Сложность как источник трудности.

Министерство образования Республики Мордовия
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Республики Мордовия среднего профессионального образования
(среднее специальное учебное заведение)
«Торбеевский колледж мясной и молочной промышленности»
«Трудности текстов для чтения»
(Выступление на заседании предметной (цикловой)
комиссии общих гуманитарных и социальноэкономических дисциплин 17.12.2014)
Преподаватель: Рыбина С.А.
Торбеево
И учителю иностранного языка, и составителю пособий постоянно
приходится думать о трудностях предлагаемых учащимся текстов, о том, как
снимать эти трудности, как учить их преодолевать.
С первого взгляда кажется, что все дело в незнакомых грамматических
формах и лексике. Значение языковых трудностей бесспорно. Но есть и
другие источники трудности, с которыми необходимо считаться, например,
содержание текста, его построение. Анализируя трудности понимания
учебных текстов, дидакты разработали ряд общих положений, полезных и
для методики. Задача нашей статьи — познакомить читателей с этими
положениями и развить их применительно к обучению иностранным языкам.
Прежде всего дадим разъяснение двум понятиям: сложность материала и его
трудность. Сложность текста это объективное, присущее ему свойство.
Сложно,
в
частности,
обсуждение философских
проблем,
описание
технических устройств. Сложным является также проблемное изложение
вопроса, перебивка временных планов в повествовании. Сложность
проявляется и в длине предложений, нагромождении конструктивных
оборотов, придаточных предложений. Однако не для всякого читателя сложный текст труден. Трудность зависит от подготовленности читающего: его
знания того предмета, о котором идет речь, от его общего развития и
языкового опыта. То, что трудно в V классе, не вызывает трудностей в IX; то,
что трудно ученику, не трудно учителю. Таким образом, трудность, в
отличии от сложности, представляет собой субъективную, зависящую от
личности читающего, особенность его восприятия материала. Источники
трудности многообразны. Рассмотрим их.
Сложность как источник трудности.
Сложность любого текста имеет три аспекта: предметный, логический и
языковой.
Предметная сложность, как видно из самого термина, зависит от того
предмета, о котором идет речь, от темы текста. Сложностью обладают
философские, теоретические и технические проблемы, сложность текста на
иностранном языке обусловна также и особенностями культуры и быта
народа, язык которого изучается. Это все своего рода содержательная
сложность. Но есть и структурная сложность предмета: сложны по
построению научные теории в естествознании, сложнопостроенной может
быть и система образов художественного произведения.
Предметная сложность как источник трудности учитывается при подборе
текстов в учебниках по иностранным языкам — сложные по теме тексты
даются только в старших классах, когда понимание их обеспечивается
багажом знаний учащихся по другим предметам и их общим развитием. Есть,
однако, один элемент содержательной сложности текстов, который не
следует отодвигать далеко от начала обучения иностранному языку — это
все то, что характеризует особенности национальной культуры народа, его
истории, современной жизни и быта. В этом плане наши учебники еще не
совершенны, они не вводят учащихся в жизнь чужого народа, оставляют их в
лоне родной культуры, родных представлений. Отдельные тексты, сообщающие
географические
сведения
или
повествующие
об
эпизодах
революционной истории народа, редки, да и вводятся они обычно лишь на 3м — 4-м году обучения. Как перестроить эту практику, как формировать
страноведческий
компонент содержания
обучения,
показано
в ряде
исследований, посвященных школе с углубленным изучением иностранного
языка. Но эта задача актуальна и для обычной школы.
Второй аспект сложности для нехудожественных текстов обусловлен
логикой их построения, так как одно и то же содержание может быть
изложено в различной логике. Изложение темы может быть чисто
информативным — суть дела последовательно, шаг за шагом разъясняется,
приводятся все нужные посылки, делаются необходимые выводы. К
информативным можно отнести и описания (описания городов, ландшафтов),
а также и повествования, сообщающие о событиях в их хронологической
последовательности. Информативные тексты относительно просты по
структуре, мысль в них течет прямолинейно, без разрывов и отклонений, в
строгой логической последовательности. Учиться читать и понимать на
иностранном языке с помощью таких текстов удобно, и вполне закономерно,
что они используются на начальном этапе обучения. Однако в подлинной
научно-популярной и политической литературе часто встречаются и
проблемно построенные тексты, в которых не все объяснено до конца. В
таких текстах бывают поставлены вопросы, ответы на которые не содержатся
в тексте, выдвигаются положения, выводы по которым читающий должен
сделать самостоятельно; изложение идет не прямолинейно, абзацы не
равноценны по объему и значимости, суть замаскирована, скрыта, ее надо
искать. Такие сложные в логическом отношении тексты крайне редко
встречаются в наших учебниках. А жаль, так как они не только подготавливают к чтению оригинальной литературы, но и содействуют умственному
развитию учащихся.
