Групповое консультирование - Российский государственный
advertisement
Приложение 2 (по Мероприятию 4) «Профессиональная ориентация и психологическая поддержка школьников с ограниченными возможностями здоровья: технологии и методы» Содержание 1. Система эффективной профориентации школьников с ограниченными возможностями здоровья, совокупности условий, побуждающие их к профессиональному обучению и профессиональной деятельности 2. Психодиагностические методики для профориентации и психологической поддержки школьников с ограниченными возможностями здоровья 3. Технологии индивидуальных и групповых профконсультаций для школьников с ограниченными возможностями здоровья 4. Технологии активизации профессионального самоопределения для школьников с ограниченными возможностями здоровья 5. Профориентационный тренинг для школьников с ограниченными возможностями здоровья как интерактивный метод помощи оптантам в профессиональном самоопределении 1. Система эффективной профориентации школьников с ограниченными возможностями здоровья, совокупности условий, побуждающие их к профессиональному обучению и профессиональной деятельности Профориентация – уникальное направление психосоциальной помощи. Уникальность её состоит в том, что клиент в процессе профориентационного консультирования пребывает в постоянной ситуации выбора. Игровой это ситуацию можно назвать лишь условно, - в ходе упражнений и занятий с консультантом он приобретает важнейший опыт, который у него отсутствовал ранее. На основе этого опыта клиент и принимает одно из самых важнейших решений своей жизни – решение о будущей профессии. Таким образом, профориентация выполняет функцию накопления и обобщения опыта. Профориентация - это ещё и выработка способностей соотносить себя (свои способности, желания, ресурсы, планы) и внешний мир относительно выбора профессии. Особую ситуацию представляет собой профориентационное консультирование школьников с ограничениями в состоянии здоровья. Их состояние определяется не только потребностью выбрать подходящую для себя работу, получить образование, но и справиться с психологическими и/или эмоциональными трудностями, вызванными ограничениями по состоянию здоровья. Зачастую, помимо преодоления этих психологических барьеров, школьник стоит перед необходимостью выбора сферы профессиональной деятельности, а значит, и перед дальнейшим обучением. Задачей профконсультанта, в этом случае, становится помочь клиенту составить наиболее оптимальный план развития карьеры. Одновременно специалист выполняет 59 функции и психоконсультанта, помогая школьнику справиться с тяжёлой жизненной ситуацией и принять решение в уравновешенном эмоциональном состоянии. Ещё больше задача профконсультанта усложняется, когда он работает с клиентом, имеющим ограниченные возможности. Во-первых, инвалидность может (более или менее) серьёзно ограничивать трудовые возможности клиента, закрывая перед ним целые профессиональные области. Во-вторых, человек с ограниченными возможностями в современном обществе часто становится объектом дискриминации, не в последнюю очередь, со стороны работодателей и коллег по работе. В-третьих, человек с ограниченными возможностями на протяжении жизни испытывает психологические трудности, и это, безусловно, влияет на процесс принятия решений в профессиональной сфере. Эти факторы значительно осложняют работу профориентатора и требуют от него высокой профессиональной компетентности при формировании профессионального выбора и мотивации к трудовой деятельности, адекватной возможностям лиц с ограниченными возможностями здоровья. Профориентация заявлена в качестве важного направления работы образовательных учреждений. Однако чаще всего эта работа не имеет единого плана и структуры, и осуществляется «стихийно», по возможности, по случаю – в целом, эпизодически. Кому-то из ребят больше «везет», и он оказывается рядом с заинтересованным педагогом, а у другого ребенка не получается поучаствовать в профориентационных беседах, экскурсиях, встречах. Многие учреждения пользуются возможностями для привлечения к профориентационной работе внешних специалистов. Это могут быть центры занятости, районные психологопедагогические медико-социальные центры (ППМСЦ) или иные организации, осуществляющие профориентационную диагностику. Профориентация до сих пор не выступает в качестве самостоятельной программы работы и не обладает для администраторов образовательных учреждений самоценностью – это направление встроено в развитие общей жизненной позиции ребенка, содействия самоопределению, устройству в жизни. Поэтому внедрение системной профориентационной работы может происходить двумя путями: посредством изменения отношения администрации и специалистов школ к профориентации или внедрению профориентации в те программы, которые рассматриваются персоналом как наиболее актуальные. Представляется, что оптимизировать отношение к профориентации можно только в процессе изменения самой системы содействия самоопределению. Профориентация не обязательно связана с воспитанием навыков самообслуживания и организации жизни. Человек может обладать хорошо развитыми навыками самостоятельной жизни и не быть в поле профессионального развития. В тесном увязывании профориентации и отношения к труду можно усмотреть и некоторое принижение способности детей к самоопределению («пусть для начала научаться штопать и готовить, а потом и про профессии говорят»). Имеет смысл вернуть профориентации ее первоначальный смысл – выработка способностей соотносить себя (способности, желания, ресурсы, планы) и внешний 60 мир относительно выбора профессии. Такая способность – непременное условие ответственного поведения. В целом, анализ уже существующих России моделей профориентации в учебных учреждениях показал наличие разных элементов целостного подхода, поразному представленных в опыте конкретных учреждений. Все учреждения нуждаются в выработке единой, цельной программы профориентационной работы, но опираться при выстраивании такой работы в каждом случае можно на разные сильные, работающие в конкретном учреждении, ее элементы. Актуальность проблемы профконсультирования и профессионального образования подростков и молодых людей с ограничениями в состоянии здоровья продемонстрирована результатами многочисленных социологических и статистических исследований. Анализ этих исследований, сделанный Независимым институтом социальной политики в 2011 году, показал, что молодые люди с инвалидностью в России оказываются дискриминированными в отношении возможности получения образования, как начального, так и профессионального. Почти 40% инвалидов (речь идет об инвалидах 1-й группы, как лицах с наиболее тяжкими заболеваниями) не имеют среднего образования, 17,8 % получили среднее образование, а высшее получили только 8,9 %. Несмотря на провозглашенные принципы доступности образования, обеспечения равных возможностей для инвалидов (Резолюция 52/82 Генеральной ассамблеи ООН от 12 декабря 1997 года ), реализация этих принципов сталкивается с рядом трудностей. В организации профессионального образования или профессиональной подготовки можно выделить следующие проблемы. Во-первых, это адекватная оценка профессиональной пригодности инвалида. Молодому человеку необходима помощь в выборе специальности, ему нужно спланировать индивидуальный курс профессиональной подготовки в соответствии с его возможностями и потребностями. Наконец, наиболее важной проблемой является обеспечение преемственности процесса профессионального образования и процесса трудовой деятельности. Профессиональная подготовка инвалидов должна быть ориентирована на занятость, а не на социальную защиту этих слоев населения. Только таким образом можно попытаться подойти к решению еще одной социальной проблемы – трудоустройство молодых людей с инвалидностью (например, в 2001 году трудоустроенными оказались только 3,1% инвалидов из всех получивших профессиональное образование). Другим результатом социологических и статистических исследований явилась демонстрация того факта, что наиболее дискриминированными в отношении образования оказываются молодые люди с наиболее тяжелыми заболеваниями. Число детей-инвалидов в Москве за последние годы выросло до 30000 человек. Из них 9000 детей не посещают образовательные учреждения города. Департамент образования города Москвы в настоящее время предпринимает большие усилия для того, чтобы изменить такую ситуацию, открывая специальные классы в коррекционных школах для детей с тяжелыми нарушениями развития и уделяя большое внимание подготовке педагогических кадров для работы с таким контингентом учащихся. Пройдет несколько лет, и неминуемо встанет вопрос, чем 61 дальше будут заниматься уже выросшие дети, чем они смогут быть полезными обществу. Только обучение трудовым навыкам и возможность дальнейшего трудоустройства молодых людей с психическими и речевыми нарушениями сделает целесообразными все усилия по реабилитации и обучению ребенка с раннего возраста. Наконец, актуальность проведения подобного исследования подтверждается также изменением социальной политики в отношении инвалидов в мире: провозглашаются принципы доступности среды для инвалидов, принципы социальной интеграции (Копенгагенская декларация ООН о социальном развитии (1995г.)). В последнии годы в стране резко возрастает число подростков и молодых людей с нарушениями развития, которым необходимо обеспечить возможность не только получения реабилитационных услуг и учебы, но и дальнейшей социализации, приобретения трудовых навыков, участия в продуктивной деятельности. Особенности профориентационной работы со школьниками имеющими ограничения в состоянии здоровья Особые проблемы и нужды людей с инвалидностью Проблемы и нужды, связанные с инвалидностью, имеют всеобъемлющий и глубокий характер. Консультант по профориентации сталкивается с этими особенностями так же часто, как собственно с самим карьерным выбором и факторами развития карьеры. Разнообразие физических ограничений и адаптирование индивида к его ограничениям – это наиболее важные факторы профориентационного консультирования. Проблемы и нужды людей с инвалидностью должны приниматься во внимание в качестве особых вариантов по сравнению с основной категорией клиентов. Адаптация к ограниченным возможностям Особые трудности в социальной адаптации и принятии своей инвалидности испытывают люди, чей недуг связан с последствиями психической травмы. Они могут негативно воздействовать на мотивацию клиента в поисках работы и переобучения. Cook (1983) в своей книге утверждает, что люди могут испытывать шок, депрессию и срабатывает механизм отрицания перед принятием инвалидности и адаптацией к ней. Механизм психологического отрицания инвалидности достаточно часто обсуждается в научной литературе по теме реабилитации. Неспособность принять собственные ограничения может серьёзно затруднять процесс профориентации, поскольку клиент не будет открыт к предлагаемому (пере)обучению и исследованию его навыков. Wright (1983), в свою очередь, спорит с этим положением, утверждая, что индивидам с психическими расстройствами в современном обществе придаётся статус неполноценных. Фрустрации, вызванные психической формой инвалидности, в этом случае отягощаются стыдом и чувством собственной неполноценности. Принятие личного психического состояния часто связано с полным самоуважением личности. Поэтому необходимо с особым вниманием сосредотачиваться на 62 источниках низкой самооценки, путях реагирования на психическую инвалидность, а также на путях адаптации к ней. Барьеры как последствия установок Люди, которые в обществе отмечены клеймом «инвалиды», в ситуации устройства на работу зачастую сталкиваются с барьерами-установками. Работодатели принуждены нанимать людей с ограниченными возможностями трудовым законодательством, но руководствуются при этом ложными предпосылками и устоявшимися стереотипами: например, потребуется более продолжительный период отдыха и восстановления сил, более высокие ставки социального страхования, появится угроза безопасности в рабочем пространстве, необходимо будет переоборудовать рабочие места и менять оборудование. Люди с психической ретардацией рассматриваются как требующие постоянной супервизии и как неспособные к обучению. В итоге, работодатели полностью стереотипизированы в отношение людей с инвалидностью, что на практике выливается в явную дискриминацию. (Daniels, 1981) Wright (1980) полагает, что один из самых успешных методов изменения к лучшему установок работодателей - это принятие на работу тех людей с инвалидностью, которым отказали в праве стать успешными работниками. Кроме того, эффективный метод развития позитивных установок представляет собой адвокация посредством личного взаимодействия с потенциальными работодателями. Важность адвокации в профконсультировании подчёркивает Neff (1985), который утверждает, что индивиды с инвалидностью сталкиваются с массой негативных социальных установок, предубеждений и других социальных барьеров. Обобщения как результат навешивания ярлыка «инвалид» Быть обозначенным в современном обществе в качестве «инвалида» - это, безусловно, означает иметь ограниченный доступ к рынку труда. Например, ярлык «ампутант» ясно рисует образ человека, лишенного руки или ноги и потому значительно ограниченного в своих возможностях. Другой человек, например, перенёсший операцию на сердце, может восприниматься в качестве болезненного или слабого. Подобные обобщения препятствуют трудоустройству, особенно тем людям, у которых ограничения незначительны и являются результатом ампутации или заболевания. Консультант по профориентации должен обращать особое внимание на то, что мнение о каждом человеке следует составлять на основе его индивидуальных характеристик, а инвалидность – это только одна характеристика из тех многих, которые имеют значение в процессе отбора на рабочую позицию. Недостатки моделей и нормативные группы Современная ситуация, когда люди с физическими нарушениями почти не занимают рабочие места, играет на усиление низкой самооценки людей, а также негативных установок в отношении их потенциала на рынке труда. Стандартное тестирование и другие процедуры при принятии на работу не всегда подходят для людей с ограниченными возможностями, и в результате ведут к ложным допущениям в отношении их трудового потенциала. Kriegel (1982) в своей работе уделил значительное внимание принятию людей с ограниченными возможностями в обществом. Он полагает, что такие люди часто 63 воспринимаются большинством в качестве граждан второго сорта и он утверждает, что общество игнорирует само существование инвалидности; это своего рода психологическая защита – не видеть тех вокруг, кто слабее тебя. «То, что мы видим вокруг себя создано не нами, поэтому мы предпочитаем видеть то, что предпочитаем видеть, а не то, что есть на самом деле». Kriegel также призывает людей с инвалидностью к активному обучению, чтобы развить свои ценные качества. Те, кто реализует эти цели, легче достигает успешных ролевых моделей. Наступление инвалидности Возраст приобретения инвалидности – важный фактор, который следует принимать во внимание при профессиональном консультировании. Stone и Gregg (1981) считают, что одним из последствий полученной в детстве инвалидности могут стать сверхзащита со стороны родителей или сообщества. В случае получения инвалидности в детстве потенциал индивида в получении рабочего места значительно ограничен, а темпы карьерного роста замедлены. Другой важный фактор - тип инвалидности. Так, слабослышащие/глухие подростки значительно более ограниченны в возможностях карьерного роста, чем их слышащие сверстники. Раннее приобретение инвалидности может кардинально влиять на выбор карьеры. Например, ранний диабет может позднее развиться в болезнь сердца или в расстройство органов зрения, что ограничит способности человека на рабочем месте, требующем острого зрения или физических усилий (Stone and Gregg 1981). Наконец, Smith и Chemers (1981) полагают, что людям, которые получили недуг в раннем возрасте, может не хватать уверенности в себе и независимости. Основные организационные модели профориентационной работы со школьниками имеющими ограничения в состоянии здоровья. В целом, можно выделить следующие основные организационные варианты профориентационной помощи: 1. Профконсультант работает в конкретной школе и обслуживает только учащихся данной школы. 2. Профконсультант имеет в конкретной школе основную базу (кабинет), но обслуживает несколько близлежащих школ. 3. Профконсультант работает в специальном психологическом центре (Центре профориентации молодежи, Центре занятости населения или просто – в Психологическом центре). Часто в таких центрах оказывается более специализированная (а иногда и более глубокая) помощь. Но профконсультант нередко лишен возможности наблюдать за развитием ребенка длительное время. Поэтому в идеале предполагается взаимодействие школьного психолога (профконсультанта) с психологами различных психологических и медикореабилитационных центров. 4. Психолог работает в органах управления образования, где он выступает как куратор (инспектор) по профориентации. Такой куратор координирует профориентационную работу в школах (работу педагогов, учителей труда…). 5. Дистанционная профориентационная помощь, например, по переписке (подросток по почте получает бланк с опросниками, отсылает свои ответы, после чего ему высылаются обобщенные результаты и рекомендации). В настоящее время 64 широкие перспективы открываются в связи с внедрением компьютерной техники (в частности, сети «Интернет»). 6. Работа «выездными бригадами» (на 2-3 недели бригада специалистов выезжает в отдаленные и малонаселенные районы и проводит «массированную» помощь в выборе профессии). 7. Помощь через средства массовой информации - СМИ (специальные циклы передач, рубрики в периодических изданиях…). Естественно, нельзя выделить самый «лучший» вариант: все варианты «хорошие», т.к. все зависит от конкретных условий. Лучше стремиться к совмещению и взаимодополнению разных вариантов (чтобы и у самих клиентов был выбор, куда обратиться…). Именно в этом случае можно будет говорить о системности профориентационной работы (Пряжников Н.С.2007). Деятельность образовательного учреждения по социализации и профессиональной ориентации обучающихся должна быть системной, т.е. в ней должны участвовать все, кто, так или иначе, работают с детьми, а именно: администрация школы, педагоги, школьные психологи, социальные педагоги и даже сами учащиеся. Кроме того, в этом активно должны участвовать и родители школьников. Важнейшим условием реального взаимодействия всех участников становится грамотное планирование работы, когда общая цель профориентационной помощи разбивается на ряд частных задач и каждую из этих задач решает тот человек, который готов выполнить ее качественно и ответственно. Профориентационная работа должна включать в себя разнообразные, взаимодополняющие формы и методы, а не ограничиваться только профессиональной психодиагностикой и выдачей рекомендаций, кто к какой профессии «подходит»… Профессиональная ориентация — это система научно обоснованных мероприятий, направленных на подготовку молодёжи к выбору профессии с учётом особенностей личности и социально-экономической ситуации на рынке труда, на оказание помощи молодёжи в профессиональном самоопределении и трудоустройстве. Профессиональная ориентация включает в себя: 1) профессиональное просвещение — ознакомление учащихся и выпускников учебных заведений с современными видами трудовой деятельности, социальноэкономическими и психофизиологическими особенностями различных профессий, потребностями в квалифицированных кадрах, требованиями, предъявляемыми профессиями к человеку, возможностями профессионально-квалификационного роста и самосовершенствования в процессе трудовой деятельности. Профессиональное просвещение формирует у молодежи мотивированные профессиональные намерения, в основе которых лежит осознание ими социальноэкономических потребностей и своих психофизиологических возможностей; 2) профессиональное консультирование — оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении и предоставление рекомендаций учащимся о возможных направлениях профессиональной деятельности, наиболее соответствующих его психологическим, психофизиологическим, физиологическим особенностям, на основе результатов психологической, психофизиологической и медицинской диагностики; 65 3) психологическую поддержку — методы, способствующие снижению психологической напряженности, формированию позитивного настроя и уверенности в будущем. В систему профориентации входят следующие основные компоненты: цель и задачи, основные направления, формы и методы профориентационной работы с обучающимися. Общая цель системы профориентационной работы – подготовка учащихся к обоснованному зрелому выбору профессии, удовлетворяющему как личные интересы, так и общественные потребности и запросы рынка. Задачи: - оказание профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности; - получение диагностических данных о предпочтениях, склонностях и возможностях учащихся для осознанного определения профиля обучения; - формирование у школьников положительной мотивации к трудовой деятельности. Основные направления профориентационной работы: организационно-методическая работа. Информационно-аналитическая деятельность. Методическая работа с педагогическими кадрами; - работа с обучающимися; - совместная работа школы, средних специальных учебных заведений, вузов, городской службы занятости населения; - организация работы с родителями обучающихся. Формы и методы профориентации: - встречи со специалистами; - просмотр и обсуждение телевизионных телепередач; - экскурсии на предприятия и в учебные заведения; - информационные уроки; - конкурсы для выявления склонностей; - игры; - вечера техники, книги, математики и д.т. - недели искусства, техники и т.д. - кружки технического творчества; - молодежные объединения; - школьные трудовые объединения. - анкетирование; - наблюдение и т.п. Основные функции участников профориентационной работы в школе: заместитель директора по воспитательной работе: - выработка стратегии взаимодействия субъектов, ответственных за педагогическую поддержку самоопределения школьников с целью согласования и координации их деятельности; - поддержание связей общеобразовательного учреждения с социальными партнерами, влияющими на самоопределение учащихся основной и старшей школы; 66 - планирование работы педагогического коллектива по формированию готовности учащихся к профильному и профессиональному самоопределению обучающихся; - осуществление анализа и коррекции деятельности педагогического коллектива по данному направлению (консультации учителей-предметников, классных руководителей по организации системы учебно-воспитательной работы, направленной на самоопределение учащихся: профпросвещение, профконсультирование, профдиагностика определения индивидуальной образовательной траектории); - проведение педагогических советов, совещаний по вопросам профессионального самоопределения старшеклассников; - создание ученических рабочих бригад; - организация участия одаренных детей в предметных олимпиадах разного уровня; - организация системы повышения квалификации классных руководителей (кураторов), учителей-предметников, школьного психолога по проблеме самоопределения учащихся; - осуществление контролирующих функций работы классных руководителей, учителей-предметников, школьного психолога по проблеме профессионального самоопределения учащихся; - курирование преподавания профориентационных элективных курсов в ходе допрофильной подготовки и профильного обучения. педагог-психолог: - изучает профессиональный интерес и склонностей учащихся; - осуществляет мониторинг готовности учащегося к профильному и профессиональному самоопределению через анкетирование учащихся и их родителей; - проводит тренинговые занятия по профориентации учащихся; - проводит беседы, психологическое просвещение для родителей и педагогов на тему выбора; - осуществляет психологические консультации с учётом возрастных особенностей учащихся; - способствует формированию у школьников адекватной самооценки; - приглашает родителей учащихся для выступлений перед учениками о своей профессии, привлекает их для работы руководителями кружков; - оказывает помощь классному руководителю в анализе и оценке интересов и склонностей учащихся. классный руководитель: - составляет для конкретного класса план педагогической поддержки самоопределения учащихся, включающий разнообразные формы, методы, средства, активизирующие познавательную, творческую активность школьников; - организует индивидуальные и групповые профориентационные беседы, диспуты, конференции; - ведет психолого-педагогические наблюдения склонностей учащихся; 67 - помогает обучающемуся проектировать индивидуальную образовательную траекторию, моделировать варианты профильного обучения и профессионального становления, осуществлять анализ собственных достижений; - организует посещение учащимися дней открытых дверей в вузах и средних профессиональных учебных заведениях; - организует тематические и комплексные экскурсии учащихся на предприятия; - оказывает помощь школьному психологу в проведении анкетирования, учащихся и их родителей по проблеме самоопределения; - проводит родительские собрания по проблеме формирования готовности учащихся к профильному и профессиональному самоопределению; - организует встречи учащихся с выпускниками школы – студентами вузов, средних профессиональных учебных заведений. учителя-предметники: - способствуют развитию познавательного интереса, творческой направленности личности школьников, используя разнообразные методы и средства: проектную деятельность, деловые игры, семинары, круглые столы, конференции, предметные недели, олимпиады, факультативы, конкурсы стенных газет, домашние сочинения и т.