Правительство Российской Федерации
advertisement
Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Институт образования Магистерская программа «Управление образованием» МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ На тему «Мониторинг качества как элемент системы управления образовательным процессом» ________________ (подпись) ________________ (подпись) Москва, 2013 г. Студент группы № 803 Шипарева Г.А. Научный руководитель к.п.н., профессор Каспржак А.Г. Содержание Введение ……………………………………………………………………………………………..4 Глава 1. Качество современного школьного образования как объект управлениям § 1. Анализ понятия «качества образования». Эволюция представления о качестве образования в образовательных стандартах……………………………………………………….…..…..6 § 2. Сопоставление тенденций развития оценки качества образования в зарубежных странах и в РФ………………………………………………………………………………………………..19 § 3. Мониторинг как средство отслеживания качества образования …………………………..24 3.1. Проблема мониторинга в педагогической теории и практике ……………………………. 24 3.2. Общая логика разработки программы мониторинга в образовательном учреждении … 29 § 4. Управление качеством образования как управление по результатам ……………………33 Выводы по первой главе …………………………………………………………………………….35 Глава 2. Разработка программы мониторинга качества образования § 1. Уровни проведения мониторинговых исследований ………………………………………37 § 2. Определение цели, задач и выбор объектов мониторинга ………………………………... 40 § 3. Критерии и показатели оценки объектов……………………………………………………..44 § 4. Модель мониторинга качества образования. ………………………………………………..65 § 5. Эскиз бизнес-плана мониторинга …………………………………………………………….66 § 6. Возможные управленческие решения по результатам мониторинга………………………73 Выводы по второй главе …………………………………………………………………………… 74 Заключение ………………………………………………………………………………………….76 Список литературы…………………………………………………………………………………77 Приложения ………………………………………………………………………………………. 81 Приложение 1. Примеры некоторых программ мониторинговых исследований, разработанных в различных регионах РФ Приложение 2 а. Примеры тестов AQA для диагностики ключевых компетенций Приложение 2 б. Карта эксперта для измерения информационной компетенции на интегрированном экзамене (история и информатика) в 5 классе Приложение 2 в. Анкета для педагогов, консультирующих проектные группы учащихся 8-х классов Приложение 3. Таблица учета успеваемости учащихся Приложение 4. Оценка преподавания профильных предметов в гимназии результатов ЕГЭ 2 на основе Приложение 5. Примеры трехуровневых контрольных работ, составленные педагогами гимназии Приложение 6. Методика анализа организационно-образовательной модели школы (В.А. Ясвин) Приложение 7. Методика экспертизы школьной среды (В.А. Ясвин) Приложение 8. Проект карты для проведения самоаудита по условия реализации ООП Приложение 9. Мониторинг профессиональных компетенций заместителя директора школы по УВР, руководителей структурных подразделений (самооценка) (разработка Н.Л.Галеевой) Приложение 10. Проект карты для проведения самоаудита по качеству ООП 3 Введение Актуальность Внимание к качеству в современном обществе приобретает огромные масштабы. Людей интересует качество всего того, что их окружает: среды обитания, товаров потребления, качества образования. Качество образования – это не константа. Представления о качестве образования меняются. Представление о качестве образования фиксируется в государственных образовательных стандартах. Необходимость разработки обозначенной темы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, а также Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации». Новое качество образования - ключевая проблема, т.к. фактически отсутствует механизм достижения обозначенных во ФГОСе результатов, а также методики для диагностики указанных результатов. Это выявляет потребность в научном обосновании понятия «качества образования», разработке системы индикаторов по его оценке, системы мероприятий его мониторинга. Создание системы мониторинга качества образования в современных условиях необходимый и значимый управленческий механизм развития образования в школах. По мнению Эдвардса Деминга1 только 15 % отклонений в качестве зависит от непосредственных исполнителей, а 85 % дефектов определяется недостатками управления. Существующий в реальной педагогической практике механизм оценки качества образования характеризуется следующими недостатками: отсутствием единых подходов пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике; отсутствие согласованных индикаторов качества образования; отсутствием контрольно-измерительных материалов, фиксирующих новое качество; недостаточное использование научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности администрации школ. Проблема: отсутствие модели мониторинга качества школьного образования, отвечающей требованиям ФГОС и позволяющего принимать адекватные управленческие решения. 1 Э́двард Де́минг — американский учёный, статистик и консультант по теории управления качеством. 4 Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели мониторинга качества школьного образования, отвечающего ФГОС второго поколения Объект исследования - качество образования в современной школе Предмет исследования - мониторинг качества образования как элемент системы управления Задачи исследования 1. Определить, какие составляющие входят в понятие «качество образования»; проанализировать государственные образовательные стандарты нашей страны с точки зрения эволюции понятия «качества образования». 2. Рассмотреть основные тенденции в оценке качества образования в зарубежных странах и РФ. 3. Проанализировать современное состояние проблемы мониторинга качества образования. 4. Представить список критериев, показателей и диагностические методики для оценки выбранных составляющих качества образования. 5. Разработать и обосновать модель и эскиз бизнес-плана мониторинга качества образования на примере ГБОУ гимназия №1505. 6. Составить варианты учреждений по рекомендации для руководителей образовательных использованию результатов мониторинга при принятии управленческих решений. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: проведен анализ всех образовательных стандартов нашей страны через призму «качество образования»; определена совокупность составляющих качества современного школьного образования с точки зрения ФГОС. Практическая значимость исследования состоит разработке модели качества образования, отвечающей требованиям ФГОС; в подборе батареи диагностических методик для количественной оценки всех составляющих качества образования. 5 Глава 1. Качество современного школьного образования как объект управления § 1. Анализ понятия «качества образования». Эволюция представления о качестве образования в образовательных стандартах. Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуальным во все времена. В настоящее время качество образования становится ведущей темой образовательной политики. Есть множество подходов к понятию качество образования. В практикоориентированной монографии [42 с.23 ] описаны наиболее типичные у педагогов-практиков трактовки термина «качества образования»: процент хорошистов и отличников, качество обучения и воспитания, количество учащихся поступивших в ВУЗы, готовность выпускников к жизни (готовность к труду, защите Родине, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье). В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании [33, c. 20] «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. В разделе «Тезаурус» книги С.Б. Шишова и В.А. Кальней [52, c. 189] под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различными участниками процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг». О.Е. Лебедев [24, c. 67] дает следующее определение: «Под качеством образования следует понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми важных для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет им заниматься и другими видами деятельности. Для оценки качества школьного образования важно ответить на вопрос о том, к решению каких проблем готовит учащихся общеобразовательная школа». В.А. Болотов [5, c. 9] использует следующее определение: «качество образование – характеристики системы образования, отражающие степень соответствия реальных достигаемых образовательных образовательного процесса результатов учащимися образовательными и условий учреждениями и их обеспечения системами нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям». В ходе реализации проекта «Организационно-техническое сопровождение Приоритетного национального проекта «Образование» [49, c. 7] дано следующее 6 определение «качество образования для нас – это уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы школы (образовательного учреждения)». Один из взглядов на проблему качества образования отражен в документах ЮНЕСКО. Можно предположить, что это наиболее общий взгляд на проблему, поскольку ЮНЕСКО проводит широкомасштабные исследования систем образования во всем мире, публикуя отчеты и представляя информацию к обсуждению на международных форумах. В докладе 1970 года «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра» сказано: «Цель и содержание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии». Новые на тот период понятия «непрерывное образование» и «соответствие вызовам времени» рассматривались как особо значимые. В 1996 году ЮНЕСКО был представлен доклад «Образование: Сокрытое сокровище» [30] Международной комиссии по образованию для XXI века. Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых должно основываться образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определив, по сути, глобальные задачи. Такое понимание образование обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образования Можно сделать вывод, что качество образования – многомерная характеристика. Критерии и показатели качества определяются в большей степени требованиями к образованию в текущий момент. Это подтверждает и анализ образовательных стандартов нашей страны разных периодов времени. Государственные образовательные стандарты – один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. А также – один из ведущих инструментов модернизации системы образования. Из определения Международной организации по стандартизации (ISO) 2 следует, что «стандартизация – установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности». В нашей стране до 1993 года необходимости в образовательных стандартах не было (фактически стандартизированными такие компоненты как содержание обучения в виде стабильных программ и средства обучения в виде «Перечней учебного оборудования»). 2 Международная организация по стандартизации, ИСО (International Organization for Standardization, ISO) — международная организация, занимающаяся выпуском стандартов, создана в 1947 году. 7 Введение «Закона об образовании» (1992 г) стимулировало процесс разработки образовательных стандартов. Необходимость стандартов обусловлена также и тем, что в 1993 году единые программы и учебники перестали существовать. Стандарт становится необходимым инструментом, если «система образования переживает ситуацию трансформации, если в системе образования дифференцируются инвариантная и вариативная составляющие, институт образования становится предметом управления (а не руководства)». [20]. Можно выделить следующие этапы стандартизации образования в России [37, с. 9]: 1992-1998 гг. – становление теории стандартизации образования, обоснование и разработка образовательного стандарта; 1998-2004 гг. развитие процесса стандартизации и введение в практику стандартов первого поколения (ГОС – 1 (1998)); 2004-2009 гг. – действие «переходного» стандарта (ГОС – 1 (2004)) и обсуждение стандартов второго поколения, основанных на изменении парадигмы образования. 2009 - 2012 – утверждение Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (ФГОС) для начальной, основной и старшей школы; введение в практику стандартов второго поколения. Рассмотрим обозначенные выше стандарты (ГОС – 1 (1998), ГОС – 1 (2004), ФГОС) через «призму» качество образования. Стандарт первого поколения (ГОС -1 (1998 г)) В 1994 г. был объявлен конкурс на разработку проекта федерального компонента стандартов основного общего образования. Было разработано несколько версий образовательного стандарта, но стандарт общего образования не был принят. В 1998 году был принят документ «Обязательный минимум содержания начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования» (утвержден приказом Министерством образования РФ от 19.05.1998 года №1236). Этот документ признали временным стандартом. [13] Отличительной проработанность особенностью стандарта первого поколения является фактически только одного элемента – «обязательного минимума» (традиционный перечень предметных тем). Фактически основным объектом оценки качества образования в рамках ГОС -1 (1998 год) является обязательный минимум содержания учебного предмета. Разработчиками (коллектив РАО) определена структура и содержание стандарта общего среднего образования, представленные в виде комплекса документов: концепция 8 стандарта; базисный учебный план; стандарты основных учебных предметов, предусмотренных БУПом; система измерителей. Базисный учебный план в данном документе рассматривается как неотъемлемая часть стандарта, который предусматривает разделение компетенций в области образования: выделение федерального, национальнорегионального и школьного компонентов. Впервые определены структура и содержание стандарта учебного предмета, включающего: общие положения; цели образования; основные содержательные линии учебного предмета; обязательный минимум содержания; требования к уровню подготовки выпускников; общие подходы к оценке и типы измерителей. Сформулирован ряд позиций относительно статуса стандарта, в том числе определены: главная сфера действия стандарта – нормативно-правовая; главный объект нормирования – содержание образования, которое школа не может не предоставить обучающимся и содержание, которое должны усвоить выпускники; нормы, устанавливаемые стандартом как результаты, которые могут быть четко заданы, оценены и проверены. Впервые реализована идея построения старшей ступени по принципу профильной дифференциации; сформулированы и охарактеризованы функции стандарта. В данном варианте стандарта, по сравнению с последующими вариантами, четко определены подходы, составившие основу разработки минимума содержания: обязательный минимум содержания должен включаться в содержание учебных классов, программ, учебных курсов; минимум – это содержание, предоставляемое школой учащимся; минимум должен быть представлен в виде целостных компонентов, содержание которые позволяет предельно однозначное их толкование, что уже не потребует их подразделения на более мелкие единицы; основу структуры минимума составляют содержательные (сквозные) линии, выделяемые в каждом учебном предмете. Четко требования сформулированы содержат достижения целей общие подходы характеристику к минимального разработке и требований: достаточного для общего образования уровня подготовки учащихся по 9 образовательным областям, они нормируют только одну сторону содержания образования – научение (знания и умения), но не развитие и воспитание; требования включают три компонента (набор осваиваемых компонентов содержания обучения, уровень их усвоения, качественные характеристики их усвоения) и должны быть выражены в предметно-деятельностной форме; требования должны адекватно восприниматься всеми участниками педагогического процесса и не требовать дополнительных толкований; объем минимума шире и глубже объема требований, в то же время требования отражают всю совокупность базового содержания; ни о каком едином языке выражения требований по усвоению конкретного предмета не может идти речи; формулировка требований должна давать возможность их оценки и проверки. В качестве плюса следует отметить четкую формулировку общих подходов к требованиям, определение соотношения содержания, объема требований и минимума систематизацию требований в соответствии с усложняющимися видами деятельности, проверяемость уровня их достижений, обозначение возможности найти общие для циклов учебных предметов формы задания требований. В данном варианте стандартов был наиболее полно отражен накопленный опыт нормирования содержания образования, намечены основные пути преодоления недостатков сложившейся системы образования и ее дальнейшего развития. Однако ряд проблем, связанных с разработкой и внедрением стандартов, вызвал острую дискуссию, касающуюся, например, вопросов понимания сути самих стандартов, недостаточного внимания к проблемам воспитания и развития учащихся, правомерности включения в стандарты БУПа, перегруженности содержания и требований и др. Цели обучения различным учебным предметам были сформулированы поразному: одни из них формулировались относительно деятельности учителя (формирование …, развитие…, воспитание… и т.д.), другие – относительно деятельности ученика (овладение…, приобщение…). Попытка построения обязательного минимума на основе сквозных содержательных линий оказалась для одних учебных предметов (русский язык, иностранный язык, химия и др.) достаточно успешной, а для других (физика, география, биология и др.) не увенчалась успехом, поскольку привела к повторам, дублированию понятий, разделению объектов и свойственных им процессов. Не 10 удалось согласовать выделение самих содержательных линий даже в циклах учебных предметов, например, в физике и химии содержательные линии совпадают с разделами соответствующих наук, в биологии и географии – с объектами изучения наук. В стандартах не нашли должного отражения личностноориенти-рованный, практикоориентированный и деятельностный, компетентностный подходы. Недостаточно представлены были в стандартах общеучебные умения. «Переходный» стандарт (ГОС – 1 (2004) В 2002-2003 гг. были подготовлены шесть версий проектов стандартов, разработанных в рамках ВНИКа «Российский образовательный стандарт» под руководством Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Последний Проект образовательных стандартов утвержден на коллегии Минобразования РФ 29 декабря 2003 г (ГОС – 1 (2004), остается стандартом первого поколения. ГОС – 1 (2004) был выстроен с учетом реального состояния системы общего образования и сложного сочетания двух основных факторов – реальных возможностей образования на текущий момент времени (материально-технических, учебнометодических, кадровых и пр.) и потребностей граждан страны в качественно новом общем образовании – и поэтому является переходным. Термин «переходный» определял ГОС – 1 (2004) не просто новыми, а стремящимися к новому качеству. Основу разработки ныне действующего варианта государственных образовательных стандартов составили следующие идеи [13]: рамочная концепция законодательную стандарта, регламентацию и сводящая к оставляющая минимуму необходимое пространство для многообразия, вариативности образования; введение в стандарт, кроме (национально-регионального) федерального и регионального компонентов, компонента, находящегося в ведении образовательного учреждения; непосредственное увязывание образовательного стандарта с требованиями обеспечения условий образовательного процесса, в частности с нормативным бюджетным финансированием; возврат к нормированию нагрузки; 11 предельно допустимой аудиторной введение профильного обучения в старшей ступени школы. Структура стандартов включает обязательный минимум содержания основных образовательных программ (вместе с целями) и требования к уровню подготовки учеников [45]; концепция и базисный учебный план не включены в содержание стандартов. Осуществлена попытка разгрузки за счет устранения сложного для усвоения или излишне детализированного содержания; переноса сложных для усвоения теоретических сведений из основной школы в старшую; выделения с помощью курсива в обязательном минимуме содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению. Реализована личностно-ориентированная и практикоориентированная направленность содержания образования путем включения в обязательный минимум содержания, значимого для обучаемого, востребованного в повседневной жизни. В содержании обязательного минимума реализован деятельностный подход в тех учебных предметах, где ведущая роль принадлежит знаниям (естественнонаучный цикл) путем выделения в качестве дидактических единиц минимума не только знаний, но и умений (сравнение, анализ, оценка, классификация и др.). Представлен компетентностный подход, который в одних предметах реализован путем выделения соответствующих компетенций (русский и иностранные языки), а в других – путем введения требований, ориентированных на применение полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни (естественнонаучные предмета, история, обществознание и др.). Осуществлена дифференциация содержания образования на основе выделения курсивом в обязательном минимуме содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению и не подлежащего проверке. В образовательный стандарт включены общеучебные умения и обобщенные способы деятельности, представленные в виде самостоятельного блока безотносительно содержания учебных предметов. Одновременно в требования по отдельным учебным предметам включены общеучебные умения, формирование 12 которых осуществляется в рамках конкретного предмета на его предметном содержании. Осуществлена попытка систематизировать требования в соответствии с усложняющимися видами деятельности; требования объединены в три рубрики: «Знать/понимать», «Уметь», «Применять полученные знания и умения». Впервые разработаны образовательные стандарты для старшей школы на базовом и профильном уровнях. Цели сформулированы с позиций деятельности ученика и ориентированы на освоение знаний и умений, развитие и воспитание личности ученика. Сформулировано положение о наличии наряду с реально достижимыми целями целей-ориентиров, достижение которых не может быть измерено, но к которым необходимо стремиться. Сформулированы подходы к разработке содержания обязательного минимума: обязательный минимум устанавливает содержание образования, которое школа должна предоставить обучаемым; минимум соответствует требованиям (кроме содержания, выделенного курсивом); в минимуме должны найти отражение разгрузка содержания, компетентностный, деятельностный, практикоориентировнный, личностноориентированный подходы. Сформулированы общие подходы к требованиям. Требования к уровню подготовки выпускников устанавливают содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено каждым учеником, в то время как обязательный минимум включает содержание образования, которое должно быть предоставлено учащимся для обеспечения их конституционного права на образование; требования включают описание ожидаемых результатов обучения, минимально необходимых для получения документа об образовании соответствующего уровня; требования задаются в деятельностной форме; структура и содержание требований согласуются с целями и обязательным минимумом; требования направлены на формирование обобщенных способов учебной деятельности, конкретных способов учебной деятельности по отдельным предметам, обобщенных способов познания, коммуникативной, практической и творческой деятельности; требования должны давать возможность объективной проверки их выполнения. Несмотря на представленность в образовательных стандартах обозначенных выше подходов, ряд из них оказался реализованным в недостаточной мере: 13 отсутствие целостной концепции стандартов и исключение БУПа из компонентов стандарта. Разработка содержания стандартов безотносительно ориентации на БУПы, которые создавались позже, чем сами стандарты, в значительной мере дискредитировало идею разгрузки содержания, поскольку сокращение числа часов, отводимых на изучение ряда курсов, введение дополнительных курсов не давало возможности оптимизировать объем включаемого в стандарты содержания с учетом отводимого на его изучение времени. Формальная, а не реальная разгрузка содержания, путем выделения с помощью курсива содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению, не привела к положительному результату. Отсутствие общих подходов к структурированию содержания: в одних учебных предметах на основе содержательных линий (русский язык, иностранный язык, физика), в других – на основе содержательных блоков в составе двух концентров – основная и старшая школа. В большей степени декларированный, но недостаточно реализованный компетентностный подход. Представленность общеучебных умений в качестве самостоятельного блока, не имеющего адресата. Отсутствие общих подходов и системы требований при их разнородности, избыточности и отсутствия возможности объективной оценки некоторых из них. Требования так и не стали ведущим компонентом стандарта Отсутствие единого подхода к представлению стандартов базового и профильного уровней. Разработчики стандарта не смогли дать внятного ответа в отношении структуры и содержания профильного обучения, а также его основного назначения и общего педагогического замысла. Основным недостатком ГОС -1 (2004) является и то, что в нем не реализована идея рамочного подхода и авторы предложили «стандарт – идеальную программу»[25]. Т.о., ГОС -1 (2004) не изменили культуру проектирования содержания образования, поскольку: сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель образования. ФГОС Международные исследования качества образования TIMSSсвидетельствуют, что российские школьники усваивают теоретические 14 знания по предметам в достаточно большом объеме. В то же время по результатам другого исследования PISA можно сделать вывод, что эти знания находятся на уровне распознавания и воспроизведения. Не сформирована функциональность знаний, которая в мировой педагогической практике рассматривается показателем качества образовательных достижений школьников. Ориентация образовательного процесса на формирование системы предметных знаний и умений не отвечает требованиям современного общества и государства. Изменение требований, предъявляемых к выпускникам школ и вузов, и привели к необходимости разработки государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС). О начале работ над новым поколением федеральных государственных образовательных стандартов общего образования Министерство образования заявило ещё в 2007 г., на этапе обсуждения в Государственной Думе проекта Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта». Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. ФГОС должны включать 3 вида требований: 1. требования к структуре основных образовательных программ; 2. требования к условиям реализации основных образовательных программ; 3. требования к результатам освоения основных образовательных программ. В 2008 году был проведен конкурс на разработку проекта федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, который выиграл коллектив под руководством Кондакова А. М., этот коллектив и подготовил соответствующий проект. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6.10.2009г. № 373 утвержден новый федеральный государственный стандарт начального общего образования, 22.12.2009 г. приказ зарегистрирован в Минюсте России под № 17785. Школа перешла на новые стандарты с 01.09.2011г. «Особенностью предложенного проекта стандарта среднего (полного) общего образования является его направленность на обеспечение перехода от 15 простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей каждого обучающегося, раскрытию им своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного (компетентностного) подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции в широком смысле этого слова». [36] Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный (компетентностный) подход, что позволяет: представить цели образования в виде системы ключевых задач, направленных на формирование личностных качеств обучающихся; обосновывать способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе во взаимосвязи с содержанием; выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного развития школьников. Компетентностный подход ставит задачу перейти: от определения цели обучения как усвоения ЗУНов к определению цели как формирования готовности к самоорганизации и самообразованию; от стихийности самостоятельной учебной деятельности школьников к приобретению опыта решения проблем, в том числе ситуации неопределенности; от содержания, «оторванного от жизни», к обучению в контексте решения реальных жизненных задач. В результате изменяются роли участников образовательного процесса. От традиционного учитель организации транслирует информацию, а ученик ее принимает, к образовательной деятельности ученика на поиск, анализ, систематизацию и обобщении новой информации. Необходимым условием при этом является активная роль учащегося в учебном процессе, субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, учитель – помощник в учении. Ключевым разделом ФГОС второго поколения являются требования к образовательным результатам, что отражает изменение содержания образования. Это не вопрос переписывания учебных программ, а иной взгляд на них. Все, что содержится в предметных программах, учебный материал, используется для достижения образовательных результатов: предметных. 16 личностных, метапредметных и Предметные результаты представляют систему знаний и умений, приобретенный опыт познания в определенной области знаний. Метапредметные результаты включают в себя освоенные универсальные учебные действия (УУД), интегрированные понятия. Именно сформированность УУД обеспечивает готовность обучающегося к освоению новых знаний, поиску путей решения проблем в различных ситуациях, способность к самоорганизации, сотрудничеству и коммуникации. В соответствии с требованиями ФГОС у сформированы следующие виды УУД: обучающихся должны быть личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные. Личностные обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умения соотносить поступки и события с принятыми нормами поведения, осуществлять на этой основе межличностные отношения). Поэтому на уроках и во внеурочной деятельности следует создавать ситуации морального выбора, нравственно-этического оценивания, развивать способность к рефлексии своих поступков, осознанию мотивов, потребностей и стремлений каждого обучающегося. Важной задачей является формирование основ гражданской идентичности, внутренней позиции школьника к образовательному процессу. В этой связи внедрение в учебную практику портфолио как формы аутентичного оценивания является осознанной необходимостью. Регулятивные УУД определяют готовность обучающегося к самоорганизации.. К данному виду относят действия: – целеполагания(постановка учебной задачи на основе соотнесения того что уже известно что требуется найти) ; – планирования и определения путей достижения цели; – прогнозирования возможных рисков; – сопоставления результатов с заданным эталоном; –внесения дополнений, изменений в план и способ действия в случае расхождения с заданным эталоном. Познавательные УУД включают в себя: – выдвижение гипотез и их обоснование; – определение стратегии работы с текстом; – осуществление информационного поиска; 17 –анализ объектов, явлений с выделением существенных и несущественных признаков; – построение рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связей; – структурирование знаний; – использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем, для решения поставленных задач; – сравнение, классификация объектов, явлений по заданным критериям. Коммуникативные УУД обеспечивают взаимодействие обучающихся со сверстниками и взрослыми. К данному виду относятся действия: – определение цели, функций, способов взаимодействия; –учебное сотрудничество в поиске и сборе информации; – разрешение конфликтов – выявление проблемы, поиск способов разрешения, их реализация; – коррекция своей деятельности, оценка действий партнера (самоконтроль, взаимоконтроль); – владение монологической и диалогической формами общения. Для достижения указанных результатов необходимо внедрять в учебный процесс интерактивные методы обучения, увеличивать объем самостоятельной работы на уроке, раскрывать значимость формируемых знаний для дальнейшей жизни и деятельности обучающегося. Впервые ФГОС предусматривает обязательную организацию внеурочной деятельности обучающихся, которая позволит создавать максимальные условия для самостоятельного поиска знаний, формирования опыта творческой деятельности. Таким образом, изменение требований, предъявляемых к результатам образовательной деятельности учащихся, ставит задачу внесения существенных изменений в организацию педагогического процесса, преодолению устоявшихся педагогических стереотипов. Т.о., во ФГОС сформулированы три группы требований к качеству образования: требования к качеству результатов (ключевой раздел стандартов второго поколения); требования к качеству процесса; требования к структуре образовательных программ. 18 §2. Сопоставление тенденций развития оценки качества образования в зарубежных странах и в РФ. Управление качеством образования – одна из актуальных проблем современного общества. В ряде зарубежных стран идет поиск тех механизмов, использование которых может привести к качественным изменениям в подготовке учащихся. Важно проанализировать, какие тенденции в мировом образовании наметились на сегодняшний день. Для анализа были выбраны пять стран, учащиеся которых показывают высокие результаты в международных мониторинговых исследованиях, таких как PISA и TIMSS (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция). Т.