Что касается логической сложности художественных текстов, то она
совпадает с предметной — логика развертывания содержания отражает
систему образов, и поэтому все художественные тексты являются в своем
роде проблемными. Но в художественных текстах могут встречаться и
отдельные фрагменты информативного характера, например, описание
внешности персонажей, описание природы. В учебниках, как правило,
используются адаптированные тексты, в которых снята вся сложность
художественного языка. Было бы более правильным, начиная уже со средней
ступени обучения, вводить и аутентичные тексты, сопровождая их нужными
пояснениями и комментариями. Это значительно повлияло бы на при-
общение учащихся к культурным ценностям народа, язык которого
изучается, и отвечало бы их интересам. I
Мы подошли теперь к третьему аспекту сложности — к языковому.
Языковая сложность свойственна текстам и на родном языке читающего.
Это, как показали соответствующие исследования, длинные предложения
(более 5—7 слов), всякого рода обороты и придаточные предложения, редко
встречающиеся слова и слова с абстрактным значением. Те же компоненты
языковой сложности являются источниками трудности и при чтении на иностранном языке. Но есть еще и специфический1* элемент — это та лексика,
которая выражает лингвострановедческие значения и оттенки значений.
Например, системы слов-значений, обозначающих время, своеобразны в
каждом языке. Так, во французском тексте к словосочетанию «2 часа утра»,
будет употреблено имя существительное, обозначающее послеполуденное
время, но не будет отдельного слова для обозначения понятия «сутки».
Изучение подобных элементов языковой сложности не следует, как это часто
делается, отодвигать на продвинутые ступени обучения, с ними надо
знакомить учащихся с самого начала. Такой материал интересен школьникам
и легко запоминается.
Еще один элемент специфической сложности при чтении на иностранном
языке — это незнакомые слова и грамматические формы. Эти трудности
снимаются, как правило, предварительным изучением того нового языкового
материала, который имеется в тексте, или его исключением, т. е. препарированием текста. И в этих приемах тоже необходима постепенность: от
полного изъятия всего нового в тексте на начальной ступени обучения к
постепенному приучению читающего к наличию незнакомых слов и
оборотов.
Другие источники трудности.
Помимо сложности как источника трудности есть еще один, всесторонне
проанализированный в методической литературе и хорошо известный,
практикам — это отличие языковой системы и речевого поведения в родном
и в иностранном языках. Обычно эти вопросы связывают с обучением
экспрессивной устной речи, но интерференция сказывается и при чтении,
хотя ошибки учащихся в этом случае не так заметны. Например, учащиеся
могут неправильно понять временную отнесенность событий, могут не
уловить
модальность
высказываний,
запутаться
в
синтаксических
конструкциях и неправильно определить субъект и объект действия.
Возникающих из несовпадения языковых систем трудностей избежать
нельзя, их можно только градуировать. Не следует и скрывать от учащихся
различий в грамматической и фонетической системах двух языков, их надо
разъяснять и проводить упражнения для преодоления интерференции.
Особую трудность представляет также эмоциональное восприятие и
понимание художественных текстов. Это источник трудностей при чтении на
родном языке и еще больший при чтении иностранного текста. Эти
трудности преодолимы, если обучение направлено на формирование
эстетической
культуры
учащихся,
овладения
ими
умений
образной
конкретизации и образного обобщения. Все это возможно при условии, если
обучение литературе на родном языке ориентировано на развитие наблюдательности, формирование воссоздающего воображения, образной памяти,
способности к сопереживанию. Полноценное понимание художественных
текстов на иностранном языке в значительной мере зависит, таким образом,
от литературного развития учащихся.