д.: - обеспечивают профориентационную направленность уроков, формируют у учащихся общетрудовые, профессионально важные навыки; - способствуют формированию у школьников адекватной самооценки; - проводят наблюдения по выявлению склонностей и способностей учащихся; - адаптируют учебные программы в зависимости от профиля класса, особенностей учащихся. социальный педагог: - способствует формированию у школьников группы риска адекватной самооценки; - оказывает педагогическую поддержку детям группы риска в процессе их профессионального и жизненного самоопределения; - осуществляет консультации учащихся по социальным вопросам; - оказывает помощь классному руководителю в анализе и оценке социальных факторов, затрудняющих процесс самоопределения школьника. библиотекарь: - регулярно подбирает литературу для учителей и учащихся в помощь выбору профессии и профориентационной работе; - изучает читательские интересы учащихся и рекомендует им литературу, помогающую в выборе профессии; организовывает выставки книг о профессиях и читательские диспуты-конференции на темы выбора профессии; - обобщает и систематизирует методические материалы, справочные данные о потребностях региона в кадрах и другие вспомогательные материалы (фотографии, вырезки, схемы, проспекты, программы, описания профессий); - регулярно устраивает выставки литературы о профессиях по сферам и отраслям. Основные ступени и этапы управления системой профориентации в школе: Начальная школа (1-4 классы). С помощью профориентационной деятельности (ролевые, дидактические игры, беседы, конкурсы, общественно полезный труд, 68 экскурсии на предприятия, где работают родители, семейные праздники и др.) формируется представление о мире профессий, добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, дается установка на выбор профессии, развивается интерес к будущей профессии. Основная школа (5-7 классы). Формируется осознание учащимися своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает как способ создания определенного образа жизни, как путь реализации своих возможностей. Основная школа (8-9 классы). Формируется представление о профессиональных навыках, перспективах профессионального роста и мастерства, правилах выбора профессии, умение адекватно оценить свои личностные возможности в соответствии с требованиями избираемой профессии. Основное внимание уделяется консультационной помощи в выборе профессии, определяется стратегия действий по освоению запасного варианта. Старшие классы (10-11классы). Профессиональное самоопределение осуществляется на базе углубленного изучения тех предметов, к которым у учеников проявляется устойчивый интерес и способности. Основное внимание обращается на формирование профессионально важных качеств в избранном виде деятельности, оценку и коррекцию профессиональных планов; знакомство со способами достижения результатов в профессиональной деятельности, самоподготовки к избранной профессии. Критерии результативности профориентационной работы: 1. Достаточная информация о профессии и путях ее получения. Без ясного представления о содержании и условиях труда в избираемой профессии школьник не сможет сделать обоснованного ее выбора. Показателем достаточности информации в данном случае является ясное представление им требований профессии к человеку, конкретного места ее получения, потребностей общества в данных специалистах. 2. Потребность в обоснованном выборе профессии. Показатели сформированности потребности в обоснованном профессиональном выборе профессии – это самостоятельно проявляемая школьником активность по получению необходимой информации о профессии, желание (не обязательно реализуемое, но проявляемое) пробы своих сил в конкретных областях деятельности, составление своего профессионального плана. 3. Уверенность школьника в социальной значимости труда. Сформированное отношение к труду как к жизненной ценности. 4. Степень самопознания школьника. От того, насколько глубоко он сможет изучить свои профессионально важные качества, во многом будет зависеть обоснованность его выбора. При этом следует учитывать, что только квалифицированный специалист может дать школьнику достаточно полную и адекватную информацию о его профессионально важных качествах. 5. Наличие у учащегося обоснованного профессионального плана. 69 Обоснованность профессионального выбора справедливо считается одним из основных критериев эффективности профориентационной работы. Показателем обоснованности является умение соотносить требования профессии к человеку со знаниями своих индивидуальных особенностей, те из них, которые непосредственно влияют на успех в профессиональной деятельности. 2. Психодиагностические методики для профориентации и психологической поддержки школьников с ограниченными возможностями здоровья Цели и задачи профессионального самоопределения Условно можно выделить следующие основные группы задач профессионального самоопределения: 1) информационно-справочные, просветительские; 2) диагностические (в идеале – помощь в самопознании); 3) морально-эмоциональная поддержка клиента; 4) помощь в выборе, в принятии решения. Каждая из этих задач может решаться на разных уровнях сложности: 1) проблема решается «вместо» клиента (клиент занимает пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора); 2) проблема решается «вместе» (совместно) с клиентом – диалог, взаимодействие, сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха клиент уже является частичным субъектом самоопределения)… 3) постепенное формирование у клиента готовности самостоятельно решать свои проблемы (клиент становится подлинным субъектом). Например, при решении информационно-справочной задачи на первом уровне клиенту просто сообщается нужная информация (это тоже помощь!), на втором уровне – психолог вместе с клиентом анализирует определенную информацию, на третьем уровне – психолог объясняет клиенту, как самостоятельно получить необходимую информацию (какие задавать вопросы специалистам по данной профессии, куда обращаться и т.п.). Чтобы выйти на третий уровень помощи часто надо сначала организовать взаимодействие с клиентом на втором уровне. К сожалению, иногда приходится помогать клиенту, ограничиваясь только первым уровнем (например, в случаях, когда надо принимать быстрое решение, а времени для этого не хватает…). Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного). Идеальной данная цель названа потому, что достичь ее удается очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений. Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются (профконсультация «за один присест» – это «профанация»). Профконсультация предполагает не только традиционное «планирование», но и своевременную корректировку своих планов (как уже отмечалось, важнейшим итогом профориентационной помощи является не только содействие конкретному выбору, но и формирование способности совершать новые выборы). Реализация профессиональных перспектив предполагает хотя бы 70 моральное воодушевление клиента для первых шагов на пути к своим целям. А также первоначальный контроль за успешностью этих шагов. Профессиональное развитие должно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни и в контексте личностного становления (Пряжников Н.С.2007). Можно сформулировать главную цель профессионального самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование у клиента готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к «самотрансценденции» – по В.Франклу). Выбор профессии — один из самых первых серьезных социально-личностных выборов для большинства современных российских детей. Их потенциальная взрослость значительно притормаживается в своем формировании существующей системой общего среднего образования, и к моменту профессионального самоопределения большинство из них еще не имеют осознанного опыта личных выборов. Ситуация выбора профессии становится для них экспериментальной площадкой, школой осознанного целеполагания и выбора. Вернее, может стать и позволить обрести новый жизненный опыт и новые психологические способности — способность выбирать и достигать цели. О том, как методологически и методически верно организовать такую работу предлагаем следующие варианты диагностических методик. Групповое консультирование В нашем опыте для групповых консультаций хорошо использовать следующие методики: Опросник профессиональной готовности Е.А. Климова – Информированность о мире труда, активизация самоопределения. Анкета "Ориентация" И.С. Соломина - Информированность о мире труда, активизация самоопределения. Ценностный опросник С. Шварца – Активизация самоопределения. Методика «Карта интересов» А.Е. Голомшток - Информированность о мире труда, активизация самоопределения. Методика «Ассоциативный эксперимент для определения индивидуального стиля» В.Р. Шмидт - Приобретение и оценка опыта самоопределения. Комментарии по применению методик в опыте групповой профориентационной работы составлены О.С. Дубовик. Опросник профессиональной готовности Автор опросника Е.А. Климов. Источник: сайт «А.Я. Психология» - http://azps.ru/tests/tests2_opg.html В основу данного опросника положен принцип самооценки учащимися одновременно своих возможностей в реализации определенных задаваемых опросником умений (учебных творческих, трудовых, социальных и т.д.), своего реального, пережитого и сформированного в личном опыте эмоционального отношения, возникающего всякий раз при выполнении описанных в опроснике видов деятельности и своего предпочтения или нежелания иметь оцениваемые виды 71 деятельности в своей будущей профессии. ОПГ дает возможность профконсультанту получать в достаточной степени достоверную информацию о наличии, взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у подростков профессионально ориентированных умений и навыков, что позволяет ему на основе этих данных судить о степени готовности оптанта к успешному функционированию (учебе, работу) в определенной профессиональной сфере. Процедура проведения и обработки результатов. Заполнение опросника занимает около 20 минут. Дети заполняют его с разной скоростью. Обработку результатов специалисты осуществляют между занятиями, принося данные детям на следующую встречу. Анкета "Ориентация" Автор И.Л. Соломин. Источник: Бендюков М., Соломин И. Как стать профессионалом. Путеводитель по рынку труда – СПб, 1998. Цель: Данные анкетирования позволяют оценивать профессиональную ориентированность испытуемого как минимум по трем параметрам: 1. Предпочитаемый тип профессиональной деятельности 2. Предпочитаемый характер профессиональной деятельности 3. Соответствие профессиональных притязаний и возможностей Процедура проведения и обработки результатов. Заполнение опросника занимает около 10 минут. Дети заполняют его с разной скоростью. Обработку результатов специалисты осуществляли между занятиями, принося данные детям на следующую встречу. Поскольку обработка опросника очень проста – можно включить ее в занятие и поручить сделать детям с тем, чтобы не откладывать обсуждение результатов. Обсуждение результатов. На следующем занятии ведущие обсуждают с детьми типы профессий с примерам, затем выдали каждому ребенку его индивидуальные результаты – дети знакомятся с результатами и комментируют их (согласны/не согласны и почему). Далее ведущие предлагают каждому выбрать подходящие к его типу профессии специальности (см. упражнение «Типы и классы профессий»). В оставшееся время дети индивидуально обсуждают с ведущими свои результаты: в какой области профессиональной деятельности они высоко оценивают свои умения и желание работать. Есть ли типы и классы профессий, где умения и желания совпадают – какие специальности к ним относятся. Ценностный опросник Автор методики С.Шварц В основе теория "универсальных типов ценностей" С.Шварца – В.Билски. Источник: Лихтарников А.Л. Ценностный опросник С.Шварца и духовное развитие личности: нормальное и патологическое, 2004 - http://diagnostika.spb.ru/co_1_1.html Цель: Данный опросник позволяет описывать ценностную сферу испытуемого по следующим параметрам: 72 Мотивационные тенденции; Мотивационные противоречия; Мотивационная направленность. В опроснике представлены 3 группы интересов: индивидуальные, коллективные, двойные. Комментарии по применению Методика может проводиться с детьми, начиная с младшего подросткового возраста (12-13 лет). Процедура проведения и обработки результатов. При заполнении методики ребятам требуется примерно 15 минут. Также возникает необходимость в объяснении смысла некоторых слов с примерами: «Новизна – это разные новые впечатления, события, люди и вещи. Если для человека важна новизна – он ценит, когда что-то новое все время появляется в его жизни». Некоторым детям помогает в работе повторение ведущим рекомендации прочитать перед заполнением список ценностей и выбрать одну, которая наиболее важна, и оценить ее важность «7». Далее, выбрать ценность наименее важную и оценить ее -1, 0 или 1, согласно ее важности. Затем оценить оставшиеся ценности. Обработку результатов специалисты осуществляют между занятиями, принося данные детям на следующую встречу. Обсуждение результатов. Обсуждение результатов проводится индивидуально с каждым ребенком. Специалист рассказывает ребенку о том, что для него наиболее важно сейчас в жизни. Ребенок комментирует и часто соглашается с услышанным: «Да, это так, это похоже на меня». Затем совместно с ребенком специалист рассуждает о том, можно ли основные жизненные ценности, выявленные при диагностике, реализовывать в интересующей специальности. И в каких еще специальностях эти ценности могут быть удовлетворены. «Тебе важно работать в коллективе, чтобы на работе было безопасно (гарантированный социальный пакет и надежный договор). Также необходимо делать новые достижения: совершенствоваться профессионально, делать карьеру. Мне кажется, что это может быть работа на крупном государственном предприятии, заводе. Это работа в коллективе, бригаде. Всегда есть социальный пакет: оплата больничного, премии, оплачиваемый отпуск, часто бывают своя поликлиника и база отдыха. Обычно на таких предприятиях есть возможность роста в должности. Это совпадает с твоим интересом к специальности сварщика?». В результате беседы ребенок получает информацию о наиболее важных для него на данный момент ценностях и тех специальностях, где их можно реализовать. Методика «Карта интересов» Автор А.Е. Голомшток. Источник: Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты – Самара: «БАХРАХ», 1998. Цель: исследование познавательных интересов. 73 Комментарии по применению Методика может проводиться с детьми, начиная с младшего подросткового возраста (12-13 лет). Мы проводили ее в группе девятиклассников для того, чтобы ребята могли получить более полную информацию о своих интересах и пользоваться этой информацией при выборе места учебы. Процедура проведения и обработки результатов. Ребята с легкостью разбираются с инструкцией, вопросов о смысле слов практически не появляется. Есть другая сложность – нежелание заполнять такой большой по объему опросник. Процедура заполнения занимает около 20 минут. Поскольку учащиеся в группе отвечают на вопросы в разном темпе, мы предпочтительнее не зачитывать опросник вслух, а раздавать текст опросника каждому для индивидуального заполнения. Обработку результатов специалисты осуществляет между занятиями, принося данные детям на следующую встречу. Обсуждение результатов. Обсуждение результатов опросника проводится индивидуально с каждым подростком. Специалист рассказывает ребенку о том, какие сферы интересов у него выражены. Ребенок комментирует результаты: в чем проявляется этот интерес, посещает ли он дополнительные занятия, факультативы, экскурсии, читает книги, смотрит фильмы и т.д. Также в беседе специалист может выяснить, связывает ли ребенок свои интересы с будущим профессиональным образованием, рассказывает, какие специальности связаны с интересами ребенка, где их можно получить. Может возникнуть ситуация, когда у ребенка не будет достаточно выраженных интересов – в этом случае специалист проясняет, есть ли у ребенка интересы, которые не упомянуты в методике. В результате беседы ребенок получает информацию о наиболее выраженных сферах своих интересов и о том, где их можно реализовать. Методика «Ассоциативный эксперимент для определения индивидуального стиля в обучении и профессиональной деятельности» Автор методики: В.Р. Шмидт Источник: Шмидт В.Р. Профориентация в условиях несвободы, М, 2006. Цель: Определение соотношения силы и гибкости нервной системы. Знакомство ребенка со свойствами нервной системы как основой индивидуального стиля деятельности. Процедура проведения и обработки результатов. Один из ведущих даёт инструкцию, дети заполняют бланки для самостоятельной работы. Второй ведущий следит за временем Обработку результатов ведущие проводят самостоятельно между занятиями, чтобы максимально точно и подробно описать данные каждого ребенка. Обработка очень проста в выполнении и выполнить ее можно очень быстро. Если ведущие готовы сделать интерпретацию без предварительной подготовки – результаты можно обсудить сразу после проведения эксперимента. Обсуждение результатов. В начале встречи ведущие обсуждают с детьми, что такое нервная система человека и основные ее типы: «Спринтер» (сильная, подвижная), «Стаер» (сильная, 74 инертная), «Творец» (слабая, подвижная), «Вдумчивый» (слабая инертная), рассказывая про характеристики каждого типа с примерами. Обсуждение индивидуальных результатов методики проводилось в личной беседе с ребенком. Ребенок получает на руки описание (распечатку) своих результатов и обсуждал со специалистом свои данные: особенности нервной системы и профессиональные сферы, в которых можно быть особенно успешным, обладая определенными особенностями нервной системы. Пример описания результатов: «Тип нервной системы: сильная подвижная – «спринтер». Такой человек быстро включается в любую работу, решает сложные критические ситуации быстрее обычных, повседневных. У «спринтеров» хорошая память, они способны быстро стать лидером в коллективе. В общении «спринтер» может не замечать настроения других людей, не всегда глубоко изучает проблему/работу, может быть поверхностен. «Спринтер» способен работать в интенсивном режиме, занимаясь сразу несколькими делами, без перерывов на отдых. Такой человек легко врабатывается в задание, быстро улавливает суть новой информации, не всегда вдаваясь в мелочи. Люди с сильной подвижной нервной системой затрудняются при планировании своей работы – им кажется, что все можно решать по мере поступления проблем». Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) Автор Н.С. Пряжников Источник: Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007 . – с. Методика представляет из себя открытый опросник, используемый для обобщенной и целостной оценки (и самооценки) перспектив профессионального и личностного развития. Целесообразно использовать опросник на первых и на последних занятиях с классом. Вся методика занимает обычно около 30 минут. Общая процедура проведения опросника следующая: 1. Учащимся предлагается взять чистые с двух сторон листочки и подписать в верхней правой части: Ф.И.О., класс, школа, дата1. 2. Инструкция: “Сейчас я буду зачитывать вопросы, а Вы должны кратко, однимдвумя предложениями, отвечать на них и, по возможности, обосновывать эти ответы. Обозначайте только номера вопросов и сразу же пишите ответы и свои небольшие обоснования. Попробуйте отвечать откровенно, иначе работа будет неинтересной”. 3. Ведущий по порядку зачитывает вопросы (см. Перечень вопросов - в конце данного раздела), а школьники кратко отвечают на них. 4. Перед тем, как собрать листочки с ответами учащихся, ведущий предлагает классу оценить качество каждого из выписанных ответов, но для этого - сначала немного поучиться оценивать свои ответы. 5. Далее ведущий зачитывает в качестве примера один-два анонимных бланка с ответами, сделанными подростками из других школ. Каждый ответ оценивается по - Аналогичным образом подписываются все листочки и бланки опросников, если психолог захочет их собрать и повнимательнее познакомиться. 1 75 условной 5-балльной шкале (при наличии времени можно предложить учащимся и более конкретную шкалу - см. Критерии оценок - в конце данного раздела). Школьники вместе с психологом оценивают ответы своих сверстников и, таким образом, как бы учатся оценивать самих себя. 6. Наконец, психолог предлагает учащимся против каждого своего ответа на листочках также проставить оценки по 5-балльной шкале. 7. Листочки собираются и анализируются психологом. Имеются разные варианты использования результатов опросника: 1) Например, психолог может сам оценить по 5-балльной шкале ответы школьников и сравнить свои оценки с самооценками учащихся. 2) Можно также подсчитать, какой средний балл для данного класса по каждому из ответов (по каждой из позиций профессионального самоопределения), что позволит психологу более обоснованно планировать свою работу с классом, уже с учетом того, где у большинства школьников имеются проблемы (невысокие средние баллы), а где этих проблем поменьше (средние баллы высокие). При этом можно даже сравнить средние баллы по данному классу в начале работы с ним и в конце проведения психологического (профориентационного) курса, как бы оценив, по каким позициям ЛПП произошло улучшение, а по каким - все осталось без изменений, а может даже и ухудшилось... Таким образом, результаты опросника могут быть использованы как одно из средств оценки (самооценки) эффективности профориентационной работы. 3) Наконец, можно использовать опросник в индивидуальной работе с учащимися. В ходе такой работы можно сопоставить оценки психолога и самооценки школьника. При обсуждении несоответствия между этими оценками может оказаться так, что сам психолог по настоящему не понял данного подростка (например, недооценил его... ). Ответы учащегося на конкретные вопросы могут стать прекрасной основой для построения профконсультации или разговора о построении жизненных перспектив и личностного развития данного школьника. Перечень вопросов для опросника по построению Личной профессиональной перспективы - ЛПП2: 1. Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему? 2. Зачем учиться после школы, ведь можно и так прекрасно устроиться? 