е., это государства, в которых, с точки зрения внешнего наблюдателя все с образованием обстоит благополучно и необходимость серьезных изменений не очевидна. Анализ литературы [14], [16], [22], [26] показал, что ситуация в области оценки качества образования в этих странах изменяется достаточно быстро: в последние годы произошли обновления в формулировках стандартов, постоянно обновляются системы сертификации по итогам среднего образования, появляются, апробируются и активно вводятся новые формы внешней аттестации и новые поколения тестов. Цель данного параграфа работы – получить ответы на вопросы, которые актуальны для отечественной системы образования. Становление системы оценки качества образования в России не может не опираться на опыт, накопленный за рубежом. Анализ литературы по реформам в образовании в перечисленных странах позволяет выделить три ключевые тенденции, задающие направление реформам в области качества образования на каждой ступени: • создание стандартов нового поколения (сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация; уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни; операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки) • разработка инструментов и технологий оценки качества образования; • создание систем обратной связи, позволяющих управленческим структурам получить информацию о результатах оценки качества и инициировать изменения в случае необходимости. Цели разработки стандартов в зарубежных странах определяются [9] следующим образом: 19 определение содержания образования, которым должны овладеть все учащиеся, главным образом учащиеся обязательной ступени обучения; совершенствование и повышение уровня образования в стране; создание основы для оценки и измерения достижений учащихся; информирование учителей, учащихся, их родителей и общественности об ожиданиях в отношении достижений учащихся. Опыт Великобритании интересен тем, что выделяются общие (кросс-программные) результаты, на которые надо ориентироваться на протяжении всего обучения. Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформулированы таким образом, что надпредметные результаты оказываются в них как бы встроенными. Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни (в Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один – для экстраординарных достижений)). Кроме этого образовательные системы Великобритании и Франции идут по пути отбора детей по уровню подготовленности в школы более и менее сильные. Также как во ФГОС второго поколения, так и в Финляндии [16] надпредметные умения в перечне образовательных результатов по каждому предмету указываются в начале списка, только потом следуют собственно предметные результаты. Универсальный (для всех предметных областей) характер параметров – еще одна важная характеристика образовательных результатов. В Канаде в Канаде образовательные достижения конкретного ученика располагаются в системе координат, одну ось которой представляют качественные уровни освоения (от знаний-умений к применению в нестандартной ситуации), а другую – количественные. В стандартах Гонконга отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста (внешнее оценивание), и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки. На сегодняшний день в Канаде, Великобритании, Финляндии, Франции и Гонконге образовательные результаты представляют собой сложные трехмерные системы, которые определяются тремя векторами: • общими для всех ступеней и дисциплин (надпредметными, сквозными) результатами образования; 20 • качественными уровнями овладения содержанием (от знания к применению в нестандартных ситуациях); • количественными уровнями овладения содержанием. Оценка качества образования по итогам общего образования В выбранных для анализа странах (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия, Франция) среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением документа. Наличие дополнительной образовательной ступени перед поступлением в вуз, свидетельствует о высоких требованиях, которые предъявляются к высшему образованию в указанных странах. Зарубежный опыт показывает, что такая ступень необходима. Эта ступень представлена в виде колледжей и гимназий, в которые поступают не все выпускники первой ступени общего образования. Поступление на указанную ступень определяется результатами, полученными при итоговой внешней аттестации в основной школе. Поступление в вузы проводится по итогам выпускных экзаменов на старшей ступени общего образования. Нужно отметить, что при различиях систем образования существует тенденция в выработке мировых образовательных стандартов. Результатом указанной тенденции является появление международных систем сертификации и стандартизации. Примером такой системы является IB – система международного бакалавриата. Средняя школа во всех изучаемых странах предоставляет не общие («средние»), а разные возможности. «Средней» школы в буквальном смысле этого слова не существует: находясь в одних и тех же стенах, дети могут получить образование, довольно сильно различающееся и по набору изучаемых предметов, и по уровню освоения. Это касается как выбора предметов (доля выборных предметов варьируется в разных образовательных системах, однако в старшей школе она высока – до 50%), а также выбора уровня сложности изучаемого материала. Например, в Гонконге можно изучать предмет на базовом и высоком уровнях, в Канаде на одном из трех уровней: базовом, высоком и среднем, и т.д. В итоге сертификаты о среднем образовании отличаются «по весу», и не все из них дают возможность поступления в университет. Параметры оценки образовательных достижений выстраиваются в соответствии с введенной в каждой стране системой стандартов, т.к. стандарты сформулированы именно как образовательные результаты. 21 Параметры носят уровневый характер: оцениваются и знание материала, и способность применять его при решении задач. Нужно отметить, что при этом такие показатели, как «функциональные умения» могут оцениваться и отдельно. Так, в Великобритании, начиная с 2010 года в состав сертификации на аттестат о среднем образовании, диплом и некоторые другие типы аттестатов входит тестирование по функциональным умениям (т.е. по использованию знаний в реальных жизненных контекстах) по таким предметам, как математика, английский язык и информационные технологии. В Канаде оценка кроме результатов аттестации по зачетным единицам в табеле старшей школы представлен отчет о сформированности следующих учебных умений: умение работать самостоятельно; умение работать в команде; умение организовывать свою деятельность; инициативность; выполнение домашней работы. В указанных странах осуществляется попытка учета внеучебных образовательных достижений учащихся. Наряду с использованием тестовых форм проверок, которые широко используются в указанных странах, создаются новые форматы оценки образовательных результатов. Проблема создания достоверных, надежных способов оценки сложных видов детской активности (исследовательская деятельность, взаимодействие в группе, коммуникации со верстниками и взрослыми, работа в информационном пространстве и т.п.) решается по-разному. В качестве яркого примера можно привести непосредственное, оценивание. Этот вид оценивания контролируемое, или в Великобритании стал использоваться как часть итоговой аттестации для получения сертификата о среднем образовании с 2009 года. Контролируемое оценивание дает возможность оценить разрабатываемые проекты, тематика которых и способ выполнения выбираются самими учащимися. Ученики могут работать в группе, но при этом каждый должен по окончании представить индивидуальный результат, который оценивается. Например, ученики пишут отчёты о проделанной работе, описывая собственный вклад. При этом ставится задача максимально избежать субъективности при оценивании, поскольку результаты учитываются при выдаче сертификата по итогам среднего образования. Повышение объективности оценивания достигается за счет унификации требований к работам. В частности, регламентируются возможные темы проектов, условия выполнения задания, количество помощи, оказываемой педагогом, способы оказания учителями помощи в ходе выполнения задания и вид обратной регламентированы соответствующими инструкциями, 22 критерии и шкалы оценки. Предметом контролируемой экспертизы являются тесты, которые создают ученики по итогам своей творческой или исследовательской работы. Экспертизу тестов проводят сами педагоги по установленным критериям. В зависимости от применимости контрольного оценивания, все предметы, по которым проводится аттестация и которые могут быть учтены в дипломе о среднем образовании, делятся на три категории: 1. Предметы, по которым контролирующая оценка не проводится (проводится исключительно экзамен, имеющий внешний характер – экономика, математика, религиозные науки). 2. Предметы, в которых контролируемое оценивание занимает 25 % (бизнес, география, история). 3. Предметы с 60 % контролируемого оценивания (гражданское воспитание, дизайн и технология, современные иностранные языки). Образовательные учреждения и учителя производят контроль над выполнением всего задания, для того чтобы с уверенностью подтвердить авторство работ и показать, что представленные учениками результаты действительно достигнуты ими самостоятельно. Банк заданий каждый год обновляется, так что использование работ прошлых лет исключается. Изменения коснулись тестовых заданий: в большей степени используюся тесты, ориентированные на диагностику компетентностей. Например, для получения диплома об окончании средней школы в Канаде необходимо сдать тест, направленный на диагностику функциональной грамотности. Он включает не только вопросы с множественным выбором, но и вопросы с открытыми ответами, к тому же предполагающими использование знаний для решения непривычных для школьников проблем. Оценивание теста осуществляется по системе зачет/незачет. Задача этого теста – определить, овладел ли учащийся умениями работать с текстом, необходимыми для чтения, понимания и передачи информации в разных форматах. Таким образом, компетентности выделяют как имеющий самостоятельную ценность образовательный результат. За проведение итоговой аттестации отвечают внешние организации и комитеты, получающие заказ от министерств образования. Так, в Финляндии за проведение вступительных тестов отвечает Совет по вступительному экзамену, в Великобритании на сегодняшний день работают пять экзаменующих органов. Эти организации разрабатывают свои модели оценки образовательных результатов, а также оригинальный инструментарий. Таким образом, создается широкий спектр инструментов оценки и типов 23 сертификатов; а также оценивание становится независимым: создатели тестов не отвечают за результаты образования, их оценки с большей вероятностью будут объективными, чем оценки «заинтересованных» органов – министерств или других образовательных ведомств. Результаты внешнего оценивания становятся основанием для рейтингования школ. Так, в Канаде (штат Онтарио) можно увидеть, насколько успешно учащиеся разных школ сдают тест провинции на функциональную грамотность в области чтения. Другой институт, занимающийся сопоставлением качества образования в разных школах по всей Канаде, – это институт Фрезера. Аналитики института Фрезера определяют лучшие школы по семи показателям (средние отметки, полученные за выпускные экзамены; процент проваливших экзамены; разница между текущими оценками и оценками, полученными на выпускных экзаменах; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по английскому языку; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по математике; количество сдаваемых экзаменов, процент получивших аттестаты о полном среднем образовании в данной школе; процент второгодников в старших классах). Из полученных индикаторов складывается общая сумма баллов. В сводную таблицу входят лишь те учреждения, которые получают наибольшее количество баллов. Результаты внешнего оценивания школ открыты (выложены на соответствующих сайтах в сети Интернет) и являются основанием выбора школы для родителей. § 3. Мониторинг как средство отслеживания качества образования. 3.1. Проблема мониторинга в педагогической теории и практике Необходимость проведения мониторинга качества образования зафиксирована на уровне законодательных документов. В новом Законе «Об образовании в РФ» [44] статья 28, пункт 2, подпункт, 13 сказано, что к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относится … «обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации». Термин «мониторинг» имеет разные трактовки. Из литературных источников взяты различные определения этого термина. Анализ определений дает ответ на три принципиально важных вопроса: что такое мониторинг? с какой целью он осуществляется? как он осуществляется? 1. А.Н. Майоров дает следующее определение: мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая ориентирована 24 на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития [27]. 2. Под мониторингом диагностирующих мы понимаем мероприятий систему процесса контролирующих обучения, и обусловленных целеполаганием и предусматривающих контроль динамики уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [23, с.10 ]. 3. Мониторинг – это наблюдение, измерение и формулировка на основе выводов про состояние объекта с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующего решения [21, с. 33 ]. 4. Педагогический мониторинг – форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающая непрерывное слежение за их состоянием. А также дающая возможность прогнозирования развития педагогических систем [8]. 5. Мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии системы, в которых осуществляется деятельность, с последующим переводом знаний на язык управленческих решений [32]. 6. Мониторинг – систематическое стандартизированное наблюдение за процессом качественных и количественных изменений в рамках данной системы [34 с. 31 ]. 7. Образовательный мониторинг можно определить как систему организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающее непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития [48 ]. 8. Мониторинг способствует прогнозированию результатов экспериментальной деятельности [51]. 9. По мониторингом в системе «учитель – ученик» мы понимаем совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию. После анализа литературных источников были выделены признаки определения: система, наблюдение (слежение), измерение, 25 обработка, сбор и хранение информации, прогнозирование, управленческие решения. Как было уже изложено в §1, ФГОС можно рассматривать как основу для выделения качеств как существенных признаков, свойств, определяющих качество. ОУ несут ответственность за интерпретацию стандартов и присущих школе специфических целей. Три группы требований к качеству в стандартах фактически определяют три направления для мониторинга: требования к качеству результатов: оценка образовательных результатов, достигаемых школой; требования к качеству процесса: оценка качества условий образовательной деятельности; требования к структуре образовательных программ: оценка качества управленческой деятельности всех субъектов образовательной деятельности. Перечисленные направления мониторинга должны быть реализованы в любом ОУ. Также может быть выбрано индивидуальное направление для мониторинга, показывающее специфику конкретного ОУ. Рассмотрим аспекты, которые необходимо учесть при разработке системы мониторинга для образовательного учреждения. Мониторинг строится на определенных основаниях для измерения и сравнения. Основанием для измерения является соответствие какому-либо эталону: стандарту, норме, требованию. Данные мониторинга должны обеспечивать возможность сравнения двух или нескольких сходных по характеристикам систем (в нашем случае гимназий) и возможность сравнения данных одного ОУ во времени (например, сравнение образовательных достижений учащихся, полученных за несколько лет). Выделяют [27] следующие виды мониторинга: информационный, базовый, проблемный, управленческий. Информационный мониторинг предполагает накопление и распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации. На первый план в информационном мониторинге выходит функция слежения. Примером информационного мониторинга может быть результаты обученности учащихся, результаты ЕГЭ, ГИА за несколько учебных лет. Базовый мониторинг выявляет проблемы и риски. Базовый мониторинг мониторинг состояния системы. Он позволяет собрать о ней информацию (составить банк 26 данных) для проведения последующих исследований, в том числе и мониторинга другого вида. Иллюстрацией этого вида может быть, например, мониторинг готовности перехода ОУ на ФГОС. Проблемный мониторинг позволяет изучить закономерности процессов, типологию проблем. В качестве примера можно провести «Мониторинг оценки преподавания профильных предметов в гимназии на основе результатов ЕГЭ». 3 Управленческий мониторинг имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. Например, с введением нормативного финансирования администрация гимназии приняла решение о сокращении количества подгрупп для изучения предметов в основной школе. При анализе обученности учащихся был сделан акцент на динамике результатов по сравнению с предыдущими учебными годами, когда обучение шло по подгруппам. Можно предположить, что мониторинг качества образования может быть и информационным, и базовым, и проблемным, и управленческим. Все зависит от тех целей и задач, которые ставят школьные администраторы перед этой процедурой. Разрабатывая программу мониторинга качества образования важно помнить о влиянии на качество образования целого ряда факторов, которые необходимо учитывать в процессе анализа собранной мониторинговой информации. Выделяют [13] пять групп факторов: факторы, которые школа может изменять ; факторы, которые школа может изменять при определенных условиях; факторы, на которые школа может оказать влияние; факторы, на которые школа может оказать влияние при определенных условиях; факторы, на которые школа не может воздействовать. По результатам международных исследований были выявлены факторы, влияющие на качество школьного образования. На наш взгляд, при разработке модели школьного мониторинга целесообразно учитывать факторы, обозначенные в схеме 1. Схема 1. Факторы, оказывающие влияние на качество школьного образования (по результатам исследования PISA и PIRLS) Факторы, влияющие на качество школьного образования 3 Этот вид мониторинга осуществлялся в гимназии №1505 на протяжении двух последних учебных лет. С результатами данного мониторинга в приложении 4. 27 Факторы, которые школа может Факторы, изменять на которые школа может оказать влияние при определенных условиях Степень использования учащимися образовательных ресурсов (библиотеки, компьютеров, Интернета и др.) Количество учителей, имеющих высокий профессиональный уровень Перегруженность программ учебников учебными материалами Введение в программы и учебники материалов практико ориентированного характера Уровень дисциплины в образовательном учреждении Тип, вид, статус образовательного учреждения, его имидж Сформированность у учащихся общеучебных умений: умение организовать собственное познание, умение управлять познавательным процессом; умение внимательно прочитать некоторый связный текст, выделить в приведенной в нем информации только те факты и данные, которые необходимы для получения ответа на поставленный вопрос; умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках Стратегии, используемые учащимися при овладении учебным материалом (активные, пассивные) Использование учителем методов (ориентированных на запоминание или на вовлечение учащихся в активное освоение) Материальная база ОУ и учебные ресурсы Степень участия педагогов образовательного учреждения в принятии решений Личностная и практическая ориентированность содержания и процесса обучения, связь с реалиями жизни, окружающей школьника Диалогический характер образования Знакомство школьников с различными точками зрения на события истории и жизни общества, на явления искусства Частота общения родителей с детьми и характер обсуждаемых тем (например, беседы о прочитанных книгах) 28 и Мониторинг формируется как система повторяющихся диагностических процедур, проводимых с использованием количественных методик, максимально объективирующих качественные показатели избранных объектов. На практике эта система повторяющихся диагностических процедур может выглядеть как система повторяющихся временных срезов, например, уровня знаний учащихся. Для мониторинга характерно использование разнообразных методов измерения, сбора информации о состоянии избранных объектов. Не рекомендуется проводить измерения часто. Частые измерения оправданы в случае, например, биологических систем. В социальных системах, к которым и относятся образовательные системы, при частых замерах возможен эффект привыкания респондентов к вопросам, что может привести к формированию стереотипа ответа, а значит, к искажению результатов. Согласно исследованию А.Н. Майорова [28] полученная мониторинга информация должна отвечать следующим требованиям: в результате объективность, точность, достаточность, систематизированность (структурированность), оптимальность обобщения, оперативность, доступность. 3.2. Общая логика разработки программы мониторинга в образовательном учреждении Первое, с чего начинается разработка программы мониторинга, – это определение цели. Какова возможная цель мониторинга для получения наиболее полной информации о деятельности ОУ по достижению нового качества образования в свете ФГОС? Можно предположить следующие формулировки целей: обеспечение адекватности принятия управленческих решений; определение тенденций развития образовательного учреждения, его перспективы; получение информации для разработки перспективного плана работы школы. В любом случае цель мониторинга связана со стратегией работы школы. Поскольку качество как ориентир может меняться, то и цель может уточняться. Таким образом, обобщенный вариант может быть сформулирован следующим образом: оценка и представление результатов деятельности ОУ по мониторинговым показателям для построения программы достижения нового качества образования и для отчетности гимназии перед стейкхолдерами. Общая логика разработки программы мониторинга в ОУ представлена на схеме 2. Схема 2. Логика разработки программы мониторинга 29 Анализ литературы по теме работы показывает, что объекты мониторинга Объект мониторинга ↓ Субъекты мониторинга ↓ Средства и процедуры ↓ Методы проведения ↓ Результат ↓ Интерпретация и презентация ↓ Выявление тенденций ↓ Формулирование выводов, рекомендаций, прогнозов чрезвычайно разнообразны. В качестве объектов могут быть: состояние образовательной подготовки учащихся; ииндикаторы результатов (процент занятости, закончивших высшую школу, диссертации и т.д.); индикаторы ресурсов (затраты на образование, квалификация учителей); признаки качества – общеучебные умения; организационнопедагогические условия; обученность; достигнутые результаты; степень социализации и адаптации; отрицательные эффекты и последствия образования; учебные возможности школьников; профессиональное мастерство учителя; информационное обеспечение; состояние, эффективность инновационной работы в школе; качество преподавания и 30 организация процесса обучения; работа с родителями; взаимодействие с внешней средой; учебная мотивация; система воспитательной работы и т. д. Поскольку планируется разработка программы мониторинга деятельности гимназии, направленной на достижение нового качества образования, то основанием для определения объектов мониторинга является новое качество образования. Как было изложено ранее (§ 1) ФГОС определяет три составляющие мониторинга, а, следовательно, три объекта: Направление Объект мониторинга качество результатов → образовательные результаты качество процесса → оценка качества условий образовательной деятельности структура образовательных → управленческая программ деятельность Далее встает вопрос: по каким критериям и показателям целесообразно оценивать избранные объекты мониторинга? В общем смысле критерий – это мерило оценки, а показатель – данное, по которому можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь. Таким образом, каждый объект мониторинга может иметь один или несколько критериев, по которым составляется суждение о развитии этого объекта, а каждый критерий, в свою очередь, может быть охарактеризован определенным набором показателей. Выбор показателей, в свою очередь, оказывает влияние на выбор инструментария мониторинга, т.е. тех методик, с помощью которых будут собираться данные. К критериям предъявляется важное требование – критерий должен позволять производить измерение. Каждый объект мониторинга может иметь свой набор критериев и соответствующих им показателей. Возможно, что один и тот же критерий дает информацию о разных объектах мониторинга. Количество критериев, оцениваемых в рамках мониторинга, не должно быть большим. Количество критериев определяется 31 разработчиками программы мониторинга. Важно, чтобы объем собираемой информации был достаточным для принятия управленческих решений. Критерий может измеряться при помощи разного числа показателей. Следующий вопрос, на который необходимо ответить при разработке программы мониторинга - по каким методикам собирать информацию об объектах мониторинга? Ответ был найден [18] следующий: «Для того, чтобы снизить влияние ряда факторов на результаты мониторинга, целесообразно подбирать такие методики сбора информации, которые уже зарекомендовали себя как надежные. Разумеется, если у школы есть возможность привлечь к разработке школьной программы мониторинга качества образования профессиональных тестологов, диагностов, психологов и других специалистов, то необходимость в подбое методик может исчезнуть, т.к. они будут разрабатываться. Выбор методик сбора информации в школьной программе мониторинга целесообразно расширять и выбирать как педагогические методики, которые под силу провести любому учителю, так и психологические, и социологические, позволяющие получить информацию о результатах деятельности школы на фоне других учреждений системы образования». Повышение качества образования связано с формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления общеобразовательным учреждением. Информация, полученная в ходе мониторинга, с одной стороны, актуальна ограниченное время, но с другой, она со временем позволяет сравнивать результаты и строить прогнозы развития системы. Поэтому, создаваемая программа мониторинга должна органично «вписываться» в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля, оценки качества образования и должна быть согласована с предшествующим опытом, накопленным в учреждении в области различных педагогических измерений и диагностики. Анализ практической литературы [17], [21], [23] по теме показал, что система мониторинга разворачивается в школе в течение трех лет! Такой длительный срок определяется не сложностью самой деятельности, но необходимостью получения результатов, измеряемых одними и теми же измерителями в течение нескольких лет. В этом главное отличие мониторинга от диагностики. Диагностика – этот точечное, одномоментное измерение, мониторинг – это измерение изменения объектов во времени. Возникает временное противоречие между временной ограниченностью ценности информации и временными рамками становления системы мониторинга. Возможно, что выход может быть найден в поэтапности введения мониторинга как средства сбора и 32 хранения информации о состоянии качества образования в школе и постепенной замене существующих процедур, как правило, вписанных в рамки внутришкольного контроля, на процедуры мониторинговых измерений. Разработчики мониторинговых исследований отмечают [18], что наиболее эффективным является эволюционный путь постепенного введения мониторинга в практику образовательной деятельности школы, который повлечет за собой пересмотр функционала школы, делегирование некоторых управленческих функций объединениям педагогов или отдельным личностям, создание в школе службы мониторинга. Реализация школьной программы мониторинга качества образования предполагает организацию подготовки педагогов. Реальна организация подготовки педагогов внутри школы в рамках программно-модульной подготовки учителей. При проектировании программы мониторинга обязательно нужно планировать этап презентации информации о результатах. Это составляющая мониторинга наименее разработана. Как отмечают авторы, зачастую информация складывается в папки… В гимназии для презентации результатов мониторинга одним из ресурсов служит сайт гимназии. Для школьников информация доводится с помощью школьной газеты. Возможно, что информация о результатах мониторинга должна размещаться в информационных буклетах о школе. Оценить эффективность мониторинга можно по тому, дает он информацию для принятия управленческих решений или нет. Более конкретными показателями могут быть: качество получаемой информации; востребованность информации всеми субъектами образовательного процесса; затраты на проведение мониторинга; потребность в следующем мониторинге. § 4. Управление качеством образования как управление по результатам Мониторинг может существовать только во взаимосвязи с управлением, системой принятия решений. На заре развития экологического мониторинга И.П. Герасимов [27] предупреждал, что эффективность не нацеленного на управление мониторинга низка и приводит к ряду недостатков, основными из которых являются избыточность и недостаточность информации, ее невостребованность. В настоящее время управление и мониторинг рассматриваются в единстве. По традиции советской эпохи из всех компонентов управленческой деятельности в большей степени в школе современной развита функция контроля. Контроль (внутришкольный) и на сегодняшний день является одной из функций школьных администраторов и его планирование составляет стратегическую основу для принятия 33 управленческих решений. При традиционном подходе планирование заключается в определении необходимого перечня работ, которые должен выполнить определенный субъект. Поскольку проведение внутришкольного контроля является функцией администраторов школы, поэтому и планируется, фактически, их деятельность. Планирование выполнено в логике традиционного подхода, может быть охарактеризовано через следующие «шаги»: постановка цели; выбор объекта контроля; планирование контроля; определение субъекта контроля (кто исполняет); сбор и обработка информации; подведение итогов контроля, выработка рекомендаций. Другой вариант: ответственность за проведение контроля возлагается на определенный круг школьных работников (в основном это завучи и директор); значительное место в контроле занимает констатация факта (наличие картотеки, планирования, ведение журналов и т.п.), а не выявление проблем; в значительной мере контроль процесса, но не результата. Изменение характера образовательной деятельности с одной стороны, и потребность школ с другой стороны, приводит к необходимости выбора иного подхода к стратегии планирования управленческих решений, отличной от традиционного подхода – планирования мероприятий. Таким подходом может быть проблемный подход, идея которого представлена на схеме 3: Схема 3. Проблемный подход к планированию Какие «шаги» следует А Что у нас есть? → предпринять, чтобы из А Б → Чего мы хотим перейти в Б? достичь? Механизмом реализации проблемного подхода является мониторинг качества образования являющийся источником достоверной информации. Управление качеством образования на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений в следующих направлениях: использование информации для определения основных тенденций в развитии образовательного учреждения, как образовательной системы, направленности и динамики основных процессов, резервов совершенствования учебно-воспитательного процесса, критических точек, степени соответствий качества образовательных результатов выделяемым 34 ресурсам и приложенным усилиям, эффективности действия механизмов обеспечения преемственности ступеней школы; выбор приоритетов политики образовательного учреждения в области качества, стратегической программы ее развития; корректировка и совершенствование образовательных и учебных программ, выбор концепции профильных классов, технологии обучения; выбор модели установления общественных отношений школы с социумом.; формирование статистических баз данных для осуществления динамического наблюдения за образовательным процессом, выстраивания стратегий управления им на продолжительных циклах; информирование различных групп стейкхолдеров образовательного мотивационного процесса поля, с целью достижения о ходе и результатах формирования согласованности ценностно- в действиях, формирования климата доверия и взаимопомощи. С введением в ОУ системы мониторинга качества образования происходит смена объекта управления: от управления педагогическим коллективом к управлению качеством образования. Выводы по первой главе Качество образования – многомерная характеристика. Нет, и не может быть, однозначного определения этого понятия, так как критерии и показатели качества определяются в большей степени требованиями к образованию в текущий момент. Создание образовательных стандартов является одним из важнейших направлений развития образования в мире и отражает новейшие тенденции развития образования, историю и традиции страны. Одной из предпосылок возникновения стандартизации образования является необходимость повышения его качества. Российские образовательные стандарты эволюционируют (от ГОС – 1 (1998) к ФГОС). Эволюция стандартов обусловлена в том числе и изменениями представлений о качестве образования. Во ФГОС сформулированы три группы требований к качеству на данный период времени: требования к качеству результатов (ключевой раздел стандартов второго поколения); требования к качеству процесса; требования к структуре образовательных программ. Современные стандарты образования пяти зарубежных стран (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция), учащиеся которых показывают высокие 35 образовательные достижения в международных исследованиях, делятся на две части: стандарты содержания и стандарты достижений. Стандарты достижений формулируются как образовательные результаты, которые подлежат оценке и доступны оцениванию. В стандартах достижений указываются надпредметные (сквозные) результаты, которые характеризуют общие компетентности, учебные умения и пр. и предметные результаты для каждого класса. При этом надпредметные результаты в ряде стандартов указываются и как предмет самостоятельной оценки. Описание предметных достижений носит уровневый характер. Необходимость учета образовательных результатов ставит острый вопрос об инструментах их оценки. При оценке достижений чаще всего используются тесты. Необходимость оценивать сложные образовательные результаты ставит проблему разработки инструментов и процедур оценки, позволяющих совместить компетентностный характер выполнения задний и объективность результатов оценивания. Решением этой проблемы становится появление новых форматов оценки качества образования. Несмотря на различие национальных систем оценки качества образования, можно говорить о наличии общих тенденций (стандартов, инструментов и процедур), благодаря чему появляются международные системы сертификации по итогам среднего образования. Достаточно распространенной на сегодняшний день является ситуация, когда внешнюю оценку качества проводят независимые экспертные организации, которые разрабатывают контрольно-измерительные материалы, готовят экспертов и проводят процедуры оценки. При этом заказ на оценку формируется со стороны органов управления образованием. Такая система обеспечивает и управление процессом оценки и его независимость, профессионализм и объективность. Обязательной чертой систем оценки качества образования является их открытый, прозрачный характер. Мониторинг качества образования – современный инструмент для принятия управленческих решений. Он предполагает наблюдение (слежение), измерение, обработку, сбор и хранение информации, прогнозирование, принятие управленческих решений. Его концепция разрабатывается в определенной логике и требует учета множества факторов. 