Как
уже
говорилось,
источником
трудности
выступает
уровень
подготовленности учащихся к процессу обучения. Имеется в виду
подготовленность не только отдельных учащихся, но и их групп,
подготовленность школьников определенного года обучения, обусловленная
как возрастными возможностями детей и подростков, так и запасом их
знаний, умений, творческим развитием, сформированностью потребностей и
интересов. Эмоциональное отношение к предмету — важнейший компонент
подготовленности. Этим, в частности, объясняется известный из практики и
подтвержденный исследованиями факт — фабульные тексты при прочих
равных условиях понимаются легче описательных, и близкие к интересам
учащихся материалы воспринимаются как более легкие. Привлекательный в
том или ином отношении текст вызывает желание преодолевать трудности,
мобилизует умственные силы учащихся. Вот почему постепенное, посильное
допущение различных источников трудности — не только способ их
преодоления, но и необходимое условие повышения уровня подготовленности учащихся.
Преодоление трудностей.
Как видно из изложенного, главным средством преодоления трудностей
является постепенность их допущения с одной стороны, их раскрытие и
объяснение
учащимся
—
с
другой.
Это
служит
повышению
подготовленности читающих, сохранению ее на таком уровне, когда трудности преодолимы и способствуют развитию учебных возможностей
учащихся. Градуирование трудностей, с нашей точки зрения, должно
касаться и последовательности введения материала для чтения. На первых
уроках, когда начинается обучение технике чтения, полезно читать отдельные слова и слоги, затем краткие в 3—4 слова предложения. В устной
речи в тот же период учащиеся могут оперировать и более крупными
единицами, не расчленяя их на элементы, в обучении же чтению нерасчлененность на начальном этапе опасна, мешает созданию необходимых для
техники чтения аналитико-синтетических навыков (особенно это касается
французского языка). От отдельных предложений следует переходить к
группам предложений и только затем — к небольшим текстам.
Текст характеризуется единством в структурно-смысловом отношении и
связностью в речевом плане. Если нет смысловой и структурной целостности
и речевой связности, то это не текст, а группа предложений, хотя бы и
объединенных общей темой. Наши начальные учебники грешат тем, что
слишком долго держат учащихся на разрозненных или сгруппированных
предложениях. Недостаток их и в том, что, начав вводить тексты как
таковые, составители учебников не показывают учителю, какие изменения в
способах чтения должны произойти. А между тем, текст нельзя читать по
предложениям, надо воспринимать его целиком. Для этого служит первоначальное чтение текста про себя с последующим перечитыванием его вслух.
Как уже говорилось, лучше всего понимаются фабульные тексты, но
начинать с них в учебниках не представляется возможным, так как такие
тексты влекут за собой обилие незнакомой лексики. Приходится начинать с
повествовательных и описательных текстов информативного характера. Они
могут представлять интерес для учащихся, если будут новы по содержанию,
например, если в них содержатся сведения о режиме дня школьника из
страны изучаемого языка или описывается город, в котором он живет.
На средней и старшей ступенях обучения нужны как информативно, так и
проблемно
построенные
тексты,
полезны
повествования,
описания,
рассуждения.
Таковы
проблемы
рекомендациям
о
текстового
приемах
материала.
обучения
Прежде
чем
(рекомендации,
перейти
к
естественно,
охватывают не всю методику чтения, а ограничиваются лишь некоторыми
приемами, нацеленными на преодоление трудностей чтения), подчеркнем,
что в качестве конечного результата мы видим такое чтение, которое
направлено на извлечение смысловой информации (и только иногда и языковой). Это зрелое чтение, при котором читающий самостоятельно решает,
какой вид ему выбрать — просмотровое или изучающее. Это чтение про себя
и для себя. Разумеется, в процессе обучения должно использоваться и чтение
вслух, особенно на начальной ступени, но превращать чтение в фонетическое
упражнение не следует. Произношение должно совершенствоваться с
помощью устных упражнений. Наряду с этим, чтение вслух отдельных
абзацев, после того как он целиком прочитан про себя и уяснено в основном
его содержание, может служить приемом, предваряющим анализ трудных
мест.