3. Когда в России жизнь станет лучше? 4. Хорошо ли Вы знаете мир профессий? Сейчас я назову букву, а вы за 1 минуту должны будете написать как можно больше профессий, начинающихся с этой буквы. Далее я назову еще две буквы и также засеку время (по 1 минуте на букву)... После этого необходимо сосчитать, сколько всего получилось профессий (по трем буквам за три минуты). Можно даже устроить небольшой конкурс - у кого таких профессий окажется больше (по опыту использования опросника, больше 17 профессий - это совсем неплохо!). - За основу вопросов были взяты основные компоненты схемы построения личного профессионального плана - см. Климов Е.А. Как выбирать профессию.- М.: Просвещение, 1990, С.143-152; Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики.- М.: Изд-во МГУ, 1991, С.22. 2 76 5. Ради чего Вы собираетесь прожить свою жизнь (в чем Вы видите ее смысл)? 6. Кем Вы мечтаете стать по профессии через 20-30 лет? Как согласуется Ваша профессиональная мечта с другими, непрофессиональными, но важными для Вас пожеланиями (досуговыми, личными, семейными), нет ли противоречия мечты с этими желаниями? 7. Выделите основные 5-7 этапов на пути к Вашей профессиональной мечте (что собираетесь делать после школы и т.д.). 8. Выпишите выбираемую профессию (или ту, которая Вас хоть как-то интересует) и соответствующее учебное заведение, где вы собираетесь приобрести эту профессию. Отдельно для профессии и для учебного заведения напишите по три самых неприятных момента, связанных с работой по данной профессии и с учебой в соответствующем заведении. Покажите, что Вы хорошо представляете то, что собираетесь выбирать... 9. Какие Ваши собственные недостатки могут помешать Вам на пути к профессиональной цели? Если можно, напишите что-то, кроме лени, ведь многие, например, невнимательны, стеснительны, имеют проблемы со здоровьем и т.д. 10. Как Вы собираетесь работать над собой и готовиться к профессии? 11. Кто и что могут помешать Вам в реализации Ваших профессиональных планов (какие люди и обстоятельства)? 12. Как Вы собираетесь преодолевать эти внешние препятствия? 13. Есть ли у Вас резервные варианты выбора на случай неудачи по основному варианту? 14. Что Вы уже сейчас делаете для подготовки к избранной профессии и для поступления в соответствующее учебное заведение? Напишите, что вы делаете, кроме хорошей учебы в школе... Критерии оценок (и самооценок) для опросника по схеме построения ЛПП: 1 балл - отказ отвечать на данный вопрос; 2 балла - явно ошибочный ответ или честное признание в отсутствии ответа; 3 балла - минимально конкретизированный ответ (например, собираюсь поступать в институт, но неясно, в какой...); 4 балла - конкретный ответ с попыткой обоснования; 5 баллов - конкретный и хорошо обоснованный ответ, не противоречащий другим ответам. По самооценкам самих учащихся наибольшие трудности вызывают вопросы, связанные с пониманием смысла жизни, с осознанием внешних и внутренних препятствий на пути к целям, с представлением о путях преодоления этих препятствий, а также с выделением резервных вариантов выбора (самооценки на уровне 2-3 баллов). «Как поживаешь?» Автор: Н.С. Пряжников Источник: Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007 . – с. Опросник “Как поживаешь?” используется с целью рассмотрения в шутливой форме существенных для данного подростка жизненных ценностей, а также для того, 77 чтобы оценить, с точки зрения каких людских стереотипов подобные ценности получают одобрение, а какие - осуждаются... Методика позволяет работать с группой (классом) и занимает по времени примерно 30-40 минут. Общий порядок работы с опросником следующий: 1. Ведущий показывает на доске, как лучше подготовить бланк, а учащиеся в своих тетрадях в клеточку, положенных так, чтобы листы оказались в горизонтальном положении, рисуют такой бланк (см. Таблицу1). 2. Общая инструкция: “Сейчас Вам будут предлагаться пары каких-то ценностей из перечня, который есть в Вашем бланке. Каждый раз Вы должны определить, какая ценность для Вас важнее, а какая - менее важная. К начальному баллу более важной ценности (к 10 баллам) прибавьте +1 и сразу напишите в бланк новый результат = 11 баллам, а из начального балла менее важной для Вас ценности (тоже из 10 баллов) вычтите -1 и сразу запишите рядом результат = 9 баллам. В дальнейшем, все ценности будут либо увеличивать свои баллы, либо уменьшать, приобретая иногда даже отрицательные значения. Это и будет показателем того, что для Вас более важно в жизни, а что - менее”. 3. Ведущий зачитывает пары ценностей (см. Перечень вопросов... - в конце данного раздела), а учащиеся в своих бланках делают соответствующие записи (к более привлекательным ценностям прибавляют баллы, а из менее привлекательных ценностей - вычитают). 4. После зачитывания всех пар ценностей итоговые результаты по каждой из 15-ти ценностей для наглядности обводятся кружочком. 5. Ведущий зачитывает по каждой ценности “нормы" (см. Таблицу 2). Если по рассматриваемой ценности результат учащегося ниже нормы, то в графе “нормы” он проставляет напротив ценности знак минус (“-”), если выше - знак плюс (“+”), если попадает в норму включительно - знак ноль (“0”). Полученные результаты хотя и не являются корректной психодиагностической информацией, но все же ориентировочно показывают, что для данного подростка более важно в жизни, а что не является для него особой “ценностью”... 6. Далее, если позволяет время, ведущий в ироничной форме определяет вместе со школьниками, как отнеслись бы к таким ценностным ориентациям различные люди, представляющие те или иные социальные стереотипы. Для этого ведущий сначала зачитывает имеющиеся стереотипы (см. Таблицу 3), а учащиеся все вместе выбирают 3-5 наиболее авторитетных для себя стереотипа, которые тут же выписываются на доске3. 7. “Мнение стереотипа” по поводу тех или иных ценностных ориентаций конкретных школьников определяется следующим образом. Ведущий начинает со стереотипа, выписанного в самой крайней правой части бланка (это намного удобнее для подсчетов). Зачитываются типичные для данного стереотипа ценностные приоритеты (см. Таблицу 3, знаки рассматриваемого стереотипа по - Если работать со всеми 13-ю имеющимися в методике стереотипами, то это займет много времени и методика может показаться утомительной для учащихся. 3 78 каждой ценности). Учащиеся должны сразу же сложить эти знаки со своим знаками (выписанными в графе “нормы”), полученными после соотнесения результатов с нормами и общую сумму знаков выписать в графе данного стереотипа. Например, рассматривается такой замечательный стереотип как “домохозяйка”. По первой ценности (автомобиль-иномарка) у домохозяйки конечно же “плюс”. У подростка, после соотнесения результатов с нормами в графе “нормы”, напротив автомобиля также стоит “плюс”. В итоге получается два плюса, т.е. уже в графе стереотипа “домохозяйка”, напротив ценности “автомобиль” делается запись “++”. Если при сложении знаков оказывается “плюс” и “минус”, то в итоге - “ноль”. Если “минус” и “ноль”, в итоге - “минус” и т.п. 8. Далее по рассматриваемому стереотипу подсчитывается алгебраическая сума всех “плюсов” и “минусов” и итог выписывается внизу, под колонкой данного стереотипа. 9. Ведущий сразу же зачитывает “норму” для рассматриваемого стереотипа. Оценка отношения стереотипа к ценностям, на которые ориентируется подросток осуществляется по той же логике. Если алгебраическая сумма “плюсов” и “минусов” меньше нормы, то скорее всего, стереотип Вас «не очень уважает”, если выше – «уважает очень даже…» (а может и завидовать еще начнет...), если попадаете в норму включительно, то отношение к Вашим ценностным ориентациям «нормальное» и спокойное. Хотя, конечно же, все это шутка (!), даже несмотря на использование “норм” и всяческих “расчетов”... 10. Таким же образом рассматриваются и другие интересные (авторитетные) для подростков стереотипы. Перечень вопросов к методике “Как поживаешь?”. Укажите, какая из двух ценностей лично для Вас более привлекательна (+1 в бланке ответов), а какая - менее (-1 балла в бланке ответов). Цифры в каждом вопросе обозначают порядковые номера этих ценностей в бланке ответов - для удобства их поиска при работе с опросником. Итак, что лично для Вас более важно в жизни?... 1) 1 - Автомобиль (дорогой и престижный) или 8 - Здоровье (сила, выносливость...); 2) 5 - Друзья-иностранцы (из развитых капстран) или 7 - Друзья-рабочие (простые люди); 3) 9 - Красота (обаяние, модные одежды) или 11 - Творческая работа (возможность создать что-то значительное); 4) 2 - Вилла с бассейном или 6 - Друзья-ученые (учителя, инженеры...) 5) 1 – Автомобиль или 9 – Красота; 6) 3 - Отдых в Италии (роскошный отель, куча валюты) или 10 - Пиво с воблой (общение с нормальными мужиками и дамами...) 7) 4 - Друзья-артисты (поэты, журналисты - “богема”) или 15 - Опасные приключения (жизнь, полная азарта); 8) 9 – Красота или 12 - Вас страстно любят (готовы жизнь за Вас отдать); 9) 14 - Вера в Бога (умиротворение души...) или 15 - Опасные приключения; 10) 2 - Вилла с бассейном или 4 - Друзья-артисты (“богема”); 79 11) По своему выбору прибавьте к одной любой ценности “+1”, а из любой другой ценности вычтите “-1”; 12) 5 - Друзья-иностранцы или 13 - Вы сами влюблены (благородные, но безответные порывы души...); 13) 7 - Друзья-рабочие или 15 - Опасные приключения (азарт жизни); 14) 3 - Отдых в Италии или 12 - Вас страстно любят; 15) 8 - Здоровье или 11 - Творческая работа; 16) 10 - Пиво с воблой или 13 - Вы сами влюблены; 17) 1 - Автомобиль или 11 - Творческая работа; 18) 2 - Вилла с бассейном или 8 - Здоровье 19) 12 - Вас страстно любят или 13 - Вы сами влюблены 20) 3 - Отдых в Италии или 14 - Вера в Бога (успокоение души...) 21) 4 - Друзья-артисты (“богема”) или 7 - Друзья-рабочие (простые люди) 22) По своему выбору прибавьте к одной любой ценности “+1”, а из любой другой ценности вычтите “-1”. 23) 5 - Друзья-иностранцы или 6 - Друзья-ученые 24) 2 - Вилла с бассейном (очень дорогая и роскошная) или 10 - Пиво с воблой (душевные разговоры с настоящими мужиками) 25) 4 - Друзья-артисты или 14 - Вера в Бога (очищение души..) 26) 2 - Вилла с бассейном (роскошная!) или 11 - Творческая работа; 27) 3 - Отдых в Италии (белые пароходы, экскурсии по руинам) или 13 - Вы сами влюблены; 28) 7 - Друзья-рабочие или 14 - Вера в Бога; 29) 1 - Автомобиль или 6 - Друзья-ученые; 30) 5 - Друзья-иностранцы (бизнесмены) или 9 - Красота (Ваша волшебная привлекательность...) 31) 8 - Здоровье или 10 - Пиво с воблой (и никаких забот...) 32) 12 - Вас страстно любят или 14 - Вера в Бога; 33) По своему выбору прибавьте к одной любой ценности “+2”, а из любой другой ценности вычтите “-2” 34) 13 - Вы сами влюблены или 15 - Опасные приключения; 35) 1 - Автомобиль или 7 - Друзья-рабочие; 36) 4 - Друзья-артисты (художники, поэты...) или 9 – Красота; 37) 5 - Друзья-иностранцы (Европа-Америка) или 10 - Пиво с воблой ; 38) 6 - Друзья-ученые (воспитанные и образованные) или 14 - Вера в Бога; 39) 8 - Здоровье или 12 - Вас страстно любят 40) 3 - Отдых в Италии или 15 - Опасные приключения 41) 6 - Друзья-ученые или 7 - Друзья-рабочие 42) 11 - Творческая работа или 13 - Вы сами влюблены; 43) 2 - Вилла с бассейном или 12 - Вас страстно любят 44) По своему выбору прибавьте к одной любой ценности “+2”, а из любой другой ценности вычтите “-2” 45) 4 - Друзья-артисты или 13 - Вы сами влюблены 46) 3 - Отдых в Италии или 6 - Друзья-ученые 80 47) 5 - Друзья-иностранцы (могут пригласить к себе в гости...) или 11 - Творческая работа; 48) 10 - Пиво с воблой или 15 - Опасные приключения (возможность испытать себя...) 49) 8 - Здоровье (долголетие) или 9 - Красота (все восхищаются Вами...) 50) По своему выбору прибавьте к одной любой ценности “+3”, а из любой другой ценности вычтите “-3”. Таблица 1. Пример бланка для опросника-шутки “Как поживаешь?”. Ценности Начальные “Нормы “Делово Тружен Домох (обязательно с порядк. баллы - по 10 ” й” ик озяйка номерами) (слева-направо человек сразу выписываются новые значения) 1. Автомобиль 10 2. Вилла с бассейном 10 3. Отдых в Италии 10 4. Друзья-артисты 10 5. Друзья-иностранцы 10 6. Друзья-ученые 10 7. Друзья-рабочие 10 8. Здоровье 10 9. Красота 10 10. Пиво с воблой... 10 11. Творческая работа 10 12. Вас страстно любят 10 13. Вы сами влюблены 10 14. Вера в Бога 10 15. Опасные 10 приключения Таблица 2. Примерные “нормы” для опросника “Как поживаешь?”. Ценности девушки юноши женщины 1 автомобиль 7 - 12 6 - 14 6-9 2 вилла с бассейном 7 - 14 9 - 12 8 - 11 3 отдых в Италии 8 - 15 7 - 13 9 - 13 4 друзья-артисты 9 - 12 4 - 11 5-9 5 друзья-иностранцы 5 - 12 7 - 11 6-9 6 друзья-ученые 6 - 10 6 - 14 9 - 14 7 друзья-рабочие 4-8 9 - 12 8 - 11 81 мужчины 5 - 12 9 - 13 10 - 13 2-9 6 - 12 7 - 15 8 - 11 8 здоровье 9 красота 10 пиво с воблой 11 творческая работа 12 Вас любят 13 Вы влюблены 14 вера в Бога 15 опасные приключ. 8 - 16 9 - 17 (-3) - 9 5 - 12 12 - 18 6 - 14 2 - 13 6 - 13 15 - 20 9 - 14 (-1) - 9 5 - 11 10 - 15 8 - 14 5 - 17 6 - 12 Таблица 3. Стереотипы и их примерное “отношение” ориентациям. Ценности Домох Арист Честны озяйка ократ й человек 1 автомобиль 2 вилла с бассейном 3 Италия 4 друзьяартисты 5 друзьяиностранцы 6 друзьяученые 7 др.рабочие 8 здоровье 9 красота 10 пиво с воблой 11 творчество 12 Вас любят 13 Вы влюблены 14 вера в Бога 14 - 20 6 - 13 (-2) - 7 10 - 17 9 - 15 9 - 14 6 - 15 2-8 16 - 21 9 - 13 1-5 7 - 15 9 - 14 8 - 15 1 - 16 7 - 12 к тем или иным ценностным + 0 0 Инос Верующ Труженик Пьян тран ий ица ец в Росси и 0 0 + 0 + + 0 + 0 + 0 + + + + 0 0 + + 0 - + + 0 + + + 0 0 0 0 0 0 + + + 0 + - - - + - + + 0 + + 0 0 + 0 0 0 0 + + + + - 0 0 + - 0 + + - + - + + + + 0 0 + - 0 + 0 - 0 - + 0 + + + 0 - 82 15 0 0 приключени я “Нормы” 0-2 3-5 4-6 1-3 для стереотипо в Творческ Красавиц Ценности ая Преступ а, личност ник мечтающ ь ая о выгодном браке 1 автомобиль 2 вилла с бассейном 3 отдых в Италии 4 друзья артисты 5 друзья иностранцы 6 друзья ученые 7 друзья рабочие 8 здоровье 9 красота 10 пиво с воблой 11 творческая работа 12 Вас страстно любят 13 Вы сами влюблены 14 вера в Бога 15 опасные - 0 + 2-4 3-5 2-4 0 + + Хитрый “Деловой Ребе малый, ” человек нок желающ (дош ий коль где-то ник) пристро иться + + + 0 + + + + + 0 + + + 0 + + + + + 0 + 0 + + 0 + + + 0 0 0 + 0 0 0 - 0 0 0 0 + 0 0 + + + - + 0 + 0 0 + + + - + 0 - 0 + 0 + + + + 0 + + 0 - - - + 0 - - - - 0 + + 0 0 + + 83 приключени я Примерные 3 - 5 “нормы” для стереотипо в 2-4 0-2 84 2-4 2-4 1-3 3. Технологии индивидуальных и групповых профконсультаций школьников с ограниченными возможностями здоровья для Направления профориентационной деятельности и методики работы с подростками Профориентационная работа реализуется в нескольких направлениях: плановая работа (программы занятий для всех участников, которые учитывают общие тенденции и проблемы, присущие большинству); работа с отдельным случаем (индивидуальная программа работы с подростком); недирективное вмешательство (поддержка саморазвивающей среды, когда сам подросток находит в среде источники позитивного развития); группы самопомощи (обучение подростков приемам самопомощи и содействие позитивному взрослению детей). Таблица 4 Организационный дизайн профориентации Контроль- решение принимает сам клиент НЕ ДИРЕКТИВНОЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО (посредством средств СМИ, фильмов, книг, которые клиент может читать и смотреть, а может и не использовать). Различные пособия по профориентации, которые доступны для пользования самим подросткам. Основные задачи: доступ к информации; усвоение социально одобряемых норм и правил. Гибкость – решение принимает сам клиент САМО-ПОМОЩЬ (клиентов обучают оказывать помощь самим себе и другим людям в сходной ситуации. Основная идея: «Стань сам себе психологом, соцработником и психотерапевтом»). Основные задачи: формирование навыков независимой жизни; метазнания и мета-навыки (знания и навыки о том, как получать знания, как выбирать профессию, и т.д. – т.е. не о конкретной проблеме, а вообще). Контроль - решение принимает специалист ПЛАНОВАЯ РАБОТА (помощь сосредоточена на проблемах, присущих всем подросткам, выбирающим профессию). Основные задачи: формирование социально одобряемых форм поведения; развитие навыков уверенного поведения; преодоление пробелов в образовательных ресурсах; повышение уровня информированности о мире труда. Гибкость – решение принимает специалист РАБОТА СО СЛУЧАЕМ (индивидуальная работа по формированию ресурсов для решения проблем, связанных с самоопределением). Основные задачи: решение проблем, связанных с доступом к социальным правам (общественным благам): доступ к профобразованию, к возможности искать работу, получать информацию, получать все права работающего на данном месте. 85 Нет нужды выбирать то или иное направление профориентации – содействие самоопределению предполагает, что подросток имеет доступ ко всем четырем видам помощи. Организовать такую работу в условиях учреждения не просто. Разнообразие стратегий профориентации обеспечивает комплексный подход к решению проблем и баланс между разными стратегиями. Так, организация экскурсий и мастер-классов на предприятия позволяет осуществлять плановую работу, но ориентироваться на конкретных детей (работа со случаем). Групповая работа - тот вариант проведения профориентации, который позволяет охватить все указанные направления профориентации. Данный раздел обращен к опыту групповой работы – которая присутствует во всех четырех формах организации профориентации. Обучение по структурированной программе предполагает групповую работу как тренинг, а групповая консультация – неотъемлемый элемент индивидуальной работы. Такие формы содействия самоопределению как кинотерапия и дискуссии включены в недирективное вмешательство, а группы самопомощи для тех, кто ищет работу, – эффективный способ преемственности профориентационной работы. Групповая работа – одно из самых широких понятий в сфере помогающей деятельности. Обозначение совсем не однородной совокупности направлений психосоциальной помощи как «групповая работа» первоначально должно было противопоставить индивидуальную и групповую работу. Такое противопоставление часто отождествлялось с существованием альтернативных моделей социальной работы: либеральной (с преобладанием индивидуальных форм работы) и радикальной (доминирование работы с группой). Однако, и та, и другая модели давно используют в равной степени и индивидуальные, и групповые формы работы. Различие между этими моделями приобрело методологический характер. Представляется важным уйти от противопоставления групповой и индивидуальной работы и найти новые основания для классификации методов групповой работы. Сейчас под понятие «групповая работа» попадают столь разнообразные и различные формы работы, что проблема классификации – это скорее проблема выбора оснований для типизации, чем осуществления классификации вообще. Классификация этого направления психосоциальной помощи направлено на решение ряда задач. В первую очередь, важно определить как вклад групповой работы в развитие методологии, теории и методики помощи в самоопределении, так и вклад других направлений психосоциальной помощи в групповую работу. Определение взаимного влияния разных направлений создает прочную основу для обогащения арсенала технологий профориентации. Кроме того, классификация групповой работы содействует различению помогающей (психосоциальной помощи) и пара-помогающей (обучение, медицина, адвокация) деятельности. Групповая работа (или групповая интервенция) – направление помогающей деятельности, которое имеет много схожего с обучением, мощным направлением пара-помогающей деятельности. Определить границы сходства и различия представляется важной задачей для определения критериев оценки эффективности труда специалистов. 86 Групповая работа основана на том, что все цели важны для всех участников (пусть и в разной степени). Поэтому необходимо руководствоваться неким профилем компетенции подростков в сфере выбора профессии. В данном случае в качестве такого профиля использовался перечень потребностей в самоопределении: информация о мире труда; опыт принятия решений; опыт реализации решений; понимание и принятие себя; работа над собой, раскрытие ресурсов; доступ к разнообразным ресурсам и потенциальным местам трудоустройства; поддержка выбора со стороны окружения. Чем может быть группа в контексте групповой работы? Каковы основные функции групповой работы при том или ином определении групп? Почему показана групповая работа, а не индивидуальная помощь? Опыт проведения профориентационного тренинга показал, что в разных ситуациях группа детей вместе с тренерами и педагогами играла разные роли. Группа может быть собранием людей, которые имеют некий запрос о психосоциальной помощи. В данном случае развитие группы происходит в логике формирования группового ресурса. Групповой ресурс имеет особое значение для выработки социального и культурного опыта. Есть задачи, которые не могут быть решены эффективно без такого опыта, который лучше создать в контексте взаимодействия группы и ведущего, чем одного человека (клиента) и специалиста. Эти группы в наибольшей степени похожи на группы обучения (Т-группы), только обучением может быть не только трансляция нового знания, но, например, переработка прежнего опыта. В данном случае групповая работа оказывается эффективней индивидуальной работы, поскольку у группы есть ресурс обмена опытом. Эта форма групповой работы использовалась чаще всего – опыт участников становился как ресурсом, так и целью групповой работы. Из-за разобщенности или закрытости подростки часто вступают в тренинг как сообщество обособленных друг от друга участников или микрогрупп. Такое положение препятствует самораскрытию и другим функциям групповой работы. Поэтому тренеру предстоит решить сложную дилемму: потратить время на групповое сплочение или работать в условиях разобщенной группы. Рассуждения тренеров о взаимодействии подростков показывают, что каждый тренер решал эту проблему в зависимости от интересов подростков и возможностей простроить позитивную групповую динамику без ущерба задаче профориентации. И тогда выстраивание работы и одификация упражнений и последовательности их выполнения может быть подчинена или задаче сплочения группы или минимизации последствий ее разобщенности. Группа может быть идентифицированным клиентом, т.е. запрос исходит не от одного человека и не по поводу одного человека, но от целой группы и о развитии всей группы. Например, конфликт в классе, в который втянуты многие участники группы, предполагает, в том числе, рассмотрение необходимости работы со всей группой. Наиболее часто в качестве идентифицированного клиента выступают такие группы как семья, рабочий коллектив, класс учеников, команда специалистов. Этой 87 форме групповой работы трудно противопоставить индивидуальную работу – поскольку изначально группа является клиентом. Профориентация направлена в будущее, но групповая работа обращена и к повседневным потребностям подростков. Разобщенность группы, пробелы опыта коллективного взаимодействия, дефицит понимания другого – эти запросы как запросы группы формировались по ходу проведения тренинга и многие виды упражнений были направлены на реализацию этих запросов. В некоторых случаях группа как клиент включала и взрослое окружение подростков, например, если проблема взаимодействия в системе «взрослый – подросток» была существенным барьером для проведения действенной профориентации. Построение работы и модификация известных упражнений в рамках работы с такой группой часто состоит в приспособлении технологий индивидуальной работы к задачам работы с группой как клиентом. Одним из действенных инструментов работы с группой становится групповое консультирование правила консультирования, последовательность этапов консультационного процесса перекладываются в режим работы с группой. Группа может быть основным инструментом интервенции в случае психологопедагогического консилиума, совместной медико-социальной работы со случаем, проведения тренинга для тренеров. Группа в данном случае чаще всего обозначается как команда. В этом случае под методами групповой интервенции подразумевается работа группы специалистов, которая соответствует профилю проблемы больше, чем работа одного специалиста. Особое место среди этой совокупности методов групповой работы занимает работа с сообществом специалистов и заинтересованных взрослых. Сообщество специалистов и заинтересованных людей нуждается в поддержке – как относительно задачи спецификации задач и выработки общих целей, так и относительно выработки технологий совместной профориентационной деятельности. Модификация приемов работы с группой часто направлена на активизацию процесса пересмотра каждым участником команды сложившихся технологий работы в контексте командного взаимодействия. В данном случае рабочую группу составляют не только и не столько профессионалы, а люди, которые хотят помочь в решении социальной проблемы, потому что эта проблема находится рядом с ними, и они не могут пройти мимо нее. Система критериев эффективности этого типа групповой работы включает в себя многие из показателей эффективности работы с группой как клиентом и группой-совокупностью клиентов. Групповая работа не исчерпывает всех форм профориентации. Более того, в идеале работа с группой должна дополняться самостоятельной и индивидуальной работой. Цели тренинга и групповой работы как пространство модификации упражнений Важным основанием для типизации группы становятся функции (или направленность) группы. Группа может быть направлена на обучение, т.