг на пути к реализации принципа личностно ориентированного обучения. В текстах программ образовательных стандартов впервые курсивом выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников. Тем самым учителю даются четкие ориентиры по разделению учебного материала на обязательный для усвоения всеми учащимися и материал, предлагаемый для изучения, обязательному контролю с последующей оценкой. 5 Гегель. Хрестоматия по истории педагогики, т. II. ч. 1. — М., 1940. но не подлежащий Таким образом, мы получаем следующую схему связей целей и принципов, средств и методов развивающего обучения. Трудности на пути реализации принципов развивающего обучения. Каким образом принятие принципа личностно ориентированного обучения в основной школе может способствовать успешной реализации ранее перечисленных принципов и подходов к обучению? Имеется ряд серьезных препятствий для реализации на практике таких безусловно прогрессивных и потенциально эффективных принципов и подходов к процессу обучения, как развивающее обучение, деятельностный подход, проблемное обучение, внутренняя мотивация к учению, победное обучение для всех учащихся. Среди этих препятствий первым можно назвать значительное несоответствие между традиционно предлагаемым объемом обязательного учебного материала и временем, отводимым на его изучение. Возникает дилемма – либо нужно сокращать объем изучаемого материала, либо увеличивать учебное время на изучение данного предмета. Но откуда возьмется это дополнительное время? Например, замена традиционного учебника "Естествознание" личностно-ориентированным учебником "Мироведение" при увеличении в 4,5 раза количества заданий на работу с реальными объектам природы и в 47 раз заданий по конструированию собственных заданий привела к сокращению сообщаемой учащимся информации почти в 3 раза 6. Традиционная методика по схеме "прослушай - прочитай - воспроизведи" требует - для заучивания и воспроизведения! - как минимум в 2-3 раза меньших затрат времени, чем методика изучения того же материала на основе принципа проблемного обучения и деятельностного подхода. Так зачем же нужна такая "затратная" методика? Если целями обучения выбираются заучивание и воспроизведение каких-либо текстов, то никакие проблемные и деятельностные методы обучения не нужны. Но если целями обучения выбираются развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей школьников, формирование умений самостоятельного приобретения новых знаний в соответствии с жизненными потребностями и интересами, то выбор должен быть сделан в пользу проблемных методов обучения на основе организации самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся. Вторым препятствем на пути широкого использования методов развивающего обучения можно назвать отсутствие учебников 6 Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. и сопровождающих их учебно-методических материалов, ориентированных на применение проблемных методов обучения и деятельностного подхода к обучению. Отбор и структурирование содержания образования. Принятие принципа личностно ориентированного обучения в основной школе может способствовать преодолению названных трудностей следующим образом. Если принять позицию о соотношении целей и средств в процессе школьного обучения, согласно которой цель это ученик, максимальное развитие его индивидуальных способностей, а школа, учебные предметы, учителя - это средства достижения цели, то образовательные стандарты по всем учебным предметам не должны рассматриваться как догма, как перечень терминов, правил, законов, и фактов для "выучивания". Образовательные стандарты при таком выборе целей обучения - это систематизированный свод материалов, предлагаемых учителю и учащимся для достижения основных целей обучения: • освоения знаний о мире, овладения методами научного познания законов природы и общества, умениями применять полученные знания на практике; • развития познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей школьников, формирования умений самостоятельного приобретения новых знаний в соответствии с жизненными потребностями и интересами. Этот свод материалов должен быть заново рассмотрен и проанализирован с позиций пригодности его элементов для использования в организации процесса обучения на основе проблемного метода и деятельностного подхода к организации процесса обучения. Целями такого анализа являются: • выяснение возможных вариантов существенного сокращения объема учебного материала, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками; • поиск вариантов структурирования материала в соответствии с принципами проблемного обучения и деятельностного подхода к организации процесса обучения; • выделение элементов образовательного стандарта, заслуживающих использования в качестве дополнительных материалов по каждой теме для учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению данного предмета. На основе результатов такого анализа может быть осуществлено новое структурирование учебного материала, выполнен подбор учебных проблем, разработаны экспериментальные задания для учащихся и комплекты задач, тематическое планирование учебного материала. В результате анализа учебного материала и его нового структурирования должно произойти существенное сокращение объема учебного материала, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками. Только при выполнении этого условия может стать в принципе осуществимым переход от вербального метода обучения к проблемному обучению, от ориентации на пассивное восприятие информации учащимися на их самостоятельную активную поисковую деятельность. Вторым результатом нового структурирования учебного материала должна стать разработка дополнительных материалов по каждой теме для учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению данного предмета. В результате общий объем учебного материала, предлагаемого учащимся основной школы, должен не только полностью соответствовать образовательному стандарту, но даже несколько превосходить его обязательные требования. Существенное сокращение объема обязательного материала в учебнике освобождает время для занятий по интересам всем учащимся. Те из них, кому интересен данный предмет, будут иметь в учебнике материалы для углубленного его изучения. Остальные учащиеся будут располагать большим свободным временем для занятий по тем предметам, которые им более интересны. Какие принципы могут быть положены в основу при отборе и структурировании обязательного содержания обучения? Первый обязательный ориентир - это реальные возможности учащихся по усвоению новых понятий в процессе обучения. Психологи утверждают, что ребенок способен в день усвоить не более 3-7 новых понятий. Если учесть, что усвоение новых понятий происходит и при общении в семье, со сверстниками, при просмотре телепередач и работе с компьютером, то следует признать, что на долю школы остается возможность предлагать в день не более 3-5 новых понятий. Поэтому на один урок можно реально планировать овладение лишь 1-2 новыми понятиями. Второй обязательный ориентир при отборе и