36 Для становления системы мониторинга необходимо, как минимум, три года. Очевидно, имеет смысл пойти на такой шаг ожидания, т.к. в течение этих трех лет все равно будет оцениваться качество образования, но уже в определенной системе критериев и показателей, а через три года накопится информация для выявления динамики показателей и получения сопоставимых данных. Изменение характера образовательной деятельности с одной стороны, и потребность школ с другой стороны, приводит к необходимости выбора иного подхода к стратегии планирования управленческих решений, отличной от традиционного подхода – планирования мероприятий. Таким подходом может быть избран проблемный подход. Управление качеством образования на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений в следующих направлениях: использование информации для определения основных тенденций в развитии образовательного учреждения; выбор приоритетов политики образовательного учреждения в области качества; принятие управленческих решений в отношении улучшения качества образовательного процесса; формирование статистических баз данных; информирование стейкхолдеров о ходе и результатах образовательного процесса. Глава 2. Разработка программы мониторинга качества образования § 1. Уровни проведения мониторинговых исследований Мониторинг в современной системе образования проводится на разных уровнях, и, соответственно, на каждом из этих уровней решаются определенные цели и избираются определенные объекты для мониторинга. На международном уровне проводится достаточно большое число сравнительных исследований. Например, к международным мониторинговым исследованиям можно отнести международные предметные олимпиады, в которых российские школьники принимают участие с средины 60-х годов ХХ века. Во второй половине ХХ века начала складываться система мониторинга качества образования в мире [3, с. 29]. В ней участвуют около 50 стран. Ее организаторы: Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития - OECD (Organisation for Economic Cooperation and 37 Development). Создаваемая система реализуется в рамках следующих международных сравнительных исследований: международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS); международное исследование по иностранным языкам (LES); международное исследование по обществоведческому образованию (CIVIC); международное исследование по информационным технологиям в обучении (SITES); международная программа по оценке учебных достижений (PISA); международное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста» (PIRLS). Начиная с 90-х годов ХХ века, Россия является активным участником всех основных международных исследований по оценке достижений учащихся. Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте, не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов международных олимпиад для определенной выборки школьников, а по результатам исследований, проводимых на репрезентативных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути более эффективного достижения поставленных целей. Для конкретного образовательного учреждения эти исследования представляют интерес в плане использования заданий для оценки качества образования. Одним из направлений реформирования системы российского образования является совершенствование управления качеством образования. Прогнозирование развития системы образования и принятие решений о ее совершенствовании не может осуществляться без должной опоры на регулярно собираемую и объективно представленную информацию о функционировании системы образования. Поэтому мониторинг качества образования должен проводится на федеральном уровне. Опыт нашей страны уникален тем, что несмотря активное участие в широкомасштабных международных исследованиях в России до сих пор нет действующей национальной широкомасштабной программы оценки качества образования. В течение некоторого времени в России для оценки качества общего образования используются только процедуры ЕГЭ и ГИА. Результаты ЕГЭ и ГИА можно и нужно использовать на уровне ОУ. Перед современным школьным администратором встают вопросы: какие результаты 38 можно использовать на уровне образовательного учреждения, каким образом их использовать в управленческой практике? Региональный уровень Лидерами в проведении широкомасштабных оценочных мероприятий стали регионы. Правительства субъектов федераций движутся быстрее, чем федеральное правительство по пути создания программ оценки достижений учащихся. В последние годы во многих регионах созданы свои программы мониторинговых исследований, названия некоторых приведены в приложении 1. Локальный уровень Необходимость создания каждым ОУ своего школьного образовательного проекта в сфере мониторинга качества образования прописана в Федеральном законе «Об образовании в РФ» (статья 32, пункт 2, подпункт 24): «в качестве одной из обязанностей образовательного учреждения (далее – ОУ) предусматривает обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования (далее – Система ВМКО)»[44]. До введения ФГОСов не было четких критериев того, что должно изучаться в рамках локального мониторинга . Бахмутский А.Е. в своем исследовании [2] на основании опросов директоров ОУ выделяет следующие наиболее часто встречающиеся направления мониторинговой деятельности школы: состояние здоровья детей; уровень воспитанности учащихся; качество образования в целом, по предметам, по учителям; уровень обученности; участие родителей в делах ОУ; мнение родителей, учащихся об удовлетворенностью работой ОУ, качеством образования; эффективность управленческой деятельности и методической работы. При этом направления деятельности школы, которые отслеживают с помощью мониторинга, но значительно реже: уровень мотивации учащихся, изучение и выполнение социальных заказов, уровень профессиональной компетентности учителей, качество преподавания учебных дисциплин. Зачастую то, что учреждение называет мониторингом, таковым, по сути, не является, т.к. проблемой является то, что информация, собираемая в школе, оказывается часто разрозненной, логически не взаимосвязанной между собой, а механически суммируя ее, нельзя получить полную картину изменений в деятельности ОУ. Разрозненность собираемой информации, фрагментарность не дают возможности выявить причинно-следственные связи и закономерности проводимых нововведений, направленных на улучшение качества образования. 39 Недостатком традиционного мониторинга учебных достижений учащихся является то, что он выполняет констатирующую функцию – работает по уже «зрелой» проблеме. Хотя более действенно использовать его в режиме прогнозирования. В данной работе ставится вопрос о необходимости построения такой программы мониторинга качества образования, который являлся бы: инструментом для принятия управленческих решений, направленных на повышение качества образования, на основе объективной информации; средством обеспечения адекватности принятия управленческих решений; информационным ресурсом для определения тенденций развития образовательного учреждения, его перспектив. Опять же возникают вопросы: для чего необходима объективная информация? зачем нужны адекватные управленческие решения? Ответ понятен - для перехода ОУ к новому качеству образования. Качество образования – это не константа. Поскольку качество как ориентир может меняться, оно динамично, то и цель может уточняться. В современных условиях решение одной проблемы, достижение одной цели по результатам мониторинга влечет за собой постановку новой цели и разработку новой программы мониторинга. Таким образом, нельзя создать программу мониторинга один раз и навсегда. Она будет периодически меняться с изменением цели мониторинга. Проект локального мониторинга в рамках ОУ призван не только отразить общие тенденция государственной политики в области качества национального образования, но и позволить школе максимально использовать свои уникальные, индивидуальные преимущества, накопленный опыт и ресурсы. §2. Определение цели, задач и выбор объектов мониторинга Чтобы сформулировать цель, обратимся еще раз к одному из определений мониторинга, сформулированное А.Н. Майоровым: «Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития» [27]. Этот ориентир и задает рамку формулировки цели. Фактически нужно ответить на следующие вопросы: 1. О чем будет собрана информация? 2. Кого и каким образом нужно информировать о результатах мониторинга? 40 3. Как будет выстроена работа в дальнейшем? Дадим ответы на поставленные вопросы, сформулировав цель мониторинга. Вопросы Ответы ≡Цель мониторинга О чем будет собрана информация? 1. 1. О качестве образования с точки зрения ФГОС: об образовательных результатах, условиях достижения образовательных результатов, об управленческой деятельности. Значимым объектом оценки является цена достижения образовательных показать результатов. специфику ОУ Целесообразно через выполнение социального заказа (родителей обучающихся) 2. Кого и каким информировать образом о нужно 2. Стейкхолдеры: администраторы и педагоги результатах ОУ, мониторинга? 3. обучающиеся, родители, представители общественности, СМИ, исследователи. Как будет выстроена работа в 3. дальнейшем? Использование данных мониторинга для определения основных тенденций в развитии образовательного приоритетов учреждения учреждения; политики в управленческих области выборе образовательного качества; решений в принятие отношении улучшения качества образовательного процесса Итак, цель мониторинга – разработка модели оценки качества школьного образования, отвечающего требованиям ФГОС и социальному заказу, позволяющей определять тенденции в развитии ОУ. Задачи мониторинга: • выявить и проанализировать социальные ожидания стейкхолдеров к образовательным услугам, оказываемым ОУ; • выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии ОУ, о качественных и количественных изменениях в нем; • формирование механизмов сбора, обработки, хранения информации; • систематизация информации о состоянии и развитии объектов мониторинга; • определение форм предоставления информации стейкхолдерам; • информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития объекта (объектов), выработки управленческих решений; 41 • формализация во внутренних локальных актах, инструкциях и положениях организованной системы управления качеством В §1 главы 1 были рассмотрены стандарты через «призму» качество образования. ФГОС можно рассматривать как основу для выделения качеств как существенных признаков, свойств. ФГОС нужно рассматривать не как то, что нужно делать, а как минимум, который нельзя не делать. В этом случае три группы требований в Стандартах определяют минимум три направления мониторинга, соответствующие направлениям оценки качества образования: оценка образовательных результатов, достигаемых школой. оценка качества условий образовательной деятельности. оценка качества управленческой деятельности. Если к этому перечню добавить цену достижения образовательных результатов и результаты, отражающие специфику ОУ (выполнение социального заказа) – это и будут объекты мониторинга качества образования. Схема 4. Мониторинг качества образования, отражающий требования ФГОС и требования социального заказа ОУ ФГОС Объекты мониторинга Социальный заказ ОУ Требования к Личностные, Требования к качеству метапредметные, качеству результатов предметные результаты, результатов в том числе отражающие специфику ОУ; м.б. социальная результативность образовательной деятельности Требования к условиям реализации Качество процесса, Требования к в том числе отражающие условиям специфику ОУ реализации ООП ООП 42 Требования к Качество структуре ООП системы управления Цена достижения образовательных результатов Возможно, перечень объектов мониторинга будет изменен в результате изучения социального заказа, предъявляемого ОУ. Для этого нужно собрать данные представленные в таблице 1. Таблица 1. Сбор данных для выявления социального заказа ОУ Чье мнение Кто будет Какие методы важно? собирать могут быть информацию? использованы? Учредитель Зам дир по УВР Каковы источники Анализ Государственная документов программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) Развитие города образования Москвы («Столичное образование») Родители Тьютеры Анкетирование Учащиеся Тьютеры Анкетирование Учителя Зам дир по УВР Анкетирование ВУЗы Зам дир по УВР Анализ Требования документов поступающих в ВУЗы Для получения объективной информации нужно предложить для учащимся, родителям и педагогам анкеты, содержащие одинаковые вопросы. Вопросы анкеты представлены в таблице 2 в качестве элементов социального заказа. После сбора информации заполняется информационная база определения социального заказа ОУ. Таблица 2. Информационная база для определения социального заказа ОУ (методика предложена О.Е. Лебедевым [3]) 43 Элементы Субъекты социального заказа социального заказа Учредитель Родители Учащиеся Учителя ВУЗы Какие значимые личностные качества должна формировать школа у учащихся? К решению каких жизненных проблем должна подготовить школа учащихся? В чем заключается подготовка школой своих учеников к продолжению образования? Какими должны быть условия обучения? Что еще? §3. Критерии и показатели оценки объектов Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерий указывает на наличие того или иного свойства у объекта, явления или процесса. Например, одним из критериев качества образования являются академические достижения обучающихся. Показатель – данное, по которому можно судить о развитии, ходе, состоянии чегонибудь; это количественное измерение критерия. Например, показатели академических достижений – это конкретные отметки или баллы, полученные учащимися по отдельным предметам, на экзамене и т.п. Объекты мониторинга качества образования могут быть оценены (измерены) с помощью определенного инструментария, подбираемого на основании выделенных критериев, характеризующих, что именно будет измеряться в данном объекте, и показателей, позволяющих делать вывод о точности (адекватности) этого измерения. Объекты, критерии, показатели и инструментарий связаны между собой следующей логической цепочкой: Объект → Критерий → Показатель или или критерии показатели → Инструментарий В этой логической последовательность рассмотрим выделенные в §2 данной главы четыре объекта мониторинга, определяя для каждого соответствующие критерии, показатели, 44 инструментарий. При этом важно отметить следующее: количество критериев, перечень показателей и конкретные инструментарии при подготовке программы мониторинга каждое ОУ выбирает исходя из своих потребностей, возможностей, специфики. I. Объект мониторинга - результаты. Критерий 1. Личностные образовательные результаты. Чтобы «перевести» критерий личностные образовательные результаты на язык показателей была проделана следующая работа. Во ФГОСах для средней школы перечислены 11 сфер, в которых должны работать педагоги для реализации личностных образовательных результатов. Для каждой сферы было подобрано краткое емкое определение (лозунг). Для каждой сферы продуманы ресурсы учителей-предметников. Результаты данных преобразований представлены в таблице 34. Таблица 3. Ресурсы учителя, реализующего условия личностного развития учащихся в предметном обучении Сферы деятельности Лозунг Ресурсы учителей-предметников РОДИНА, Учитель умеет отобрать и акцентировать содержание в преподаваемом предмете, которое позволяет осознать гордость за Родину, её историю, достижения в науке и технике, её победы и её героев. Учитель умеет акцентировать при анализе поведения героев произведений, ученых, исторических личностей гражданскую позицию этих людей. Учитель инициирует и развивает чувство долга в учащихся, умело открывая для своих учеников смысл их собственных поступков, постоянно поощряет проявления интереса и уважения к Отечеству. («Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать…» из текста ФГОС) 1) воспитание российской гражданской идентичности: Отечеству, патриотизма, прошлое многонационального осознание своей принадлежности, уважения и народа к настоящее ГРАЖДАНИН, ДОЛГ России; этнической знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной; 4 При составлении таблицы использовались материалы вебинара автор Галеева Н.Л. «Личностные результаты обучающихся как требования ФГОС: условия формирования и мониторинг»// www.mcko. ru/webinar/ 45 формирование 2) отношения к ответственного учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и ТРУД, ПРОФЕССИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования ориентировки в мире на базе профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе Учитель реализует в учебном процессе принцип распределенной ответственности совместно с критериальным оцениванием (сообщает и разрабатывает вместе с учащимися цели обучения и критерии оценивания), что позволяет ему взращивать самостоятельность и саморегуляцию у своих учащихся. Учитель акцентирует в содержании своего предмета фактологию, необходимую для выбора профессии. Организует социально-значимые формы предметной деятельности. Проводит занятия, экскурсии профориентационного содержания. формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде; целостного ЗНАНИЯ, соответствующего НАУКА, формирование 3) мировоззрения, современному уровню развития науки и общественной практики, КУЛЬТУРА учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира; формирование 4) уважительного и осознанного, доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, ТОЛЕРАНТНОСТЬ, ЕДИНСТВО, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям Учитель акцентирует роль предметных знаний в жизни общества и отдельного человека. Показывает и создает условия для осознания учащимися роли предметных знаний в социально-экономическом, социальнокультурном развитии государства, для его позиции в мире, для сохранения его духовности, целостности и национальной безопасности. Учитель акцентирует важность сохранения многообразия мнений, мировоззрений, культур, языков, гражданской позиции как ресурса устойчивого развития человечества. В организации учебного процесса реализуются принципы толерантности как устойчивости к негативным воздействиям и умению вести конструктивный диалог. народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём норм, правил взаимопонимания; 5) освоение социальных ЗАКОН, поведения, ролей и форм социальной жизни ПРАВИЛА, в группах и сообществах, включая взрослые УПРАВЛЕНИЕ и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей; 6) развитие компетентности морального в решении сознания и моральных проблем на основе личностного выбора, ЦЕННОСТИ, НРАВСТВЕННОСТЬ, МОРАЛЬ, 46 Учитель акцентирует в содержании своего предмета правовые аспекты. Учитель создает условия для активного участия каждого ученика в коллективной учебной деятельности. Учитель осуществляет в соответствии с возрастом учащихся реализацию условий для постепенного перехода от управления учителем (с 1 класса) к соуправлению в средней школе и передачи управленческих функций в старшей школе самому ученику. Учитель акцентирует в содержании своего предмета моральные и нравственные аспекты Умеет в личной беседе с учеником демонстрировать стиль отношений, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ВЫБОР, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ответственного отношения к собственным поступкам; 7) формирование компетентности коммуникативной в общении и ОБЩЕНИЕ, ДИАЛОГ, сотрудничестве со сверстниками, детьми ДОГОВОРНЫЕ старшего и младшего возраста, взрослыми в ОТНОШЕНИЯ, процессе образовательной, полезной, общественно СОТРУДНИЧЕСТВО учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности; 8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального безопасного и поведения коллективного в ЗДОРОВЬЕ, БЕЗОПАСНОСТЬ, ЗОЖ основанный на осознании границ дозволенного. Умеет объяснить в конкретной ситуации разницу между мнением, позицией и действием, предоставляет ученику право сделать выбор позиции, предварительно проанализировав результаты такого выбора. Учитель умеет сам и обучает детей общению, основанному на договорных отношениях. Осуществляет обучение формам сотрудничества в разных ролях – лидера, консультанта, исполнителя. Демонстрирует и раскрывает для детей смысл «эмпатии» как чувства сопереживания, «ассертивности», как умения сохранять «самость» при наличии внешней агрессивной среды В содержании предмета учитель акцентирует ценности ЗОЖ. Обучает правилам безопасного поведения в чрезвычайных различных ситуациях. ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах; 9) формирование основ экологической ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ, культуры соответствующей современному СИСТЕМНОЕ уровню экологического мышления, развитие МЫШЛЕНИЕ опыта экологически рефлексивно-оценочной ориентированной и практической деятельности в жизненных ситуациях; 10) осознание значения семьи в жизни СЕМЬЯ, СЕМЕЙНЫЕ человека и общества, принятие ценности РОЛИ, семейной жизни, уважительное и заботливое УВАЖЕНИЕ, ЗАБОТА отношение к членам своей семьи; 11) развитие эстетического сознания через КРАСОТА, освоение художественного наследия народов ИСКУССТВО, России и мира, творческой деятельности ЭСТЕТИКА эстетического характера. Учитель осознает сам и формирует у своих учащихся понимание экологичности как системной характеристики природных, социальных и техногенных систем. Акцентирует при выполнении учебных заданий для детей потенциал развития системного, экологического мышления. На уроках своего предмета показывает опасность и риски нарушений экологически грамотного поведения человека. Учитель акцентирует фактологию в содержании своего предмета, позволяющую учащимся осознать важность принятия семьи как ценности, грамотно выполнять семейные роли. Учитель обладает сам и прививает детям умение видеть и в окружающем мире – природе, людях, произведениях их труда и творчества, в отношениях. В учебной деятельности проектирует такие формы работы, которые требуют оценивания по эстетическим критериям. Организует в рамках предметного обучения фестивали, конкурсы и смотры, оцениваемые по эстетическим критериям. Методика 1. Для диагностики того, работает ли школа на достижение личностных образовательных результатов, предлагается проанализировать план работы школы за три учебных года. Методика оценки м.б. следующая: для каждого мероприятия (события), которое проводится в школе отмечается на какую сферу деятельности оно работает. Далее 47 важно установить, какие сферы деятельности в работе ОУ остаются менее всего охваченными. Методика 2. Для анализа того, работают предметы на достижение личностных образовательных результатов, предполагается проведение микроисследования по аналогичной методике. Группе учащихся, например, состоящей из представителей разных параллелей, предлагается заполнить таблицу №4 (поставить + или -). (Плюс ставится, если учитель использовал хотя бы однажды указанный ресурс.) Таблица 4. Достижение личностных образовательных результатов в рамках 1. РОДИНА, ГРАЖДАНИН, ДОЛГ 2. ТРУД, ПРОФЕССИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ др п-ты химия физика биология английский язык история учителем алгебра и геометрия Ресурс, используемый литература Показатель русский язык предметного обучения5. Учитель умеет отобрать и акцентировать содержание в преподаваемом предмете, которое позволяет осознать гордость за Родину, её историю, достижения в науке и технике, её победы и её героев. Учитель умеет акцентировать при анализе поведения героев произведений, ученых, исторических личностей гражданскую позицию этих людей. Учитель инициирует и развивает чувство долга в учащихся, умело открывая для своих учеников смысл их собственных поступков, постоянно поощряет проявления интереса и уважения к Отечеству. Учитель реализует в учебном процессе принцип распределенной ответственности совместно с критериальным оцениванием, что позволяет ему взращивать самостоятельность и саморегуляцию у своих учащихся. Учитель акцентирует в содержании своего предмета фактологию, необходимую для выбора профессии. Организует социально-значимые формы предметной деятельности. Проводит занятия, экскурсии профориентационного содержания. 3) ЗНАНИЯ, 5 Учитель акцентирует роль предметных знаний в жизни общества и отдельного человека. Фактически представлен макет опросника для учащихся. Возможно, формулировки ресурсов следует откорректировать (упростить и м.б. уменьшить количество). 48 Показывает и создает условия для осознания учащимися роли предметных знаний в социальноэкономическом, социальнокультурном развитии государства, для его позиции в мире, для сохранения его духовности, целостности и национальной безопасности. НАУКА, КУЛЬТУРА 4) ТОЛЕРАНТНОСТЬ, ЕДИНСТВО, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ Учитель акцентирует важность сохранения многообразия мнений, мировоззрений, культур, языков, гражданской позиции как ресурса устойчивого развития человечества. В организации учебного процесса реализуются принципы толерантности как устойчивости к негативным воздействиям и умению вести конструктивный диалог. 5) ЗАКОН, ПРАВИЛА, УПРАВЛЕНИЕ Учитель создает условия для активного участия каждого ученика в коллективной учебной деятельности. 6)ЦЕННОСТИ, НРАВСТВЕННОСТЬ, МОРАЛЬ, Учитель акцентирует в содержании своего предмета правовые аспекты. ВЫБОР, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ Учитель акцентирует в содержании своего предмета моральные и нравственные аспекты Умеет в личной беседе с учеником демонстрировать стиль отношений, основанный на осознании границ дозволенного Умеет объяснить в конкретной ситуации разницу между мнением, позицией и действием, предоставляет ученику право сделать выбор позиции, предварительно проанализировав результаты такого выбора. 7)ОБЩЕНИЕ, ДИАЛОГ, ДОГОВОРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ, СОТРУДНИЧЕСТВО Учитель умеет сам и обучает детей общению, основанному на договорных отношениях. Осуществляет обучение формам сотрудничества в разных ролях – лидера, консультанта, исполнителя. Демонстрирует и раскрывает для детей смысл «эмпатии» как чувства сопереживания, «ассертивности», как умения сохранять «самость» при наличии внешней агрессивной среды. 8)ЗДОРОВЬЕ, БЕЗОПАСНОСТЬ, ЗОЖ В содержании предмета акцентирует ценности ЗОЖ Обучает правилам поведения учитель безопасного 49 9) ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ, СИСТЕМНОЕ МЫШЛЕНИЕ Учитель осознает сам и формирует у своих учащихся понимание экологичности как системной характеристики природных, социальных и техногенных систем. Акцентирует при выполнении учебных заданий для детей потенциал развития системного, экологического мышления На уроках своего предмета показывает опасность и риски нарушений экологически грамотного поведения человека 10) СЕМЬЯ, СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ, УВАЖЕНИЕ, ЗАБОТА 11)КРАСОТА, ИСКУССТВО, ЭСТЕТИКА Учитель акцентирует фактологию в содержании своего предмета, позволяющую учащимся осознать важность принятия семьи как ценности, грамотно выполнять семейные роли. Учитель обладает сам и прививает детям умение видеть и в окружающем мире – природе, людях, произведениях их труда и творчества, в отношениях. В учебной деятельности проектирует такие формы работы, которые требуют оценивания по эстетическим критериям. Организует в рамках предметного обучения фестивали, конкурсы и смотры, оцениваемые по эстетическим критериям. Кроме описанных выше методик для диагностики личностных образовательных результатов не стоит игнорировать результаты психологической тестов, традиционно используемые службой ОУ. Например, для оценки динамики личностного развития (оценки сформированности самостоятельности, ответственности, воли, креативности, трудолюбия, структуры их интересов и ценностей, умения адекватно вести себя и самовыражаться в социуме) используется методика анализа терминальных ценностей (в модификации Д.А. Леонтьева), пирамида ценностей, методика анализа личностных смыслов (Д.А. Леонтьев), модифицированная карта интересов (Е.А. Голомшток), 16факторный личностный опросник (Р. Кетелл). Основная сложность использования психологических тестов – закрытость информации для педагогов. Эту проблему необходимо решать на этапе планирования школьного мониторинга. Критерий 2. Метапредметные образовательные результаты. Для диагностики метапредметных образовательных результатов в настоящее время не сформирован пока банк методик. И в данном случае можно воспользоваться а) диагностическими методиками, разрабатываемыми на региональном уровне, б) опытом других стран. В последние годы во многих регионах 50 нашей страны созданы свои программы мониторинговых исследований. Например, Московский центр качества образования (МЦКО) разрабатывает КИМы для диагностики метапредметных умений в 5 и 10-х классах. В 5-х классах задания, направлены на проверку основных блоков познавательных метапредметных умений: умений, лежащих в основе читательской грамотности (смысловое чтение и работа с текстом); умений по работе с информацией (понимание информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую); умений, связанных с освоением логических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т.д.); умений, связанных с овладением различными методами познания. В 10-х классах контрольные измерительные материалы строятся на материале следующих предметов: обществознание, история, математика, физика, химия и биология. Задания, объединенные в группы и отличающиеся контекстом, были направлены на проверку основных блоков познавательных метапредметных умений (фактически тех же самых, что и для проверки в 5-х классах): умения, в основе которых лежит ознакомление учащихся с методами познания различных наук (наблюдение, опыты, измерения): формулирование идеи (предположения), которая проверяется в ходе наблюдения; описание хода опыта; формулирование выводов по результатам наблюдений; умения, в основе которых лежит освоение школьниками логических приемов познания (определение структуры объекта; сравнение, анализ, объединение по общему признаку; классификация, ранжирование объектов; комбинирование известных алгоритмов деятельности), в том числе умение ориентироваться в разнообразии способов решения задач; чтение и понимание письменного текста (извлечение из текста информации, заданной в явном виде; сопоставление информации, содержащейся в разных частях текста; применение информации из текста и имеющегося запаса знаний для решения задач учебно-познавательного и учебно-практического характера); работа с информацией (работа с рисунками, схемами, диаграммами, преобразование и интерпретация информации). 51 таблицами, Демоверсии указанных материалов размещены на сайте МЦКО6. Подобного рода диагностики проводятся и в других регионах РФ, например, в Ивановской области выпускников общеобразовательной школы тестируют на предмет математической и ИКТ компетентностей; в Томской области разрабатывается инструментарий для диагностики ключевых компетенций у учащихся 4-х классов; Конечно, это не школьный уровень проведения мониторинга. И разработан он не для всех параллелей. Но, очевидный плюс такого мониторинга заключается в том, что можно сравнивать уровень овладения метапредметными умениями учащихся данного ОУ с результатами других ОУ региона. Можно пойти по другому пути. ФГОС второго поколения очень схожи с образовательными стандартами других стран. Как было рассмотрено в главе 1 §2 современные стандарты стран, учащиеся которых показывают высокие образовательные результаты в международных исследованиях состоят из двух частей: стандарты содержания и стандарты достижений. В стандартах достижений указываются надпредметные (сквозные) результаты, которые характеризуют общие компетентности, учебные умения и пр. Следовательно, для диагностики метапредметных образовательных результатов можно воспользоваться опытом других стран. В гимназии для диагностики метапредметных умений было принято решение использовать как спецификации, так и методические рекомендации по их диагностики Великобритании, которая большее время занималась проблемой и тем самым имеет больше опыта в области компетентностного образования. С 2004 года в Великобритании несколько организаций, такие как OCR, Edexcel, AQA (аналоги российского ФИПИ) разрабатывают идентичные тесты для диагностики ключевых компетенций. Опыт использования тестов AQA для диагностики ключевых компетенций представлен в диссертационном исследовании педагога гимназии Наумова А.