Из способов проверки понимания наиболее полезными представляются:
подбор подходящих по смыслу утверждений, расположение данных в
разбивку утверждений в соответствии с логикой текста, выделение главного
в каждом абзаце, ответы на такие вопросы, которые требуют переконструирования текста, а также перевод отдельных, ключевых для смысла
предложений.
Полезным для овладения умениями самостоятельного понимания текста
является чтение и перевод отдельных предложений, в которые вкраплены
незнакомые слова. Понимание таких слов может быть обеспечено языковыми
и контекстуальными опорами. Языковые опоры содержат, как известно,
слова общего корня в родном и в иностранном языке, а также производные
слова, если значение основы и аффикса известно учащимся. Логические
опоры дает контекст. Например, такой: «В году двенадцать (незнакомое
слово)». Подготавливая самостоятельное чтение текста с незнакомыми
словами, учитель может выбрать те из них, которые можно поместить в логически прозрачный контекст. (Предложения могут быть написаны на
карточках и розданы учащимся или написаны на доске.) То же и со словами,
имеющими
языковые
опоры.
Например,
для
учащихся,
изучающих
французский язык: Е11е ё1аи уепс1еине йаш ип 8гапс! ша^азт. Слово
уепАеихе будет понято, если известен корень \>епс1ге и суффикс -визе. Слова
общего корня могут быть поняты и без контекста, их мы тоже рекомендуем
давать на карточках. Учителя любят вводить новые слова в устной беседе, но
если это делать постоянно, то учащиеся никогда не научатся самостоятельно,
используя опоры, понимать незнакомые слова в тексте.
Важным средством, раскрывающим содержание текста, является наглядность
— картинки в учебниках, картины, фильмы и диафильмы. Особенно эти
средства важны при чтении текстов, отражающих жизнь в стране изучаемого
языка. При знакомстве в старших классах с подлинными текстами,
понимание которых требует проникновения в национальную культуру
другого народа, желательна вводная беседа учителя, выясняющая запас
страноведческих знаний у учащихся, разъясняющая то, что может быть не
понятым. Но надо еще научить учащихся самим извлекать лингвострановедческую информацию из текста. Этому помогут специальные задания.
Например, учащиеся должны сказать, что в содержании текста для них было
неожиданным, новым, интересным, какие новые сведения они получили.
Наиболее сильным учащимся можно поручить составить комментарий к
тексту.
Перечисленные приемы в сочетании с другими, хорошо известными, на
которых мы не остановились, помогут учащимся понимать незнакомые
элементы при чтении текста. Однако необходимо, чтобы такие элементы не
попадались в начале текста. Кроме того, целесообразно также учить
ориентироваться в содержании текста и при наличии в нем отдельных
непонятных слов и оборотов. Соответствующие задания имеются в
некоторых учебниках немецкого языка.
Итак, препятствием к пониманию текстов вообще выступает их сложность
(предметная, логическая, языковая), а для чтения на иностранном языке еще
и расхождения в культуре народов, в системах языков, в речевом поведении.
Трудность соотносится с подготовленностью читателя к преодолению
указанных препятствий; поэтому основной задачей методики является
организация постепенного включения источников трудности и обучение
учащихся преодолевать эти трудности. В подготовленности читающего,
наряду со знаниями и умениями, важное место занимает опыт творческой
деятельности и сформированность эмоциональных отношений.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Аронина Л. И. Некоторые причины возникновения учебных трудностей на
уроках иностранного языка в средней школе // Совершенствование методов
обучения предметам гуманитарного цикла.— М., 1986.
2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедение и теория
слова.— М., 1989. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в
процессе обучения.— М., 1976.
3. М и к к Я. А. Оптимизация сложности учебного текста.— М., 1981.
4. Пирхавка Н. Е. Реализация лингвострановедческого аспекта в обучении
иностранному языку в средней школе как важный фактор гуманизации
образования // Гуманизация процесса обучения.— М., 1992.
5. Райскар Т. О. О сложности и эффективности текстов учебников немецкого
языка // Сов. педагогика и школа.— Вып. 14.— Тарту, 1981.
6. Ц е т л и н В. С. Доступность и трудность в обучении.— М., 1984.