е. преобразование опыта, его обобщение, освоение нового знания. Различные тренинги (ассертивного поведения, обратной связи, креативности и т.д.) характеризуются формированием комплексов умений и знаний. Например, группа обучается поиску 88 информации – в условиях группы такое обучение позволяет соотнести разные способы поиска нужной информации с разными стилистиками: кому-то легче войти в Интернет или справочник, а кто-то находит информацию посредством коммуникации с другими людьми. Групповое обучение предполагает, что тренер постоянно акцентирует внимание на обмене информации и предлагает упражнения, которые, например, включают несколько этапов выполнения: наедине с собой (когда ответ на заданный вопрос ищется каждым участником); в микрогруппах – когда участники объединяются в несколько групп и обсуждают найденные ответы, вырабатывают общий ответ для микрогруппы; в режиме общего группового обсуждения и при участии тренера – когда все точки зрения сравниваются по критериям, предлагаемым тренером. Обучающие группы могут использовать упражнения и из других типов групповой работы – однако активизация взаимодействия или оптимизация эмоционального состояния участников будут подчинены задаче достижения наилучшего результата в освоении тех или иных компетенций. Поэтому модификация упражнений в обучающей группе всегда подчинена условию поиска баланса: между задачей научить и задачей поддержать групповую динамику. Группа может быть направлена на самораскрытие, т.е., на презентацию участника группы, его способностей, интересов, эмоционального строя личности и т.д. Самораскрытие – тот опыт, который прямо связан с самоопределением, без раскрытия себя человеку трудно научиться и презентовать себя, и выстраивать отношения с другими людьми. Дети в закрытых учреждениях испытывают существенный дефицит в самораскрытии. Одним из самых серьезных барьеров становится подмена желаний и намерений некими социальными стереотипами о благополучной жизни. И хотя эта проблема свойственна и детям из семьи, у семейных детей больше возможностей преодоления потребительской позиции. Поэтому опыт раскрытия себя в группе – важное условие дальнейшего самоопределения. Существование клубов по интересам, многих Интернетсообществ подчинено именно задаче самораскрытия – тренинги направлены на то, чтобы дать опыт такого самораскрытия и поддержать потребность человека в самораскрытии. Часто такие тренинги модифицируют повседневные практики самораскрытия – бытовое творчество, ведение дневников, различные формы презентации себя и т.д. Группа может быть направлена на саморегуляцию, т.е. когда в рамках группы управлять своим поведением много легче, чем силами самого человека. Группы, в которые входят люди с пробелами самоопределения, часто выполняют функцию саморегуляции до тех пор, пока человек сам не разовьет способность справляться с сомнениями и трудностями самоопределения. Группа помогает выстроить недостающие рамки, а затем придерживаться этих рамок. Самоопределение – далеко не самый приятный процесс. Подростку важно получить опыт понимания и принятия, и не менее важно – наблюдать за опытом понимания и принятия других людей. По сути, тренер становится посредником между страхом разобраться в себе и необходимостью принять себя. Группа приобретает все функции регулирующей среды и восполняет недостатки регуляции во вне-тренинговой жизни. 89 Группа может быть направлена на выработку решения, т.е. на обсуждение проблемы и формирование плана ее решения. Опыт принятия группового решения становится отличным тренингом для преодоления страха принимать решения – для такого страха был известным психологом Крумбольтцем (Krumboltz) введен специальный термин zeteophobia, что означает страх принятия решений относительно своей карьеры. Многие группы направлены на формирование навыков принятия решений. Тренинги принятия решений важно отличать от учебных групп – поскольку обычно такие тренинги направлены на принятие решений в определенной области, а не обучение навыкам принятия решений в целом. Одно и то же упражнение, например, рисование линии жизни, может быть проведено с разными фокусами – в зависимости от того, какие функции группы признаются наиболее значимыми. Учебная группа может применить это упражнение для развития навыков планирования жизни. Группа по самораскрытию свяжет линию жизни с теми социальными обязательствами, на исполнение которых человек тратит немало времени. Группа саморегуляции покажет, как использовать линию жизни для приоритизации целей и установления стабильной системы целеполагания. Группы могут быть много направленными, т.е. включать такие виды активности, которые направлены на несколько функций. Также в рамках одного и того же тренинга группа может менять свой тип и направленность. В зависимости от того, каким образом определяется роль группы в том или ином виде групповой работы, меняется иерархия направленности групповой работы в рамках отдельного занятия. Каждое занятие внутри тренинга таким образом можно оценить по двум критериям: в каком качестве работала группа на занятии и насколько группе удалось выдержать эту «роль»; какие функции группа выполняла (в том числе, насколько эффективно группа выполняла эти функции). Соответственно, эффективность проведенной работы можно оценивать по динамике ролей, которые выполняла группа (например, приобрела ли группа новые качества и ресурсы) и по тому, насколько лучше стали выполняться те или иные функции группы. И модификация упражнений, успешная и не очень, становится одним из возможных объяснений эффективности групповой работы. Рекомендации по планированию и проведению конкретных профориентационных занятий Основные правила при подготовке и проведения конкретных занятий и профконсультаций мы также предлагаем в виде кратких советов: 1. Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель – в виде доступных для понимания инструкций) и цель – для себя (внутренняя цель). 2. Подобрать методики и теоретический материал – в соответствие с целью. 3. Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом желательно: 90 в начале – как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения); далее – предложить что-то серьезное; ближе к концу – опять больше интриги; 4. Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать «эффект незавершенного действия»); 5. Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены); 6. Также важно подобрать «резервные» темы для обсуждения или резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть…); 7. Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих учащихся; 8. При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются. 9. Приемы поддержания дисциплины: высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться не успевали); особое внимание лидерам класса (чаще давать «особые» задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных играх и т.п.); ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»…); если дисциплина не удовлетворительная (особенно при проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра) прекращается и учащимся просто «устно излагается материал» или предлагается какая-то письменная работа; использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет..). 10. Советы по самостоятельному освоению сложных методик: сначала провести методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями); затем – на близком человеке (прочувствовать всю процедуру); только после этого – на подростках (сначала – на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем – на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения); лучше в начале использования сложной методики – составить краткую «шпаргалочку» с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками). Рекомендации по планированию и проведению конкретных профконсультаций В целом можно выделить следующие основные варианты организации взаимоотношений психолога с клиентом в консультационном процессе: 1) Диагностико-рекомендательная консультация, основанная на предварительной профдиагностике клиента и последующей «выдаче» ему 91 рекомендации о «пригодности» или о «непригодности» его к профессии. К сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции «обследуемого», а то и «испытуемого», т.е. говорить о диалоге и взаимодействии часто не приходится. 2) “Свободная беседа”, когда важные вопросы самоопределения обсуждаются в свободном стиле, когда можно перескакивать с одной темы на другие близкие темы. Часто все это создает некоторый логический хаос и поэтому бывает сложно не потерять главную логическую нить (а то и смысловую суть) разговора. Поскольку клиент обычно не в состоянии отследить логику такого разговора, то инициативу здесь приходится брать психологу-профконсультанту. Но тогда консультант становится инициатором беседы, а клиент – неизбежно занимает позицию «ведомого», хотя сам обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь он «пришел получить квалифицированную помощь» и с радостью наблюдает за «квалифицированными действиями консультанта»…, но это все-таки позиция «наблюдателя» или «слушателя», но не субъекта самоопределения). 3) Наконец, подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с клиентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимодействие и нередко для этого требуется провести специальную подготовительную работу (у клиента еще должна быть сформирована потребность в диалоге, а также готовность участвовать в совместной работе с психологом). В.Франкл также специально рассматривал проблему псевдо-общения в консультационном процессе и писал по этому поводу: “Истинное встреча-общение основывается на самотрансценденции, а не просто на самовыражении. В частности, истинное общение-встреча трансцендирует себя к логосу. Псевдовстреча, с другой стороны, основывается на “диалоге без логоса” (трансцендентный - от лат. transcendents (transcendetis) - выходящий за пределы самого себя)» (Франкл, 1990, с. 328). Ниже предлагается концептуальная схема организации взаимодействия психолога с клиентом (см. Таблицу 5). Таблица 5. Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом. Основные этапы Организация и консультации как Преимущественные задачи развитие активизации выделенных этапов эмоциональнооптанта доверительного контакта Предварительная оценка Подготовительны ситуации консультирования й этап и выдвижение предварительной консультационной гипотезы 92 Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию) Общая оценка реальной Максимальная 1 этап ситуации консультирования: доброжелательность и 1 - помощь оптанту в минимальная словесная формулировании проблемы; активность 2 оценка условий профконсультанта консультирования; (больше задавать 3 оценка вопросов и слушать профконсультантом своей оптанта, чтобы лучше готовности помочь данному понять его) человеку Уточнение (или Повышение степени 2 этап выдвижение) конструктивности консультационной гипотезы: (меньше эмоций) понимание проблемы оптанта и определение путей ее решения Начало реального взаимодействия (сотрудничества) Совместное с оптантом Доброжелательная 3 этап уточнение проблемы и целей конструктивность дальнейшей работы 4 этап 5 этап Совместное с оптантом Конструктивная работа достижение намеченных (эмоции - только по целей необходимости) (возможно в течение нескольких консультаций) Совместное подведение итогов всей работы, ее отдельных направлений или текущих консультаций, если работа предполагает серию встреч с оптантом Максимальная доброжелательность и эмоциональность (клиент должен уйти с чувством удовлетворения и оптимизма) Естественно, нельзя воспринимать данную схему как некий «алгоритм» работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным пониманием своей проблемы) и тогда вся работа будет направлена на решение этих проблем. В другом случае, основные усилия могут быть направлены на уточнение проблем (бывают случаи, когда клиент, «наконец-то 93 осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разрешить, т.е. для него главным было понять, «увидеть» свою проблему). Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить проблему и выйти на реальное взаимодействие, то профконсультанту ничего не останется, как продолжать работу с данным клиентом в обычном (не активизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все равно надо оказать человеку. Варианты планирования индивидуальных профконсультаций в разных условиях Профессиональная консультация является важнейшим направлением профориентационной работы. Ее суть - в оказании индивидуальной помощи самоопределеяющимся клиентам. Иногда говорят и о «групповой профконсультации». В этом случае речь идет о такой работе, где реализуется принцип «дойти до каждого» (по Е.А.Климову). Например, психолог сообщает в классе важную информацию о подготовительных курсах, встрече с представителя престижного учебного заведения и т.п., т.е. дает школьникам информацию, интересную для большинства. Соответственно, учащиеся, прослушав все это, могут сделать для себя важные выводы или даже скорректировать свои профессиональные выборы. Это могут быть также групповые консультации в работе с двумя-тремя приятелями, когда по очереди обсуждается проблема каждого (частично это смоделировано в игре «Профкогнсульация» - см. Главу 5, Раздел 5.1). Это могут быть профконсультации учащихся совместно с их родителями (при условии, что родители не оказывают давления на своего ребенка и самого консультанта). Но в традиционном понимании профконсультация носит чаще индивидуальный характер. Существуют множество видов профконсультирования: 1) ранняя (детская), проводимая со дошкольниками и младшими школьниками (например, при спортивных, музыкальных и др.спецшкол); 2) консультирование в средней школе (знакомство с профессиями, помощь в самопознании); 3) консультирование учащихся 8-9-х классов (помощь в выборе профиля дальнейшего обучения); 4) консультирование учащихся 10-11 классов (помощь в планировании дальнейшего образования после школы и подготовка к поступлению в профессиональные учебные заведения соответствующие, в идеале, избранному профилю); 5) помощь выпускникам школ (уточнение профессий и конкретных учебных заведений); 6) помощь абитуриентам (помощь поступающим в уточнении специализации, кафедры, факультета); 7) помощь в различных профессиональных выборах в период обучения в вузе (выбор тем курсовых и дипломных работ, выбор места практики, выбор места работы и др.); 8) консультационная помощь в период профессиональной адаптации; 9) помощь в различных каръерных шагах уже работающим специалистам; 10) помощь людям предпенсионного возраста (в выборе хобби, увлечения уже после окончания работы); 11) ретроспективная консультация (помощь в осмыслении прожитой трудовой жизни или каких-то важных ее этапов). Отдельно можно выделить профконсультацию родителей учащихся, их учителей, консультацию безработных (различных категорий) и инвалидов (см. Пряжникова, Пряжников, 2005, С.185-188). 94 Интересный опыт предложен В.Р. Шмидт, в профориентационной и профконсультационной работе с подростками, находящимися в местах лишения свободы (см. Шмидт В.Р., Шиловская А.Л., 2005; Шмидт В.Р., 2006). В частности, авторы предлагают в качестве основной формы «работу со случаем» как основу для подготовки к освобождению и постепенитенициарного сопровождения подростков из воспитательной колонии. Сами «случаи» выделяются по критерию сложности, определяемой недостаточностью организационной и правовой поддержкой освобождаемых из колонии. При этом индивидуальная работа предполагает постепенный переход от «первичного» к «углубленному» интервью. Ниже приведены примерные варианты программ для некоторых видов консультирования с использованием авторских методик, представленных в данном пособии. Вариант профконсультации учащегося 9-го класса (при лимите времени в 2 часа). 1. Общее знакомство. 2. «Восьмиугольник основных факторов профессии» (с решением 2-3-х задачситуаций, а затем - самооценка подростком собственной ситуации самоопределения и ее небольшое совместное обсуждение). 3. Карточная методика «Формула» (методика позволяет выделить несколько наиболее приемлемых варианта выбора). 4. Методика «Схема альтернативного выбора» (выбирается наиболее приемлемый вариант из ранее обозначенных альтернатив). 5. Подведение общих итогов, обмен впечатлениями и рекомендации по самостоятельному уточнению и реализации сделанных выборов. Вариант работы с учащимся 9-го класса (совместно с родителем при лимите времени – 2 консультации по 1,5-2 часа каждая). Первая консультация (1,5-2 часа): 1.Общее знакомство. 2.Опросник пол схеме построения личной профессиональной перспективы – ЛПП (подросток и родитель заполняют опросник письменно, каждый на своем листе, но родитель пытается ответить на вопросы так, как, по его мнению, ответил бы его ребенок; затем эти ответы сравниваются и обсуждаются). Карточная методика «Формула». Вторая консультация (1,5-2 часа). 1.Карточная игра «Человек-Судьба-Черт» (к обсуждениям различных карьерных действий может подключаться и родитель подростка, но только при условии, что будет высказывать свое мнение только как одно из возможных и ни в коем случае не навязывать его в качестве «единственно правильного»). 3.Общее подведение итогов (оценка действий подростка в игре и рекомендации по более успешному поведению уже в реальной жизни). Вариант работы с учащимся 11-го класса (при лимите времени – 3 консультации по 1,5-2 часа каждая). Первая консультация (1,5-2 часа): 1. Знакомство. 95 2. Беседа–интервью по вопросам «Схемы построения личной профессиональной перспективы (ЛПП)» 3. Карточная методика «Кто? Что? Где?» (совместное определение нескольких вариантов наиболее приемлемых профессий). 4. Подведение предварительных итогов Вторая консультация (1,5-2 часа): 1. «Восьмиугольник основных факторов профессии» и сразу другая методика – «Схема уровней сформированности личной профессиональной перспективы» (с решением 2-3-х задач-ситуаций, а затем - самооценка подростком собственной ситуации самоопределения по этим двум схемам и ее небольшое совместное обсуждение). 2. Игра «Угадай профессию» (в режиме индивидуальной работы). 3. Уточнение вариантов выбора. Третья консультация (1,5-2 часа): 1.Методика «Схема альтернативного выбора» (обстоятельное обсуждение выбранных ранее и уточненных вариантов не менее, чем по 15-20 факторам выбора). 2.Общее подведение итогов и рекомендации по самостоятельным действия подростка для достижения выделенных целей.. 4. Технологии активизации профессионального самоопределения для школьников с ограниченными возможностями здоровья Для организации занятий по самоанализу и самоизучению можно обратиться к книге Г.В. Резапкиной «Я и моя профессия», которая среди прочего хороша тем, что выходит в комплекте с рабочей тетрадью для школьников Т.Л. Павловой. Но непревзойденными мастерами игрового подхода в этой области были и остаются Н.С. и Е.Ю.Пряжниковы. Изучение способностей и интересов в профориентационных тестах непосредственно связано с другой задачей — познания мира современных профессий и предъявляемых ими требований к психологическим особенностям человека. Предлагаем следующие технологии профессионального самоопределения школьников с ограниченными возможностями здоровья (Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007) Профориентационные игры с классом Общая характеристика данных методик (активизирующие и диагностические возможности). Профориентационные игры с классом (Пряжников Н.С., 1987; 1989; 1991; 2000; 2002; 2007) предназначены для работы с учащимися 7-11 классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим возможностям эти методики уступают деловым играм и психотерапевтическим процедурам, но они, в отличие от названных процедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе (ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом и т.п.). При проведении профориентационных или психологических курсов подобные игры могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным формам работы. Опыт показал, что если они по времени от общего количества часов занимают не более 96 25-30%, то воспринимаются учащимися не как “развлечение”, а как естественная форма работы. Можно назвать следующие конкретные игровые методики. Ценностнонравственные профориентационные игры: “Пришельцы”, “Три ветерана” (“Три судьбы”), “Остров”, “Спящий город”. “Существо” (с элементами экологического воспитания). Пробно-ознакомительные игры: “Стажеры-инопланетяне”, “Ассоциации” (профориентационный вариант), “Угадай профессию”, “Вакансия”, “Новичок-Наставник”, “Завод” (“Кооператив”, “Музей”). Игры, где отрабатываются навыки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях: “Профконсультация”, “Приемная комиссия”, “Пять шагов”, “Советчик”. Важным условием проведения этих игр является их высокая динамика (темп), что позволяет решать и проблемы, связанные с организацией дисциплины учащихся на уроке, чего больше всего обычно боятся психологи перед выходом в школьный класс. Диагностические возможности профоринетационных игр с классом. Можно оценить, насколько открыты учащиеся для общения с преподавателем (ведущим). Например, условно выделить три или пять уровней такой открытости, выделить по каждому уровню конкретные показатели и после проведения игры зафиксировать свои впечатления. Затем можно соотнести эти впечатления с впечатлениями от других методик. Для оперативной оценки эффективности методик, а также для оценки – степени взаимопонимания с данным классом это неплохая процедура. Для «строгости» оценки можно приглашать экспертов, и познакомив их с вашими уровнями и конкретными показателями, попросить также оценить степень открытости участников игры. Можно даже попросить оценить все это в динамике, условно разбив игру (или все занятие с использованием данной игры) на несколько этапов, оценивая уровень открытости на каждом из этих этапов. Это позволяет лучше понять активизирующие возможности игры и даже дорабатывать саму процедуру конкретной игровой методики. Также можно оценивать, насколько участники игры остроумны и откровенны в своих высказываниях, каждый раз выделяя уровни и соответствующие показатели (остроумия, откровенности и т.