Л. [29] Была проведена работа по переводу и адаптации тестов и спецификаций к российской культурной и педагогической традиции. Примеры тестов для диагностики ключевых компетенций (математической, коммуникативной) находятся в приложении 2а. В приложении 2б находится карты эксперта для диагностики информационной компетенций учащихся на интегрированном экзамене в 5-х классах; в приложении 2в – анкета для учителей, занимающихся разработкой проектов с учащимися 8-х классов, для диагностики проблемной компетенции. Карта эксперта и анкета разработаны рабочими группами педагогов гимназии. Критерий 3. Предметные образовательные результаты 6 http://mcko.ru/Monitor/ 52 Показатели, по которым можно судить о предметных образовательных результатах учащихся, могут быть следующие: учебная успешность; подтверждение обученности по результатам внешней, независимой оценки; индивидуальный прогресс учащихся; участие и победы в предметных конкурсах, олимпиадах; сертификаты (мероприятий и конкурсов системы, дополнительного образования, образовательных тестирований по предметам). Для анализа учебной успешности учащихся была составлена таблица (приложение 3). Таблица в формате Excel автоматически создается на основе отметок7, выставленных в электронном журнале. Указанная таблица является формой отчета куратора по результатам триместров и учебного года. Указанный инструмент позволяет ранжировать а) учащихся - по академической успеваемости, б) учебные предметы – по сложности, в) выявлять проблемные зоны. Для подтверждения обученности по результатам внешней независимой оценки можно использовать опыт независимого агентства «Лидер» г. Чебоксары [6]. Согласно разработанной экспертами указанного агентства методике в рамках ОУ целесообразно оценивать следующие показатели: Соответствует ли профили старшей ступени школы спектру предметов, выбираемых выпускниками 11 классов для сдачи в форме ЕГЭ? Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, выпускники которой активно выбирают экзамены в форме ЕГЭ из числа профильных предметов (которые необходимы им для продолжения образования и которые они изучали в 10-11 классах на профильном уровне)8. Процент выпускников, успешно сдавших два обязательных экзамена и процент выпускников, успешно сдавших все экзамены в форме ЕГЭ. Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, все выпускники которой успешно справляются с двумя обязательными экзаменами в форме ЕГЭ (русский язык и математика). Это необходимо для получения аттестата о среднем (полном) образовании. И все выпускники которой успешно сдали все экзамены в форме ЕГЭ (обязательные и по выбору выше минимального порога), т.е. получили полноценное свидетельство о результатах ЕГЭ для конкурса при поступлении на выбранную специальность. 7 К сожалению, в настоящее время нет адекватного инструмента для оценивания академической успешности учащихся. Единственный инструмент – школьная отметка. Шкала отметок, используемая учителями, была введена в 1937 году Народным комиссариатом просвещения. Шкала подвергается серьезной критике за отсутствие прозрачности и субъективность критериев и процедур оценки, сложившуюся практику выставления только отметок 3,4,5, скудность информации, которую дают эти отметки. 8 Курсивом выделены комментарии авторов методики. 53 Процент выпускников, успешно сдавших все предметы из числа изучавшихся на профильном уровне с результатом, соответствующим повышенному уровню (ПБ2) и выше)? Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, в которой значительная часть выпускников преодолевают порог профильного уровня по всем предметам, излучавшимся ими на профильном уровне. Соответствует ли применяемая учителями школы система текущего оценивания результатам внешней оценке? Каковы позиции школы в рейтинге по вышеназванным показателям среди школ города (района) и среди аналогичных (кластер) школ региона и какова динамика значений ключевых показателей? Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, показывающая положительную динамику или стабильность в высоких результатах по каждой из указанных позиций. В приложении 4 приведен анализ результатов ЕГЭ учащихся гимназии по вышеуказанным критериям. Для диагностики индивидуального прогресса учащихся в рамках предметного обучения можно использовать методику «Дельта», разработанную сотрудниками Института психологии и педагогики развития (г. Красноярск). Методика «Дельта» - новый в отечественной практике инструмент для оценивания учебных достижений учащихся общеобразовательных школ на основе трехуровневой модели индивидуального прогресса. Данный инструмент позволяет измерять динамические, а не только констатирующие характеристики образовательных достижений. Акцент в диагностике ставится на индивидуальное продвижение ученика относительно его собственного уровня. Согласно этой методике, «индивидуальный прогресс - комплексная положительная динамика личных ресурсов, включающая линейные и уровневые приращения способностей мышления и понимания» [17]. Характеристиками уровневого приращении является сохранение учеником достигнутого ранее уровня и выход на следующий более высокий уровень мышления и понимания. Показателем линейного приращения – количество решенных заданий данного уровня. Нужно отметить, что подобного рода система оценивания применяется в практике работы некоторых американских школ «система оценивания знаний школьников предполагает выставление ученику оценки или присвоение уровня не по отдельному предмету, а оценивание его прогресса /статуса в зависимости от достижения конкретных результатов внутри определенного предмета» [12] . На основании указанной методики в гимназии были разработаны трехуровневые административные контрольные работы для учащихся основной школы. Примеры 54 административных контрольных работ по некоторым учебным предметам приведены в приложении 5. К сожалению, автору магистерской диссертации не удалось связаться с раработчиками методики «Дельта» на предмет экспертизы контрольных работ, составленных педагогами гимназии. Методика «Дельта» для учителя – это способ увидеть собственный вклад в движение ученика, для администратора – вид мониторинга, позволяющий отслеживать предметные компетенции, а не только академические результаты. Традиционный способ оценки предметных образовательных результатов – учет участия и побед учащихся в предметных конкурсах, олимпиадах, полученных сертификатов, может быть сделан на основе портфолио учащихся. Критерий 4. Социальная результативность образовательной деятельности Это необязательный критерий. Предполагается, что на основе данного критерия можно будет судить в том числе и о специфике ОУ. Для данного критерия в качестве показателей могут использоваться - динамика поступления выпускников в ВУЗы, динамика поступления выпускников на работу и анализ их карьерного роста. В таблице 5 систематизированы сведения о критериях, показателях, методическом арсенале и субъектах реализации раздела мониторинга «Качество образовательных результатов». Таблица 5. Мониторинг качества образовательных результатов 55 Критерий Показатель Инструментарий Субъекты реализации Динамика личностных образовательных результатов Сферы I. развития личностных Анализ плана Зам результатов: работы школы за 3 УВР 1) Родина, гражданин, долг; 2) труд, профессия, компетентность; 3) знания, наука, культура; 4) толерантность, единство, взаимопонимание; 5) закон, правила, управление; 6) ценности, нравственность, мораль, выбор, ответственность; 7) общение, диалог, договорные отношения, сотрудничество; 8) здоровье, безопасность, ЗОЖ; 9) экологическое, системное мышление; 10) семья, семейные роли, уважение, забота; 11) красота, искусство, эстетика. года. дир по Анкетирование учащихся. Метапредметные Психологическ развития Экспертнопедагогическая ая служба (оценка сформированности оценка, методика гимназии самостоятельности, ответственности, анализа терминальных воли, креативности, трудолюбия, ценностей (в Д.А. структуры их интересов и ценностей, модификации Леонтьева), пирамида умения адекватно вести себя и ценностей, методика анализа личностных самовыражаться в социуме). смыслов (Д.А. Леонтьев), модифицированная карта интересов (Е.А. Голомшток), 16факторный личностный опросник (Р. Кетелл). Вариант 1. Показатели, разрабатываемые на региональном уровне образовательные 5 класс, 10 класс II. результаты Ключевые компетенции Динамика личностного смысловое чтение и работа с текстом; работа с информацией; логические приемы познания; методы познания. Тесты МЦКО Зам дир по УВР Вариант 2 Показатели, разработанные в других странах (Великобритания) Проблемная компетенция Анкетирование Зам дир по педагогов УВР, педагогиконсультанты проектов классов 56 8-х Математическая компетенция Тестирование на Зам дир по основе УВР, адаптированных тестов организации преподаватели AQA математики Коммуникативная компетенция Тестирование на Зам дир по основе тестов УВР, организации AQA психологическ ая служба гимназии Информационная компетенция Карта эксперта Зам дир по УВР, учителяпредметники разных предметов в зависимости от параллели (см пояснения к таблице) Предметные Учебная успешность Анализ успеваемости образовательные Зам дир по учащихся на основе УВР, кураторы результаты разработанной классов, таблицы руководители МО, учителя- предметники Подтверждение обученности по результатам внешней, независимой оценки Анализ результатов Зам дир по тестов, проводимых в УВР, рамках регионального руководители (МЦКО) и МО. всероссийского (ГИА и ЕГЭ ) мониторинга Методика независимого агентства «Лидер» (г. 57 Чебоксары) Индивидуальный прогресс учащихся Методика «Дельта» Зам дир по разработанная УВР, сотрудниками руководители Института МО психологии и педагогики развития (г. Красноярск) Участие и победы в предметных конкурсах, олимпиадах Анализ портфолио учащихся Зам дир по УВР, Сертификаты (мероприятий и конкурсов руководители системы, дополнительного образования, МО образовательных тестирований по предметам). Социальная Динамика поступления выпускников в Социологические результативность ВУЗы методы, образовательной Динамика поступления выпускников на постоянных контактов деятельности работу и анализ их карьерного роста на основе с выпускниками II. Объект мониторинга – качество процесса Критерий 1. Организационно-образовательная система Использование учителями даже самых эффективных методик и технологий преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. При этом может быть достигнут локальный эффект обучения. Многие педагогические коллективы активно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Ключевое противоречие, по мнению Ясвина В.А. [54], в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. «Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо 58 представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия.» [55]. Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Организационно-образовательная система школы включает основные элементы: структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д. Выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочно-групповая, смешанных способностей, интегративная и инновационная. Методика диагностики организационно-образовательной системы ОУ в приложении 6. Критерий 2. Образовательная среда Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [54]. Учащийся начинает проявлять активность в ситуациях, когда у него появляется реальная возможность удовлетворить какую-либо из своих потребностей. Согласно теории возможностей Дж. Гибсона9, возможность – это «мостик» между учащимся и школьной средой. Возможность представляет особое единство свойств образовательной среды и самого учащегося, является, в равной мере, как фактом среды, так и поведенческим фактом личности. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, соответствующие его потребностям, ребенок начинает проявлять свою активность. То есть, учащийся становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается пассивным объектом влияний, условий и факторов среды. Чем больше и полнее ребёнок использует возможности школьной среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Методика анализа образовательной среды, разработанная В.А. Ясвиным, (приложение 7) предполагает рассмотрение среды с точки зрения следующих критериев: Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее. 9 Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. – М., 1988. 59 Интенсивность показывающая среды степень – ее структурно-динамическая насыщенности образовательной характеристика, среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Степень осознаваемости среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Обобщенность среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. Доминантность среды характеризует значимость среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение среды по отношению к другим источникам влияния на личность учащихся. Когерентность (согласованность) среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Социальная активность среды – показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии среды в среду обитания. Мобильность среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. Устойчивость среды характеризует ее стабильность во времени. Т.о., образовательно-организационная система и образовательная среда школы – условия, обеспечивающие качество процесса. Критерий 3. Условия реализации ООП Как правило, оценка условий реализаций ОПП происходит в ходе лицензирования и аккредитации ОУ, а также в рамках разнообразных конкурсов, где оценивается деятельность учебного заведения. В соответствии с пунктом 2 статьи 32 ФЗ «Об образовании» [44], в которой перечислено то, что относится к компетенции образовательного учреждения10. Условия обеспечения и реализация образовательного процесса: 1) материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса (пп.1); 2) ответственность за уровень квалификации кадров (пп.4); 3) использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий, (пп.5); 10 Подчеркиванием выделено содержание, которое должно отслеживаться в системе внутришкольного мониторинга качества образования 60 4) разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов (пп.6); 5) разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) (пп.7); 6) разработка и утверждение по согласованию с органами местного самоуправления годовых календарных учебных графиков (пп.8); 7) установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения, штатного расписания, распределение должностных обязанностей (пп.9); 8) установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе надбавок и доплат к должностным окладам, порядка и размеров их премирования (пп.10); 9) разработка и принятие устава коллективом образовательного учреждения для внесения его на утверждение (пп.12); 10) разработка и принятие правил внутреннего распорядка образовательного учреждения (пп.13); 11) создание в образовательном учреждении необходимых условий для работы подразделений организаций общественного питания и медицинских учреждений, контроль их работы (пп.19); 12) содействие деятельности учительских (педагогических) организаций (объединений) и методических объединений (пп.20); 13) координация в образовательном учреждении деятельности общественных (в том числе детских и молодежных) организаций (объединений) (пп.21). 14) определение списка учебников в соответствии с утвержденными федеральными перечнями учебников, рекомендованных или допущенных к использованию (пп.23). На основании приведенного перечня в ОУ может быть разработана карта для проведения самоаудита. Самоаудит следует рассматривать как форму внутришкольной системы оценивания, как механизм диалога и саморазвития. Проект карты для проведения самоаудита в приложении 8. Данная карта может быть использована в качестве схемы для написания ежегодного отчета о результатах самооценки деятельности образовательного учреждения (пп.3 2 статья 32 ФЗ «Об образовании»). Таблица 6. Мониторинг качества образовательного процесса Критерий Показатель Инструментарий Субъекты реализации Образовательно- Организационные единицы Методика организационная Координационные механизмы организационно- заместители, система школы Характер управления школой образовательной руководители 61 анализа Директор, Уровень развития организации модели школы (Ясвин подразделений В.А.) Образовательная Широта Экспертиза Зам дир по среда Интенсивность школьной УВР, кураторы Осознаваемость образовательной Эмоциональность среды (Ясвин В.А.) Доминантность Когерентность Активность Мобильность Устойчивость Условия Кадровое обеспечение Самоаудит Зам дир по образовательного Материально-техническое обеспечение (на основании карты УВР, зам дир процесса Учебно-методическое обеспечение эксперта) по финансовым Информационное оснащение вопросам, Современные образовательные технологии руководители Финансовое обеспечение МО Правовое обеспечение III. Объект мониторинга – качества управления Анализ литературы по проблеме мониторинга показал, что это наименее проработанный раздел. Более того, необходимость мониторинга качества управления возникла с введением ФГОСов. Т.к. ФГОС – это минимум, который нельзя не делать, то указанное направление мониторинга необходимо реализовывать в любом ОУ. Достаточно полные рекомендации для организации мониторинга качества управления дает Н.Л. Галеева [10]. Ее разработки – основа для составления таблицы 7. Таблица 7. Мониторинг качества управления Критерий Показатель Качество ООП Структура программы, содержание и механизмы её реализации Качество управления Выполнение СанПин, ГОСТ и т.д. Инструментарий Периодическое сопоставление сетевого графика/ «дорожной карты» с реальным ходом выполнения с целью коррекции Оценка отклонений от нормы с целью 62 Субъекты реализации Директор, Зам. дир. по УВР, руководители МО Зам. дир. по УВР, по безопасности, по реализацией требований государственных документов Качество выполнения Положения о документообороте ОУ Качество управления материальнотехнической базой ОП Качество управления профессиональным ростом педагогов школы Компетентность субъектов управления коррекции АХЧ, медицинские работники Полнота, своевременность и правильность ведения школьной документации всеми участниками ОП Оценка отклонений от нормы с целью коррекции Зам. дир. по УВР Достаточность и качество оснащения образовательной среды школы Оценка объема и качества выполнения программы развития школы по данному разделу Оценка соответствия и коррекция состава показателей в зависимости от целей и задач школы Зам. дир. по УВР, по АХЧ, руководители МО Наличие и реализация необходимой совокупности показателей качества профессиональной деятельности учителя для установления размера стимулирующей части зарплаты Уровень управленческой компетентности администраторов школы, специалистов, возглавляющих структурные подразделения Критериальная система оценивания (мониторинг профессиональной компетентности субъектов управления качеством ОП ) Примечание. Компетентность субъектов управления можно оценить на Директор, зам. дир. по УВР, руководители МО Директор, рук. УС, зам. дир. по УВР, руководители МО основе листа самооценки, разработанного Н.Л. Галеевой (приложение 9). В то же время качество ООП школы можно оценивать в режиме самоаудита по следующим показателям: преемственность, результативность, эффективность, доступность, адаптированность, ресурсность (цена программы), инновационность, уникальность, интегрированность, полнота реализации [49]. Преемственность – это сформированный комплекс образовательных программ по ступеням общего образования, разработанных и реализуемых в образовательном учреждении в соответствии с государственными требованиями к содержанию образования, уровню и направленности образовательных программ соответствующего типа, вида, категории и с учетом предыдущей ступени образования. Результативность – это совокупность образовательных результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации ООП. Эффективность – это комплекс мер, направленных на оптимизацию временных затрат педагогических и детских действий для достижения конечных результатов реализации ООП. 63 Адаптированность – это сформированный комплекс образовательных программ, разработанных и используемых с учетом возрастных и личностных особенностях, потенциальных возможностей и социальных потребностей обучающихся и воспитанников. Доступность – это качественный показатель образовательных программ, устанавливающий соответствие их уровня и уровня интеллектуального развития, потенциальных возможностей обучающихся и воспитанников образовательного учреждения. Ресурсность – это оптимальный комплекс условий, необходимых для достижения необходимых образовательных результатов; Инновационность – это качественный показатель, устанавливающий соответствие целей, задач, содержания образовательных программ прогнозируемым результатам инновационных направлений и программ развития образовательного учреждения. Полнота реализации – это степень реализации образовательных программ образовательного учреждения. Уникальность (специфика) ООП – эта та «дельта», которая отличает образовательную программу одного образовательного учреждения от другого. Оценивание ООП по указанным показателям проводится в рамках аккредитации ОУ. Для того, чтобы документ был реально действующим к нему нужно возвращаться, совершенствовать. Один из реальных механизмов – самоаудит, который может проводиться раз в год. Проект карты для проведения самоаудита в приложении 10. IV. Объект мониторинга – цена достижения образовательных результатов Критерии оценки цены достижений образовательных результатов определяются теми затратами, которые приходится делать и учащимся и учителям в целях достижения образовательных результатов. Эти затраты связаны как со временем, так и со здоровьем, что и составляет содержание показателей этой группы критериев. Таблица 8. Цена достижения образовательных результатов Критерий Показатель Инструментарий Субъекты реализации Число проверочных контрольных Анализ школьной Зам дир по Нагрузка учащихся работ и других видов аттестации в документации УВР, единицу времени на триместр руководители МО Время, затрачиваемое на Самообследование Зам дир по подготовку к различным видам (хронометраж) УВР, аттестации, их трудоемкость кураторы 64 Время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий по предметам, по триместрам, по параллелям и т.д. Разнообразие видов выполняемой Рефлексивные Нагрузка учителей нагрузки в работе с учащимися Руководители отчеты учителей, МО Разнообразие видов выполняемой анкетировние нагрузки в педагогическом Трудоемкость (время, коллективе затрачиваемое на подготовку) Динамика зрения Медицинская Здоровье учащихся, Динамика заболеваний статистика педагогов Динамика травматизма Опыт практиков школьных администраторов показывает [2], [18], что сразу все охарактеризованные критерии и показатели невозможно исследовать в ходе мониторинга. Однако, целесообразно составить максимальный перечень критериев и показателей оценки объектов мониторинга, как это сделано в таблицах 5 – 8. И затем разработать последовательность исследования этих критериев. § 4. Модель мониторинга качества образования. Проведенный нами теоретический анализ публикаций по проблеме позволил разработать модель мониторинга по обеспечению современного качества образования. Как было уже отмечено в главе 1 § 3 «мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития». Мониторинг, направленный не только на анализ динамики образовательных результатов, но и на весь комплекс образовательных условий и возможностей ОУ, позволяет руководителю осознанно и целенаправленно управлять её инновационным развитием. Мониторинг качества школьного образования представляет собой процедуру периодического сбора и анализа различных данных с целью сопоставления получаемых образовательных результатов и текущего 65 состояния основных элементов: образовательные и социальные результаты; о процессах образования и управления с заявленной миссией ОУ. Модель такого мониторинга представлена на схеме 5. Схема 5. Модель мониторинга качества современного образования Мониторинг результатов Социальные результаты Поступление и учеба в ВУЗах Профессиональная карьера результато в Цена достижения Образовательные результаты Личностные Метапредметные Предметные Миссия ОУ Мониторинг качества процесса Процесс образования Мониторинг качества управления Управление Образовательно-организационная система школы ООП Кадры Образовательная среда Документы Условия образовательного процесса Материально-техническая база § 5. Эскиз бизнес-плана мониторинга (черновик в настоящей версии не дописан) Если обратиться к опыту такой отрасли народного хозяйства как экономика, то нужно отметить, что успех предпринимательской деятельности во многом зависит от разработки бизнес-плана. Составление подобного документа для ОУ поможет оптимизировать управление качеством образования. На основе бизнес-плана, разработанного в экономической сфере, предпринята попытка сформулировать задачи «бизнес-плана» [25, с.11 – 12] управления качеством образования: обоснование целесообразности перехода от управления педагогическим коллективом (внутришкольного контроля) 66 к управлению качеством образования с учетом ресурсов ОУ (кадровых, материальных, информационных); прогнозирование последствий введения программы управления качеством образования: выявление возможных проблем; обоснование рисков; делегирование полномочий педагогам; разработка локальных актов (коррекция существующих); разработка предложений по реорганизации структуры управления школой, разработка программы мониторинга качества образования; выбор показателей оценки эффективности управления качеством образования и его своевременной корректировки. По аналогии с разделами экономического бизнес-плана разделы бизнес-плана управления качеством образования могут быть следующими: Раздел 1. «Содержание управления качеством образования». Краткое описание стратегии управления качеством образования и его развития в ближайшие три года. Управление качеством образования входит в общую структуру управления образованием. Опыт внедрения систем управления качеством образования в странах Европы позволяет выделить основные стадии управления качеством: 1. Проектирование школьных систем управления качеством образования (ШС УКО) и планирование управления качеством образования (План) – формирование нормативных, организационных, методических и инструментальных основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества). 2. Управление качеством образования (Дело) – процесс формирования качества, представляющий совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, разработки и реализации основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами. 3. Мониторинг процессов и коррекция (Контроль и Воздействие) – процесс оценки и сравнения достигнутого уровня качества с заданным, осуществление обратной связи со всеми заинтересованными сторонами, внесение корректив в деятельность и систему управления. На практике выполнение главной задачи управления качеством образования во многом зависит от мониторинга качества и его основы – оценки качества. 67 Управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов (схема 6). Схема 6. Модель управления качеством Проектирование и планирование Мониторинг процессов. Управление качеством Коррекция Целью создания в общеобразовательном учреждении системы управления качеством образования является обеспечение необходимых условий предоставления качественной образовательной услуги, отвечающей запросам и ожиданиям потребителей. Кроме того, система управления качеством необходима современному ОУ для: повышения эффективности образовательного процесса в достижении требований, предъявляемых ФГОС; развития творческой и деятельной атмосферы в учреждении, активизации профессиональной деятельности работников; улучшения в целом системы управления в ОУ; оптимизации финансового, ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса; повышения конкурентоспособности ОУ. Раздел 2. «Программа мониторинга качества образования». Описывается программа, в которой обозначены объекты, периодичность и методы сбора информации, субъекты мониторинга, способы информирования о полученных результатах стейкхолдеров. 68 Информационное сопровождение школьного мониторинга Пользователей (стейкхолдеров) данными мониторинга можно разделит на три основные группы: А – пользователи опытные и средней квалификации, В – пользователи с базовой квалификацией, С – неподготовленные пользователи. В таблице 9 представлены потенциальные пользователи данных мониторинга качества образования. Таблица 9. Стейкхолдеры и их компетентность Группа пользователей Компетентность Исследователи А Администраторы и управленцы В Учителя С Родители С Учащиеся С Представители общественности С СМИ С При планировании мониторинга одним из направлений работы является разработка и реализация эффективной стратегии распространения информации. В основе стратегии распространения лежит понимание того, какими способами информация о результатах оценки должна доводиться до конкретных целевых групп. В качестве примера в таблице 10 приведены возможные формы информирования представителей некоторых из таких групп. Таблица 10. Возможные способы информирования целевых групп. Целевые группы Родители Возможные способы информирования • Индивидуальные результаты учащегося в сравнении с результатами по классу, школе и в целом по аналогичным группам учащихся (если такая информация доступна). 69 • Отчёт по школе в сравнении с результатами ОУ из своего кластера, региона. • Буклет для родителей с основными результатами всех участников программы оценки и советами по оказанию помощи своим детям в обучении. • Раздел в публичном докладе школы, содержащий информацию о результатах участия школы в программе оценки. • Он-лайн база данных, позволяющая конструировать необходимые информационные запросы и представлять данные в табличном и графическом видах Учителя • Специализированный отчёт программы оценки по предмету или области содержания, подлежащей оценке с указанием результатов, основных ошибок и типов заданий, выполнение которых вызвало наибольшую трудность у учащихся. • Отчёт по школе в сравнении с результатами школ из своего кластера, региона. • Педагогические советы, на которых представляются результаты оценки. • Методические семинары, проводимые представителями методических служб и систем повышения квалификации по разбору основных ошибок при выполнении различного рода заданий Руководители региональных органов управления образованием • Краткая аналитическая записка с результатами оценки. • Презентации с наглядными примечаниями и комментариями. • Резюме итогового отчёта программы оценки. Администраторы и Администрация школы управленцы • Итоговый отчёт • Отчёт по школе в сравнении с результатами школ из своего кластера, региона. • Семинары и совещания, проводимые учредителем и муниципальными методическими службами для обсуждения результатов школ Представители общественности • Сообщения в СМИ (печатных, электронных, телевидение, радио). • Целевая информация о назначении и результатах программы оценки, размещённая на сайте ОУ, отвечающей за её проведение. Требует использования языка изложения без специальных технических терминов и интерпретации результатов СМИ • Пресс-релиз с основными результатами программы оценки. • Материалы для прессы, содержащие ответы на наиболее важные для СМИ вопросы. Например: Кто проводил программу оценки? Почему она проводилось? Когда она была проведена? Что оценивалось? Каковы были основные результаты? Почему они важны? Какова стоимость программы? 70 • Пресс-конференции с участием прессы. • Интервью администраторов Исследователи • Итоговый отчёт. • Первичные данные с результатами оценки и контекстной информацией (если таковая собиралась). • Он лайн база данных, позволяющая конструировать необходимые информационные запросы и представлять данные в табличном и графическом видах Раздел 3. «Локальные акты». Локальный акт11 (Положение) – это организационно-правовой документ, регламентирующий деятельность образовательного учреждения или его структурных подразделений. Локальные акты издаются на основе и во исполнение законодательства об образовании, Устава образовательного учреждения. Локальный акт разрабатывается и принимается образовательным учреждением в пределах его компетенции; содержание локального акта направлено на установление, изменение или отмену правовых норм. Структура локального нормативного правового акта обеспечивает логическое развитие темы правового регулирования. Как правило, локальные акты (положения) состоят из следующих разделов: 1. Общая часть (общие положения). 2. Цели, задачи деятельности. 3. Функции (обязанности). 4. Права. 5. Ответственность. 6. Организация управления. 