структурировании содержания обучения - это образовательный стандарт. Наиболее четко обязательные требования образовательного стандарта к результатам обучения сформулированы в требованиях к уровню подготовки выпускников. Личностно ориентированное обучение как одна из форм дифференциации обучения в основной школе. При обсуждении возможности и целесообразности осуществления личностно ориентированного подхода к обучению на обычных уроках возникает вопрос, а не лучше ли просто начинать профильное обучение не с 10-го класса, а раньше, с 9-го или даже с 8-го класса? В пользу такого варианта приводятся такие доводы, как необходимость более раннего выявления талантливых предоставления им возможности более быстрого и успешного развития. детей и Ранняя дифференциация обучения школьников с использованием для разных групп учащихся разных программ и учебников не представляется целесообразной по ряду причин. Первая из них - невозможность определения способностей учащегося к любому предмету без осуществления процесса обучения этому предмету. Следовательно, сначала нужно обучать всех школьников всем предметам и только потом они смогут понять, какие из них им нравятся больше других, а учитель может попробовать оценить их способности. Вторая причина более серьезная. Необходимо отдавать себе отчет в том, что дети не рождаются с раз и навсегда генетически заданным набором человеческих способностей. Генетически заданными являются лишь некие индивидуальные особенности индивида, которые называют задатками способностей. Не рождаются дети с выдающимися способностями к математике или физике, к составлению компьютерных программ или игре в шахматы. Достаточно подумать о том, что до изобретения шахмат и компьютера дети рождались с примерно такими же наборами генов в хромосомах, но никто из них не становился ни "компьютерщиком", ни шахматистом. Они могли бы ими стать, но около них не было людей, которые помогли бы им развить свои способности в этих областях. Человек как мыслящее существо не развивается по заданной программе. Он не подсолнух, в котором все подсолнечниковое развивается по программе, заложенной в семечке. Всё человеческое в ребенке создается, возникает в результате взаимодействия с окружающими его людьми. Поэтому задача учителя не подобна задаче искусного садовода, которому для успеха в своем деле нужно лишь отобрать элитные семена, посадить их в хорошую землю и ухаживать, вовремя и в нужных количествах поливая и удобряя землю. Задача учителя значительно труднее и ответственнее, так как от его участия в становлении и развитии человеческих личностей во многом зависит, какими людьми станут его ученики, какими способностями они будут обладать, на какие действия будут направлены эти способности. Важное отличие учителя от садовода заключается в том, что от его воздействия в значительной мере может зависеть не только урожай данного вида растений, но и вид растений. Из таких же в среднем наборов семянучеников, как и у других учителей, у талантливого учителя математики почему-то ежегодно обнаруживается больше детей, способных к математике, увлеченный своим предметом учитель литературы обнаруживает талантливых поэтов, артистов и будущих писателей. Это показатель того факта, что генетическая заданность человеческих способностей лишь потенциальная и не специфическая. Какие именно специфические способности разовьются у данной личности, определяется воздействиями человеческого окружения, в котором учитель зачастую играет не последнюю роль. Третья причина, заслуживающая внимания, заключается в том, что возраст, в котором могут проявиться задатки способностей детей, зависит от очень многих причин и может варьироваться в широких пределах. Поэтому ранняя дифференциация обучения на основе уже обнаруженных способностей может помешать раскрытию других способностей, возможно более важных для этой личности. Использование личностно ориентированного подхода в обучении является мягкой формой дифференциации, основанной только на личном интересе учащегося, не уменьшающей возможностей проявления интереса к другим учебным предметам и внешкольным занятиям. Очень важно, что "вход" в эту форму дифференциации и "выход" из нее открыт на каждом уроке на всем протяжении обучения. Свобода "входа" и "выхода" в любое время является признаком реальной личностной ориентации процесса обучения. Эта особенность привлекательна для многих учащихся, у которых возникает интерес к определенной теме, но они не хотели бы связывать себя обязательствам заниматься данным предметом углубленно, на повышенном уровне длительное время, не планируют выбора профессии, связанной с данным предметом. Литература 1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. // Ростовский университет, 1983. 2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002. 3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М., 1995. 4. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. Материалы городской научно-практической конференции (Москва, 19 февраля 1997 г.). М., 1997. 5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Детская психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. 6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. 7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. 8. Герасимова Т.Ю. Развитие способности к психической саморегуляции у подростков с помощью метода аутогенной тренировки // Прикладная психология, 1999. № 5. С. 75-85. 9. Гегель. Хрестоматия по истории педагогики, т. II. ч. 1. - М, 1940. 10. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. 11. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. 13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. 14. Кабардин О.Ф. Обучение должно быть трудным, но обязательно победным для всех школьников. - М.: Физика в школе. № 1. 2008. 15. Коменский Я.А. Великая дидактика. - М., 1939. С. 132-133. 16. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. 17. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. – М., 2002. 18. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М.: МПСИ, 2004. 19. Лебедева В.П. Проектирование образовательных систем. – Черноголовка, 20. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к 1999. развивающему образованию // Педагогика, № 5. 1996. 21. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, № 6. 1996. 22. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты проектирования образовательной Среды (Из опыта работы школ ЦКФЛ РАО в пос. Черноголовка) // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 1999. С. 275-280. 23. Лебедева В.П., Орлов В.А., Ясвин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы. // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2002. С. 307312. 24. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1997. 25. 26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 5-21. 27. 1989. № 6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 28. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980. 29. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. 30. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