п.). Например, уровень остроумия можно оценивать на основании оригинальности высказываний и стремления участников использовать нетрадиционные сравнения, необычные характеристики или умозаключения. Для этого можно было бы просто посчитать частоту проявления таких подобных признаков и обработать с помощью контент-анализа. Интересным также представляется вариант совместного совершенствования методики. Когда участников просят в конце процедуры написать свои предложения по усовершенствованию методики или по совершенствованию действий ведущего. Можно также предложить участникам оценить, собственные действия в игре (например, оценить по условной 10-балльной шкале, насколько они сами были активны, или остроумны, или откровенны…) и самим себе написать пожелания для более эффективного участия в последующих играх. Игровые профориентационные упражнения Общая характеристика данных методик 97 Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно используются в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой (6-8 человек). Многие игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, что внешне делает эти упражнения похожими на психотерапевтические группы. И хотя называть их психотерапевтическими мы бы не стали (это скорее профориентационные группы), но некоторые психотерапевтические эффекты там все-таки возникают. Поэтому для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать хотя бы минимальным уровнем психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения, всячески демонстрировать свою поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальное взаимодействие, создавать условия для самовыражения всех участников группы и т.п.). Можно назвать следующие игровые профориентационые упражнения: “Профессия на букву...”, “Подарок” (“Любимое блюдо”, “Маскарадный костюм””, “Человек-профессия”, “Автопортрет” (профориентационный вариант), “Кто есть кто?”, “Самая-самая”, “Цепочка”, “Ловушки-капканчики”, “Этипафия”, “А вот и Я!”, “Звездный час”, “День из жизни” (“Ночь из жизни”) и др. Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации (для 3-6 человек), где моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью отношений. Например, ситуации из общения продавца с покупателями, инспектора ГАИ с нарушителями, зубного врача с клиентами, продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т.п. Диагностические возможности примерно такие же, как и при использовании профориентационных игр с классом. Важной особенностью именно игровых упражнений является то, что при меньшем количестве участников и более спокойной динамике, часто удается наблюдать большинство участников индивидуально по самым разным характеристикам. Например, можно посмотреть, насколько конкретный участник включен в общее взаимодействие (активно участвует в общих обсуждениях, часто высказывается и т.п.. или же молча отсиживается, слушая, как высказываются другие участники). Можно посмотреть и оценить, какие формы работы больше предпочитает данный участник, подвижные упражнения или упражнения, предполагающие размышления и высказывания и т.п. Все это также можно оценить по условно выделенным уровням, а по каждому уровню желательно выделить конкретные показатели их проявления. Все это также можно выразить по частоте проявления этих показателей, отразить в специальных протоколах (для всей группы или индивидуально, по каждому участнику) и обработать затем математически. Карточные информационно-поисковые методики («профессьянсы») Общая характеристика данных методик Карточные профконсультационные методики (Пряжников, 1991; 1993) возникли как попытка использовать интригующую форму работы (раскладывание пасьянсов из карт, карточные игры), высокоэффективные операциональные возможности карточных технологий и содержательные моменты 98 профессионального самоопределения и планирования жизни. Сразу заметим, что в содержательном плане данные методики лишены какой бы то ни было “мистики”, хотя внешне они чем-то и напоминают “методы гадалок”. Главным достоинством карточных технологий являются предметность поискового действия и возможность оперативного составления из карточек образов моделируемых объектов. Примечательно, что после попыток перевести некоторые карточные методики (особенно, игровые) на компьютер, из этого ничего не получилось, поскольку в “ручном” варианте и перемещать карточки и, тем более, делать с их помощью некоторые обобщения оказалось проще. Все разработанные нами профконсультационные карточные методики можно разбить на две основные группы: информационно-поисковые системы (ИПС) и игровые карточные технологии. В индивидуальных информационнопоисковых системах по определенным правилам клиент составляет из карточек образы своих профориентационных проблем и подбирает пути их решения (методика “Стратегия”), а также образы наиболее привлекательных профессий (методики “Карманный компьютер”, “Формула”, “Кто? Что? Где?”). Поскольку внешне эти методики напоминают раскладывание пасьянсов, то мы дали им название “профессьянсы” (от слов “профессия” и “пасьянс”). В отличие от бланковых тестов, главным преимуществом карточных технологий является возможность оперативной корректировки совершаемых выборов. Эти корректировки составляют важное условие проведения методик, поскольку профконсультант постоянно должен озадачивать клиента с помощью специальных (“провокационных”) вопросов и, тем самым, повышать уровень осознанности и самостоятельности его действий. Диагностические возможности методик. Информационно-поисковые методики (профессьянсы) позволяют уточнить профессиональные предпочтения и в этом их главный диагностический смысл. Кроме того, они позволяют оценить уровень готовности к диалогу в совместных обсуждениях с консультантом, оригинальность и смелость мышления и т.п. Для более строгой диагностики таких проявлений клиента желательно сначала выделить эти уровни и выделить конкретные показатели (готовности к диалогу, оригинальности и т.п.) для каждого уровня. Все наблюдаемые проявления заносятся в специальный бланк (или протокол) и затем обрабатываются. Поскольку процедура проведения методики занимает немало времени (до 1,5- 2-х часов), то интересным представляется оценка динамики этих проявлений. Для этого всю процедуру условно можно разбить на несколько этапов (например, на три этапа: начало, основная часть, конец). В игровых карточных методиках (как индивидуальных, так и рассчитанных на микрогруппу в 3-5 человек) возможностей для индивидуальной оценки еще больше. При этом, если оценивать динамику различных высказываний и действий участников, то можно выделить не три, а пять условных этапов (поскольку в более длительной процедуре, доходящей до 2,5-3 часов, динамика может оказаться более сложной). Интересной представляется также оценка самообладания участников. Поскольку игровые карточные методики часто предполагают преодоление 99 различных сложностей, спровоцированных игрой или консультантом, а один из смыслов этих игр – научить клиентов преодолевать эти сложности, включая и их готовность к самообладанию в трудных ситуациях. Наконец, можно также предложить участникам сделать самооценку успешности своих действий, а также самооценку владения собой в сложных ситуациях (например, оценить все это по условной 5-балльной или 10-балльной шкале). Опыт показывает, что после такой самооценки лучше попросить участников самим себе сформулировать рекомендации, как в других подобных играх (или даже в реальных жизненных ситуациях) действовать более эффективно. Если участники сделают это в письменной форме (а затем еще и прокомментируют на словах), то это может быть отличным материалом для последующего анализа (как для понимания особенностей конкретных клиентов, так и для научных обобщений эффективности данных методик). Игровые карточные методики Общая характеристика данных методик В игровых карточных системах делается попытка смоделировать основные этапы человеческой жизни (индивидуальная игра “Человек-Судьба-Чёрт” и групповая игра “Страшный Суд”), а также основные этапы профессионализации человека (групповая игра “Карьера”). Важнейшим активизирующим приемом данных методик является специально организуемый игровой “спор” консультируемого клиента с ответами, выписанными на карточках, а также определенные призы и наказания за успешность такого спора. В ходе такого спора консультируемый подросток (или взрослый клиент) обычно сам проговаривает связь тех или иных своих игровых возможностей и достижений игры (например, в какой степени с помощью воли можно избежать участия в преступной деятельности, ведь обычно преступники - это люди волевые... и т.п.). В индивидуальной игре “Человек-СудьбаЧёрт” имеются различные варианты сложности, в зависимости от особенностей консультируемого подростка, а в групповых играх “Страшный Суд” и “Карьера” есть возможность помогать по определенным правилам тем игрокам, у которые сплошные неудачи и которые пребывают в растерянности, близкой к расстройству. В игре “Человек-Судьба-Чёрт” психолог в роли “чёрта” на определенном этапе начинает мешать подростку в достижении намеченных жизненных целей, что привносит в работу дополнительную интригу. Данные игры несут в себе значительный психотерапевтический потенциал, что особенно требует от психолога быть немного и психотерапевтом. Важной особенностью проведения карточных консультационных игр является их высокая динамичность, позволяющая охватывать моделируемую жизнь в целостности, а не “зарываться” в обсуждение частных вопросов. Опыт использования данных методик другими специалистами показывает, что к поддержанию такой динамики готовы не все: слишком велик соблазн “рассмотреть все сразу” (все “разложить по полочкам”...). Можно обозначить некоторые “недостатки” и проблемы практического внедрения карточных профконсультационных методик. Во-первых, необходимость определенных затрат времени: от 40 минут до 1,5 - 2 часов в 100 индивидуальных процедурах и от 2 до 3,5 часов в групповых карточных играх. Но психотерапевты тратят на своих клиентов гораздо больше времени, хотя рассматриваемые ими проблемы ничуть не сложнее проблем, связанных с планированием профессиональных и жизненных перспектив развития человека. Неужели профконсультанты сами себя так не уважают, что думают решать сложнейшие проблемы своих клиентов в пределах одного часа?!... Во-вторых, сложности, связанные с изготовлением и приобретением данных методик К сожалению, в условиях “демократических реформ” по современному российскому варианту сложно стало вообще издавать все, что относится к педагогике и психологии (естественно, кроме мистики и психологии “делового” общения). Втретьих, сложности самостоятельного изготовления профконсультационных карточек. Например, для того, чтобы самим нарисовать методики “Формула” и “Человек-Судьба-Чёрт” необходимо затратить на каждую из них от 6 до 10 часов чистого времени... Наконец, в-четвертых, сложности самостоятельного освоения данных методов. Первоначально нам самим казалось, что карточные методики очень просты, т.к. большинство школьников легко понимали правила работы с ними и готовы были через некоторое время играть в некоторые игры самостоятельно. Но участвовать в игре в роли участника и организовывать игровое взаимодействие это, все-таки, не одно и то же. Примечательно, что те специалисты, которые освоили карточные методики своими силами, через некоторое время начинали самостоятельно начинали придумывать аналогичные методики или же значительно модифицировать предложенные нами варианты. Таким образом, еще одним важным эффектом карточных профконсультационных методов является их активизирующий потенциал, применительно уже к самим профконсультантам, которые начинают проявлять дополнительное (методическое) творчество при работе с данными средствами. Настольные профориентационные игры Общая характеристика данных методик Настольные карточные игровые методики (Пряжников, 1991; 1992), по сравнению с описанными выше карточными системами, позволяют моделировать проблемы личностного и профессионального самоопределения в более простых формах. Это позволяет использовать данные методики как “домашнее” средство для самостоятельного использования детьми и их родителями, а также для многократного проигрывания этих процедур. В профориентационной игре “Или-Или” участники передвигают свои фишки по игровому полю, совершая выписанные на каждой клеточке ходы, связанные с выбором или отказом от тех или иных составляющих профессионального, жизненного и личностного развития. По сделанным (в виде отобранных карточек) выборам в конце игры определяется, какой профессиональный и жизненный стереотип удалось реализовать каждому участнику. В эколого-экономической игре “Бизнес-Мусор” моделируются нравственные аспекты предпринимательской деятельности. Участники покупают территории, строят на них свои предприятия, но, в отличие от близкой по духу знаменитой игры 101 “Монополия”, эти предприятия дают игрокам не только прибыль, но и загрязняют все имеющиеся территории (всё покрывается специальными карточками с “черепами”, олицетворяющими “экологическую смерть”). Если не финансировать природоохранные мероприятия, то игра быстро заканчивается экологической катастрофой. Постоянная нехватка у участников “лишних” денег провоцирует не только игровые эмоциональные переживания, но и необходимость как-то кооперироваться против общей опасности. Дополнительную интригу в процедуру привносят специальные игровые роли Банкира, Мафии, Браконьера, Президента, Милиции-полиции, Чуда, Беды, а также особые карточки со случайными экономическими и экологическими “событиями”. Поскольку и эти методики оказалось довольно сложно изготовить типографским способом4, то были разработаны более упрощенные игры: игра-шутка “Тудема-сюдема”, где участники также составляют из карточек образы своего счастья (само шутливое название игры определяется характером игровой процедуры: карточки постоянно так и ходят туда-сюда...), а также, построенная по гомеостатическому принципу и рассчитанная на более ранний возраст (учащихся 46 классов), шутливая игра “Такой-сякой”, где участники совместными усилиями выстраивают на игровом поле образы друг-друга, что позволяет закладывать основы самопознания и будущего самоопределения. Поскольку и эти игры сложно издавать, а самостоятельно рисовать их готовы далеко не все психологи, была сделана отчаянная попытка придумать еще более упрощенный вариант игры с использованием обычных игральных карт (двух полных колод). В появившейся таким образом игре “Психо-бизнес” (Пряжников, 1992) моделируются некоторые нравственные моменты. Если в обычных карточных играх цели участников можно назвать “коммерческими” (набрать побольше очков), то в данной игре подведение итогов построено таким образом, что все нехорошие действия, сделанные против остальных игроков (изъятие у них очков, “перехват” возможной прибыли и др.) специально наказываются и, поэтому, часто более выгодной игровой стратегией оказывается если не бескорыстная совсем, то хотя бы уважительная к другим позиция. Даже опытные картежники понимали это нехитрое правило лишь после нескольких проигрываний. Опыт использования данной игры в школе показал. что она легко усваивается учащимися, но со стороны администрации стали возникать претензии. Нам было даже предложено “перерисовать” эту же игру и “использовать ее, как и другие карточные методики”. По-своему, администрация, видимо, права, поскольку дети действительно могут начать хвалиться своим родителям, что психолог с ними “в картишки режется”... Лучше все-таки издавать специальные профконсультационные карточки, к которым ни у кого претензий не возникает, но для этого должны наступить и лучшие для педагогики и психологии времена. Диагностические возможности игры примерно такие же, как в карточных игровых профконсультационных методиках. В дополнение к этому можно выделить - По поводу игры “Бизнес-Мусор” нам прямо сказали в одном из издательств: “Замените название игры, а то спонсоры-предприниматели, финансирующие издательскую деятельность, могут обидеться...”. 102 4 и такие особенности, как возможность оценивать позиции родителей учащихся, если они включены в игровые процедуры на равных условиях. Заметим, что изначально многие настольные игровые методики разрабатывались как «домашнее» средство. Но если методику проводит психолог-консультант, то у него появляется возможность наблюдать действия участников, включая и родителей подростков. В этом плане интересно оценить степень взаимопонимания детей и их родителей, уровень откровенности и напряженности между ними (если эти показатели вызывают у психолога сомнения, то под благовидным предлогом методику можно быстро завершить и проводить работу раздельно с ними). Можно также постоянно сравнивать оценки и рассуждения родителей и их детей (например, в игре «ИлиИли»). В некоторых случаях можно также посмотреть, насколько родители готовы корректировать свои представления после того, как они познакомятся с мнениями своих детей. Естественно, все это нужно проводить достаточно корректно, чтобы не травмировать участников. Для диагностических и исследовательских целей все данные наблюдения необходимо фиксировать, а для этого, необходимо выделить уровни проявления наблюдаемых параметров и конкретные показатели их проявления (можно воспользоваться и показателями, разработанными для других методов). А затем все это фиксировать и обрабатывать (например, с помощью контент-анализа). Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения Общая характеристика данных методик Особой группой активизирующих методов являются схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения (см. Пряжников, 1991). С одной стороны, эти схемы могут выступать как некоторые теоретические модели, а с другой стороны, как самостоятельные методики. Психологический смысл их использования заключается в возможности максимально обобщенного рассмотрения наиболее сложных вопросов, связанных с принятием решения и планирования перспектив развития самоопределяющегося человека. По сравнению со многими другими формами работы схемы позволяют сложное представить в простой и понятной (наглядной) форме. Но некоторые схемы (например, ценностно-нравственного плана) применять следует в ненавязчивой форме. Лучше даже просто иметь их в своем арсенале и использовать только тогда, когда без схемы рассмотреть какой-то важный для учащихся (или для клиента) вопрос не удается. Можно также специально создавать такую проблемную ситуацию, когда у участников занятия появится желание самостоятельно построить некоторую обобщенную модель для рассмотрения интересующей их проблемы. Общая логика практического применения схем подразумевает следующий порядок: 1 - озадачивание подростков (создание мотивационной основы рассмотрения данного вопроса); 2 - краткое знакомство со схемой; 3 - рассмотрение с помощью схемы нескольких типичных задач-ситуаций (лучше заготовленных заранее); 4 - только после освоения схемы на задачах - использование каждым подростком схемы для оценки собственной ситуации (для самооценки). К схемам общей оценки ситуаций самоопределения можно отнести: “восьмиугольник основных факторов выбора профессии” (по Е.А.Климову); схема 103 уровней сформированности ЛПП; схема различения внешних и внутренних выборов; схема альтернативного выбора и построенные на ее основе методики уточнения выбираемой специальности конкретных учебных заведений (Пряжников, 1989). К методикам ценностно-нравственной оценки ситуаций относятся: схема осуществления человека - по В.Франклу (1990); поле ценностных ориентаций; “нравственный перекресток”; схема принципиального различения зависти и чувства справедливости; схема принципиального различения стереотипов: Труженика, Лентяя и Бездарности в игре «Три судьбы»; схема “расплаты и достижений” и др. Диагностические возможности. Во многом эти возможности такие же, как и при использовании других методов. Особенностью данных методик является то, что они позволяют, после ознакомления учащихся со схемами оценивания разнообразных ситуаций профессионального и личностного самоопределения, использовать эти схемы для самооценок. Кроме того, иногда клиенты могут предлагать усовершенствования по использованию этих схем, а это могло бы стать дополнительным основанием для уровня их включенности в процедуру, уровня их творчества и самостоятельности в решении задач самоопределения. Соответственно, по каждому из этих параметров необходимо выделить уровни и конкретные показатели проявления наблюдаемых параметров (можно воспользоваться и показателями разработанными для других методик). Другой важной особенностью, значительно расширяющей диагностические возможности этих методик является использование учебных задач-ситуаций. Сама успешность решения этих задач с помощью схем может быть хорошим показателем усвоения (понимания смысла) схем. А успешность решения задач-ситуаций легко определяется на общем фоне решения этих задач другими клиентами. Здесь, конечно, приходится учитывать образовательно-возрастные характеристики клиентов. Например, какие-то задачи будут более понятны старшеклассникам, а какие-то – учащимся более младших классов и т.п. Можно было бы «нарабатывать» психометрические нормы для каждого типа задач и для каждой обследуемой группы, но, на наш взгляд, это дело неблагодарное, т.к. все эти «нормы» приходилось бы постоянно корректировать и делать многочисленные поправки на разнообразные условия использования данных методов. Поэтому, проще использовать такие оценки примерно так же, как это делают учителя в школе, оценивая, например, сочинения учащихся или даже решение математических задач. Игры-дискуссии Общая характеристика данных методик Само выделение этих методик в отдельную группу объясняется тем, что главный акцент в них делается на обсуждение спорных, неоднозначных аспектов профессионального и личностного самоопределения. Эти методики включают в себя элементы деловых игр (разбиение участников на команды, разработка и защита проектов, иногда – выбор «жюри», подведение итогов и определение «победителя» и т.п.). Но главное – это организация интересной дискуссии. При этом мы 104 опираемся на следующие важные моменты при организации и проведении дискуссии: 1. Важен не окончательный результат (итог) дискуссии, а сам процесс обсуждения сложных вопросов, хотя дискуссия не исключает и общепринятого результата, к которому могут придти все участники. 2. Важнейшими смыслами дискуссии являются: 1) знакомство с иными точками зрения; 2) проверка силы своих аргументов; 3) ознакомление участников с собственной позицией по важному вопросу; 4) нахождение единомышленников среди других участников; 5) формирование общей культуры обсуждения сложных и важных вопросов как важного условия развития участника (в данном случае – самоопределяющегося подростка). 3. Часто в дискуссии (как ив любом споре) по настоящему побеждает не тот, кто сумел убедить оппонента в своей правоте, а тот, кто стал «умнее», быть может, даже, изменив свою точку зрения и в чем-то согласившись со своим оппонентом. 4. Приоритет активизации участников над «поиском истины» и создание для них условий для самовыражения и уточнения своих позиций. В этом смысле не допускается навязывание ведущим своего мнения (с опорой на имеющийся авторитет или эмоциональный напор, с использованием угроз, насмешек, артистических или юмористических способностей и других некорректных для спора приемов). Поэтому главная задача организатора дискуссии – создавать для участников условия для формирования способности культурно обсуждать вопросы самоопределения. Ведущий больше внимания должен уделять не столько спору, сколько соблюдением условий корректности спора. При этом он, естественно, может обозначить и свою точку зрения, но лишь как одну из возможных (но не как «окончательную» и «истинную»). По нашим многочисленным наблюдениям, культурная дискуссия – очень редкое явление, как среди педагогов и психологов, так и среди представителей других профессий (включая и управленцев разного уровня, и журналистов, и бизнесменов и т.п. – это все ежедневно нам демонстрируют в различных теле-, и радиопередачах). Между тем, общий уровень культуры (включая и уровень интеллектуального развития) больше определяется не столько знаниями и умением их эффектно подавать (а то, и навязывать), сколько умением доброжелательно и заинтересованно «слушать другого» (способностью к «децентрации» - по Ж.