7. Делопроизводство. Примерный перечень локальных актов ОУ, регламентирующих школьную систему управления качеством образования 1. Положение «О качестве образования в ОУ» 2. Положение «О службе мониторинга» 3. Положение о школьной системе оценки качества образования. Раздел 3. «Общая часть (общие положения)» включает в себя: 11 Локальные акты образовательных учреждений. Рекомендовано управлением общеобразовательных учреждений и инспектирования Министерства образования в качестве методического пособия // Первое сентября - №34 - 2005 г. 71 определение статуса органа управления (структурного подразделения) в системе управления; указания о том, кем оно возглавляется и кому подчиняется; степень самостоятельности; участие в реализации целевой программы (управление качеством образования) или выполнении целевых функций управления. Раздел 4. «Цели, задачи деятельности» определяет: цели деятельности; направление деятельности; задачи, за выполнение которых несет ответственность данный орган (структурное подразделение) управления. Раздел 5. «Функции (обязанности)» содержит перечень функций, выполнение которых обеспечивает решение задач, поставленных перед органом управления с определенной конкретизацией работ по каждой функции. Раздел 6. «Права» определяет права органа управления, обеспечивающие выполнение этим подразделением своих функций. Раздел 7. «Организация управления» содержит описание организационной структуры органа управления, указания о месте руководителей внутри самого органа (например, при наличии групп, комиссий и т.д.), определяет периодичность, время и вид проводимых организационных мероприятий. Раздел 8. «Взаимосвязи с другими подразделениями» разрабатывается на основе входящей и исходящей документации с определением основных взаимосвязей. В этом разделе могут устанавливаться взаимосвязи данного органа управления с другими органами управления, с общественными подразделениями (организациями) – всевозможными общественными советами и комиссиями, профсоюзом и т.д. Раздел 9. «Ответственность» предусматривает установление ответственности органа управления и его руководителя за выполнение задач и реализацию функций. Как правило, внутри образовательного учреждения, в этом разделе делается запись: «структурное подразделение несет ответственность за выполнение закрепленных за ним задач и функций». Раздел 10.«Делопроизводство» – это ведение протоколов заседаний, планирование деятельности, составление отчетов. 72 Раздел 11. «Социальный заказ». Анализ социального заказа школе и проект его учета. Представлен в § 2 главы 2 данной работы. Раздел 12. «Кадры». Описываются полномочия субъектов управления качеством: кто и что контролирует, в какие сроки, каким образом отчитывается, как распространяется информация, какие управленческие решения могут быть приняты по итогам, схема делегирования полномочий. Раздел 13 «План управления качеством образования». Обозначаются сроки проведения мероприятий. Раздел 14. «Ресурсы». Возможен прогноз развития ресурсной базы ОУ. § 6. Возможные управленческие решения по результатам мониторинга Управление школой на основе мониторинговой информации должно позволить осуществить стратегическое планирование и принятие управленческих решений по следующим аспектам: 1) Использование информации в развитии ОУ как образовательной системы. Например, проводя мониторинг развития школьной среды, администрация школы может обеспечить четкий контроль динамики её развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра. Получив определенную картину состояния школьной среды, руководитель определяет стратегию её дальнейшего развития. Принципиальное значение в процессе мониторинга имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано. 2) Выбор приоритетов политики в области качества образования. На основе мониторинга образовательных достижений учащихся может быть разработан гимназический стандарт качества образования. Есть необходимость определить «дельту» между ФГОС и тем стандартом, который м.б. разработан, и которая определяет специфику ОУ. 73 3) Принятие управленческих решений в отношении улучшения качества образовательного процесса. Этому будет способствовать разработка концепций развития предметных областей, определение критериальных основ качества образования в ОУ. 4) Определение дефицитов педагогов, на основании которых будет организовано внутришкольное повышение квалификации. Так как известно, что «важнейший параметр, …. от которого зависит качество образования, - это качество взаимодействия учителя и ученика на уроке, определяемое квалификацией педагога» (Ушаков К.М.). Этот вид обучение редко применяется в ОУ, но широко используется в рамках фирм с мировым именем. По аналогии с организации внутрифирменного обучения можно предположить, что организация внутришкольного обучения педагогов и администрации, ориентированное на конкретные проблемы ОУ, интересы и дефициты конкретных педагогов будет способствовать созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию учителей. Актуальность проблемы повышения квалификации педагогов возрастает в н.в., т.к. изменилось финансирование системы. 5) Оптимизация сопровождается документооборота. ведением значительного Деятельность числа современного документов, часть ОУ которых малоинформативна, часть – дублирует уже созданные документы. Чтобы мониторинг не приводил к возрастанию количества документов необходимо оптимизировать существующий за счет формирования баз данных банков информации, отказа от малоэффективных или устаревших форм, создание единого информационного пространства в ОУ. Безусловно, спектр управленческих решений увеличится по результатам проведенного мониторинга. Выводы по второй главе В настоящее время в нашей стране до сих пор нет действующей национальной широкомасштабной программы оценки качества образования, подобной известным международным исследованиям. Функции оценки качества общего образования выполняют процедуры ЕГЭ и ГИА. Но если в международных исследованиях проявляется тенденция ухода от ориентации на предметные знания и умения, на выход в сферу надпредметных умений, компетентностей в различных областях жизнедеятельности школьника, то российский мониторинг качества образования, проводимый на федеральном уровне, по-прежнему ориентирован на предметные результаты. Для 74 конкретного ОУ международные исследования интересны в плане использования заданий для оценки качества образования. Для школьного администратора могут представлять интерес программы мониторинговых исследований, разрабатываемые в различных регионах РФ. Необходимость проведения мониторинговых исследований в каждом ОУ зафиксирована в Федеральном законе «Об образовании в РФ». До разработки ФГОС не существовало четких критериев того, что должно исследоваться в рамках школьного мониторинга. Поэтому практически каждое образовательное учреждение проводило/пыталось провести мониторинг разных направлений деятельности. Зачастую то, что учреждение называло мониторингом, таковым, по сути, не является. ФГОСы, определили объекты, обязательные для изучения. Перечень объектов может быть только увеличен, т.к. ФГОС – это минимум, который нельзя не делать. Увеличение объектов для изучения в рамках школьного мониторинга – это способ для ОУ максимально использовать свои уникальные, индивидуальные преимущества, накопленный опыт и ресурсы.. Объекты мониторинга качества образования могут быть оценены (измерены) с помощью определенного инструментария, подбираемого на основании выделенных критериев, характеризующих, что именно будет измеряться в данном объекте, и показателей, позволяющих делать вывод о точности (адекватности) этого измерения. Объекты, критерии, показатели и инструментарий связаны между собой следующим образом: Объект→ Критерий→ Показатель →Инструментарий. Количество критериев, перечень показателей и конкретные инструментарии при подготовке программы мониторинга в каждом конкретном случае определяется потребностями, возможностями, спецификой ОУ. В данной исследовании для каждого из выбранных четырех объектов определен набор критериев и показателей, а также конкретные методики. При подборе инструментария выбирались педагогические, психологические, социологические методики, зарекомендовавшие себя как надежные. Некоторые методики разработаны педагогами гимназии. Мониторинг качества школьного образования представляет собой процедуру периодического сбора и анализа различных данных с целью сопоставления получаемых образовательных результатов и текущего состояния основных элементов: образовательные и социальные результаты; о процессах образования и управления с заявленной миссией ОУ. Модель такого мониторинга представлена в работе. 75 Продуман эскиз бизнес-плана мониторинга качества образования, включающий все идею, конкретные шаги, планируемые результаты и затраты. Несмотря на то, что мониторинг, программа которого разработана, не проводился сформулирован спектр управленческих решений, которые могут быть приняты по его результатам: использование информации в развитии ОУ как образовательной системы, выбор приоритетов политики в области качества образования, в отношении улучшения качества образовательного процесса, определение дефицитов педагогов, на основании которых будет организовано внутришкольное повышение квалификации, оптимизация документооборота. Заключение На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1. Критерии и показатели качества определяются в большей степени требованиями к образованию в текущий момент. Это подтверждает и анализ литературы, и анализ всех образовательных стандартов нашей страны разных периодов времени. 2. Создание образовательных стандартов является одним из важнейших направлений развития образования в мире и отражает тенденции развития образования, историю и традиции страны. Одной из предпосылок возникновения стандартизации образования является необходимость повышения его качества. 3. Российские образовательные стандарты эволюционируют (от ГОС – 1 (1998) к ФГОС). Эволюция стандартов обусловлена, в том числе, и изменениями представлений о качестве образования. Новые российские ФГОСы схожи со стандартами пяти зарубежных стран (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия, Франция)): есть раздел образовательные результаты, в который включены метапредметные/ надпредметные/ сквозные результаты. Именно метапредметные показатели включаются на данный момент в индикаторы качества образования. 4. Во ФГОС сформулированы три группы требований к качеству на данный период времени: требования к качеству результатов (ключевой раздел стандартов второго поколения); требования к качеству процесса; требования к структуре образовательных программ. 5. Качество образования можно оценить с помощью локального мониторинга, необходимость проведения которого зафиксирована на уровне Федерального закона «Об образовании в РФ». 76 6. ФГОС определяет минимум три объекта для школьного мониторинга качества: образовательные результаты, оценка качества условий образовательной деятельности, управленческая деятельность. В данной исследовании для каждого объектов определен набор критериев и показателей, а также конкретные методики (педагогические, психологические, социологические). Некоторые методики разработаны педагогами гимназии. 7. В работе представлена модель мониторинга, отражающая взаимосвязь миссии ОУ с образовательными и социальными результатам; с процессами образования и работе управления. 8. Мониторинг качества образования – современный инструмент для принятия управленческих решений, спектр которых достаточно широк: использование информации в развитии ОУ как образовательной системы, выбор приоритетов политики в области качества образования, в отношении улучшения качества образовательного процесса, определение дефицитов педагогов, на основании которых будет организовано внутришкольное повышение квалификации, оптимизация документооборота. Список литературы 1. Агранович А., Полетаев А., Фатеева А. Российское образование в контексте международных показателей: 2008. Сопоставительный доклад. – М.: Логос, 2008. 2. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования. Автореферат дис. ... доктора пед. наук. – СПб, 2004. 3. Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А. Оценка деятельности современной школы: Учебное пособие. - М.: АПК и ППРО, 2009. 4. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием.//Мир образования – 1996 - №2 – с. 31 – 36. 5. Болотов В. А. Оценка качества образования. Ретроспективы и перспективы //Управление школой – 2012 - № 5 – с. 9 – 11. 6. Боченков С.А. Анализ и интерпретация результатов ЕГЭ // Сетевой научно-практический журнал «Управление образованием: теория и практика» – 2012 – №3 – с.9 – 34. 7. Вальдман И. Работу школы оценивают с учетом контингента учеников. Национальные мониторинги учебных достижений. Опыт Австралии // Управление школой – 2013 - №5 – с. 22 – 28. 8. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности – СПб, 1994. 77 9. Воскресенская Н.М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах // Вопросы образования – 2004 –– № 3 – с. 143 – 160. 10. Галеева Н.Л. Некоторые подходы к организации и планированию ВШК в соответствии с требованиями ФГОС и НСОТ – М., 2011. 11. Голуб Г.Б., Фишман И.С., Фишман Л.И. Стандарты третьего поколения: чему учить и что проверять на выходе//Вопросы образования – 2010 – № 3 – с. 102 – 114. 12. Демидов Б.В. Как оценивают качество образования в американской школе//Оценка качества образования №1 – 2007- с. 71 – 75. 13. Днепров Э.Д. Образовательные стандарты: их истоки, смысл, значение. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования РФ. - М., 2002. 14. Дунаевская Э. Б. Анализ международного опыта проведения процедур оценки качества образования // Оценка качества обучения в образовательных учреждениях – Екатеринбург, 2012 15. Железов Б.В. Международный опыт мониторинга и оценки систем образования//Вестник международных организаций – 2008 – № 6 (21) – с. 28 – 38. 16. Загвоздкин В. Почему в Финляндии нет слабых школ? // Управление школой – 2012 – №11 – с. 26 – 29. 17. Знаменская О.В., Островерх О.С., Рябинина Л.А., Хасан Б.И. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников //Вопросы образования –2009 - №3 – с. 53 – 75. 18. Иванов С.А., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Крутова О.Э.Мониторинг и статистика в образовании: Учебно-методический комплект материалов для подготовки тьюторов. – М.: АПК и ППРО, 2007. 19. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. – М., 2005. 20. Каспржак А.Г., Логинова О.Б., Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги //Вопросы образования – 2004 – №3 – с. 24 – 43. 21. Касьянова О. Педагогический мониторинг в работе учителя биологии// Биология в школе – 2000 - №3 – с. 33 – 36. 22. Ковалева Г. С. Основные тенденции изменения подходов к оценке результатов обучения в странах мира // На пути к 12‑летней школе. – М., 2000. 23. Кукуев А.М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом// Завуч – 2000 - №8 – с.10 – 22. 78 24. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие для вузов. – М.: «Университетская книга», 2004. С. 67. 25. Левицкий М.Л., Шевченко Т.Н. Особенности бизес-плана образовательных учреждений// Профессиональное образование. Столица – 2012 – № 1 – с.9 – 12 26. Литтл А., Локхед М.Э., Чайнапа В. и др. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект – М.: Просвещение, 2007. 27. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб.: Образование – культура, 1998. 28. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. – СПб.: Образование – Культура, 2002. 29. Наумов А.Л. Исследование влияния характера проектной деятельности по физике на формирование ключевых компетенций учащихся. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – М., 2009. 30. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. http://www.ifap.ru/library/book201.pdf 31. Общая методология, концептуальные основы, функции и структура государственных образовательных стандартов второго поколения: Сб. научных трудов / Л. Н. Боголюбов, А. А. Журин, Т. В. Иванова, М. В. Рыжаков, И. А. Сасова— М.: ГНУ ИСМО РАО, 2005. 32. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование. – Запорожье: Просвита, 2000. 33. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. – М.: МИРОС, 1995. 34. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании – 2000 - №2 – с. 30 – 33. 35. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование –1999 –№9. 36. Пояснительное письмо к ФГОСам // http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=4102. 37. Разумова Е.В. Стандартизация образования в России и за рубежом (80-е гг. XX – начало XXI вв.): Сравнительный анализ. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. – Ульяновск, 2009. 38. Сивак Е. В. Исследования последствий оплаты по результатам // Вопросы образования – 2010 - № 2 – с. 111 – 117. 39. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен//Педагогическое образование и наука – 2009 – №1 – с.4 – 11. 40. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. – М., 2001. 79 41. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 2001. 42. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие- Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с. 43. ФГОС основного общего образования // www.standart.edu.ru 44. Федеральный закон «Об образовании в РФ»// www.standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=10681 45. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1. Начальное образование. Основное общее образование. Часть II. Среднее (полное) общее образование. М.: Министерство образования РФ, 2004. – 266 с. 46. Фрумин И. Д. и др. Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций. – М., 2005. 47. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. – Тюмень, 2003. 48. Чепелев Т.Н. Образовательный мониторинг: формируются понятия// Стандарты и мониторинг в образовании – 2000 - №5 – с.47 – 51. 49. Что такое качество образования? / Под редакцией А.И. Адамского – М.: Эврика, 2009. 50. Шалашова М.М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода: монография– Арзамас: АГПИ, – 2006. 51. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы// Стандарты и мониторинг в образовании – 2000 - № 1 – с. 31 – 35. 52. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с. 53. Шнейдер М.Я. Оценка качества образования в школах международного бакалавриата //Вопросы образования – 2005 - № 1 – с.2 – 28. 54. Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Под ред. В.А. Ясвина, С.А. Беловой. – М., 2009. 55. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. – М.: Сентябрь, 2011. (Библиотека журнала «Директор школы» – 2011 – № 4). 80 Приложения Приложение 1.Примеры некоторых программ мониторинговых исследований, разработанных в различных регионах РФ Регион Название разработки Краткая характеристика Автор/ организация Санкт-Петербург Модель вторичного анализа результатов ЕГЭ Чувашская Республика Анализ и оценка деятельности территориальных образовательных систем (регион, муниципалитет) и образовательных учреждений на основе результатов единого государственного экзамена Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО) С.А. Боченков, эксперт ООО «Лидер» г. Чебоксары Ивановская область Оценка уровня сформированности математической и ИКТ компетентностей выпускников общеобразовательной школы Красноярский край Мониторинг индивидуального прогресса учащихся в мышлении и понимании на материале учебных предметов (технология «Дельтатестирование») Республика Башкортастан Диагностика управления образования Томская область Инструментарий для изучения уровня сформированности ключевых компетентностей Подготовка информации о результатах ЕГЭ для обоснования управленческих решений по улучшению качества обучения Формируется перечень индикаторов для отражения результатов ЕГЭ, достигнутых разными уровнями управления (региональной системой образования в целом, муниципальной системой образования, отдельным образовательным учреждением), включающий описание, порядок расчёта, регламент применения и возможные ограничения. Цель - выявление подходов к диагностике и оценке компетентностей учащихся. Основная задача исследования – сформулировать понятия компетенции и компетентности, определить задания, оценивающие те или иные компетенции как математические, так и в области информационных технологий. Цель: обнаружение индивидуальной динамики в мышлении и понимании школьников на материале учебных предметов. Предмет оценки: индивидуальный прогресс учащихся в мышлении и понимании на материале учебных предметов Собрать информацию о состоянии и качестве образовательных результатов школьников по ряду дисциплин и выявить уровень базовой подготовки по предметам на конкретном этапе обучения. Цель: получение достоверной информации и информирования всех участников образовательного процесса об уровне сформированности ключевых компетентностей (4 класс) Пензенская область Инновационные подходы к организации системы текущей и промежуточной аттестации обучающихся в общеобразовательных как основа качеством Проект направлен на модернизацию внутришкольных систем текущей и промежуточной аттестации школьников. Его цель внедрение новых шкал 81 Областное государственное учреждение Ивановский «Учебно-методический центр информатизации и оценки качества образования» Автономная некоммерческая организация «Институт психологии и педагогики развития» Центр мониторинга качества образования ГАОУ ДПО Институт развития образования Республики Башкортостан Центр мониторинга и оценки качества образования Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ЦОКО ТОИПКРО) Министерств образования Пензенской области учреждениях Забайкальский край Социологический опрос «Удовлетворенность потребителей качеством образовательных услуг» Костромская область Критерии и индикаторы для оценки качества образовательной деятельности школы Механизмы и инструменты оценки качества деятельности образовательных учреждений Пермский край оценивания качества учебных достижений школьников, критериев текущих и промежуточных оценок, системы обработки и анализа оценок и принятия корректирующих мер по результатам анализа. Цель исследования: изучение (выявление) уровня удовлетворенности школьников и их родителей предоставляемыми образовательными услугами. Система критериев для организации процедуры самооценки школы. Исследование включает в себя: 1) проведение анализа существующей системы оценки качества деятельности ОУ, выявление методических и технических характеристик существующей системы в Пермском крае; 2) разработку индикаторов оценки качества деятельности ОУ; 3) разработку механизмов оценки качества деятельности образовательного учреждения; 4) кластеризацию групп ОУ. Краевой центр оценки качества образования Забайкальского краевого института повышения квалификации работников образования Костромской областной институт развития образования ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» Приложение 2 а. Примеры тестов AQA для диагностики ключевых компетенций Математическая компетенция. Уровень 1. 1. В этом году в соревновании участвует 49628 атлетов, округлите это число с точностью до десятков. a. 49600 b. 49620 c. 49630 d. 50000 2. Один из атлетов-знаменитостей участвует в шоу. За каждый километр, который он пробегает, он получает 374 р. Всего его путь 13 миль. Какое из ниже приведенных вычислений даст нам наиболее точный результат подсчета количества денег, которое получит бегун. a. 10 х 300 b. 10 х 400 c. 20 х 300 d. 20 х 400 3. Фирма продает воду в канистрах и поставляет её в два торговых центра: в синий торговый центр и зелёный торговый центр. Всего фирма поставит 42 канистры. Соотношение между продажами: 1 (в зеленый) к 2-ум (в синий). Какое количество канистр фирме потребуется отвезти в зеленый центр? a. 14 b. 20 c. 21 d. 28 4. 3 000 человек участвуют в специальном благотворительном пробеге. Всего они хотят собрать 450 000 р. Уточните, сколько в среднем потребуется набрать каждому? a. 15 р b. 116 р c. 117 р 82 d. 150 р 5. Один из консультантов юристов решил доехать к своему клиенту самостоятельно. Он купил карту и изучил дорогу. Расстояние на карте от офиса юриста до дома клиента – 21 см. Масштаб карты 1 см к 10 км. Сколько км придется проехать консультанту в реальности? a. 210 км b. 31 км c. 21 км d. 2,1 км 6. Перед поездкой к клиенту консультант проверил сколько топлива у него в баке. Приборы показывают, что бак полон на ¾. Всего бак рассчитан на 72 литра бензина. Сколько литров бензина в баке? a. 18 литров b. 24 литра c. 36 литра d. 54 литра 7. Во время движения консультант смотрит на спидометр и видит: Какова его скорость ? a. b. c. d. 42 миль в час 44 миль в час 45 миль в час 50 миль в час 8. Консультанту оплачивают его издержки (траты) на бензин. Однако оплату производят исходя из того сколько миль проехал консультант. Консультант же привык все считать в км. Для перевода миль в км он нашел в интернете график, приведенный ниже: Путь консультанта составил 28 км, сколько это в милях? a. 18 миль 83 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. b. 17.75 миль c. 17.5 миль d. 17 миль В одну из поездок путешествие консультанта составило 40 миль. За каждую пройденную милю ему заплатили за бензин – 33.5 руб. Сколько всего денег получил консультант на бензин, таким образом. a. 1.34р b. 3.40р c. 12.40р d. 13.40р Основная работа консультанта – давать консультации. За последнюю неделю он посетила 5 клиентов и записала в книжечку время, которое он потратила на каждого: 45 мин, 70 мин, 30 мин, 15 мин, 15 мин. Сколько в среднем он тратила на каждого клиента: a. 15 мин b. 30 мин c. 35 мин d. 55 мин Консультант рассчитывает получить по одному заказу за каждые 3 посещения клиентов. Дело в том, что не каждый поход к клиенту заканчивается для консультанта выплатой денег. Всего он посетит своих клиентов 60 раз, сколько заказов он рассчитывает получить? a. 15 b. 18 c. 20 d. 30 Консультант зарабатывает 5% от цены всех заказов. Общая стоимость всех заказов – 1640р. Какова зарплата консультанта? a. 50р b. 82р c. 164р d. 328р Общее количество человек в некотором сообществе людей – 88677. Округлите это число до десятков тысяч: a. 80 000 b. 88 000 c. 89 000 d. 90 000 Около 2/3 мелких правонарушений заканчивается составлением административного правонарушения. Если перевести это соотношение в проценты, то ближайшим числом будет: a. 23% b. 60% c. 67% d. 70% График ниже отражает основную тенденцию мелких преступлений в некотором сообществе: 84 Что упущено в этом графике? a. нет заглавия b. нет подписи горизонтальной оси c. нет подписи вертикальной оси d. не указан единичный отрезок на вертикальной оси 16. В год в некотором сообществе совершается 6513 преступлений. 24% из них – тяжелые преступления. Какое из вычислений ниже даст нам возможность подсчитать количество тяжелых преступлений за год: a. 6513 + 24 ÷100 b. 6513 ÷ 24 × 100 c. 6513 × 24 ÷ 100 d. 6513 - 24 × 100 17. Табличка ниже приводит данные по количеству клиентов парикмахерской за последние 6 месяцев: Месяц 1 470 Месяц 2 650 Месяц 3 Месяц 4 Месяц 5 550 400 470 Каково среднее количество клиентов в месяц? Месяц 6 700 Всего 3240 a. 400 b. 470 c. 510 d. 540 18. Табличка ниже приводит данные по количеству клиентов парикмахерской за последние 6 месяцев: Месяц 1 470 Месяц 2 650 Месяц 3 Месяц 4 Месяц 5 550 400 470 Каков диапазон количества клиентов в месяц? Месяц 6 700 Всего 3240 a. 700 b. 470 c. 300 d. 230 19. График ниже демонстрирует количество денег, которые парикмахерская получила за 6 месяцев. 85 Насколько количество денег, полученное в Апреле было больше, чем в Январе? a. 8 фунтов b. 8 000 фунтов c. 10 000 фунтов d. 28 000 фунтов 20. Стоимость десяти услуг по уходу за ногтями – 72 рубля. Тем не менее, если вы заранее закажете 10 таких услуг, то вам предложат скидку в 20%. Сколько составляют 20% от 72 рублей? a. 7.20 р b. 14.40 р c. 36.00 р d. 52.00 р Какие два из приведенных графиков ниже приводят реальные цифры как таковые. a. График 1 и 2 86 b. График 1 и 3 c. График 2 и 4 d. График 3 и 4 21. Парикмахерский салон предлагает различные услуги. Менеджер этого салона ежедневно записывает, какие услуги были оказаны, и вносит результаты в таблицу, представленную ниже: стрижка без сушки стрижка без сушки окраска волос окраска волос стрижка без сушки уход за ногтями окраска волос стрижка с мытьём головы стрижка с мытьём головы уход за ногтями окраска волос окраска волос стрижка без сушки стрижка с мытьём головы стрижка без сушки окраска волос стрижка с уход за мытьём головы ногтями стрижка без стрижка без сушки сушки стрижка с стрижка с уход за окраска волос мытьём головы мытьём головы ногтями Какие две наиболее популярные услуги были в этот день: a. стрижка без сушки и окраска волос b. стрижка без сушки и стрижка с мытьём головы c. окраска волос и стрижка с мытьём головы€ d. окраска волос и уход за ногтями 22. Менеджер так же отмечает время ожидания клиентами своего стилиста, т.к. многие клиенты жалуются, что это время слишком велико. По его подсчетам жалуются 25% клиентов. Каков это процент в дробном виде? a. 2/5 b. ¼ c. 1/5 d. 1/25 23. Менеджер салона считает, что 9/10 клиентов, которые посещают его парикмахерскую, не должны ждать своего стилиста более 5 минут. В течение недели его салон посетили 140 человек. Сколько человек составляют 9/10 от 140? a. 14 b. 50 c. 90 d. 126 24. Каждый стилист получает 8.75 фунтов за час работы. В неделю стилист работает 3 часа в день, 6 дней. Какой из нижеперечисленных выражений помогут определить зарплату стилиста за неделю: a. 8.75×3×6 b. 8.75+3×6 c. 8.75×6+3 d. 8.75+6+3 25. Объявление ниже информирует посетителей о том, когда свет включается или выключается в больнице: Свет включается в 6.30 Свет выключается в 22:45 Какое количество времени свет включен в больнице в течение суток? a. 4 часа 15 минут b. 7 часов 45 минут c. 16 часов 15 минут d. 17 часов 15 минут 26. Медсестра в больнице ведет запись жидкости, которую выпивает её подопечный – больной. Единицы, которые она будет использовать в своей таблице подсчета жидкости, будут: a. Кб 87 b. см c. мл d. 0С 27. Медсестра следит за тем, чтобы после операции пациенты носили специальные носки. Подбирая размер она руководствуется следующей таблицей: Длина стопы, см до 20 Длина ноги (до колена), см Размер менее 41 S – REG 41 и более S – LNG от 20 до 24 менее 43 M – REG 43 и более M – LNG От 24 до 26 менее 46 L – REG 46 и более L – LNG От 26 до 32 менее 46 XL – REG 46 и более XL – LNG У одного из пациентов следующие размеры: длина стопы – 24 см, длина ноги – 43 см, какой размер ему подойдёт? a. S – LNG b. M – REG c. M – LNG d. XL – REG 28. Заметка на телефоне показывает стоимость звонка: Разговор до одной минуты (включительно) стоит 15 рублей. Сколько стоит поговорить по телефону 7 минут 40 секунд? a. 84 р b. 105 р c. 115 р d. 120 р 29. Пациент больницы купил следующие товары в магазине: журнал (13 р), конфеты (12.5 р) и бумажные носовые платки (5.4р). Он заплатит одной 100 купюрой. Какова его сдача? a. 79.1 р b. 69.1 р c. 61.0 р d. 30.9 р 30. Часы посещения для больных начинаются в 14.30. Больной смотрит на свои часы и видит: a. b. c. d. Сколько осталось ждать до того, как посещения разрешат? 25 минут 45 минут 1 час 25 минут 2 часа 5 минут 88 31. Одна из медсестёр измерила температуру больного с помощью термометра. Вот, что у неё получилось: Уточните, какова температура больного? a. 39.5оС b. 39.6оС c. 39.8 оС d. 40.4 оС 32. Медсестра зарабатывает 684 р в час. Сколько она зарабатывает за 40-ка часовую неделю? a. 24084 р b. 24260 р c. 27360 р d. 28044 р 33. По новому законодательству, каждый работник фирмы должен иметь как минимум 4 м 2 свободного места в помещении. Площадь комнаты 84 м2. Сколько работников могут в ней работать? a. 21 b. 42 c. 80 d. 88 34. Одна из комнат 7 м в длину и 8 в ширину, какова её площадь? a. 15 м2 b. 23 м2 c. 30 м2 d. 56 м2 35. Менеджер по дизайну делает чертеж комнаты для того чтобы определить сколько мебели туда влезет. Масштаб его плана 1:20. Реальные размеры комнаты таковы: высота – 127.5 см, ширина – 39 см, длина – 60 см. Какова будет длина комнаты на его чертеже? a. 3 см b. 12 см c. 20 см d. 30 см 36. Работник фирмы использует рулетку для того, чтобы определить длину комнаты. Стрелкой на рисунке указан полученный им результат: Какова длина комнаты? a. 534,2см b. 534,4см c. 534,5см d. 534,7см 37. Работник фирмы заказывает 350 коробок с бумагой стоимостью 710 р за каждую. Для получения общей суммы платежа (2 48500 р), используя это выражение: 710$ × 350 р =248500 р. Каким образом можно проверить его вычисления? 89 a. 248500÷350=7.10 b. 248500-350=7.10 c. 350÷248500=7.10 d. 350÷248500=7.10 38. Коробки доставляются в фирму на специальных платформах. На каждой платформе находятся 4 уровня коробок, в два ряда по 4 коробки: Сколько всего коробок на платформе? a. 10 b. 12 c. 24 d. 32 39. Руководитель фирмы посчитал на калькуляторе затраты на покупку новых стульев. У него получилось следующее: Округлите его затраты с точностью до рубля. a. b. c. d. 780 р 786 р 787 р 790 р Коммуникативная компетенция. Уровень 1. Текст 1 Сердитая мать показала на дверь праздничному телевидению. Лиз Майс разозлилась, потеряла самообладание, когда увидела, что ее муж и пять детей сидели неподвижно перед 14’’ телевизором вместо того, чтобы помочь ей нарядить новогоднюю ёлку. Мисс Майс, 40 лет, возмущенно прошла в комнату и выдернула телевизор из розетки. Затем она отнесла его ко входной двери и подняв над головой выкинула за дверь. Звук разбивающегося устройства, катящегося по ступеням порога достиг желаемого результата: семья начала украшать 7ми футовое дерево. Мисс Майс не сожалеет о своих действиях. Она говорит: «Майкл и дети все еще сердятся на меня. Я готовила горячее и попросила их нарядить дерево, но вместо этого все шестеро сидели сиднями перед телевизором. После того, как я выкинула телевизор, мне стало гораздо легче». У семьи нет еще одного телевизора, так, что новый год проходит сравнительно тихо, для родителей и их детей, которые теперь играют в настольные игры чаще, чем предполагали. Обеспокоенная дочь, Люси, 90 которой сейчас 13 лет сказала: «мне приходится украдкой ходить к друзьям, чтобы посмотреть программы, которые я хотела увидеть». 