Пиаже), постепенно и обоснованно меняя при этом собственные взгляды и представления. Можно даже сказать, что для культурного человека важнее и интереснее открытый оппонент, если он способен к цивилизованной дискуссии, чем единомышленник, который не способен не только слушать иные точки зрения, но даже собственные мысли формулирует, опираясь больше на эмоции и агрессию. Диагностические возможности методик. Во многом они такие же, как и при использовании других активизирующих средств. Особенностью является то, что они позволяют оценивать готовность к восприятию иных точек зрения, готовность четко формулировать и аргументировать собственные взгляды, готовность обоснованно менять свои взгляды и т.п. Возможен также и содержательный анализ аргументов по поводу обоснования (или 105 опровержения) различных аспектов, связанных с самоопределением. Для этого можно было использовать: 1) письменные проекты (с аргументами), представленные конкретными участниками или рабочими группами; 2) аудио-, и видеозаписы игр; 3) отчеты различных участников уже после проведения игр-дискуссий (может, даже с оценкой эффекта последействия, например, через несколько дней после дискуссии). Правда, мы считаем, что непосредственные наблюдения за участниками в ходе самой процедуры, дают опытному ведущему гораздо больше диагностической информации, чем скрупулезный анализ высказываний, письменных отчетов, видеозаписей и т.п. Но для такой «диагностики», действительно, нужен большой опыт и хорошая ориентировка самого ведущего в обсуждаемой проблеме (чтобы он смог оценить качество и уровень различных высказываний). Карточно-бланковые игры Общая характеристика данных методик Чтобы еще больше стать независимыми от издательств и спонсоров, были разработана целая группа методик под названием бланковые карточные профконсультационные игры. В этих методиках небольшое количество карточек готовят сами игроки (по 8-12 карточек каждый), а все результаты игрового действия отражают в специальных бланках. Заметим, что важным элементом процедуры является не только сама игра, но и подготовка к ней, когда каждый школьник, заполняя свой набор карточек (например, соотнося качества человека с различными профессиями в игре “Комплимент”), дополнительно задумывается и сам выступает в роли эксперта. Опыт проведения данных игр свидетельствует о том, что такие, пусть даже упрощенные экспертные оценки у многих школьников вызывает искренний интерес. Данные игровые методики ни в коем случае нельзя рассматривать как психодиагностику, хотя по результатам некоторых игр (например, “Комплимент” и “Медоворот”), казалось бы можно говорить о соответствии качествам того или иного участника рассматриваемых профессий. Смысл данных игр - познакомить игроков с самим процессом размышлений о тех или иных аспектах самоопределения. Кратко конкретные бланковые карточные игры можно представить следующим образом. В игре “Комплимент” учащиеся оценивают друг друга, передавая специальные карточки с выписанными на них качествами (делают своеобразные “комплименты”), а затем по этим же карточкам соотносят себя с теми или иными профессиями (на карточках в ходе предварительной подготовки уже должны быть выписаны связи качеств с профессиями). В игре “Болван” различные жизненные события соотносятся с радостями души и с радостями тела, а также с одобрением этих событий негодяями и порядочными людьми. Игроки, при этом вправе отбирать для себя только привлекательные события, а непривлекательные отдавать некоторому пустому месту - “болвану” (в игре все подсчеты за “болвана” обычно делает ведущий). Иногда получается, что именно “болван”, по мнению самих подростков, оказывается ближе всех к настоящему счастью. Результаты такой игры могут положить начало интересному разговору о смысле жизни. 106 В игре “Сударь-государь” каждый игрок выполняет роль руководителя государства. После совершения внешне- и внутриполитических игровых действий определяется, какие категории населения данного государства процветают, а какие страдают и деградируют. Например, как живется в таком государстве интеллигентам, военным, учащимся, пенсионерам, журналистам, бизнесменам, ворам и проституткам?... Игра “Медоворот” предназначена для медико-педагогического профконсультирования. Карточки в игре все время идут по кругу (отсюда название “Медоворот”), а учащиеся отбирают карточки с наиболее привлекательными для себя профессиями. В игровых бланках каждый игрок отмечает соответствующие изменения в общем состоянии своего здоровья, т.е. как бы прогнозирует, насколько отобранные профессии его улучшат или ухудшат и по каким именно системам организма (в игре представлены восемь таких систем) произойдут эти изменения. Диагностические возможности методик примерно такие же, как и при использовании других методов. Особенностью является то, что основной акцент делается не сами «формальные» результаты игр, а на экспертные оценки участников, выписанные на их же собственных карточках. Здесь, например, интересно, как конкретные учащиеся соотносят различные профессии с профессионально-важными качествами (в игре «Комплимент»), различные политические события с благополучием тех или иных групп населения (в игре «Сударь-государь») и т.п. Для этого необходимо после игры собрать карточки и проанализировать их. Принадлежность карточек тем или иным участникам легко определяется по почерку. Правда, делать все это после каждой игры нецелесообразно, т.к. занимает достаточно много времени. Но для исследовательских целей (например, для анализа представлений учащихся) это может быть дать довольно интересный материал. Бланковые игры с классом Общая характеристика данных методик Бланковые игры с классом организуются таким образом, чтобы психолог имел возможность играть с каждым в отдельности и со всеми одновременно. При этом у всех игроков имеются свои игровые бланки, в которых они отражают все свои ходы и результаты. Поскольку в данных методиках моделируются довольно сложные объекты, а сама процедура проводится в явно нестандартизированных условиях, то эти результаты также не должны рассматриваться как традиционная психодиагностика. В большинстве игр данного типа моделируются некоторые особенности предпринимательской деятельности с учетом специфики социально-экономической ситуации, сложившейся в России при существующем режиме, т.е. с учетом явной криминализацией экономики. Поскольку профессии, связанные с бизнесом (с легким зарабатыванием целых состояний) особенно волнуют современных подростков, то профконсультант не должен уходить от специального их рассмотрения. А поскольку данный вопрос весьма деликатный (о таких профессиях кто-то ведь, действительно, искренне “мечтает”), то специфика этих игр должна заключаться в отсутствии морализаторских элементов типа того, что “деньги должны зарабатываться честным трудом” и т.п. Лучшая форма рассмотрения этих 107 вопросов - это проведение методик в полушутливой, ненавязчивой и интригующей форме. К методикам данной группы можно отнести следующие. В играх “Бизнес-рискмен”. “Я - компаньон” и “Купля-продажа” каждый участник играет на своем бланке с ведущим. В игре “Торг” все участники работают в парах (можно играть и втроем). Диагностические возможности методик. Во многом они такие же, как и при использовании других методов, оценивая уровень включенности учащихся в занятие, их остроумные высказывания и реплики и т.п.. Особенностью является то, что, собрав бланки учащихся можно проанализировать их действия, например, готовность рисковать для получения высоких прибылей, внимательность и т.п. Но, поскольку это займет достаточно много времени, делать это постоянно не рекомендуется. Все это может быть интересным лишь для чисто исследовательских целей. Активизирующие опросники Общая характеристика данных методик Следующая группа методик - активизирующие опросники личностного и профессионального самоопределения были сделаны с целью хоть как-то разнообразить существующий диагностический материал, поскольку по нашим многочисленным наблюдениям (и по наблюдениям других профконсультантов) многие существующие средства (см. Лучшие психологические тесты, 1992) часто воспринимаются подростками как скучные и неинтересные. Главной целью и особенностью активизирующих опросников является не столько получение информации о клиенте, сколько стимулирование его размышлений о собственных перспективах личностного и профессионального самоопределения. Если в традиционных тестах и опросниках акцент делается именно на психодиагностике, т.е. на получении объективных данных об обследуемом человеке, то в нашем случае мы сознательно отказываемся от самой идеи “объективного” диагноза, построенного на использовании психометрических принципов конструирования тестов и опросников. Если речь идет именно о самоопределяющемся человеке, а не о человеке-испытуемом (обследуемом с помощью тестов), то гораздо важнее оказывается формирование готовности человека к размышлениям о себе и своей жизни, что предполагает духовный поиск, переживания и определенные внутренние противоречия (сопоставления разных внутренних, субъективных позиций и ориентаций человека). Естественно, мы не исключаем необходимости и правомерности использования традиционных психодиагностических средств в профессиональном консультировании. Например, если речь идет о профотборе на специальности с особыми требования к работнику (на военные, летные, сложные операторские профессии и т.п.), то объективная психодиагностика, включая психофизиологическую и медицинскую диагностику, является просто необходимой, естественно, если имеются обоснованные и надежные критерии такого профотбора. Но в случае выбора массовых профессий, т.е. пригодных для большинства людей, большее значение приобретает не отбор и “отсев”, а помощь человеку в нахождении личностного смысла в будущей деятельности. 108 В последние годы (и даже десятилетия) все больше усиливается критика существующей профессиональной психодиагностики. Сомнения высказываются даже по поводу объективного профотбора на специальности с особыми условиями труда. Например, Е.А.Климов считает, что “у человека не может быть полностью готовой профессиональной профпригодности до того, как он практически включился в профессиональную подготовку и соответствующую трудовую деятельность (способности формируются в деятельности” (Климов Е.А., 1990, С.69). Таким образом, для строгого, исчерпывающего и объективного профотбора возможности психодиагностики ограничены. Как отмечают Е.М.Борисова и К.М.Гуревич, очень часто психодиагностика в школьной профориентации носит констатирующий, рекомендательный характер, хотя известно, что через некоторое время сильно меняется и обследуемый школьник, да и сами профессии, поэтому профконсультационная рекомендация быстро устаревает. Более перспективной и обоснованной оказывается диагностико-корректирующая и диагностикоразвивающая профконсультационная помощь (Борисова Е.М., Гуревич К.М., 1988, С.77-82). Отмечая, что тесты, хотя и являются “ненаучным средством”, но все-таки “...могут в известной степени быть полезными”, М.-А. Робер и Ф.Тильман призывают к особой осторожности при их использовании в школе: “...Следует решительно разоблачать злоупотребление тестами, когда на основе результатов, научная ценность которых весьма сомнительна, оправдывают личностный, социальный или политический выбор” (Роббер М.-А., Тильман Ф., 1994, С.216-217). Примечательно, что еще в 70-е годы в Бордо (Франция) по инициативе Жана Гобэ была создана специальная комиссия по борьбе с тестоманией, где людей знакомили с тестами, чтобы они знали как лучше отвечать во время тестирования при приеме на работу и в других ответственных случаях... (см. Михайлов И.В., 1977, С.158163). При разработке предлагаемых в пособии активизирующих опросников мы использовали богатые психотехнические возможности, заложенные в самой идее работы учащихся с бланками, в определенном упорядочивании (систематизации) вопросов и ответов, в возможности работать сразу с большими группами школьников и др. Был использован также известный многим практикам активизирующий эффект, когда после проведения в классе какого-то теста или опросника, многие подростки поскорее стремятся узнать, “что же у них получилось” и буквально ходят за психологом “по пятам”. Все это позволяет не столько получать “объективную” информацию, сколько формировать у учащихся устойчивый интерес к своим психологическим особенностям и перспективам их развития. При проведении активизирующих опросников психолог имеет возможность ставить перед учениками сложнейшие вопросы. Но если такие вопросы произносить просто так, в надежде надо, что школьники станут над ними с удовольствием размышлять, то ничего не получится. Учащиеся должны быть включены в интересную, но одновременно простую и понятную для них деятельность, где размышления над подобными (сложными) вопросами являлось бы лишь элементом этой деятельности. В данном случае в качестве такой деятельности выступает ответ на вопросы психолога в специальном бланке, что внешне похоже на работу с тестом 109 и традиционным опросником. Но это чисто внешнее сходство. И при конструировании, и при практическом использовании активизирующих опросников сознательно сделаны нарушения некоторых психометрических норм5, что позволило выйти за рамки и ограничения при использовании “стандартизированных” опросников и расширить импровизационные возможности как для учащихся, так и для психолога-профконсультанта, работающего в активизирующем режиме. Среди таких нарушений можно отметить следующие: 1. Часть вопросов сформулирована в эмоционально провокационном плане, что противоречит требованию “эмоциональной нейтральности” вопросов. Однако опыт работы с подростками свидетельствует о том, что многим из них быстро надоедают “неинтересные” вопросы и они участвуют в обычных психодиагностических процедурах без особого энтузиазма, а просто самим фактом “тестирования”, как это было раньше, сейчас мало кого удивишь... 2. По некоторым опросникам “нормы” получены на сравнительно небольшом количестве обследуемых (по разным методикам - от 60 до 100 человек), а по части опросников мы сознательно отказались от норм. Заметим, что нередко в профдиагностике многие опросники вообще используются без каких-либо норм или эти нормы не удовлетворяют элементарным требованиям психометрики... 6. И всетаки, даже такие представленные в некоторых опросниках нормы позволяют хотя бы ориентировочно говорить о тех или иных ориентациях человека, что может быть основой если не для психодиагностики (в строгом смысле), то для размышлений о своих профессиональных и личностных перспективах. 3. Даже те некоторые из норм, которые были получены с помощью статистических расчетов, мы вынуждены были произвольно сдвинуть в сторону повышения. Например, в опроснике “За и против - 1” при подведении итогов рассматриваются и такие сферы приложения своих сил, как “преступная деятельность”, “попрошайничество” и др. Понятно, что психолог не должен подкреплять с помощью своих опросников (и представленных в них “норм”) даже реально имеющиеся у кого-то из школьников ориентации на такой “труд”... 4. При зачитывании некоторых вопросов ведущий не только может, но и должен делать короткие, ненавязчивые и, желательно, остроумные и веселые комментарии, что категорически запрещается при проведении “настоящих” тестов, поскольку это может повлиять на результаты обследования... Особенность активизирующих опросников заключается еще и в том, что они позволяют хотя бы проговаривать (хотя бы кратко обозначать) в аудитории подростков те вопросы и проблемы, которые в непосредственном общении могут ими восприниматься как морализаторство. Это касается вопросов ценностно-нравственной оценки всего происходящего в обществе, о чем сейчас как бы не принято говорить (по мнению официальных идеологов и продающих им свои таланты журналистов), но без чего - С основными психометрическими правилами и нормами при конструировании и использовании психодиагностических средств можно познакомиться в книгах: Общая психодиагностика (под ред А.А.Бодалева, В.В.Столина).- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 304 с.; Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. – М., Ростов-наДону: «Феникс», 1996. – 544 с. 6 - см., например, Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (под ред. А.Ф.Кудряшова).Петрозаводск: Петроком, 1992.- 318 с. 5 110 немыслимо полноценное самоопределение и развитие любого человека и гражданина, живущего в данном обществе. 5. При подведении итогов ведущий должен обязательно (и не один раз) сказать школьникам о том, что полученные результаты являются очень и очень предварительными и не могут служить основанием для принятия каких-то важных решений. В каком-то смысле, психолог должен сознательно “разочаровать” подростков в полученных результатах. Хотя традиционно психодиагност должен всячески повышать доверие клиентов к проведенной диагностической процедуре (здесь нарушаются уже не только психометрические, но и некоторые психотерапевтические требования, основанные на “мифе веры” в психолога и во все, что он делает... ). В целом можно даже так определить активизирующие опросники - это своеобразная “игра в тесты”, важным условием проведения которых является понимание того, что это не настоящая психодиагностика, а именно “игра”, причем, понимание как со стороны подростков, так и со стороны самого психологапрофконсультанта. Естественно, говоря об игре, мы вкладываем в это слово глубокий смысл, ведь известно, что игра является одним из сложнейших явлений и еще не понятым до конца методом работы практического психолога. При определенном воображении игра может обнаружиться в самых неожиданных местах, даже в таком строгом и “солидном” направлении работы, каким является профессиональная психодиагностика. К активизирующим профконсультационным опросникам можно отнести следующие (см. Пряжников Н.С., 2002; Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2005). Система “За и против”, состоящая их трех частей: 1) “За и против - 1” предназначена для ориентировочного определения привлекательных групп профессий (кем хотел бы стать подросток); 2) “За и против - 2” служит для ориентировочного определения желания подростка использовать и развивать в работе те или иные свои качества (каким бы он хотел быть); 3) “За и против - 3” служит для определения профессиональных ценностей данного подростка (зачем, ради чего он хотел заниматься данным делом). Само название - “за и против” - указывает на некоторую противоречивость вопросов, позволяющих посмотреть на профессии как бы с разных сторон. Если не удается использовать все три части опросника, то каждая часть вполне может выступить как самостоятельная методика. Активизирующий опросник “Будь готов!” основан на самооценке и служит для ориентировочного определения готовности клиента к определенным профессиям. Опросник позволяет соотнести свои возможностями с 70-ю профессиями, но в работе с целым классом реально удается рассмотреть в среднем 5-7 профессий для каждого учащегося. В полушутливом опроснике “Как поживаешь?” определяются жизненные ценности подростка, а также оценивается, как отнеслись бы к выделенным подростком жизненным ценностям те или иные вымышленные типичные стереотипы. В полушутливом опроснике “Сейчас и потом” также определяются некоторые жизненные ценности и приоритеты, а в самом заложена известная истина о том, что 111 важные дела лучше не откладывать на “потом”. Недавно был разработан усовершенствованный вариант методики «Сейчас и потом». На основе основных процедурных идей методики «За и против» появился новый активизирующий опросник «Перекресток», где выявляются основные предпочтения подростка к сферам труда и к тем или иным средствам труда, после чего на пересечении выделенных сфер и средств определяются конкретные профессии (отсюда и название – «перекресток»). Данная методика позволяет также выявлять в шутливой предполагаемые уровни дальнейшего профессионального образования и различные профессиональные позиции клиента (от «лентяя» и «хулигана» до «гения»), после чего удается выйти на обсуждение реалистичности выбранных профессий и даже рассмотреть другие. Более реальные варианты самоопределения. Активизирующие опросники “Самооценка нравственности. гражданственности” (сокращенно - СНГ) и “Справедливость, самооценка, самоуважение, рефлексия” (сокращенно - СССР) хотя и построены в полушутливом варианте, но на самом деле моделируют сложнейшие вопросы, связанные с нравственными выборами. Опросники-шутки “Моды - 1” и “Моды - 2” предназначены для ориентировочного прогнозирования престижности в ближайшем будущем (при “лучших временах”) набора заранее заданных типичных профессий (Моды - 1) и, в более сокращенном варианте, - престижности только тех профессий, которые привлекательны для данного подростка (Моды -2). Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) дает подростку возможность представить все свои профессиональные перспективы во взаимосвязи и целостности. Он может быть использован как при работе с классом, так и в последующей индивидуальной профконсультации. Диагностические возможности. Заметим, что данные методики разрабатывались, прежде всего, как активизирующие, т.е. чисто диагностический эффект изначально не высокий. Правда, опыт использования многих из этих методик показал, что диагностические результаты достаточно валидны (соотносимы с результатами аналогичных методик), а в некоторых случаях школьники большее предпочтение отдают именно результатам наших методик. Правда, мы это больше объясняем тем. Что по сравнению со многими другими профориентационными опросниками, вопросы наших методик более интересны и адаптированы для подростковых аудиторий (иногда даже за счет снижения психометрической корректности этих вопросов). Важное замечание при оценке диагностических возможностей этих методик (об этом мы пишем при описании каждой методики, но есть смысл сказать об этом сразу). Поскольку в профориентации част Ио возникают сомнения именно по поводу диагностики возможностей самоопределеющегося клиента (по причине низкого качества большинства тестов, опросников и других процедур), мы также не претендуем на то, что наши опросники «идеальны», т.е. лишены многих недостатков. Поэтому, серьезно относиться к полученным результатам можно лишь при осблюдении следующих условий: 112 1) когда эти результаты достаточно устойчивы (повторяются после нескольких обследований на протяжении длительного времени, например, в течении года и более); 2) когда повторные обследования проводятся с использованием либо этих же самых, либо похожих методик; 3) когда результаты наших опросников соотносятся с результатами других аналогичных опросников (например, с «Дифференциально-диагностическим опросником», с «Картой игнтересов», с «Опросником Дж. Голланда» и др.), т.е. являются достаточно валидными; 4) стремиться проверять (уточнять) полученные результаты с помощью других методов, например, в беседах (со школьниками и их ближайшим окружением), с помощью наблюдения и т.п.; 5) когда психолог (педагог) не абсолютизирует данные результаты и не ставит окончательных «диагнозов-приговоров» (о полной непригодности и т.п. Всегда следует помнить, что полученные результаты носят предварительный характер и, учитывая постоянно меняющиеся возрастные особенности развивающегося подростка, всегда оставлять для него возможность для совершенствания своих качеств. Понятно, что сами активизирующие методики не являются «палочкойвыручалочкой» на все случаи жизни, т.