1. Исходя из приведенного текста, Мисс поступила так, потому что её семья: a. Была зла на неё b. Не собиралась помогать ей с готовкой c. Не собиралась украшать Новогоднее дерево d. Не прекратила играть в настольные игры 2. Исходя из документа, после того, как Лиз Майс выкинула телевизор, она чувствует себя: a. Огорченной b. Гораздо лучше c. Раздраженной d. Обеспокоенной 3. Основная цель приведенного текста: a. Развлечь читателей странным поведением Лиз Майс b. Объяснить членам семей, почему им следует помогать друг другу c. Предложить идеи, как вести себя с ленивыми членами семьи d. Описать вред от отсутствия телевизора Текст 2 Добро пожаловать за границу Агенство по трудоустройству Ньюболт. Адрес: Lancaster Place Bristol BR2 5AD Ниже приведена подборка работ, на которые вы можете устроиться по месту жительства. Позвоните сегодня, если вам требуется дополнительная информация. Сиделка. Должна иметь собственную машину. 4.95$ за час. Подготовку обеспечим. Полная занятость. Работник бара. Не требуется опыта работы, так как подготовка будет предоставлена. Работа посменно, требуется свободное расписание. Возможно, потребуется поднимать тяжелые вещи. Частичная занятость. 4.74$ в час. Помощник директора. Необходим опыт работы. 5.50$ в час. Полная занятость. Официант/официантка. Для бистро. Минимальная оплата 7.00$ в час. Опыт приветствуется. Подготовку предоставят, если потребуется. Полная занятость. Отдел продаж. Для отдела детских игрушек в супермаркете. Опыт желателен, но не объязателен. Подготовку предоставят. 5.80$ в час. Полная или частичная занятость. Каждая вторая суббота свободная. Секретарь. Для крупного должностного лица. Хорошие коммуникативная навыки необходимы. 7.50$ в час. Полная занятость. Уборщик. Для местного центра развлечений. Вечер и/или утро. 4.50$ в час. 1.Исходя из документа, опыт требуется для работы в качестве: a.Помощник директора b.Работник бара c.Отдел продаж d.Официант/официантка 2.Какой вид работы лучшего всего подходит неподготовленному человеку, ищущему работу на неполный рабочий день. a.Сиделка и работник бара b.Работник бара и отдел продаж c.Сиделка и уборщик d.Секретарь и отдел продаж 3.Объявление об отделе продаж уточняет, что человек будет работать: a.Во всех отделах b.Только неполный рабочий день c.Полный рабочий день или частично d.Каждую субботу 4. Самая высокооплачиваемая работа с частичной занятостью, среди тех, которые предлагают подготовку: a. 4.74$ в час b. 5.80$ в час 91 c. 7.00$ в час d. 7.50$ в час 5. Слово «подборка» в заголовке документа, означает, что ниже приведенные работы: a. Самые высокооплачиваемые из возможных b. Все возможные c. Небольшой набор из возможных d. Самые подходящие из возможных Текст 3 Угроза за рулем. (обзор мнений водителей за 2002 год) Мобильные телефоны. Согласно ежегодным опросам мнений автомобилистов правительство должно запретить использование мобильных телефонов за рулем, чтобы снизить количество смертей на дорогах. Примерно 50% водителей признают, что использовали мобильные телефоны в машинах, из них 42% голосуют за то чтобы запретить использование, 31%, наоборот, считает, что следует уменьшить штрафы за использование телефонов в машинах. Полиция решила отказаться от запрета, так как проведение его в жизнь потребуется больше ресурсов. Превышение. Обзор мнений показал, что треть из 1.350 опрошенных водителей одобрило наличие камер. Тем не менее большинство из тех, кого все же засняли камеры при превышении утверждают что так и не получили квитка об оплате штрафа. Результаты этого опроса в 2002, показали, что большинство аварий на дороге было вызвано именно превышением скорости. В похожем опросе, проведенном в 1994 году, основной причиной аварий было нахождение за рулем в нетрезвом виде. Приступ гнева. Все увеличивающееся количество водителей, становяться жертвами ярости других водителей на дороге. Если вы попали в такую ситуацию, не старайтесь ответить на оскорбления, а попробуйте показать, что вам жаль. Постарайтесь избегать смотреть в глаза такому водителю, так как это может только ухудшить ситуацию. 1.В 2002 году исследования показали, что идею о запрете использования мобильных телефонов на дороге поддержали: a.Только полиция b.1.325 водителей c.42% водителей d.50% водителей 2.В 2002 году по данным опросов, большинство смертей было вызвано a.Нахождению за рулем в нетрезвом состоянии b.Использованию мобильных телефонов во время езды c.Злости и ярости высказываемой водителями d.Превышением скоростного режима 3.Согласно опросу, водители, которых зафиксировали камеры, при превышении скорости получают квиток об оплате штрафа: a.Всегда b.Обычно c.Редко d.Никогда 4.Какой совет дают водителям, когда они сталкиваются с грубостью на дорогах: a.Смотреть водителю прямо в глаза b.Постараться оскорбить водителя c.Постараться объяснить, что произошло d.Постараться извиниться перед водителем Текст 4 Центр продаж цветов «Ростин» Адрес: Мил Лэйн, Кранстон 92 Тел.: 5784 5666 или 2945 3322 (2 линии), факс: 5784 5667 или 2945 1122 (2 линии) БЕСПЛТАНО – ежедневно демонстрации цветов в висящей клумбе. Приносите свою корзину и мы заполним ее цветами всего за 12$ БСПЛАТНО – цветок-подарок за любую покупку всего за 10$ ПРЕДЛОЖЕНИЕ МЕСЯЦА – 6 альпийских цветков всего за 5.40$ КАК ПОЛУЧИТЬ ВСЁ ЭТО ЗАБРАТЬ Понедельник – горные цветы, Вторник – патио, Среды – водные цветы, Четверг – декорирование, Пятница – ограды, Субботы – тары ПОДАРКИ – от 1.50 $ за цветок. Подарочные карты от 5$. Заверните свой подарок прямо у вас на глазах бесплатно. ВИДЕО по САДОВОДСТВУ – ваши любимые ведущие садоводы – 7.50$ за шт. Каталог с цветными фотографиями, всего лишь 4.50$ за шт. Доставка больших покупок за небольшую цену. 1.Покупатели данного центра получат бесплатно a.Подарок – цветок и все покупки b.Подарочная упаковка во время ожидания c.Уже упакованная висячая клумба d.Доставка крупногабаритных покупок 2.В указанном сервисе, за 4.50$ можно купить a.Подарочный сертификат b.6 альпийских цветков c.Видео по садоводству d.Иллюстрированный каталог 3.Самая дешевая подарочная карта стоит: a.1.50$ b.5.00$ c.4.50$ d.7.50$ 4.Садовод, заинтересованный в декорировании и создании патио должен приехать в Цветочный центр в a.Четверг и пятницу b.Четверг и субботу c.Вторник и четверг d.Вторник и субботу 5.Покупателю просящему объяснить, как доехать до Цветочного центра по телефону, и едущему по Броад Стрит a.Направо на первом перекрестке, затем первый перекресток направо b.Направо на первом перекрестке, затем второй перекресток налево c.Налево на первом перекрестке, затем первый перекресток налево d.Налево на первом перекрестке, затем второй перекресток налево 6.Поставщику цветов, который хочет доставить цветы следует: a.Позвонить по тел. 5784 6667 b.Позвонить по тел. 5748 3322 c.Отправить факс 5784 5667 d.Отправить факс 2945 2211 Текст 5 Начиная с тестов на беременность (8.55$), как показывает недавнее исследование, родители тратят примерно 20.000$ на своих детей в течение первых 5 лет. Примерная стоимость расходов приведена в таблице ниже. Траты стоимость 93 Коровье молоко 518.40$ Детская еда 2 433.60$ Детская одежда 1 397.50$ Детские туалетные принадлежности 1 800$ Принадлежности для садика 1 300$ Подгузники 536$ Средства безопасности для детей 145,31$ Другие траты. Когда ребенок становится взрослее, согласно исследованиям, основными издержками работающих родителей становятся траты на то, чтобы нанять человека следить за детьми. Это расходиться с результатами предыдущих исследований, по которым деньги потраченные на еду составляют основной пункт расходов. Наравне с тратами на сравнительно стандартные вещи, родители должны быть готовы к непредвиденным издержкам, таким, как, например, лыжи или спортивное снаряжение. Чего хотят дети. Желание купить что-нибудь модное начинается с 10 лет. Дети оказывают давление на родителей с целью купить «правильные» кроссовки или джинсы. Больше всего влияния на детей оказывают их друзья. Реклама в журналах и на телевидении, влияние выбора знаменитостей, тоже играет свою роль. А вот мнение родителей не в счет. 1.Когда ребенок идет в магазин, он больше всего подвержен влиянию a.Советов родителей b.Выбору теле знаменитостей c.Телерекламы d.Мнения своих друзей 2. Основная идея данного документа: a.Убедить читателя, что ему не следует иметь детей b.Информировать читателей о высоких тратах на содержание ребенка c.Показать влияние рекламы на выбор детей d.Посоветовать родителям не покупать знаменитые бренды для своих детей 3. Какой тип документа большего всего походит на использованный при написании данного текста? a.Форма, предоставляющая информацию о тратах на ребенка b.Эссе редактору по поводу исследования о детях c.Доклад, посвященный тратам на детские нужды d.Заметки на тему факторов, большего всего влияющих на детей младше пяти лет. 4.Согласно документу, какова основная трата работающих родителей? a.Модная одежда b.Еда c.Траты на человека, следящего за ребенком d.Спортивный инвентарь Текст 6 Книжный червь. Присоединяйтесь к нашему книжному он-лайн клубу. Так много причин присоединиться к нам. Специальное вступительное предложение. Закажите любые 3 книги из предложенных ниже, всего за 1$ (плюс 3.99$ упаковка и доставка почтой, вне зависимости от веса) и вы сможете заказать еще одну книгу, стоимостью примерно 3.99$, но уже не платить за доставку. У вас есть 10 дней, чтобы вернуть их, если вы того захотите, без каких либо обязательств. Учимся готовить, Делиа Смиф Секреты начальников, Джэми Оливер Сказки, Алан Беннет Это я?, Терри Воган Учимся летать, Виктория Бэгхем Все обо мне, Барбара Виндзор 94 Все об обезьянах, Десмонд Моррис Каждый месяц вы будете получать обзор новостей с нашими последними предложениями совершенно бесплатно. Мы так же хорошие цены для членов нашего клуба, при посещении книжных ярмарок в Лондоне и его области круглый год. Внимание! Мы – интеренет магазин, так что нам невозможно послать письмо, позвонить или отправить факс. Чтобы присоединиться к нам посетите наш сайт www.thebookwormclub.com. Мы ждем ваших электронных писем! 1.В дополнение к тратам за упаковку и доставку, что еще получает новый член данного клуба? a.Любые три книги бесплатно b.Любые три книги вместе за 1$ c.Любые три книги, каждая по цене 1$ d.Любые четыре книги за 3.99$ 2.Одна из книг, предложенных на выбор a.Учимся летать, Джэми Оливер b.Секреты начальников, Дэсмонд Моррис c.Все обо мне, Терри Воган d.Сказки, Алан Беннет 3.Что именно, из предложенного ниже, бесплатно для всех членов клуба? a.Каждая четвертая книга b.Упаковка и доставка книги c.Ежемесячный обзор новостей d.Вход на книжные ярмарки 4.Основная цель данного документа: a.Разрекламировать 7 наиболее популярных книг b.Информировать читателей о книжных ярмарках вокруг Лондона c.Объяснить, что существует бесплатный ежемесячный обзор новостей d.Убедить читателя вступить в книжный клуб 5.В тексте утверждается, что с клубом можно связаться a.По факсу b.Посетив интернет сайт c.Позвонив по телефону d.Послав письмо Текст 7 Татуировки. 1. Слово татуировка происходит из Таитянского «таттау», которое означает отметка, знак. Впервые это слово встречается в заметках путешественника Джеймса Кука во время его путешествия в Тихом океане в 1796 году. 2. В древнем Риме, рабов часто перевозили со словами «налог заплачен» или «остановите меня, я убежал» вытатуированными на их лбах. В Японии татуировки изначально использовались для наказания преступников. После первого проступка на лбу ставили татуировку – линию. После второго – полукруг и после третьего – еще одну линию. Вместе эти три знака по японски означали «собака». 3. В 1862 году, принц Уэльский посетил Иерусалим, и поставил на руке татуировку в виде креста, это положило начало долгой истории татуировок среди Британской аристократии. 4. 95 В наши дни, наиболее популярные татуировки это японские, племенные и кельтские знаки. Дельфины, бабочки, розы, а так же имена людей – так же очень популярны. Хотя татуировки и очень популярны, большинство людей имеющих их сожалеют об этом. 1.Этот документ… a.Рекламирует преимущества татуировок b.Предупреждает об опасностях связанных с наличием татуировок c.Кратко описывает историю татуировок d.Объясняет популярность татуировок 2.В какой стране преступникам ставили татуировки a.Древний Рим b.Япония c.Иерусалим d.Таити 3. По материалам документа, какое утверждение правильно? a.Принц Уэлский подтолкнул других к тому, чтобы сделать себе татуировку b.Римским рабам ставили татуировки на руках c.Одна из наиболее популярных татуировок – Иерусалимский крест d.Слово «татуировка» переводиться с японского как «собака» 4.Большинство людей, которые имеют татуировку a.Выбирают кельтские дизайны b.Постепенно приходят к мысли, что то, что они сделали татуировку было их ошибкой c.Происходят с острова Таити d.Принадлежат к английской аристократии 5.В каком параграфе можно было бы встретить следующее предложение: «В среднем люди ждут 14 недель прежде чем начинают искать совет о том, как убрать татуировку». a.Параграф 1 b.Параграф 2 c.Параграф 3 d.Параграф 4 Текст 8 Ниже приведены четыре важных правила, которые стоит знать прежде чем начать искать жильё: 1.Покупка дома не всегда лучше, чем аренда оного. Цены на недвижимость сейчас являются очень высокими, и купить дом крайне дорого. Некоторые люди не хотят взваливать на себя ответственность владения домом. Другая причина в пользу аренды заключается в том, что многие люди после непродолжительного срока проживания переезжают. 2.Планируйте свой переезд загодя. Не ждите до последней минуты. Назначьте время, удобное вашему будущему хозяину или хозяйке. Убедитесь, что вы уточнили с банком стоимость ренты и внесли деньги на счет. Еще одна хорошая мысль: идея попросить ваших друзей и знакомых помочь вам с переездом. 3.Существует ряд положительных сторон в сожительстве в одном доме или квартире. Несколько простых правил помогут вам сделать так, чтобы ваше общение всегда проходило гладко. Всегда распределяйте деньги заранее, чтобы каждый из вас знал, сколько платить за аренду. Работу по дому делите поровну. Любые возникающие сложности обсуждайте на ранней стадии, не давайте им накапливаться. 4.Являясь студентом, жизнь вдали от дома впервые это всегда стресс. У студентов обычно столько дел, что они арендуют первое что находят, даже если это не самое подходящее место. Как результат студенты часто живут в плохих условиях. Существует множество вариантов жилья, однако, студентам, иногда бывает трудно понять, где искать. 1.Главная мысль этого документа: a.Дать совету о том, как арендовать помещение для жилья b.Предупредить читателя против аренды дома c.Прорекламировать дома и квартиры для аренды d.Описать как переехать в новый дом или квартиру 96 2.Первый параграф объясняет почему: a.В наше время дорого купить себе дом b.Не все хотят взваливать ответственность на себя c.Люди не живут долго в одном месте d.Иногда разумнее снять дом, а не покупать его. 3.Исходя из текста, некоторые студенты живут в неподходящих условиях, потому что: a.Они впервые живут вдали от дома b.Они иногда арендуют первое что находят c.Жизнь одному в первое время очень пугает их d.Не для всех есть жильё 4.Исходя из текста, когда вы переезжаете важно: a.Распределить доли в платеже за дом с вашим сожителем b.Купить хороший дом c.Планировать всё заранее d.Помочь вашей семье Текст 9 Мидлэндсский музыкальная ярмарка. CD диски, кассеты, DVD диски, Видео Антикварные пленки, и граммофоны. Будет проходить в течении 7 дней. Начало – второе воскресенье каждого месяца. 2001 14 Июля 11 Августа 8 Сентября 13 Октября 10 ноября 8 Декабря 2002 12 Января 9 Февраля 9 Марта 13 Апреля 11 Мая 8 Июня проходит в национальном музее, Бирмингем. Вход 1.00$ (Дети и пенсионеры 50 центов, дети до 5 лет – бесплатно) Как добраться: Автобусом из центра города: Понед. – Пятн. – 8.00 до 22.00 – каждый час (начиная с 8.00) Субб. – 9.00, 10.00 затем каждые 30 минут до 22.00 Воскр. –10.00 до 18.00 – каждый час (начиная с 10.00) 1.Исходя из документа, какое утверждение верное: a. Ежемесячно проводятся две ярмарки b. Ярмарка была проведена единственный раз в январе 2001 c. Ярмарка была открыта на второе воскресенье в Декабре d. Ярмарка была открыта 11 мая 2001 года 2.Пенсионеры, которые захотят взять с собой на ярмарку внука 2 лет и 10 лет, заплатят: a.1$ за себя и 1$ за каждого ребенка b.1$ за себя и 50 центов за каждого ребенка c.50 центов за себя и 50 центов за каждого ребенка d.50 центов за себя и 50 центов за одного ребенка 3.Посетитель может отправиться из центра города на ярмарку в: a.7.00 в понедельник b.14.00 в воскресенье c.9.30 в пятницу d.8.30 в субботу 97 4.Ярмарка будет проходит в течении: a.7 дней b.12 дней c.1 дня d.3 дней Приложение 2 б. Карта эксперта для измерения информационной компетенции на интегрированном экзамене (история и информатика) в 5 классе Элемент информационной компетенции 1) Поиск информации Этап экзамена, когда происходит проверка Анализ текста 2) Преобразован ие информации 3)Представление информации Вопросы презентации по Вопросы презентации по Ключевые вопросы (задаются экзаменатором) Откуда взята информация? (указывается конкретная информация) Почему это важно? Как составлялся план? Критерии оценивания Как связаны иллюстрации с текстом? Почему к приведенному в презентации тексту подобрана данная иллюстрация? 0 – иллюстрации хаотичны, их мало; 1 – иллюстрации соответствуют тексту, учащийся может объяснить и 2 – использованы дополнительные иллюстрации. 0 – учащийся затрудняется ответить; 1 – отвечает, но не может показать на карте, в документе; 2- правильно отвечает и показывает источник информации. 0 – не может ответить, выборка спорная; 1 – не может объяснить, но выборка адекватная; 2 – объясняет свою точку зрения, используя план, аргументы. Приложение 2 в. Анкета12 для педагогов, консультирующих проектные группы учащихся 8-х классов Уважаемые коллеги, ответьте, пожалуйста, на вопросы, касающиеся проектной работы с учащимися 8-го класса. Ваши ответы очень нужны для оптимизации проектной деятельности. Основная цель - составить некоторое представление о том, в какой мере у учащихся 8-х классов сформирована проблемная компетенция. Опросник займет всего 5-6 минут вашего времени. Форму нужно заполнить для КАЖДОГО ученика 8-го класса, который участвовал в вашем проекте. ФИ диагностируемого ученика 1. Выберите то, что в наибольшей степени соответствует деятельности восьмиклассника в проектной группе, консультантом которой вы являлись ученик сам обращался к плану, составленному в начале проекта ученик делали все в некоторой общей логике, но планом проекта не пользовался ученик спонтанно выполнял задания, чаще всего по причине того, что кто-то его об это просил или напоминал Другое: 12 Анкетирование проводится с помощью ресурсов Google 98 ученик оценивал собственную работу исходя из выработанных в начале проектной деятельности критериев ученик разработал критерии успешности, но не обращался к ним в процессе проектной деятельности критерии не сыграли какой-либо значительной роли в нашей проектной деятельности для данного ученика Другое: 3. При возникновении неожиданной сложности ученик... сам искал выход из сложившейся ситуации спрашивал кого-либо о вариантах разрешения проблемы молча ждал, пока проблема не всплывет сама Другое: 4. Если бы ученик остался абсолютно без вашей помощи, вы считаете, что... он бы смог сам составить адекватный план своей деятельности он бы скорее всего выбрал наиболее очевидный способ решения задачи, и не рассматривал бы альтернативы он бы не смог адекватно оценить насколько успешна его деятельность Другое: Большое Вам спасибо за сотрудничество! Приложение 3. Таблица учета успеваемости учащихся Геометрия биология география история физика химия Второй язык Английский язык физкультур а МХК обществозн ание информати ка Карпова Настя Теплухин Тимур Хачатрян Артем Азов Никита Грызлов Павел Куприянова Варя Название предмета алгебра Фамилия ученика литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. русский № п/п 2. В отношении критериев оценки успешности, выберите те утверждения, которые наиболее точно отражают реальное положение дел 4 4 4 4 5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 99 средн ий балл 4,7 4.7 4.7 4,6 4.6 4.5 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. % Сазонова Вика Соболева Женя Скиба Катя Чернышев Слава Суздальницкий Казакова Лиза Ульянова Анна Фокин Федор Чернова Ирина Вощенко Ира Киракосова Лина Ковалева Настя Козлова Анна Торосян Надя Зайцев Кирилл Коваленко Алена Тарасова Катя Шигарова Катя Романова Таня Тарасенко Анна Тимищенко Лена Орлов Женя Чесноков Антон Котова Ира Романько Максим Теплякова Настя 4-5 3 2 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 75 25 4 4 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 4 4 4 96 4 4 5 5 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 70 30 5 5 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 5 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 78 22 4 4 5 5 4 3 5 5 5 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 65 35 4 5 4 4 5 5 4 5 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 75 25 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 87 13 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 5 4 3 5 5 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 87 13 4 4 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 70 30 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 87 13 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 3 3 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 5 4 78 22 5 осв 5 5 осв 5 осв 5 осв 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 осв 4 5 осв осв 5 100 5 5 4 5 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 3 4 3 4 72 28 Приложение 4. Оценка преподавания профильных предметов в гимназии 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 100 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3 78 22 4.4 4.4 4.3 4.3 4.2 4.1 4.1 4.1 4.1 4 4 4 4 4 3.9 3.9 3.8 3.8 3.7 3.7 3.7 3.6 3.6 3.5 3.5 3.5 на основе результатов ЕГЭ С 9-го класса каждый гимназист изучает ряд предметов на профильном уровне. Несмотря на то, что профильное образование в гимназии – это «визитная карточка гимназии», проблема оценки преподавания профильных предметов остается актуальной. Однозначных критериев, по которым можно судить о преподавании профильных предметов, выбрано не было. Одним из инструментов для оценки преподавания профильных предметов можно считать ЕГЭ. Прямое назначение ЕГЭ – сертификация учащихся на освоение образовательного стандарта среднего полного образования и селекция (отбор) для получения профессионального образования, по сути своей результаты ЕГЭ – это оценка уровня индивидуальных образовательных достижений выпускника средней школы. Здесь на использовании результатов ЕГЭ нужно было бы поставить точку и закрыть список возможных областей их использования… но существующая практика не позволяет нам сделать этого. Дело в том, что с момента своего введения ЕГЭ позиционируется и как оценочная процедура, которая позволяет получить информацию о состоянии образования 100 в стране, в регионе, в отдельных образовательных учреждениях, судить о тенденциях в изменениях, происходящих в образовании, создавать основу для управления качеством образования на разных уровнях. Становится актуальным вопрос о корректной интерпретации результатов единого государственного экзамена в оценке отдельных характеристик качества образования на уровне учителя (учебного предмета, в т.ч. и профильного), на уровне образовательного учреждения, на уровне образовательных систем. Московские школьники в 2012-13 учебном году в пятый раз сдавали в формате ЕГЭ профильные учебные предметы. За это время накопился статистический материал, а также механизмы обработки этого материала. На примере результатов гимназистов проиллюстрирую, каким образом по результатам ЕГЭ можно судить о преподавании профильных предметов. Критерии оценки преподавания профильных учебных предметов Процент учащихся, сдающих ЕГЭ по профильным предметам. Если учащиеся на 1. старшей ступени выбрали определённый предмет для изучения его на профильном уровне, то большая их часть должна сдавать экзамен по этому предмету. Тогда можно говорить об эффективности затраченных ресурсов, об эффективности работы учителяпредметника. В гимназии начиная с 2008 – 09 уч года выбор учащихся предметов для экзаменом в 90% совпадает с предметами, которые учащиеся изучают на профильном уровне в старшей школе. Исключением можно считать 2009 – 10 уч год: предмет химия сдавало 80% учащихся, обществознание – 85%. В 2012 – 13 уч году по многим профильным предметам количество сдававших ЕГЭ отличалось от количества изучавших; Таблица 1. Выбор учащимися профильных предметов для сдачи ЕГЭ в 2012 – 13 уч году Предмет Количество учащихся, изучающих предмет на профильном уровне в 11 классе 20 % учащихся сдававших экзамен по профильному предмету История 10 90% Литература 3 100% Обществознание 85% 101 Английский язык 2913 66% Информатика 7 86% Физика 8 88% Химия 7 78% Биология 10 100% Причины, по которым не все гимназисты профильных подгрупп сдают ЕГЭ по изучаемому предмету: а) не рекомендован учителем-предметником на основании работ, проводимых СтатГрадом; б) изменение планов (другой ВУЗ, обучение в другой стране и т.д.). 2. Задача-минимум. Доля учащихся, преодолевших минимальный установленный порог (ПБ114) из числа сдававших предмет. Учитель должен быть ориентирован на достижение максимальных величин этого показателя. Это его прямая ответственность, чтобы все допущенные к ЕГЭ сдали экзамен выше минимального порога. И основной показатель качества работы. За пять учебных лет все гимназисты набирали баллы за ЕГЭ превышающие минимальные баллы, установленный Рособрнадзором по каждому предмету. Т.Е. все экзамены сданы без отметок «2». Т.о., задача-минимум выполняется успешно. 3. Один из критериев результативности – средний балл по данному предмету. До 2011 – 12 уч года этот критерий – один из основных в отчетах различного уровня. На основании этого показателя строились различные рейтинги. Этот критерий позволяет определить, действительно ли гимназисты обладают более высокой подготовкой. Гимназия по средним баллам по разным предметам выглядела очень прилично: средние баллы выпускников гимназии по всем учебным дисциплинам значительно превышают средние баллы выпускников г. Москвы. В качестве примера приведены данные за 2008 – 09, 2009 – 10, 2010 - 1115 уч годы. Таблица 2. Процент гимназистов, показавших результаты выше среднего балла выпускников г. Москвы Рус яз Матем Общ Ист Лит Англ 13 Инф Физ Хим Био Гео Количество учащихся изучающих английский язык в объеме 5 часов в неделю ПБ1 - наименьший первичный балл, получение которого свидетельствует об усвоении участником экзамена основных понятий и методов по соответствующему общеобразовательному предмету. ПБ1 совпадает с минимальным порогом (распоряжение Рособрнадзора) 15 С 2011 – 12 уч года средние баллы по Москве не публиковались 14 102 2008 -09 97,7 86 95 90 50 94 100 91,7 100 100 100 2009 - 10 100 85,4 100 100 100 75 100 87,5 100 100 100 2010 - 11 *16 *4 89 100 83 79 91 100 100 100 67 Помимо среднего балла, более показательным, на мой взгляд, является интервал между низшим и высшим баллом. Сужение интервала – результат работы учителя. Интервалы минимального и максимального среднего балла 17 следующие: 2008 – 09 Диаграмма 1. Высший, средний и низший баллы за ЕГЭ в 2008 - 09 уч году 100 90 Баллы (по 100-бальной шкале) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Англ Гео Инф Био Общ Хим Предметы Физ Литер Ист 2009 – 10 Диаграмма 2 Высший, средний и низший баллы за ЕГЭ в 209 - 10 уч году Баллы (по 100-бальной шкале) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Инф Гео Хим Био Англ Литер Общ Физ Ист предметы 2010 – 11 Диаграмма 3 16 Нет данных На диаграммах 2 – 4 значение среднего балла показано синим маркером, высший балл гимназистов отмечен зеленым маркером, низший - красным. 17 103 Баллы (по 100-бальной шкале) Высший, средний и низший баллы за ЕГЭ в 2010 - 11 уч году 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ист Англ Хим Лит Общ Био Гео Физ Инф Предметы Диаграмма 4 Высший, средний и низший баллы за ЕГЭ в 2011 – 12 уч году Диаграмма 5 Высший, средний и низший баллы за ЕГЭ в 2012 – 13 уч году В 2012 – 13 уч году минимальный разрыв между высшим и низшим баллами: ИКТ(8), литература (9), химия (22). Это может свидетельствовать об однородности группы, а может о сложившейся работе учителя. 104 Очень большие разрывы между высшим и низши средним баллом по математике проф (60), по физике (52), по истории (48). По физике и истории отмечается большой разрыв во все годы сдачи экзамена в формате ЕГЭ. Задача-максимум. 4. Освоение учениками образовательного стандарта на профильном уровне. Пороговым баллом освоения предмета на профильном уровне следует считать значение ПБ218. И задача учителя обеспечить преодоление этого порога как можно большим числом учащихся из изучавших его предмет на профильном уровне. При интерпретации данных важно понимать, что 100-балльные шкалы по разным учебным предметам по сути своей не совпадают и баллы (максимальные, минимальные, средние и т.д.) нельзя сравнивать как между предметами, так и в пределах одного предмета в динамике по годам. На примере выпускников 2011 – 12, 2012 - 13 уч года проиллюстрирую каков процент учащихся преодолели ПБ2 по каждому профильному предмету Таблица 3. Процент учащихся, результат ЕГЭ которых выше ТБ2 (2011 – 12 уч год) Предмет % учащихся ТБ2 % учащихся гимназии 2012 – 13 уч гимназии ТБ2 >ТБ2 год >ТБ2 2011-12 уч в 2011 – 12 уч в 2012 – 13 уч год году году 61% 11 «а» - 84% Математика 63 82% 63 11 «б» - 44% Информатика 84 25% 84 50% Обществознание 72 37% 72 71% История 72 47% 72 56% Литература 73 67% 73 100% Английский язык 82 67% 82 85% Физика 62 57% 62 43% Химия 80 63% 80 86% Биология 79 63% 79 90% 18 ПБ2 - наименьший первичный балл, получение которого свидетельствует о высоком уровне подготовки участника экзамена, а именно, о наличии системных знаний, овладении комплексными умениями, способности выполнять творческие задания по соответствующему общеобразовательному предмету. Величины ПБ1 и ПБ2 устанавливаются разработчиками. Первичным баллам ПБ1 и ПБ2 ставятся в соответствие тестовые баллы ТБ1 и ТБ2 по каждому общеобразовательному предмету. 105 Данный расчет не применялся в предыдущие учебные годы. На основании учебных лет нельзя сделать однозначный вывод, но, тем не менее, можно говорить о некоторых проблемах в преподавании таких профильных предметов как информатика, обществознание, история (2011 – 12 уч гол), физика (2012 – 13 уч год). Конечно же, оптимально, чтобы учащиеся профильных подгрупп достигали профильного уровня при сдаче ЕГЭ, но это не всегда возможно. И требовать это учителя не нужно!!! Можно и нужно установить определенные оптимальные интервалы для каждого учебного предмета. Выводы Использование результатов ЕГЭ в качестве инструмента для оценивания преподавания профильных предметов возможно, если учитывать следующие критерии: процент учащихся, изучавших предмет на профильном уровне и выбравшим его для сдачи в формате ЕГЭ (в идеале более 90%); процент учащихся, преодолевших минимальный установленный порог (100%); средний балл по предмету превышает значение среднего балла по региону и по России (свидетельствует о высоком уровне подготовке), при этом разброс минимального и максимального балла невысокий; освоение учениками образовательного стандарта на профильном уровне. (пороговым баллом освоения предмета на профильном уровне следует считать значение ПБ2). Приложение 5.Примеры трехуровневых контрольных работ, составленные педагогами гимназии Класс 7 Предмет Биология Составитель Шалимова Е.Г. Тема «Птицы» Административная контрольная работа №2 по теме «Птицы» 1 вариант. 1 Задание Уровень1. Что такое обмен веществ. Какие системы в нем участвуют? Уровень 2.Каково значение пищи в обмене веществ? Как вещества пищи участвуют в поддержании теплокровности? Уровень 3.Раскройте термин «теплокровность», объясните связь между строением сердца и постоянной температурой тела птицы. Сделайте схему строения сердца птицы. Смоделируйте ситуацию, при которой теплокровность – положительное приспособление для птиц. 2 Задание 106 Прочитайте текст. Ответьте на вопросы: Уровень 1. Какие участки тела птицы по оперенности можно выделить? Какие типы контурных перьев выделяют? Уровень 2. Какие типы перьев имеет птица? Каково количество первостепенных и второстепенных маховых перьев? Уровень 3. Составьте схему «Типы перьев птиц». Нарисуй схему пера, показывающую, как связано строение его с функцией полета. Хотя тело птиц обычно сплошь покрыто перьями (за исключением некоторых оголенных участков — вокруг глаз, у основания клюва и т. д.), перья растут не на всей поверхности тела птицы, а на некоторых определенных участках, которые носят название птерилии, тогда как находящиеся между ними участки кожи, не несущие перьев, называются аптериями. Различают обычно контурные перья, пух и некоторые другие разновидности перьев. Строение контурного пера таково. Имеется плотный и упругий стержень, вокруг которого, обычно симметрично, расположено опахало, образующее плотную, непроницаемую для воздуха пластинку. Часть стержня, непосредственно выходящая из кожи и не несущая опахала, называется очином, остальная его часть носит название ствола. Часто перо имеет еще и так называемый побочный ствол, имеющий вид тонкого и мягкого стержня с пуховидными бородками и в редких случаях (например, у эму и казуаров) достигающий большого развития. Контурные перья имеют различные размеры и форму. Разные группы их, носящие разные названия, несут различные функции. Среди них следует особо выделять первостепенные и второстепенные маховые перья. Первые, числом обычно 9 или 10, прикрепляются к тыльной стороне кисти, они жестче всех остальных перьев и во время полета создают тягу (в меньшей степени подъемную силу), опахала их обычно несимметричны. Второстепенные маховые крепятся к предплечью (точнее говоря, к локтевой кости). Число их изменчиво и колеблется от 6 (у колибри) до 37—38 (у некоторых трубконосых). Они составляют несущую поверхность крыла. Хвост образован рулевыми перьями (число их колеблется от 8 до 28). Остальные кроющие перья имеют специальные названия по нахождению их на теле: верхние кроющие и нижние кроющие хвоста, большие, средние, малые кроющие крыла и т. д. Пух отличается от контурного пера тем, что стержень его мягкий, опахала тоже мягкие и бородки их не сцеплены между собой. Растет пух или только на птерилиях, или на аптериях, у некоторых групп птиц — по всему телу. Пух служит для сохранения тепла 3 Задание Лабораторная работа – уровень1. Обозначьте отделы скелета. В строении черепа раскройте приспособления к полету. Лабораторная работа – уровень2. Обозначьте кости скелета нижней конечности, отличающие её от скелета пресмыкающихся. В строении грудной клетки покажите приспособленность к полету Лабораторная работа – уровень3. Укажите разницу в строении скелета воробья и пингвина. Смоделируйте положение отдельных частей скелета птицы при посадке (схема). Какие приспособления наука бионика позаимствовала у птиц? 107 Задание Уровень1.