е. использование этих методов не приведет автоматически к решению всех профориентационных проблем. Данные методики являются скорее одним из условий решения профориентационных задач. Важнейший активизирующий смысл многих наших методик заключается в том, чтобы спровоцировать размышления над определенной карьерной проблемой, «втянуть» клиента (самоопределяющегося школьника) в процесс совместных с психологом размышлений, прийти к нескольким вариантам ответов на обсуждаемые вопросы, а затем предложить школьнику - нет, не ответ-рекомендацию (!), - а лишь способ выбора наиболее подходящего для себя варианта. А для выбора такого варианта существуют даже специальная группа методов - методы принятия решения. Эффективность использования таких методов на практике во многом определяется профессиональным и жизненным опытом психолога-консультанта, а также понимание им сущности профессионального самоопределения. И как раз для этого важны теоретические разделы пособия. Тогда, когда при использовании практической методики вдруг (!) возникает сложная ситуация (методика не дает однозначной подсказки), выручает опыт и профессиональная интуиция психолога. Но сами они на пустом месте не возникают: для этого нужна теория, нужны многочисленные самостоятельные размышления над вопросами самоопределения, а также неоднократные обсуждения этих вопросов с коллегами и преподавателями. И только на этой основе, опираясь на хорошую теоретическую базу, можно принимать осознанные и достойные решения. И как уже отмечалось, активизирующие методики лишь создают условия для этих совместных с клиентом размышлений. 113 5. Профориентационный тренинг для школьников с ограниченными возможностями здоровья как интерактивный метод помощи оптантам в профессиональном самоопределении. Контекст тренинга как условие и требование модификации Группа влияет не только на стилистику работы и приемы тренеров, но и контексты понимания задачи тренинга в целом. В данном случае контекст – это больше, чем фактор, который влияет на тренинг. Контекст определяется как некая законченная ситуация, которая развивается во времени – независимо от тренинга, но которая имеет непосредственное отношение к участникам тренинга. Например, в рамках профориентационного тренинга с подростками из интерната для детей с умственной отсталостью сложился неожиданный контекст - профилактика стереотипов самоопределения, связанных с гендером. В одном из интернатов в группе было выражено давление со стороны мальчиков в отношении девочек – мальчики всем своим видом показывали, что занятия по профориентации нужны им, и девочкам не место на этих занятиях. Один из участников так и заявил: «Им на кухне место, а здесь про карьеру говорят. И если это занятия полезны девчонкам, то нам они точно не нужны». Поэтому программа тренинга нуждалась в модификации – в соответствие с выявленной по ходе проведения занятий проблемой. Контексты часто определяются уникальной для данного момента времени ситуацией – например, по ходу профориентационного тренинга в одной из школ-интернатов подростки смотрят фильм «Скорая помощь» - тренер активно подключает примеры из фильма для обсуждения различных каверзных коммуникативных ситуаций, которые складываются в ходе профессионального взаимодействия. Внимание к контекстам обеспечивает не только лучшее включение тренинга во внетренинговую жизнь участников, но и направляет внимание участников на то, какие еще кроме тренинга есть источники поддержки саморегуляции, осмысления происходящего и т.д. Можно выделить макроконтексты тренинга и микроконтексты. К макроконтекстам можно отнести некие глобальные события и преобразования, которые трудно не принять во внимание – например, профильное обучение существенно влияет на преобразование программ профориентации. Соответственно, микроконтексты распознаются тренером и группой по ходу работы. Подростковая субкультура также составляет весьма значимый макроконтекст, который необходимо принимать во внимание при проведении большинства тренингов с подростками. Сложившиеся у детей и подростков интерпретации фильмов, игр, популярной музыки и т.д. составляют то заряженное поле, которое не может не преобразовать предлагаемые виды тренинговых активностей. И тренер или примет это поле во внимание, или будет двигаться под его влиянием, не всегда понимая источников. Одним из методов учета подростковой субкультуры становится изменение содержательной направленности типичных подростковых игровых практик, сохранив его психотехническую структуру – например, карточные игры типа «монополия» могут быть наполнены новым содержанием, или игры, содержание которых следует обновлять. Также тренер может активно 114 обращаться к содержанию популярных игр и мультфильмов – предлагая подросткам свое поле интерпретаций этого материала. Тренеру важно определиться и с тем, как контекст принимается во внимание – как положительный, отрицательный или амбивалентный фактор проведения тренинга. Например, почти все тренеры сталкиваются с таким контекстом как приближающиеся праздники – когда день занятий оказывается рядом с тем или иным праздником. Обыгрывание этого факта – непременное условие действенности тренинга, хотя далеко не всегда тренинг личностного роста уместно связывать с тем или иным праздником. Контекстом проведения упражнения становится и изменение совокупности характеристик, которые определяют работоспособность группы. Проведение тренингов в аудиториях, которые не имеют такого опыта, там, где многое кажется скорее доводом «против» проведения тренинга, чем доводом «за», может быть успешным только при условии, что психотехническая процедура будет преобразована. Стартом модификации в данном случае становится уход специалиста от вопроса «Можно ли провести такое упражнение в такой аудитории?» к вопросу «Как изменить упражнение, чтобы оно сохранило свою эффективность, но было доступно для аудитории?». Например, разделить упражнение на несколько этапов, что позволит проводить его в течение нескольких занятий или, наоборот, сократить процедуру проведения упражнения; изменить количество участников; усилить роль коммуникации; сделать упражнение более игровым, ввести вспомогательные задания, которые облегчают усвоение правил и т.д. Например, одна из карточных профориентационных игр Н.С. Пряжникова «Или-или» позволяет достигнуть хороших результатов в активизации подростков к участию в профориентационной работе. Однако некоторые процедуры методики требуют напряжения внимания и способности выдерживать высокий темп восприятия информации, причем на этапе начала игры и на этапе ее завершения – т.е. именно в те моменты, когда внимание участников может быть ослаблено. Чтобы снизить этот риск, в игру был введен бланк для каждого участника – в котором участники отмечали свои цели, а затем отмечали полученные результаты. Была упрощена и процедура подведения итогов игры - когда каждый участник мог сам определиться с результатами. Эти преобразования позволили действенно проводить игру и среди тех подростков, которые не стали бы участвовать в игре из-за чрезмерной нагрузки на внимание. Модификация как путь индивидуализации тренинга Тренинговая работа предполагает, что тренер обращается к таким своим ресурсам как харизма (умение нравиться, вызывать доверие); внимание к группе и вдумчивое отношение к участникам (наблюдательность, эмпатия и все другие ресурсы «настройки» на других); высокий уровень компетенции в разных сферах (например, профориентационные тренинги требуют знания рынка труда, умения диагностицировать индивидуальные особенности, приемы активизации и т.д.); 115 доступ к разным организациям и службам для улучшения сети и обеспечения преемственности тренинговой работы. Чтобы покрыть весь массив требуемых навыков требуется команда специалистов или модификация применяемых технологий под тренера. Тренер должен в равной степени неплохо разбираться в своих стилевых особенностях и репертуаре технологий, адекватных решению задач тренинга. Условно компетенции тренера относительно стилистики своей работы могут быть разделены на три составляющие: понимание психофизиологических особенностей, их вклада в тренинговую работу; распознавание разных аспектов тренерской работы как более легких и трудных для освоения; осознание круга тем и проблем, которые могут быть реализованы тренером в рамках занятий (тренер должен быть способен ответить на вопрос, какие темы тренингов он может подготовить и провести, какие проблемы могут быть в зоне ближайшего развития, а какие – далеки и от профессиональных интересов, и от компетенций тренера, имеющихся и предполагаемых к формированию). Знание своих психофизиологических особенностей – непременная компетенция любого профессионала. Тренеру также важно знать как сильные стороны своего психофизиологического профиля, так и слабые. Тренерская работа не требует абсолютной профпригодности, и более того, предъявляет такие требования, взаимоисключающие с точки зрения психофизиологических особенностей. Например, тренер должен быть оперативным и реагировать на изменения настроения группы, в то же время тренеру важно тщательно продумывать психотехнические аспекты процедуры выполнения упражнений. Как показывает опыт, тренеру удается хорошо или одно, или другое. Если упражнение требует быстрой реакции, а тренер отличается инертностью, то имеет смысл менять психотехническую структуру упражнения. Если тренер работоспособен и быстр, то важно предусмотреть процедуры, которые бы учитывали более замедленный тем работы многих участников группы и т.д. Учет психофизиологических особенностей тренера реализуется в модификации процедуры проведения упражнения. Такие модификации направлены на изменение типа нагрузки на ведущего – уменьшить нагрузку в тех этапах тренинга, которые вызывают затруднения в силу индивидуальных особенностей тренера. Можно изменить подачу и поддержку инструкции – например, ввести в упражнение посредника, как живого, так и посредника в виде новых правил: «штрафные карточки», четкий алгоритм. Совершенствование системы инструктирования важно как для группы, которая, например, затрудняется в освоении правил участия в тренинге, так и для тренера – который отличается быстротой и не всегда принимает во внимание темп других людей. Тренер, который отличается инертность, может испытывать затруднения с поддержкой динамики тренинга. Для удержания динамики можно вводить игровые поля (к карточным играм или при сочетании групповой и индивидуальной работы), карточки с инструкциями и алгоритмами, разнообразные перерывы, увязанные с ходом упражнения, усиливать коммуникативную компоненту и т.д.. Удержание динамики достигается и за счет 116 модификации упражнений в сторону более активного использования взаимодействия в парах с четко очерченным планом шагов. Побуждение к рефлексии участников вызывает затруднения у тренеров-спринтеров – через более детальное обыгрывание процедур обсуждения, предварительную разработку вопросов для обсуждения, использование метафор, притч и введения элементов соревнования в этап обсуждения такой тренер может решить проблему недостатка побуждения к рефлексии. Обратная связь и анализ поведения участников обеспечивает преемственность как между занятиями (этапами) тренинга, так и между тренингом и вне-тренинговой жизнью участников. Часто тренер упускает из виду необходимость усиления этой части выполнения упражнения, поскольку в силу тех или иных индивидуальных особенностей полагает, что понимание результатов упражнения приходит участникам само по себе, безо всякой дополнительной работы. Поэтому тренер может ввести бланки, индивидуализированные формы документирования упражнения, а затем и процедуры анализа выполненной работы. Тренер может так организовать работу, чтобы часть задачи обратной связи осуществлялось на следующем занятии - тогда у тренера будет время подготовиться к обсуждению результатов проделанных упражнений. Тренинг – сложно устроенная последовательность действий и активностей. Поэтому тренеру важно понимать, с какими типовыми заданиями он справляется лучше и почему, а с какими – хуже. Один тренер лучше справляется с задачей организации участников, а другой – с задачей сбора обратной связи и обсуждения результатов упражнения. Разная степень освоенности разных задач тренинга присуща многим специалистам. Один тренер, который гордился своей способностью получать обратную связь и располагать участников к рефлексии получил в качестве обратной связи реплику: «Столько обратной связи сколько вы запрашиваете, ни один тренер у меня не просил – можно ведь и что-то пропустить, потратить время на еще одно упражнение». Эта реплика заставила задуматься тренера о том, как уравновесить разные задачи тренинга. Результатом раздумий стала методика выборочной обратной связи – когда участники сами регулировали объем обратной связи тренеру. Содержательная направленность тренера также становится источником и возможностей, и ограничений тренерской работы. Например, тренер, который ведет группу по поддержке планирования карьеры, занимается кроме профориентации другими направлениями. Означает ли это, что профессиональный опыт «не про профориентацию» должен быть забыт? Конечно, нет. Опыт проведения деловых игр, тренингов развития мышления и коммуникации, уверенного поведения – многие области опыта психолога могут пригодиться при проведении тренинга по профориентации. Однако в каком объеме и как использовать свой прошлый опыт? Ответ связывает две из трех позиций модификации – цели тренинга и опыт тренера. Модификация прежнего опыта подчинена именно целям тренинга. Например, опыт разработки программ оптимизации умственного развития может пригодиться при проведении оценки внутренних ресурсов участников группы по выбору профессии. У каждого тренера есть своя внутренняя картина тренерской работы – композиция 117 которой зависит от опыта тренера, например, в сознании тренера упражнения могут делиться по критерию «для взрослых и для детей» или по основанию «для тренингаинтенсива и для регулярного еженедельного тренинга». Так или иначе, только сам тренер может решить – насколько используемые им критерии накладывают стереотип на применение упражнений в иных, непривычных условиях. Также только сам тренер может решить, насколько прежний опыт проведения тренингов будет помогать или мешать проведению тренинга иной направленности. Так или иначе, но тренеру важно понимать, как именно он выстраивает пространство используемых тренинговых упражнений и подходов – какими критериями оперирует при разделении упражнений на группы, как связывает эти критерии между собой. Понимание этой внутренней структуры способствует следующему шагу в рефлексии – оценке критериев типизации как стереотипов или как вполне лояльных профессиональному развитию оснований для применения иди неприменения упражнений. Например, тренер убежден, что в интенсивном тренинге нет места диагностическим процедурам и групповому консультировании. Однако это не так – и стереотип тренера связан с некими ограничениями в понимании сути диагностических процедур. Профессиональные тупики модификаций Модификация упражнений свидетельствует как о профессиональном росте, так и затруднениях специалиста. Приведенные ниже описания псевдо-модификаций подтверждают, что любой тренер сталкивается с трудностями при выстраивании своей работы в новой группе и новых условиях. Ошибочная модификация отражает недоучет или, наоборот, преувеличенное внимание к одной из трех составляющих модели модификации – личности тренера, группе или целям тренинга. По сути, псевдо-модификация – свидетельство дисбаланса при проведении тренинга. Можно выделить следующие виды псевдо-модификаций: Элитарная модификация – когда автор заявляет, что это модификация для девочек или мальчиков, для детей с ограничениями или здоровых детей, для детей «поумней» и «поглупей». Вероятно, единственно возможный не дискриминационный критерий модификации касается стилистики тренера, задач тренинга и психотехнической стороны упражнения. Заавторизированная модификация - чрезмерно подробное описание опыта и методик, придание методики исключительно авторского характера, когда при чтении уменьшается мотивация к использованию – в силу того, что читатель распознает невозможность повторить процедуру так, как ее представляет автор. Методика не должна становиться 100% авторской - у коллег должно остаться убеждение, что они могут применить такой метод, создаться понимание, при каких условиях они могут использовать этот опыт и с какими целями. Но описание должно задать границы применения упражнения – для профилактики деформации применения методик. Delete-модификация – такая модификация, которая выхолащивает первоначальную суть упражнения, превращает его в пустую форму. Например, остается психотехнический каркас методики, но рефлексия и побуждение к самоанализу сводятся к минимуму. Обычно такая модификация происходит в 118 ситуации, когда тренер чрезмерно сосредоточен на критерии доступности упражнения, вместо того, чтобы обдумать, как выполнить задание, тренер думает о том, а справятся ли участники с этим упражнением. Опыт модификации упражнений уравновешивает вклад разных профессиональных ценностей в деятельность психолога – учитывается и собственная стилистика (психолог реализует ценность самопринятия), и интересы группы (уважение к запросу клиента и внимание к его потребностям), и запрос общества (тренинг приобретает социальную значимость). В модификации отдельного упражнения специалист переживает практически весь цикл профессионального развития – в миниатюре, что позволяет охватить разные стороны своего движения к новым компетенциям. Тем важнее не уклоняться от этой задачи и находить не только смысл, но и удовольствие в ее решении. Двенадцать правил успешного тренинга с подростками 1. Цели и задачи тренинга должны быть сформулированы четко, ясно, с учетом возможных изменений содержания программы. 2. Тренинговый процесс должен предваряться и сопровождаться диагностикой для исследования эффективности программы. 3. Структура всех занятий цикла должна быть единой, с соблюдением преемственности между циклами. 4. Инструктировать участников нужно четко и немногословно. 5. Методические средства, используемые во время тренинга, необходимо разнообразить. Хотя этим нельзя чрезмерно увлекаться — есть опасность «заиграться». 6. Стараться каждый раз создавать особую предметно-пространственную среду с использованием музыки, света, различных звуков. Ведущему надо быть готовым к ее быстрому изменению в связи с трансформацией целей и задач тренинга или групповой динамики. 7. Нужно чередовать индивидуальные и групповые формы работы. 8. Ведущий тренинга всегда должен быть динамичен. Если в группе большинство составляют подростки с осложненным поведением, то желательно, чтобы работали двое ведущих — мужчина и женщина. 9. Нужно помнить, что группа, как правило, сильнее, чем ведущий. Поэтому групповую динамику надо любить, уважать, изучать. 10. Поскольку подросткам часто трудно выразить свои чувства и мысли, то целесообразно использовать принцип «предметных аналогий». 11. Важно формировать культуру обратных связей в подростковой группе (оскорбительный сленг, даже случайный не допускается). 12. Нужно постоянно помнить о правилах, принятых на первом занятии. Полезные рекомендации Не рекомендовуется участвовать в тренингах, которые стоят в школьном расписании, детям с аутическими чертами, детям, которые недавно пережили кризисную ситуацию (особенно если эти дети тревожные, мнительные, ипохондрические). Рекомендуется тренинг: 119 — гиперактивным детям; — детям, имеющим опыт столкновения с негативными реакциями со стороны взрослых; — имеющим опыт конфликтов «мальчики—девочки»; — неуверенным детям; — детям с психосоматическими выраженными проблемами. При этом надо выбрать место для тренинговой программы: школа, центры (государственные или негосударственные), психологический лагерь-интенсив. Но родители могут «нарваться» на американские тренинговые программы, где ребенка, как правило, загоняют в глубокий личностный тупик. Возвращаясь к обычной жизни, он испытывает ощущение, похожее на то, какое испытывала Герда, вышедшая из волшебного сада. Я В МИРЕ ПРОФЕССИЙ (Тренинг для подростков) Выбор профессии — наиболее важное решение, которое необходимо принять в подростковом возрасте. К сожалению, многие подростки недостаточно знают о конкретных особенностях каждого вида деятельности и не всегда учитывают свои профессиональные интересы и склонности, выбирая профессию. Данная программа позволит подросткам в доброжелательной и непринужденной обстановке рассмотреть проблемы профессионального самоопределения. Во время тренинга молодые люди смогут: изучить свои личностные особенности, интересы и склонности; получить подробную информацию об учебных заведениях и различных профессиях; получить информацию о правилах выбора профессии; определиться в выборе будущей профессиональной деятельности. Цели и задачи программы. Формирование ответственного отношения к выбору профессионального пути через расширение границ самопознания и получение информации о мире профессий. Структура тренинга. Программа рассчитана на учащихся 9–11-х классов. Состоит из 14 занятий, которые могут проводиться 1–2 раза в неделю. Занятия включают в себя профориентационные игры и упражнения, теоретические блоки, сюжетно-ролевые игры, беседы, диагностические методики. Продолжительность занятий. Примерно 35–60 минут в зависимости от сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы. Условия проведения. Оптимальное количество детей в группе — 10–15 человек. Рекомендуется проводить тренинг, рассаживая участников в круг. Необходимым элементом каждого занятия является получение от участников «обратной связи». ЗАНЯТИЕ 1 1. Вводная беседа Ведущий рассказывает участникам о целях и задачах тренинга. Принимаются правила работы в группе. 2. Знакомство Участникам по кругу предлагается представиться и рассказать немного о себе. 3. Игра «Самая-самая» 120 Участники делятся на 2 команды. Каждой команде дается следующая инструкция: Сейчас вам будут предложены некоторые необычные характеристики профессий, а вы должны назвать те профессии, которые, по-вашему, в наибольшей степени соответствуют данной характеристике. Например, характеристика — самая денежная профессия. Какие профессии являются самыми-самыми денежными? Участникам предлагаются следующие характеристики: самая зеленая профессия; самая сладкая профессия; самая денежная профессия; самая волосатая профессия; самая детская профессия; самая неприличная профессия; самая смешная профессия; самая общительная профессия; самая серьезная профессия. Каждая команда дает свои варианты ответов. 4. Игра «Профессия на букву» Командам предлагаются буквы. Задача участников — написать как можно больше профессий, начинающихся на эти буквы. Желательно не предлагать больше 5 букв, иначе игра перестанет казаться увлекательной. 5. Обратная связь Участники делятся впечатлениями о занятии. ЗАНЯТИЕ 2 1. Анкета Участники заполняют следующую анкету. Что бы вы хотели получить от тренинга: проверить свои способности; получить подробную информацию об учебных заведениях; определить свои склонности к определенному виду деятельности; подробнее узнать о мире профессий; получить информацию о том, как правильно выбрать профессию; другое. 2. Игра «Мои личные и профессиональные планы» Каждый участник получает лист бумаги, на котором записывает анонимно свои личные планы на будущее. Затем ведущий собирает листы и перемешивает их, после этого раздает в случайном порядке. На другой стороне листа участники пишут о своих профессиональных планах. После чего полученные результаты зачитываются вслух. 3. Опросник «Как поживаешь?» Используется с целью рассмотреть в шутливой форме приоритеты для данного подростка различных жизненных ценностей. Участники получают бланк к данному опроснику (См. Приложение 1). 121 Участникам предлагаются две пары ценностей из перечня, которые есть в бланке. Им надо определить, какая ценность для них более важна, а какая — менее. К начальному баллу (10) более важной ценности участникам необходимо прибавить 1, а из начального балла менее важной ценности вычесть 1. В дальнейшем все ценности будут либо увеличивать свои баллы, либо уменьшать, приобретая иногда даже отрицательное значение. Это и станет показателем того, что для участников важно в жизни. Ведущий зачитывает по каждой ценности нормы. Участники соотносят нормы со своими показателями. 4. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 3 1. Игра «Как здороваются представители разных профессий» Участники делятся на пары. Каждой паре зачитывается следующая инструкция: Вам надо изобразить при помощи жестов и мимики, как здороваются представители разных профессий. Остальным участникам предстоит угадать, что за профессию вы изобразили. Для выполнения данного упражнения участникам раздают карточки с названиями профессий. 2. Анкета Всем участникам тренинга предлагается заполнить анкету (см. Приложение 2). 3. Игра «Ценностные ориентации» Ведущий. На прошлом занятии мы заполняли опросник «Как поживаешь?», сегодня вам в командах требуется определить ценностные ориентации различных людей, представляющих собой те или иные социальные стереотипы. Перечень стереотипов и ценностных ориентаций см. в Приложении 3. 4. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 4 1. Беседа о самооценке и уровне притязаний 2. Диагностика уровня притязаний Методика «Моторная проба» Шварцландера. 3. Диагностика самооценки Методика «Моя самооценка». См. Приложение 4. 4. Обработка и обсуждение результатов диагностики самооценки и уровня притязаний 5. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 5 1. Беседа «Интересы и склонности в выборе профессии» 2. Методика «Карта интересов» 3. Обработка и обсуждение результатов 4. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 6 1. Беседа Что мы знаем о мире профессий? Классификация профессий по Климову. 2. Игра «Классифицируйте профессии по типам» 122 Участники делятся на 2 команды. Каждой команде раздаются карточки с названиями профессий и карточки с названиями типов профессий. Задача участников — классифицировать профессии по типам. 3. Методика «Дифференциальный диагностический опросник» Климова 4. Обработка и обсуждение результатов 5. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 7 1. Теоретический блок Концепция индивидуальности Голланда. 2. Тест Голланда по определению типа личности 3. Обработка результатов 4. Игра «Соотнесение профессии со школьными предметами» Участники делятся на 2 группы. Командам надо перечислить и описать профессии, сходные по содержанию с предметами учебного курса, предлагаемыми ведущим. Необходимо определить сходства и различия между содержанием учебных предметов и профессий. 5. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 8 1. Теоретический блок Правила выбора профессии Необходимо изучить как можно больше профессий, определить, какие профессии и специалисты необходимы в регионе, где вы проживаете. Важно изучить самого себя (интересы, склонности, способности, темперамент, черты характера, особенности познавательных процессов, здоровье, самооценку, уровень притязаний и др.). Следует выбрать наиболее привлекательную, подходящую профессию. Подробно изучить выбранную профессию: ознакомиться с профессиограммой, определить формулу профессии, уточнить содержание, условия труда и требования, предъявляемые профессией к человеку. Изучить возможности ее приобретения и перспективы профессионального роста. Попробовать свои силы в выбранной профессии (в кружках по интересам, в учебнопроизводственном комбинате). Сравнить полученные знания о профессии со своими возможностями, посоветоваться с родителями, учителями, врачами, психологом, получить квалифицированную профконсультацию. При определении соответствия своих профессиональных возможностей требованиям выбранной профессии получить в школе или УПК первоначальную профессиональную подготовку, реализовывать самоконтроль готовности к профессиональному самоопределению. При отсутствии указанного соответствия найти запасной вариант профессионального выбора. · Выбрав для себя будущую профессию, необходимо проявлять настойчивость в реализации намерения и овладении профессией в совершенстве. 2. Упражнение «Профессия — учебное заведение» 123 Участники делятся на 2 команды. Ведущий называет профессии, а участники должны сказать, где ее можно приобрести — в каких учебных заведениях, на каких курсах и т.д. 3. Упражнение «Факторы, влияющие на выбор профессии» Участники методом «мозгового штурма» находят факторы, влияющие на выбор профессии. После обсуждения ведущий может добавить факторы, которые не были указаны. 4. Упражнение «Профессия — медицинские противопоказания» Ведущий называет профессии, а команды — медицинские противопоказания для данной профессии. 5. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 9 1. Теоретический блок Ошибки и затруднения при выборе профессии Отношение к выбору профессии как к выбору пожизненного пристанища, ориентация сразу на профессию высокой квалификации. Существующие предрассудки, когда некоторые важные для общества профессии и занятия считаются недостойными, неприличными. Выбор профессии «за компанию», чтобы не отстать от друзей. Перенос отношения к представителю какой-нибудь профессии на саму профессию. Увлечение только внешней или какой-либо частной стороной профессии. Отождествление школьного учебного предмета с соответствующей профессией. Устарелые представления о характере труда в некоторых сферах производства. Неумение разбираться в своих личных качествах, склонностях, способностях, подготовленности. Незнание или недооценка своих физических особенностей, недостатков, существенных при выборе профессии. 2. Упражнение «Угадай профессию» Ведущий просит одного из участников удалиться. В это время все остальные загадывают профессию. Человек, который выходил, должен при помощи наводящих вопросов угадать профессию, загаданную в кругу. Данное упражнение можно повторять несколько раз. 3. Упражнение «Профессия — необходимое качество» Ведущий называет профессию, участникам предлагается назвать необходимые качества, которыми должен обладать представитель данной профессии. 4. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 10 1. Знакомство со схемой Участники знакомятся со схемой анализа профессий, разработанной Н.С. Пряжниковым (см. Приложение 5). 2. Упражнение «Закодируй профессию» Участники делятся на команды. Каждая команда должна закодировать какуюнибудь профессию по предлагаемой в Приложении 5 схеме. После этого командам надо отгадать, какую профессию закодировали их соперники. 124 3. Теоретический блок При выборе профессии следует учитывать: Желания, интересы и склонности личности, то есть то, что можно обозначить словом хочу. Возможности личности — знания, способности, психологические особенности, состояние здоровья — могу. Запросы рынка труда, потребность в кадрах — надо. 4. Анализ по схеме Участникам предлагаются 2–3 профессии, которые необходимо проанализировать в кругу по вышеописанной схеме (хочу — могу — надо). 5. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 11 1. Теоретический блок Что такое профессиограмма? Это описание профессии, включающее в себя основные требования, предъявляемые профессией к личностным качествам человека. Все профессиограммы построены примерно по такой схеме: название профессии; вид труда (ручной, механизированный, автоматизированный, интеллектуальный); предмет и продукт труда; знания и умения, необходимые для выполнения работы; условия работы; медицинские противопоказания; требования к человеку; пути получения профессии. 2. Упражнение Каждому участнику предлагается выбрать наиболее привлекательную для себя профессию и составить для нее профессиограмму. 3. Игра в профессии Один участник называет профессию, следующий по кругу должен назвать профессию на последнюю букву предыдущего слова. 4. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 12 Это занятие проходит в форме семинара. Тема: «Учебные заведения». Желательно рассмотреть особенности обучения в ПТУ, техникуме, вузе и других учебных заведениях. На семинаре можно коснуться следующих вопросов: дневное, вечернее, заочное обучение; государственные и коммерческие учреждения; перспективы карьерного роста после получения образования и т.д. ЗАНЯТИЕ 13 1. Теоретический блок «Устраиваемся на работу по правилам». Ведущий. Представьте себе, что вы уже определились в выборе профессии и получили образование. Сейчас я расскажу вам о некоторых правилах, которые можно использовать при устройстве на работу. 125 Как известно, первое впечатление во многом определяет ход дальнейших взаимоотношений. Это особенно важно, когда мы устраиваемся на работу. Работодатель прежде всего обращает внимание на анкету и автобиографию потенциального сотрудника. Какие же особенности этого процесса необходимо учитывать? Получая анкету для заполнения, попросите 2 экземпляра. Одна понадобится вам для черновика; окончательный вариант анкеты должен быть заполнен безукоризненно, без ошибок и опечаток. Не оставляйте незаполненной ни одну графу. Если ответы не имеют к вам отношения, пишите «нет», «не имеется», «не был» и т.д. Это даст понять, что вы не пропустили ни одного вопроса. Если некоторые вопросы касаются информации, которую вам не хотелось бы разглашать (например, о наличии судимостей), рекомендуется все же писать правду. Подобные данные легко проверить, и их сокрытие будет расценено не в вашу пользу. Постарайтесь зафиксировать в анкете ценную информацию, касающуюся вашей квалификации, причем не только по специальности, но и в других областях (умение пользоваться компьютером, факсом). Если нанимающая вас организация, изучив анкету, проявит к вам интерес, последует приглашение на собеседование. Готовясь к нему, необходимо избрать стратегию поведения. В центре ваших вопросов и ответов на собеседовании на первом месте должна быть фирма или организация, в которую вы устраиваетесь, а не зарплата. Во время собеседования: Постарайтесь произвести благоприятное первое впечатление. Сохраняйте выдержку, держитесь непринужденно. Говорите четко и ясно. Не стискивайте руки, не теребите украшения, волосы. Отвечайте на вопросы, не уклоняясь. Избегайте односложных ответов, но не будьте слишком многословны. 2. Составление резюме Участники составляют резюме по следующей схеме: Ф.И.О. Возраст Образование Желаемая вакансия Опыт работы Ваши навыки и умения Ваши сильные и слабые стороны 3. Сюжетно-ролевая игра «Устраиваемся на работу» Из группы выбираются 2 добровольца. Один будет устраиваться на работу, другой — проводить собеседование. 4. Обратная связь ЗАНЯТИЕ 14 Участникам предлагается заполнить следующую анкету. 126 Что вам понравилось в тренинге? Что вам не понравилось в тренинге? Стали ли вы лучше понимать себя? Определились ли вы в выборе профессии? Нужна ли такая тренинговая программа, может ли она помочь в выборе профессии? Ведущий и участники обмениваются мнениями о результатах тренинга. Приложение 1 ПЕРЕЧЕНЬ ШУТОЧНЫХ ВОПРОСОВ К МЕТОДИКЕ «КАК ПОЖИВАЕШЬ?» Что лично для вас более важно в жизни? 1. Автомобиль («мерседес») или здоровье (сила, выносливость)? 2. Друзья-иностранцы (богатые люди) или друзья-рабочие (простые люди)? 3. Красота (обаяние и модная одежда) или творческая работа (возможность создать что-то значительное)? 4. Вилла с бассейном или друзья-ученые (учителя, инженеры)? 5. Автомобиль («вольво») или красота (обаяние, дорогие наряды)? 6. Отдых в Италии (роскошный отель, полные карманы валюты) или пиво с воблой (общение с обычными людьми)? 7. Друзья-артисты (поэты, журналисты) или опасные приключения (жизнь, полная азарта)? 8. Красота (обаяние, привлекательность) или страстная любовь (готовы за вас жизнь отдать)? 9. Вера в Бога (покой души) или опасные приключения (масса событий, переживаний)? 10. Вилла с бассейном или друзья-артисты (богема)? По своему выбору прибавьте к любой (одной) из 10 вышеперечисленных ценностей 1, а из любой другой ценности вычтите 1. 11. Друзья-иностранцы или вы сами влюблены (благородные, но безответные порывы души). 12. Друзья-рабочие (простые люди) или опасные приключения (азарт жизни)? 13. Отдых в Италии (роскошный отель, много валюты) или вас страстно любят (готовы за вас жизнь отдать)? 14. Здоровье (сила, выносливость) или творческая работа (возможность сделать чтото великое)? 15. Пиво с воблой (общение с нормальными людьми) или вы сами влюблены (благородные, но безответные порывы души)? 16. Автомобиль («ситроен») или творческая работа (возможность проявить свои таланты)? 17. Вилла с бассейном или здоровье? 18. Вас страстно любят или вы сами влюблены? 19. Отдых в Италии или вера в Бога (покой души)? 20. Друзья-артисты (богема) или друзья-рабочие (простые люди)? По своему выбору прибавьте к любой (одной) из 10 вышеперечисленных ценностей 1, а из любой другой ценности вычтите 1. 127 21. Друзья-иностранцы (с валютой) или друзья-ученые (умные и интеллигентные, но без валюты)? 22. Вилла с бассейном (очень дорогая и хорошая) или пиво с воблой (душевные разговоры)? 23. Друзья-артисты (известные на всю страну) или вера в Бога (очищение души)? 24. Вилла с бассейном (роскошная!) или творческая работа (возможность познать истину, красоту)? 25. Отдых в Италии (белые пароходы, экскурсии по руинам) или вы сами влюблены (ваша душа страдает и блаженствует)? 26. Друзья-рабочие (простые люди) или вера в Бога (отпущение грехов)? 27. Автомобиль («тойота») или друзья-ученые (интересные, эрудированные люди)? 28. Друзья-иностранцы (бизнесмены) или красота (ваша волшебная привлекательность)? 29. Здоровье или пиво с воблой (и никаких забот)? 30. Вас страстно любят (ради вас готовы на все) или вера в Бога (счастье соприкосновения с Всевышним)? По своему выбору прибавьте к любой (одной) из 10 вышеперечисленных ценностей 2, а из любой другой ценности вычтите 2. 31. Вы сами влюблены (готовы на все ради любимого человека) или опасные приключения (незабываемые впечатления и переживания)? 32. Автомобиль («форд») или друзья-рабочие (очень простые, небогатые люди)? 33. Друзья-артисты (художники, поэты) или красота (обаяние, роскошные наряды, косметика)? 34. Друзья-иностранцы (Европа, Америка) или пиво с воблой (уважение крутых ребят и женщин)? 35. Друзья-ученые (воспитанные и образованные) или вера в Бога (очищение и благоговение)? 36. Здоровье или вас страстно любят? 37. Отдых в Италии или опасные приключения? 38. Друзья-ученые или друзья-рабочие? 39. Творческая работа (возможность воплотить себя в чем-то значительном) или вы сами влюблены (теряете над собой контроль, зато счастливы)? 40. Вилла с бассейном или вас страстно любят? По своему выбору прибавьте к любой (одной) из 10 вышеперечисленных ценностей 2, а из любой другой ценности вычтите 2. 41. Друзья-артисты (утонченные люди, «богема») или вы сами влюблены (вы узнали, что такое счастье)? 42. Отдых в Италии (роскошный отель, много валюты) или друзья-ученые (знают много удивительного и интересного)? 43. Друзья-иностранцы (могут пригласить к себе в гости) или творческая работа (возможность раскрыть свои таланты)? 44. Пиво с воблой (общение с нормальными людьми) или опасные приключения (возможность испытать себя)? 45. Здоровье (долголетие) или красота (все восхищаются вами)? 128 По своему выбору прибавьте к любой (одной) из 5 вышеперечисленных ценностей 3, а из любой другой вычтите 3. БЛАНК ДЛЯ ОПРОСНИКА «КАК ПОЖИВАЕШЬ?» № Ценности Девушки Юноши 1 Автомобиль 7–12 6–14 2 Вилла с бассейном 7–14 9–12 3 Отдых в Италии 8–15 7–13 4 Друзья-артисты 9–12 4–11 5 Друзья-иностранцы 5–12 7–11 6 Друзья-ученые 6–10 6–14 7 Друзья-рабочие 4–8 9–12 8 Здоровье 8–16 15–20 9 Kрасота 9–17 9–14 10 Пиво с воблой (–3) – (–9) (–1) – (–9) 11 Творческая работа 5–2 5–11 12 Вас любят 12–18 10–15 13 Вы влюблены 6–14 8–14 14 Вера в Бога 2–13 5–17 15 Опасные приключения 6–13 6–12 ПРИМЕРНЫЕ НОРМЫ ДЛЯ ОПРОСНИKА «KАK ПОЖИВАЕШЬ?» № Ценности Девушки Юноши 1 Автомобиль 7–12 6–14 2 Вилла с бассейном 7–14 9–12 3 Отдых в Италии 8–15 7–13 4 Друзья-артисты 9–12 4–11 5 Друзья-иностранцы 5–12 7–11 6 Друзья-ученые 6–10 6–14 7 Друзья-рабочие 4–8 9–12 8 Здоровье 8–16 15–20 9 Kрасота 9–17 9–14 129 10 Пиво с воблой (–3) – (–9) (–1) – (–9) 11 Творческая работа 5–2 5–11 12 Вас любят 12–18 10–15 13 Вы влюблены 6–14 8–14 14 Вера в Бога 2–13 5–17 15 Опасные приключения 6–13 6–12 Приложение 2 АНКЕТА Ф.И.О. 1. Дата рождения ... Какую профессию и учебное заведение вы выбрали? Профессия: Учебное заведение: Какую профессию советуют вам выбрать? Родители Учителя Друзья 4. Какие школьные предметы вам нравятся больше всего? 5. Чем вы любите заниматься в свободное время? 6. Какая область деятельности вас больше интересует? (нужное подчеркнуть) a. Естественно-научная (математика, физика, химия, биология, медицина, геология, сельское хозяйство) b. Общественно-научная (история, философия, экономика, право) c. Гуманитарная (литература, журналистика, лингвистика, педагогика, психология) d. Искусство (музыкальное, театральное, изобразительное, вокальное) e. Определенные интересы отсутствуют 7. В каких кружках вы занимаетесь дополнительно? 8. В какой работе класса вы принимаете активное участие? 9. Какие профессии вас привлекают? Назовите их ... 10. Ваши отметки по следующим предметам: Геометрия Алгебра Литература Физика Русский язык Химия Иностр. язык Биология Трудовое География обучение История Черчение 11. Сколько времени вы делаете уроки? 12. Имеются ли у вас хронические заболевания? 130 Приложение 3 СТЕРЕОТИПЫ и их примерное «отношение» к тем или иным ценностным ориентациям Слабый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сильный Уступчивый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Упрямый Замкнутый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Открытый Зависимый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Независимый Черствый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Отзывчивый Нерешительный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Решительный Безответственный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Добросовестный Неуверенный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Уверенный Самостоятельный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Несамостоятельный Невезучий 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Везучий Нелюбимый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Любимый Глупый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Умный Несправедливый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Справедливый Невозмутимый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Раздражительный Неблагополучный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Благополучный Приложение 4 МЕТОДИКА «САМООЦЕНКА» № Ценности Домо- Верующи Пьяниц Иностран Преступн Творческ Делово хозяйк й а ец в ик ая й а России личность челове к 1 Автомобил + ь 0 0 0 + 0 + 2 Вилла с + бассейном 0 0 + + 0 + 3 Отдых Италии + 0 0 + + 0 0 4 Друзьяартисты + – + + + + 0 в 131 5 Друзья+ иностранцы 0 0 0 + 0 + 6 Друзьяученые 0 0 – + 0 + + 7 Друзьярабочие – + 0 – 0 0 0 8 Здоровье + + – + – 0 0 9 Kрасота + – – + 0 + 0 0 – + + + 0 + 1 Творчество – 1 – – + 0 + + 1 Вас любят 2 + 0 + + + + 0 1 Вы любите – 3 – – 0 0 + – 1 Вера в Бога + 4 + – + – 0 – Опасные 1 приключен – 5 ия – + – + + + 1 Пиво 0 воблой с Приложение 5 СХЕМА АНАЛИЗА ПРОФЕССИЙ (перечень основных характеристик профессий) Предмет труда: 1) животные, растения, (природа) 2) материалы 3) люди (дети, взрослые) 4) техника, транспорт 5) знаковые системы (тексты, информация в компьютерах) 6) художественный образ Цель труда: 1) контроль, оценка, диагноз 2) преобразовательная 3) изобретательная 4) транспортирование 5) обслуживание 6) собственное развитие Средства труда: 1) ручные и простые приспособления 132 2) механические 3) автоматические 4) функциональные (речь, мимика, зрение, слух) 5) теоретические (знания, способы мышления) 6) переносные или стационарные средства Условия труда: 1) бытовой микроклимат 2) большие помещения с людьми 3) обычный производственный цех 4) необычные производственные условия (особый режим влажности, температуры, стерильность) 5) экстремальные условия (риск для жизни и здоровья) 6) работа на открытом воздухе 7) работа сидя, стоя, в движении 8) домашний кабинет Характер общения в труде: 1) минимальное общение (индивидуальный труд) 2) клиенты, посетители 3) обычный коллектив (одни и те же лица) 4) работа с аудиториями 5) выраженная дисциплина, субординация в труде Ответственность в труде: 1) материальная 2) моральная 4) за жизнь и здоровье людей 5) невыраженная ответственность Особенности труда: 1) большая зарплата 2) льготы 3) «соблазны» (возможность брать взятки) 4) изысканные отношения, встречи со знаменитостями 5) частые командировки 6) законченный результат труда (можно полюбоваться) Типичные трудности: 1) нервное напряжение 2) профзаболевания 3) распространены мат и сквернословие 4) возможность оказаться в тюрьме 5) невысокий престиж работы Минимальный уровень образования для работы: 1) без специального образования (после школы) 2) начальное профессиональное образование (СПТУ) 3) среднее профессиональное образование (техникум) 4) высшее профессиональное образование (вуз) 133 5) ученая степень (аспирантура, академия) Литература 1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 2. Аналитическое исследование «Обучение жизненным навыкам». Аннотированный отчет. Исследование, проведенное по заказу ЮНИСЕФ Научнометодическим центром «Диагностика. Адаптация. Развитие» им. Л.С. Выготского, 2003. 3. Возжаева Ф.С. Реализация комплексных реабилитационных программ для детей-инвалидов//Социальное обеспечение, 2005, №18 4. Врублевская М.М., Зыкова О.В. Профориентационная работа в школе: Методические рекомендации. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. 5. Гуревич К. М. Индивидуально-психолгические особенности школьников М., 1988 г. 6. Дети с ограниченными возможностями здоровья: коррекция, адаптация, общение. М.: «Дом», 1999. 7. Дик Н.Ф. Лучшие профильные классы в школе «Моя будущая профессия» Росто-на-Дону, 2007 г. 8. Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию / Социальнопедагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред. А.А.Цыганок. М., 2001. 9. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. - М., 1999 г. 10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995 11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2000. 12. Интеграция детей с ограниченными возможностями в процесс непрерывного (детский сад – школа – техникум – вуз) инклюзивного образования / Сборник материалов под общей редакцией Ключарева Р.А. и Алексеевой Е.Н. - Петрозаводск, 2007. 13. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М., 1998 г., 14. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М., 1984 г. 15. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-наДону. Изд-во «Феникс», 1996 16. Кривцова С.В. Навыки жизни: В согласии с собой и миром. – М., 2003 г. 17. Кулагина Е.В. Адаптация семей с детьми-инвалидами к современным экономическим условиям: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. экономических наук. - М., 2004 18. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1988 19. Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии. 134 СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2004. 20. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996. 21. Подготовка детей-инвалидов к семейной жизни и взрослой жизни: научнометодическое пособие / под.общ. ред. Е.Р.Ярской-Смирновой, изд.2-ое. Саратов: Научная книга, ЦСПГИ, 2007. 188 c. (в соавт. с Е.Ю.Герасимовой, Д.В.Зайцевым и др.) 22. Практическая психология в тестах - М., 2001 г. 23. Профессиональная ориентация детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте преодоления социальной эксклюзии: опыт реализации проекта в городе Новосибирске и Новосибирской области.Сборник материалов / Под общей редакцией Г.А. Ивановой и Л.А. Осьмук. Новосибирск, 2007 24. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 25. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007 . – с. 26. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 27. Резапкина Г. Я и моя профессия. Факультативный курс для учащихся 9-х классов.//Школьный психолог, № 14, 1999. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога (1-2 часть), М., 2002 г. 28. Романова Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003 29. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. 30. Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников.М., 1983. 31. Школьный психолог - М., 2003 г 32. Шмидт В.Р. Классные часы и беседы по профориентации для старшеклассников 8-11 классов. – М., 2007 г. 33. Шмидт В.Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Учебнометодическое пособие. - М., 2006. Пособие разработано для слушателей Центра изучения образовательной политики, МВШСЭН в 2005 г 135