Выбери по порядку от наибольшей систематические категории полярной совы: тип хордовые, класс птицы, царство животные, отряд совообразные, род филины, вид полярная сова. Уровень 2. Укажи систематическое положение воробья домового. Уровень 3. Смоделируй систематическое древо воробья домового, используя все известные систематические категории и название других типов, классов, родов и видов. 4 Класс 8 Предмет Химия Составитель Шипарева Г.А. Тема Кислород. Водород. Кислоты. Соли Административная контрольная работа по теме: «Кислород. Водород. Кислоты. Соли» Вариант 1. 1. Δ19 Закончите уравнения реакций. Назовите продукты реакций. а) Mg + O2 →; б) P + O2 →; в) C2H4 + O2 →; г) H2 + Cl2 →; □ Заполните пропуски в схемах реакций. Назовите продукты реакций. а) Ca + …….. → CaO б) …. + …… → SO2 в) …. + I2 → HI 19 Значком ∆ - отмечены задания 1-го уровня, □ – 2-го уровня, ⌂ - 3-го уровня. 108 г) NH3 + … → NO + H2O ⌂ Какие вещества вступили в реакции, если образовались следующие вещества (указаны продукты реакций без коэффициентов). а) P2O5 б) Fe2O3 в) H2O г) Cu + H2O Напишите полные уравнения реакций. Назовите продукты реакций. 2. Напишите уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить превращения по схемам: Δ Fe→ FeSO4 → Fe → Fe2O3 → Fe(NO3)3; O2 □ Cr → HNO3 A → Zn Б → H2SO4 Cr → B ⌂ металл → оксид металла → соль → металл Укажите тип каждой реакции. 3. Из приведенного перечня Cu(NO3)2, Cl2O7, HCl, AgCl, Hg3(PO4)2, HCN, CuSO4, Na2SO4, HNO3, N2O, MgCl2, Na2O, Fe(NO3)3, MgCO3, Al(NO3)3, MgBr2, Ag2S. выпишите формулы Δ солей □ растворимых в воде солей ⌂ солей, которые могут быть получены при взаимодействии металлов с кислотами Назовите соли, формулы которых вы выписали. 4. Как получить: Δ хлорид железа (II) из железа; □ сульфат меди (II) из меди ⌂ хлорат калия из оксида калия (хлорат – соль хлорноватистой кислоты, формула которой HClO3)? Напишите уравнения реакций. Приложение 6. Методика анализа организационно-образовательной модели школы (В.А. Ясвин) Пояснения 109 Рассматривается пять основных моделей школ, представляющих соответствующих образовательных и организационных моделей: 1. 2. 3. 4. 5. собой комбинации отборочно-поточно-сегментная модель, линейно-постановочная модель, смешанно-коллегиальная модель, интегративно-матричная модель, инновационно-модульная модель. Отборочно-поточно-сегментная модель Важнейшая черта данной модели – высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания – достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах. Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся. Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения. К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами. Линейно-постановочная модель Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной. Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Ряд возникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует более централизованного и иерархического управления. Четкость позиции администрации и директивный характер распоряжений определяют «что» и «как» следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций. В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако, не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией. В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-педагогическое сопровождение учащихся – классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п. 110 Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти. Смешанно-коллегиальная модель При обучении по модели «смешанных способностей» разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и «одаренных» происходит внутри класса, т.е. не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т.п. Модель «смешанных способностей» обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения. Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуется взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т.п. Такие задачи могут успешно решаться только на основе коллегиальной организации. Однако, поскольку каждое методическое объединение обычно замыкается на решении узко предметных проблем, возникает необходимость в создании общешкольного координационного органа, в который входят директор, его заместители и руководители методических объединений. Здесь на основе консенсуса вырабатываются решения, приемлемые для большинства участников. Таким образом формируется некая общешкольная стратегия, хотя границы интересов методических объединений и отдельных предметов так до конца и не преодолеваются. Воспитательная работа в рамках данной модели осуществляется классными руководителями и направлена на развитие личностного и группового функционирование учащихся. Сотрудничество учащихся рассматривается как необходимое условие эффективного обучения. Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений. Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами. Кроме того, в такой модели особую роль приобретает характер организационной культуры педагогического коллектива, который может существенно ограничивать принятие инноваций, если они выходят за рамки принятых «культурных стереотипов». Интегративно-матричная модель Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами, вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем. Все это обусловливает необходимость создания структурной сети (матрицы), обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами – учителями-предметниками и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями, руководителями кружков и клубов (педагогами дополнительного образования). Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников строится на базе учета их собственных интересов и проблем. Акцент ставится на самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. На основе консультаций наставников (классных руководителей) и учителей-предметников в образовательные курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у учащихся данного возраста. 111 В данной модели функционал педагога включает преподавание одного или нескольких предметов, руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя. Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на обще школьном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляется специальным координационным органом (советом), представляющим собой команду менеджеров (заместителей директора и руководителей подразделений). Необходимо выстроить баланс как между процессами обучения и воспитания, так и между требованиями администрации и интересами отдельных педагогических объединений. Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т.п., функции которых могут заключаться в выработке стратегии школы и отдельных ее подразделений, планировании образовательной деятельности, организации повышения квалификации коллег, поддержке молодых специалистов и т.д. Участие в работе таких подразделений требует от педагогов высокого уровня социального и профессионального мастерства, знания философии образования и образовательной политики. Концепция школы должна быть принята всеми сотрудниками, быть достаточно четкой, чтобы стать руководством к действию и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы обеспечить свободу индивидуального профессионального развития педагогов. Интегративно-матричная инновационном режиме. модель является очень перспективной для развития школы в Инновационно-модульная модель Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули – первичные детско-взрослые образовательные сообщества («команды»). В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.). Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги «команды» внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления. Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования «команд», когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования. В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий – высокая мотивация школьников к саморазвитию). Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд», координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм. 112 Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в «модельном поле структурного развития» и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационнообразовательной структуры школы. МЕТОДИКА АНАЛИЗА ОРГАНИЗАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ Анализ организационно-образовательной модели школы проводится её управляющей командой (директор, заместители, руководители подразделений) под руководством внешнего эксперта-консультанта (по возможности). Функции последнего, которые может выполнить и сам директор школы, заключаются в организации экспертного процесса, в разъяснении смыслов предлагаемых дескрипторов, а также в критическом «сомнении» относительно позиций, высказываемых членами управляющей команды. Члены управляющей команды обсуждают ситуацию в школе в контексте предлагаемых параметров и представляют эксперту своё консолидированное мнение, которое фиксируется им в экспертной таблице (см. ниже). Необходимо иметь в виду, что возможна ситуация «школы в школе», когда для различных школьных подразделений (начальная школа, гимназические классы, профильные классы и т.п.) могут быть определены различные варианты ответов на поставленные в методике вопросы. В этом случае для различных подразделений могут быть построены различные модели, согласованность которых становится предметом особого экспертного анализа. Таким образом, из предлагаемых ниже вариантов ответов членам управленческой команды необходимо определить тот (А, Б, В или Г), который по их консолидированному мнению в наибольшей степени соответствует реалиям данной школы (желательно только один!). ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ 1. Школьные подразделения 1.1 Характер управления подразделениями школы (классами, клубами, кружками, методическими объединениями учителей, отделами и т.п.). А. В основном, вертикальный (жёстко контролируется администрацией на основе принципа «вертикали власти»). Б. Вертикальный и горизонтальный (наряду с «вертикалью власти» велико влияние различных школьных советов, творческих групп, органов соуправления и т.п.). В. Горизонтальные структуры (школьное «гражданское общество») играют ведущую роль в управлении школой. Г. Командный (первичные детско-взрослые сообщества, создаваемые на основе школьных подразделений, в основном, сами регулируют свою деятельность). 1.2 Размер большинства школьных подразделений (классов, кружков, методических объединений, советов и т.п.). А. Средний (15-25 человек). Б. Большой (более 30 человек) В. Маленький (до 10-12 человек). 1.3 Автономность школьных подразделений. А. Большая (достаточно высокая степень независимости в принятии различных решений). Б. Ограничена постоянным контролем со стороны администрации. В. Ограничена взаимными договоренностями с руководителями других школьных подразделений. Г. Ограничена рамками требований и приоритетов концепции школы, а также других внутренних школьных документов. 113 2. Методические объединения педагогов 2.1 Участие педагогов в методических объединениях. А. Методические объединения в школе не развиты. Б. Обязательное участие педагогов. В. Необязательное участие педагогов. 2.2 Статус и авторитет методических объединений в школе. А. Низкий (практически не оказывают влияния на реальную деятельность педагогов). Б. Средний. В. Высокий (деятельность педагогов в основном ориентирована на требования и рекомендации методических объединений). 2.3 Функции методических объединений в школе. А. Информационная (доведение до учителей новых педагогических подходов, а также требований и рекомендаций органов управления образованием). Б. Как в пункте «А» + консультирование педагогов по различным практическим вопросам, наставническая поддержка молодых педагогов. В. Как в пункте «Б» + активное участие в выработке стратегии развития школы. Г. Консультирование деятельности различных «образовательных команд». 3. Школьная администрация и секретариат 3.1 Основная функция. А. Планирование бюджета и контроль его исполнения. Б. Как в пункте «А» + регистрация и учет школьников. В. Как в пункте «Б» + организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса. 3.2. Субъекты принятие решений по использованию бюджета. А. Директор. Б. Директор и руководители подразделений. В. Как в пункте «Б» + разработчики (научные консультанты) стратегии развития школы. Г. Как в пункте «В» + представители «образовательных команд». 4. Органы воспитания и сопровождения школьников (психолого-педагогического и социальнопедагогического) 4.1 Основные функции. А. Поддержание дисциплины в учебных группах, информирование и консультирование учащихся по выбору профильных учебных предметов и будущей профессии. Б. Как в пункте «А» + особая работа с «отстающими» и «одарёнными». В. Как в пункте «Б» + организация индивидуальной и групповой воспитательно-развивающей деятельности школьников. Г. Поддержка каждого школьника в его саморазвитии и социализации. Д. Как в пункте «Г» + специальная подготовка педагогов к эффективному воспитательноразвивающему взаимодействию с учащимися. 4.2 Основные исполнители функции. А. Классный руководитель (наставник, тьютор, куратор и т.п.). Б. Как в пункте «А» + специалисты-консультанты (психологи, социальные педагоги и т.п.). В. Все члены педагогического коллектива (в том числе, учителя-предметники). 5. Органы по совершенствованию образовательного процесса 5.1 Основные функции. А. По существу, чётко не определены. 114 Б. Умеренное принуждение учителей к улучшению методики преподавания учебных предметов. В. Решение проблем интеграции обучения и воспитания учащихся. Г. Как в пункте «Б» + актуализация саморазвития школьников и повышение квалификации педагогов. 5.2 Основные инициаторы изменений. А. Отдельные педагоги. Б. Директор и администрация. В. Руководители методических объединений. Г. Специально сформированные творческие группы, включающие членов администрации и наиболее инициативных и квалифицированных педагогов. Д. Детско-взрослые образовательные команды. 6. Учителя 6.1 Автономность (самостоятельность, независимость) учителей. А. Высокая (каждый учитель, в основном, строит свою деятельность на базе собственных профессиональных ценностей и приоритетов). Б. Ограниченна постоянным контролем со стороны администрации. В. Ограничена влиянием методических объединений и других школьных подразделений. Г. Ограничена положениями концепции школы и других внутренних школьных документов. Д. Ограничена влиянием детско-взрослых образовательных команд. 6.2 Воспитательные функции учителей-предметников. А. Слабо выражены. Б. Сосредоточены в рамках преподавания своего учебного предмета. В. Как в пункте «Б» на основе тесного взаимодействия с классными руководителями. Г. Интенсивны, выходят за рамки преподавания своего учебного предмета, активно осуществляются всеми учителями-предметниками. Д. Осуществляются в контексте деятельности детско-взрослых образовательных команд. II. КООРДИНАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ 7. Регулирование школьной деятельности 7.1 Внешнее регулирование школьной деятельности А. Большое количество конкретных обязательных правил и указаний. Б. Не так много конкретных указаний, в основном предлагаются основные принципы и общие правила. 7.2 Внутреннее регулирование школьной деятельности А. Напрямую исходит из правил, установленных внешним регулированием. Б. Внешние правила в определённой степени трансформируются управленческим аппаратом школы. В. Внешние правила полностью перерабатываются управленческим аппаратом и подразделениями школы для обеспечения собственной деятельности. Г. Многие правила исходят из собственной концепции школы и стратегии её развития. Д. Правила устанавливаются детско-взрослыми образовательными командами, исходя из приоритетов собственной учебно-воспитательной деятельности в рамках концепции школы и её устава. 8. Профессионализм педагогов А. В основном сформирован в вузах в процессе профессионального образования и, прежде всего, направлен знание своего учебного предмета. Б. Как в пункте «А» + научно-исследовательская деятельность, аспирантура, защита диссертации в рамках «своей» научной дисциплины (например, физики, истории, лингвистики и т.д.). 115 В. Как в пункте «А» + акцент на углубленном знании дидактики своего учебного предмета (курсы повышения квалификации, профессиональная рефлексия и самокоррекция преподавания своего учебного предмета). .Г. Профессиональное мастерство педагогов целенаправленно развивается внутри самой школы, направлено как на дидактические, так и на воспитательные компоненты образовательного процесса, педагогическое общение, психологическую грамотность и т.п. 9. Иерархия управления А. Выражена нечётко (учителя-предметники мало ощущают контроль со стороны администрации). Б. Ориентирована, прежде всего, на организацию учебного процесса в школе. В. Как в пункте «Б» + ориентирована на процесс воспитания и развития учащихся + обеспечивает реализацию концепции развития школы. Г. Выполняет координирующие функции. 10. Консультационные структуры 10.1 Количество и качество консультационных структур (различных школьных советов, временных творческих групп и т.п.). А. В школе создано несколько консультационных советов, но их работа носит, скорее, формальный характер. Эти советы собираются довольно редко, не пользуются авторитетом в коллективе, практически, не разрабатывают актуальных предложений и рекомендаций. Б. В школе постоянно действуют различные консультационные структуры. Некоторые из них работают достаточно активно и конструктивно. Однако, в целом, их влияние на принятие административных решений носит эпизодический ограниченный характер. В. В школе создана широкая сеть консультационных структур различного уровня и направленности. Большинство школьных проблем находит своё решение в рамках их обсуждения на заседаниях соответствующих советов. Предложения и рекомендации консультационных структур существенно влияют на принятие решений школьной администрацией. 10.2 Характер принятия в школе важных решений А. Хаотичный, нечеткий. Часто под влиянием лиц, «особо приближённых» к руководству на данный момент. Б. В соответствии с требованиями «пирамиды власти». В. Консенсус позиций администрации школы и мнений заинтересованных сотрудников, выраженных через консультационные структуры (советы), на основе необходимых согласований. Г. Консенсус между учителями-предметниками, классными руководителями и руководителями структурных подразделений школы (председателями методических объединений и т.п.). Д. Решения принимаются на основе неформальных контактов членов образовательных команд. 10.3 Основные субъекты, принимающие оперативные решения А. Учителя-предметники и общее собрание сотрудников. Б. Директор и администрация школы. В. Методические объединения и общее собрание сотрудников. Г. Классные руководители после консультаций с учителями-предметниками. Д. Детско-взрослые образовательные команды. 11. Инициативность и сверхнормативная творческая активность педагогов А. Большинство учителей ориентировано только на проведение своих уроков, весьма неохотно откликаясь на призывы администрации к профессиональной активности и творчеству. Б. Многие педагоги проводят различные дополнительные занятия, в основном, связанные с углублением и расширением учебного материала по своим предметам, не поднимая вопрос о дополнительной оплате. В. Как в пункте «Б» + периодическая совместная организация группами учителей общешкольных мероприятий воспитательной, личностно развивающей направленности. 116 Г. Большинство педагогов уделяет много времени неформальному общению с учащимися, реализуя вместе с ними самые различные школьные проекты. Д. Как в пункте «Г» + широкая социальная направленность многих школьных проектов (шефство над ветеранами и детьми-инвалидами, экологические акции, участие в муниципальных мероприятиях, организация межшкольных фестивалей и т.п.). III. ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ 12. Реальные задачи управляющего органа А. Контроль деятельности педагогов. Б. Непосредственное прямое управление деятельностью каждого педагога. В. Общий контроль реализации миссии школы, соблюдения принятых норм, поддержка основных ценностей и приоритетов данной школы. Г. Как в пункте «В» + разработка программы перспективного развития школы. 13. Менеджмент 13.1 Главные функции А. Контроль распределения бюджета школы. Б. Как в пункте «А» + структурная организация школы, выработка внутренних правил и контроль их исполнения. В. Как в пункте «А» + организация всего учебного процесса в школе. Г. Как в пункте «В» + организация воспитательного процесса и личностного развития учащихся. Д. Как в пункте «Г» + стратегическое планирование развития школы. 13.2 Позиция руководителя А. Отстранённая. Директор не вникает в детали образовательного процесса, мало общается с педагогами, реагируя только на чрезвычайные происшествия. Б. Формально иерархическая. Директор в курсе практически всех событий в своей школе, и именно он принимает по ним решения, мало ориентируясь на мнение сотрудников. В. Директор – первый среди равных, ориентирован на эффективную организацию учебного процесса в школе. Г. Как в пункте «В» + ориентация на эффективную организацию воспитательного процесса и личностное развитие учащихся. Д. Директор, прежде всего, – лидер управленческой команды, ориентированный на стратегическое планирование развития школы. 13.3 Главные задачи заместителей директора А. Обеспечение комфортной работы учителей-предметников. Б. Ассистирование директору, исполнение его поручений, выполнение диспетчерских функций в организации жизнедеятельности школы. В. Ответственность за учебный процесс. Г. Ответственность за учебно-воспитательный процесс и развитие школы. Д. Полная включенность во все вопросы школьной жизни в качестве члена управленческой команды. 13.4 Субъект ответственности перед вышестоящими органами А. Директор. Б. Директор и управленческая команда. 14. Позиция «среднего менеджера» в школе (руководители методических объединений, кафедр, школьных подразделений и служб) А. Таких позиций в школе не существует. Б. Помощь заместителям директора. В. Собственная позиция, обеспечивающая взаимодействие между руководством школы и педагогами. 117 IV. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИИ 15. Число структурных подразделений в школе А. Малое. В школе неразвиты методические объединения учителей, работает всего несколько школьных кружков или их нет совсем. Б. Среднее. Методические объединения включают учителей смежных специальностей, работает ряд кружков, клубов, секций и т.п. В. Значительное. Развитая структура дополнительного образования, наряду с методическими объединениями в школе работают различные координационные советы и рабочие группы педагогов. Г. Большое. В школе создана широкая сеть дополнительного образования, функционируют различные органы сооуправления и консультационные структуры (советы, творческие группы и т.п.), а также различные школьные структурные подразделения и службы: информационные (радио- и телестудии, издательство и т.п.), творческие коллективы (театры, хоры, мастерские и т.п.), профориентационные, медико-психологические, коррекционные и т.п. 16. Организационное самосознание школьного коллектива А. Каждый «сам по себе» выполняет свои обязанности на минимальном уровне. Для большинства педагогов и учащихся школа является «просто» местом работы или учёбы. Б. Многие педагоги и учащиеся любят свою школу, ощущают себя частью её коллектива, в ряде случаев готовы «помочь родной школе». Однако, позиции и ценности, транслируемые школой, далеко не всегда являются для них непререкаемыми, часто носят формальный и декларативный характер. В. Школа занимает значительное место в жизни большинства педагогов и учащихся. Ценности и приоритеты, формулируемые и транслируемые школой, реально принимаются большинством педагогов и учащихся, во многом определяют их повседневное поведение и выбор жизненных стратегий. Г. Педагоги и учащиеся живут со школой «одной судьбой», гордятся своей школой, которая воспринимается ими как «второй дом». Школа также обладает высоким авторитетом у родителей, многие из которых ощущают высокую сопричастность школьной жизни. Экспертная таблица по организационной подсистеме школы В столбец «Результат» необходимо записать название соответствующей модели или нескольких моделей согласно ключу. № Позиция Ключ I ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ 1 Школьные подразделения 1.1 Конфигурация подразделений 1.2 Размер подразделений А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель и матричная модель Г. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель, коллегиальная модель и матричная модель В. Модульная модель 118 Результат 1.3 Автономность подразделений Методические объединения 2 2.1 Участие педагогов 2.2 Статус методических объединений 2.3 Функции методических объединений 3 А. Сегментная модель Б. Линейная модель, В. Коллегиальная модель, матричная модель и модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель, матричная модель и модульная модель В. Коллегиальная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель и матричная модель Г. Модульная модель Школьная администрация и секретариат 3.1 Основная функция 3.2 Принятие решений по использованию бюджета 4 А. Сегментная модель и модульная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель, В. Коллегиальная модель, матричная модель и модульная модель А. Сегментная модель и линейная модель Б. Коллегиальная модель В. Матричная модель Г. Модульная модель Органы воспитания и сопровождения школьников 4.1 Основная функция 4..2 Исполнители функции А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель и линейная модель Б. Коллегиальная модель и матричная модель В. Модульная модель 119 Органы по совершенствованию образовательного процесса 5 5.1 Основная функция 5.2 Инициаторы изменений 6.1 Автономность 6.2 Воспитательные функции 7 Г. Учителя 6 II А. Сегментная модель Б. Линейная модель и коллегиальная модель В. Матричная модель Г. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Матричная модель Д. Модульная модель КООРДИНАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ Регулирование школьной деятельности 7.1 Внешнее регулирование 7.2 Внутреннее регулирование 8 Профессионализм педагогов 9 Иерархия управления А. Сегментная модель Б. Линейная модель и коллегиальная модель В. Матричная модель и модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель и модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель и коллегиальная модель В. Матричная модель и Г. Модульная модель 120 Г. Г. 10 10.1 10.2 10.3 11 III 12 Консультационные структуры А. Сегментная модель Количество консультационных Б. Линейная модель и структур модульная модель В. Коллегиальная модель и матричная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель Характер принятия решений В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Основные субъекты, Б. Линейная модель и принимающие решения В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Инициативность Б. Линейная модель и сверхнормативная В. Коллегиальная модель творческая активность Г. Матричная модель педагогов Д. Модульная модель ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ Реальные задачи управляющего органа А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель и матричная модель Г. Модульная модель Менеджмент 13 13.1 Главные функции 13.2 Позиция руководителя 13.3 Задачи заместителей 13.4 Субъект ответственности перед вышестоящими органами А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель Д. Модульная модель А. Сегментная модель и линейная модель Б. Коллегиальная модель, матричная модель и модульная модель 121 14 IV Позиция «среднего менеджера» в школе А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель, матричная модель и модульная модель УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИИ 15 Число структурных подразделений в школе 16 Организационное самосознание А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель и модульная модель Г. Матричная модель А. Сегментная модель Б. Линейная модель В. Коллегиальная модель Г. Матричная модель и модульная модель Обработка и графическое представление результатов экспертизы 1. Необходимо подсчитать, сколько раз в столбце «Результат» встречается каждая модель, и записать результат. Пример. Сегментная модель 9 Линейная модель 12 Коллегиальная модель 13 Матричная модель 2 Модульная модель 2 2. Далее необходимо произвести повторный подсчёт, учитывая следующий нюанс. В тех случаях, когда в столбце «Ключ» под одним шифром (буквами А, Б, В или Г) указано несколько моделей, при вторичном подсчёте учитывается только та модель, которая чаще встречалась при первичном подсчёте. В результате количество отметок доминирующей (лидирующей) модели должно остаться прежним, а других моделей уменьшиться. Данное правило распространяется и на случаи, когда под одним шифром указано несколько моделей, ни одна из которых не является «абсолютным лидером». При повторном подсчёте всё равно учитывается только та модель, которая набрала больше баллов по сравнению с другой. Пример. Сегментная модель 8. Линейная модель 8. Коллегиальная модель 13. Матричная модель 0. Модульная модель 1. В тех редких случаях, когда количество первичных баллов у разных моделей совпадает, следует оценить общую ситуацию и выбрать в качестве «лидера» модель, которая представляется эксперту наиболее реальной для данной школы. Можно также вернуться к экспертному опроснику и ещё более тщательно и критично делать выбор из предлагаемых ответов. Вполне вероятно, что таким образом будет выявлена «лидирующая модель». 3. Затем необходимо подсчитать процентное соотношение различных моделей (округляя до целых значений), составить соответствующую таблицу и построить циклограмму. Пример. Сегментная модель 27 %. Линейная модель 27 %. Коллегиальная модель 43 %. Матричная модель 0 %. Модульная модель 3 %. 122 4. Чтобы графически отметить точкой положение организационной модели в «поле структурного развития» необходимо Сравнить процентные показатели линейной и коллегиальной моделей, вычесть из большего показателя меньший и отметить получившийся результат на вертикальной оси. Пример. Линейная модель 27 %. Коллегиальная модель 43 %. 43 – 27 = 16. Отмечаем 16 пунктов на вертикальной шкале в сторону коллегиальной модели (вниз). Линейно-постановочная модель 70 50 Интегративно-матричная модель 20 90 Отборочнопоточносегментная модель 70 50 20 20 16 20 50 70 90 20 50 70 Инновационномодульная модель 50 70 Коллегиально-смешанная модель Сложить процентные показатели матричной и модульной моделей. Пример. Матричная модель 0 %. Модульная модель 3 %. 0+3=3 Сравнить полученную сумму (в нашем примере – 3) с процентным показателем сегментной модели (в нашем случае - 27 %), вычесть из большего показателя меньший и отметить получившийся результат на горизонтальной оси. Пример. 27 – 3 = 24. Отмечаем 24 пункта на горизонтальной шкале в сторону сегментной модели (влево) от точки пересечения горизонтальной и вертикальной осей. 123 Линейно-постановочная модель 70 50 Интегративно-матричная модель 20 Отборочнопоточносегментная модель 90 70 50 20 20 16 20 50 70 90 20 50 70 Инновационномодульная модель 50 70 Коллегиально-смешанная модель 1. Отмечаем в «поле структурного развития» точку, характеризующую организационную модель данной школы. Пример. В нашем примере это точка с координатами 24 пункта по горизонтальной оси влево и 16 пунктов по вертикальной оси вниз. Линейно-постановочная модель 70 50 Интегративно-матричная модель 20 Отборочнопоточносегментная модель 90 70 50 20 20 16 20 50 70 90 20 50 70 Инновационномодульная модель 50 70 Коллегиально-смешанная модель Теоретически возможен вариант, когда анализ показывает доминирование в школе модульной организационной модели. В нашей многолетней экспертной практике такая конфигурация встречалась лишь однажды. В этом случае необходимо немного изменить алгоритм получения координат точки, показывающей положение организационной подсистемы в модельном поле. Показатель по горизонтальной оси определяется путём вычитания из процентного показателя модульной модели суммы показателей сегментной и матричной моделей. Пример. Сегментная модель 5 %. Линейная модель 2 %. Коллегиальная модель 18 %. Матричная модель 13 %. Модульная модель 62 %. 1. 18 – 2 = 16 (в сторону коллегиальной модели, вниз). 2. 62 – (5 + 13) = 44 (в сторону модульной модели, вправо). 124 Линейно-постановочная модель 70 50 Интегративно-матричная модель 20 Отборочнопоточносегментная модель 90 70 50 20 20 16 20 50 70 90 20 50 Инновационномодульная модель 50 70 Коллегиально-смешанная модель ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ Напомним, что образовательные модели различных школьных подразделений (начальной школы, лицейских или гимназических классов, профильных классов и т.п., а также системы дополнительного образования) могут различаться по ряду позиций. Для каждой такой «школы в школе» строиться отдельная образовательная модель. 1. Стратегия формирования учебных групп А. Школьники разделяются на потоки («сильные» и «слабые» классы) в зависимости от учебной успешности (Классно-поточная модель). Б. В целом в школе нет разделения на «сильные» и «слабые» классы. Однако, учащиеся разделяются на «сильные» и «слабые» группы при изучении наиболее сложных и «важных» для данной школы учебных предметов (Предметно-уровневая модель). В. Классы и учебные группы во всех случаях формируются независимо от учебной успешности школьников (Модель «смешанных способностей»). 2. Содержание образовательных курсов 2.1. Тип содержания А. Содержание большинства учебных предметов носит «знаниевый» (когнитивный) характер. Содержание некоторых предметов ориентировано на развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся, их физическое развитие и т.п. Б. «Знаниевое» (когнитивное) содержание всех учебных предметов, но различное по уровням глубины и широты формируемых знаний «внутри» некоторых учебных предметов. В. В основном «знаниевое» когнитивное содержание учебных предметов + обучение эффективному взаимодействию учащихся в группе для повышения общего уровня учебного результата. Г. Наряду со знаниями у учащихся целенаправленно формируются познавательные, эмоциональные, поведенческие, коммуникативные и экспрессивные (способность адекватно выражать свои чувства и состояния) умения и навыки. Д. Как в пункте «Г» + особый акцент на обеспечение актуальности для учащихся содержания учебных занятий + внимание к внутригрупповым взаимодействиям школьников. 2.2. Межпредметные связи А. Чёткие границы между содержанием различных учебных предметов. Внутри предметов обычно строгое разделение между содержанием отдельных тем. Возможны фрагментарные связи между содержанием различных учебных предметов. 125 Б. Чёткие границы между содержанием различных учебных предметов, однако, внутри предметов характерны более тесные взаимосвязи между содержанием отдельных тем. В. Чёткие границы между учебными предметами при наличии методически продуманных межпредметных связей и четкой связи и преемственности тем внутри предметов. Г. Смежные предметы объединены в учебные блоки. Чёткая методическая связь между изучаемыми темами. Выражено нетрадиционное содержание предметов. Широкое использование проектных форм образования. Д. Как в пункте «Г» + размытые границы между всеми учебными предметами, 2.3. Распределение учебного времени между предметами А. В соответствии с нормативами, определенными органами управления образованием. Б. Добавлено время на изучение ряда «важных» для школы предметов на повышенном уровне. В. Много времени уделяется занятиям, связанным с развитием эмоциональной сферы учащихся, их поведенческих, экспрессивных и коммуникативных навыков, физической, трудовой, социальной активностью и т.п. Г. Много времени уделяется изучению проблем, актуальных для самих школьников и обучению их групповому сотрудничеству в процессе коллективной деятельности. 2.4. Вариативность содержания (разнообразие содержания) А. Определяется уровнем квалификации и профессионализма, работающих в школе учителей, а также их индивидуальными интересами и предпочтениями. Б. Возможность выбора учащимися уровня сложности изучения основных учебных предметов с последующей возможностью изменения этого уровня. В. Обязательное изучение всех образовательных блоков (напомним, такие блоки состоят из смежных предметов) с возможностью выбора предметов по интересам внутри каждого блока. Г. Наряду с обязательным для изучения содержанием учебных предметов, на характер этого содержания большое влияние оказывают сами педагоги и учащиеся («учебные команды») в соответствии с образовательными ценностями и приоритетами данной учебной команды. 2.5. Критерии отбора содержания внутри предметов А. Государственные стандарты, необходимость подготовки к аттестационным экзаменам. Б. Как в пункте «А» + понимание необходимости всестороннего развития личности. В. Как в пункте «Б» + понимание необходимости успешной социализации личности. 3. Организация образовательного процесса 3.1. Основные формы организации А. Предметное классно-урочное преподавание. Б. Предметно-групповое преподавание (работа в малых группах). В. Тематические проектные формы. Г. Проектные формы, с особым акцентом на актуальность для школьников тематики проектов. 3.2. Дифференциация 3.2.1. Дидактическая дифференциация А. Незначительная. Учителя работают в основном со всем классом (группой) в целом, иногда применяя особые подходы к отдельным учащимся. Б. Значительная. Применение педагогами различных методических средств по отношению к разным учащимся одного класса (группы) является основой образовательного процесса. 3.2.2. Дифференциация в соответствии с интересами школьников А. Незначительная. При организации образовательного процесса персональные интересы учащихся учитываются педагогами лишь эпизодически. Б. Значительная. Учителя знают персональные интересы учащихся и используют эти интересы в ходе образовательного процесса. 126 3.3. Образовательные траектории 3.3.1. Возможности выбора А. Каждый учебный поток проходит единую траекторию обучения по единой программе. Б. Для каждого предмета возможен свой уровень изучения В. В каждом классе (учебной группе) обеспечиваются возможности для разноуровневого (от коррекционного до углублённого) обучения по различным предметам. Г. Образовательные траектории организуются в зависимости от возможностей, потребностей и интересов учащихся. В школе существует много различных вариантов возможных образовательных траекторий учащихся. Д. Как в пункте «Г» + влияние различных событий, происходящие в социуме и внутри школы, на изменения образовательных траекторий. 3.3.2. Степень фиксации А. Чётко фиксированы. Меняются только на основе распоряжений органов управления образованием. Б. Менее фиксированы, подлежат пересмотру и коррекции управленческим аппаратом школы. В. Оперативно адаптируются педагогами «под учащихся» в ходе образовательного процесса на основе их учебных результатов. Г. Оперативно изменяются под влиянием самих школьников и их родителей. 3.3.3. Темп А. Единый для всех. При «отставании» школьники оперативно переводятся в поток низшего уровня. Б. Возможность смены потока (с более быстрым или медленным темпом) в зависимости от результатов периодического тестирования. В. Коррекция темпа «прохождения материала» в зависимости от темпа его усвоения. По всем предметам новый материал изучается только после надежного усвоения прежнего всей учебной группой. Г. Для различных учащихся создаётся персональный темп обучения в зависимости от их индивидуальных способностей и устремлений. Д. Непрерывный процесс корректировки темпа в соответствии с состоянием группы и отдельных школьников в данный момент времени. 3.3.4. Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников А. Чётко фиксированы для каждого учебного предмета и для каждого уровня изучения предмета. Б. Требования к образовательному уровню каждого школьника носят строго индивидуальный характер в зависимости от его возможностей и потребностей. 4. Групповая организация школьников 4.1. Преобладающая форма организации А. Однородные по способностям и учебной успешности школьников классы для каждого потока. Б. Классы, а также учебные группы, сформированные, как из предварительно отобранных школьников, так и из учащихся различных способностей. В. Базовая группа, как основа для индивидуальной работы с отдельными учащимися. 4.2. Постоянство учебных групп А. В каждом потоке стабильные по составу классы. Редкие переводы отдельных учащихся в поток более низкого уровня. Б. Стабильные классы при изучении большинства учебных предметов (не самых значимых для данной школы). В учебных группах, сформированных для изучения наиболее «важных» предметов на различном уровне сложности, возможны периодические перемещения учащихся по итогам промежуточных аттестаций. В. Стабильные по составу классы и группы, внутри которых учащиеся могут переходить из одних подгрупп (микрогрупп) в другие для коррекционной или углублённой работы по отдельным темам. 127 4.3. Принципы перегруппировки школьников А. Строгий предварительный отбор учащихся в разные потоки. Б. Результаты промежуточных аттестаций, тестирований и т.п. В. Периодические перегруппировки внутри стабильной группы в зависимости от «текущей успеваемости» учащихся. Г. Изменение персональных интересов школьников, возникновение у них новых образовательных потребностей. 4.4. Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников А. Целенаправленного отбора педагогов нет. Учителя меняются в зависимости от прохождения различных учебных предметов. Обычно более квалифицированные учителя преподают в потоках, классах и группах более высокого уровня сложности. Относительно постоянен классный руководитель. Б. Команда педагогов специально формируется «под» определенную группу школьников и остается постоянной несколько лет. 5. Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников 5.1. Функции А. В основном сводятся к беседам со школьниками назидательного характера и отдельным консультациям учащихся и родителей по вопросам подготовки к итоговым аттестациям. Б. Помощь учащимся в выборе соответствующего образовательного уровня; консультации по самостоятельной работе учащихся; решение вопросов, связанных с их дисциплиной. В. Как в пункте «Б» + организация эффективного группового взаимодействия школьников. Г. Обеспечение благополучия каждого школьника, помощь в решении самых разных его проблем и предупреждение их возникновения. Д. Как в пункте «Г» + особое внимание вопросам социализации учащихся. 5.2. Время, выделяемое для воспитательной работы А. «Воспитательные моменты», обычно, носят фрагментарный, эпизодический характер, дабы «не отнимать драгоценное время у учебного процесса». Б. Для воспитательной работы отводится специальное время, отражённое в расписании занятий и образовательной программе школы. В. Воспитательная работа, консультации школьников органично включены в образовательный процесс в целом. (Предстоящая контрольная работа или аттестация не могут являться поводом для отмены или переноса воспитательных мероприятий. Скорее, наоборот, учебный процесс подстраивается под требования воспитательной работы). 5.3. Связь между воспитательной и учебной деятельностью А. Процессы обучения и воспитания, практически, разделены. Воспитательная работа большей частью направлена на повышение результативности обучения. Б. Интеграция учебной и воспитательной деятельности является приоритетом образовательной политики данной школы, предметом работы методических объединений, критерием успешности работы педагогического коллектива. В. Полная интеграция воспитания и обучения в едином образовательном процессе на каждом занятии. 5.4. Основные субъекты воспитательной деятельности А. Классный руководитель. Б. Классный руководитель в тесном сотрудничестве с учителями-предметниками. В. Как в пункте «Б» + психологи, социальные педагоги и т.п. Г. Все педагоги, консультанты и родители учебной команды, а также старшеклассники. 6. Тесты, проверки, промежуточные аттестации 128 6.1. Цели проверок и тестирований А. Проверка учебных достижений и прогноз дальнейшей успешности обучения. Б. Как в пункте «А» + психолого-педагогический анализ личностного развития каждого учащегося. 6.2. Функции проверок и тестирований А. Отбор и распределение учащихся в учебные потоки различного уровня. Контроль их дальнейшего соответствия (или несоответствия) данному уровню. Б. Проверка усвоения материала для установления необходимости его повторения или дополнительного изучения. В. Как в пункте «Б» + организации постоянной обратной связи с каждым учащимися для его психолого-педагогической поддержки и определения новых ориентиров личностного развития. 6.3. Результаты проверок и тестирований А. Аттестация учащихся по пройденным темам и учебным предметам, в том числе на различных уровнях сложности. Б. Достижение промежуточных персональных образовательных личностно развивающих целей каждого учащегося. 6.4. Субъекты проверок и тестирований А. Учителя-предметники. Б. Учителя-предметники и в небольшой степени психологи и классные руководители. В. Наставники (классные руководители) и психологи с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников. 6.5. Стандартизация тестов и проверок А. Чётко фиксированные нормы. Сравнение индивидуальных результатов учащихся с соответствующими стандартами. Б. Гибкие нормы. Сравнение индивидуальных результатов учащихся с показателями класса или соответствующей подгруппы. В. Базируется на требованиях государственных стандартов. Школьники вместе с педагогами оценивают динамику своих учебных достижений и личностного развития. Г. Как в пункте «В» + особое внимание уделяется анализу социальной активности учащихся, их внеучебных и внешкольных достижений. 7 Оценка образовательного процесса 7.1 Цели оценки образовательного процесса А. Более точный отбор и распределение школьников в учебные потоки и группы. Б. Оптимизация объема и темпа усвоения школьниками учебного материала. В. Коррекция педагогами учебных программ и характера организации образовательного процесса. 7.2 Субъекты оценки и установления критериев эффективности образовательного процесса А. Учителя-предметники. Основной критерий эффективности образовательного процесса – успешность учащихся на экзаменах и предметных олимпиадах. Б. Методические объединения учителей-предметников и администрация на основе дидактических требований. В. Психологи и наставники (классные руководители) с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников и их родителей. Экспертная таблица по образовательной подсистеме школы № Позиция Ключ А. Отборочно-поточная модель 129 Результат 1 Стратегия формирования учебных групп Содержание образовательных курсов 2 2.1 Тип содержания 2.2 Межпредметные связи 2.3 2.4 2.5 3 3.1 Распределение учебного времени между предметами Вариативность содержания Критерии отбора содержания внутри предметов 3.2.2 А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель Г. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель Г. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель В. Инновационная модель Организация образовательного процесса Основные формы организации А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель Г. Инновационная модель Дифференциация 3.2 3.2.1 Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей», интегративная модель и инновационная модель Дидактическая дифференциация Дифференциация в соответствии с интересами школьников А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей», интегративная модель и инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель 130 Образовательные траектории 3.3 3.3.1 Возможности выбора 3.3.2 Степень фиксации 3.3.3 Темп 3.3.4 Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников Групповая организация школьников 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 5.1 А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей», В. Интегративная модель, Г. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель Преобладающая форма организации Постоянство учебных групп Принципы перегруппировки школьников Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, интегративная модель и инновационная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель и инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников Функции А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» 131 5.2 5.3 5.4 Время, выделяемое для воспитательной работы Связь между воспитательной и учебной деятельностью Субъекты воспитательной деятельности Тесты и проверки 6 6.1 Цели 6.2 Функции Результаты проверок 6.3 Субъекты проверки 6.4 6.5 Стандартизация тестов и проверок А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель В. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель Г. Инновационная модель Оценка образовательного процесса 7 7.1 Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель А. Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель В. Инновационная модель А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель В. Модель «смешанных способностей» и интегративная модель Г. Инновационная модель Цели А. Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель 132 7.2 Субъекты оценки и установления критериев А. Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель Состояние образовательно-организационной системы ГОУ СОШ № 310 по итогам экспертизы 2011 года Для определения точки, характеризующей образовательную модель, проводятся процедуры, аналогичные, представленным выше шагам для организационной модели. Линейно-постановочная модель 70 50 Интегративно-матричная модель 20 90 70 50 20 20 50 70 70 20 50 70 Отборочнопоточносегментная модель Инновационномодульная модель 50 70 Промежуточная цель развития школы Стратегическая цель развития школы Организационная подсистема Начальная школа Основная школа Старшая школа Рис. 1.2. Пример графического представления результатов анализ организационно-образовательной модели школы и стратегических ориентиров её развития. Приложение 7. Методика экспертизы школьной среды (В.А. Ясвин) КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ СРЕДЫ Проведение количественной оценки параметров школьной среды необходимо осуществлять на основе следующей инструкции. 1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк. 2. Каждый блок снабжён дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать своё содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними. 3. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока. 133 4. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например «Широта образовательной среды». 5. Используя схему на рис. 3.4 определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды, и записать его в соответствующую строку таблицы. 6. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра. Широта школьной среды служит её структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир. ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности МЕСТНЫЕ ЭКСКУРСИИ (пешком, на городском и пригородном транспорте) Практически не проводятся проводятся, но не для всех учащихся Каждый школьник раз в году имеет возможность принять участие Каждый школьник не менее двух раз в году имеет возможность принять участие Периодически проводимые экскурсии как неотъемлемая часть образовательного процесса (например, занятия в лабораториях, в музее, на предприятиях и т.п.) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0 0,2 0,5 0,7 1,25 ПУТЕШЕСТВИЯ Практически не бывает Не для всех учащихся Каждый школьник раз в году имеет возможность принять участие 134 0 0,2 0,5 Каждый школьник не менее двух раз в году имеет возможность принять участие Поездки школьников в другие города как неотъемлемая часть образовательного процесса Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0,7 1,25 ПОСЕЩЕНИЕ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ (театры, концерты, выставки и т.д.) Практически не бывает Не для всех учащихся Каждый школьник раз в пол года имеет возможность посещения Каждый школьник раз в четверть имеет возможность посещения Периодические посещения учреждений культуры как неотъемлемая часть образовательного процесса Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0 0,2 0,5 0,7 1,25 ОБМЕН УЧАЩИМИСЯ Обмен учащимися с другими учебными заведениями не производится Обмен учащимися с другими учебными заведениями носит разовый эпизодический характер Производится систематический приём школьников из других учебных заведений Учащиеся имеют возможность какое-то время проучиться в другом учебном заведении (также всероссийские и международные детские и молодёжные лагеря, экспедиции и т.п.) Реализуется программа постоянного двустороннего обмена учащимися с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0 0,1 0,3 0,7 1,25 ОБМЕН ПЕДАГОГАМИ Обмен педагогами с другими учебными заведениями не производится Обмен педагогами с другими учебными заведениями носит разовый, эпизодический характер Педагоги имеют возможность какое-то время 135 0 0,1 0,3 преподавать (стажироваться) в других учебных заведениях Педагоги (специалисты) из других учреждений и организаций (школ, вузов, научных, культурных, спортивных центров и т.д.) систематически работают в школе (классе) Реализуется программа постоянного двустороннего обмена преподавателями с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0,7 1,25 ГОСТИ Учащиеся общаются практически только со своими педагогами, гости приглашаются крайне редко Гости (специалисты, ветераны, депутаты и т.д.) периодически выступают с лекциями (рассказами) перед учащимися и педагогами Родители активно привлекаются к воспитательной работе школы, участвуют в различных мероприятиях вместе с детьми (походы, весёлые старты, творческие выставки) Периодически организуется общение учащихся и педагогов с интересными людьми в форме бесед, круглых столов, дискуссий и т.п. Периодически организуются фестивали, праздники, конференции или другие формы массового приёма гостей Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0 + 0,1 + 0,2 + 0,4 + 0,55 ВОЗМОЖНОСТИ ВЫБОРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МИКРОСРЕД Кроме занятий в своём классе у учащихся практически нет других образовательных возможностей Некоторое учащиеся имеют возможности для занятий в различных кружках, секциях, клубах по интересам Каждый учащийся может заниматься в кружках, секциях, клубах по интересам Учащиеся имеют возможности выбора класса (профильного, по уровню подготовленности школьников) Учащиеся имеют возможности выбора учителей Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 136 0 0,1 0,2 + 0,4 + 0,55 ШИРОТА МАТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ Учащиеся в основном занимаются в необорудованных классных помещениях, имеются лишь некоторые специализированные кабинеты, многие из них совмещённые Занятия проводятся в основном в специализированных оборудованных помещениях (в том числе спортзал, мастерская, библиотека и т.п.), но некоторых необходимых специализированных помещений пока не хватает Имеется полный набор необходимых методически и технически оснащенных специализированных помещений Наряду со «стандартным набором» хорошо оборудованных помещений имеются какие-либо дополнительные образовательные структуры (школьный музей, зимний сад, фонотека, видеотека, школьное кафе и т.п.). Имеются необходимые оборудованные помещения, а также организована возможность постоянного свободного доступа учащихся к компьютерным информационным сетям («Интернет») Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла) 0 0,3 0,8 1 1,25 Интенсивность школьной среды – структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем, по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка». Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто “пасет” детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом, практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах, где господствует формальный подход к образовательному процессу. ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности 137 УРОВЕНЬ ТРЕБОВАНИЙ К УЧАЩИМСЯ К знаниям учащихся предъявляются пониженные требования (обусловлено особенностями контингента учащихся: слабым здоровьем, педагогической запущенностью и т.п.) Требования к знаниям учащихся, как правило, не превышают соответствующих требований госстандарта Требования к некоторым учащимся выходят за рамки госстандарта Ко всем учащимся предъявляются повышенные требования Образовательный процесс по ряду учебных дисциплин ведётся по усиленным программам (например по программам вуза) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла) 0 0,5 1 2 2,5 УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА УЧАЩИХСЯ Часто в ходе уроков учащиеся остаются «недогруженными» учебными заданиями, могут заниматься посторонними делами, скучать, болтать и т.п. Занятия на уроках проходят достаточно интенсивно, при этом учителя стараются давать минимум домашних заданий; как правило, после уроков учащиеся уходят из школы После уроков учащиеся обычно остаются в школе для консультаций с учителями, на факультативы и другие дополнительные занятия; домашние задания минимальны (или объемные домашние задания, но учащиеся не остаются в школе после занятий) После уроков учащиеся остаются в школе для дополнительных занятий; а также получают объёмные домашние задания Практически всё время учащихся так или иначе связано с образовательным процессом (например в специализированных интернатах и т.п.) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла) 0 1 1,5 2 2,5 ОРГАНИЗАЦИЯ АКТИВНОГО ОТДЫХА Выходные дни и каникулы учащиеся, как правило, проводят в семьях, не связаны с образовательным процессом своего 138 0 учебного заведения В выходные дни для учащихся систематически проводятся рекреационно-образовательные мероприятия (клуб выходного дня, вечера, праздники и т.п.) На осенних, зимних и весенних каникулах большинство учащихся включены в рекреационно-образовательный процесс (предметные семинары, походы, конкурсы, олимпиады, фестивали и т.п.) На период летних каникул для учащихся учебным заведением организуются лагеря, трудовые объединения, туристические походы и т.п. Учебным заведением разработана и реализуется специальная программа организации активного отдыха учащихся (как в выходные дни, так и на период каникул) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла) + 0,5 + 0,7 + 0,8 2,5 ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ В образовательном процессе преобладают традиционные методы, основанные на воспроизведении учащимися усвоенного материала Некоторые педагоги на отдельных занятиях используют интерактивные («диалоговые») формы и методы (тренинги, имитационные игры и т.д.) Большинство педагогов стремится использовать интерактивные формы и методы образования Педагогическим коллективом декларирован и по возможности реализуется приоритет интерактивного образовательного процесса в данном учебном заведении Интерактивные формы и методы образования являются основными в реальной практике педагогов, квалифицированными специалистами систематически проводится соответствующая учебно-методическая работа с педагогами Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла) 0 0,5 1 1,5 2,5 Степень осознаваемости школьной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей. 139 Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: “Я учусь в гимназии имени Льва Толстого”, можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды. Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осознаваемость такой образовательной среды, как их профессорами, так и выпускниками. ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности УРОВЕНЬ ОСВЕДОМЛЁННОСТИ ОБ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ Практически никто из учащихся, педагогов и родителей не способен ответить на вопросы типа: Когда и при каких обстоятельствах основано данное учебное заведение? Кто был его первым директором и чем замечателен этот человек? Какие известные люди здесь учились или преподавали? И т.п. Отдельные педагоги знают историю и традиции своего учебного заведения История и традиции учебного заведения известны нескольким педагогам и группе учащихся, которые специально занимаются их изучением Большинство педагогов и учащихся знакомо с историей и традициями своего учебного заведения Практически все педагоги, учащиеся и их родители имеют представление об истории данного учебного заведения Другое, вместо предложенного, (от 0,1 до 1,4) 0 0,3 0,5 1 1,4 СИМВОЛИКА Учебное заведение не имеет никаких элементов собственной символики Соответствующая символика имеется, но совершенно не популярна среди педагогов, учащихся и родителей Учебное заведение наряду с формальным типовым названием имеет своё особое название (школа «Радуга», 140 0 + 0,25 школа имени… и т.п.), и все учащиеся об этом знают Учащимся и родителям хорошо знакома эмблема учебного заведения (воспроизводится на стендах, табелях, дипломах, похвальных листах и т.д.) Учебное заведение имеет своё знамя, которое хранится на видном почётном месте, под этим знаменем проводятся важные мероприятия Учащиеся и педагоги хорошо знают слова гимна своего учебного заведения и с гордостью его исполняют в соответствующих случаях Учащиеся и педагоги охотно носят значки своего учебного заведения Учебное заведение имеет особую форму или форменные элементы (футболки с символикой своего учебного заведения, «фирменные» шапочки и т.п.), которые учащиеся и педагоги охотно носят Другое, вместо предложенного (не превысить 1,5 по данному блоку) + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАВАЕМОСТИ Специальная работа не проводится или носит эпизодический характер Проводятся периодические беседы по истории учебного заведения Имеются отдельные стенды, рассказывающие об истории и традициях учебного заведения Ведётся летопись учебного заведения (оформляются фото-, кино-, видео- и другие материалы) Торжественно отмечаются юбилейные даты учебного заведения, к этим торжествам ведётся долговременная подготовка Организован музей (постоянная выставка) истории учебного заведения Другое, вместо предложенного, (не превысить 1,5 по данному блоку) 0 + 0,1 + 0,2 + 0,3 + 0,4 + 0,5 СВЯЗЬ С ВЫПУСКНИКАМИ Контакты педагогов и учащихся с бывшими выпускниками носят случайный, эпизодический характер Контакты с выпускниками ограничиваются проведением 141 0 0,2 вечера встреч раз в году Педагоги и учащиеся ведут постоянную переписку со многими выпускниками Педагогический коллектив целенаправленно следит за судьбой выпускников, в необходимых случаях им оказывается соответствующая поддержка Многие выпускники продолжают поддерживать контакты с учебным заведением, охотно оказывают ему различную помощь Действует постоянный общественный орган типа Совета выпускников, который оказывает содействие развитию учебного заведения Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,4) 0,6 0,9 1,2 1,4 АКТИВНОСТЬ СОТРУДНИКОВ Практически все педагоги и технический персонал крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.) без соответствующей оплаты Значительная часть педагогов и технического персонала охотно откликаются на просьбы администрации о безвозмездной помощи учебному заведению Практически весь коллектив охотно откликается на просьбы администрации о безвозмездной помощи Многие сотрудники сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения Большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,4) 0 0,3 0,6 1 1,4 АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ Практически все учащиеся крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.) Значительная часть учащихся охотно откликаются на 142 0 просьбы педагогов о какой-либо помощи учебному заведению Практически все учащиеся охотно откликаются на просьбы администрации и педагогов о какой-либо помощи Многие учащиеся сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения Большинство учащихся лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,4) 0,3 0,6 1 1,4 АКТИВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ Практически все родители крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.) Значительная часть родителей охотно откликаются на просьбы педагогов о какой-либо помощи учебному заведению Практически все родители охотно откликаются на просьбы администрации и педагогов о какой-либо помощи Многие родители сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения Большинство родителей лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,4) 0 0,3 0,6 1 1,4 Обобщенность школьной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем, эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне. Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях, и приходят только для того, чтобы 143 «вычитать свои часы». И, наоборот, в так называемых, авторских школах, где вся учебновоспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образовательный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих «академических школ» — экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений. ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности КОМАНДА ЕДИНОМЫШЛЕННИКОВ Образовательный процесс организуется каждым педагогом на основе его собственных представлений о целях, содержании, принципах и методах обучения и воспитания, никакие единые методические требования к педагогам администрацией не предъявляются Заместители директора составляют его «команду», к педагогам ими предъявляется система единых методических требований В команду единомышленников наряду с администрацией входит и некоторая часть учителей Большинство учителей по существу составляют единую профессиональную команду В результате целенаправленной работы с коллективом практически все педагоги данного учебного заведения осознанно реализуют единую образовательную стратегию Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,7) 0 0,4 0,8 1,4 1,7 КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Серьёзной концепции развития учебного заведения пока не существует (или существует формальная концепция для предъявления проверяющим), образовательный процесс осуществляется «по инерции» Инициатива разработки концепции учебного заведения исходит от группы педагогов, в то время как администрация остаётся малокомпетентной и пассивной в этом вопросе Концепция учебного заведения разрабатывается директором и его 144 0 0,4 заместителями, а учителя пока не имеют об этом чёткого представления В учебном заведении реализуется определённая образовательная концепция, суть которой известна и понятна педагогам, однако не все согласны именно с таким подходом Концепция учебного заведения, основные стратегические ориентиры его развития хорошо понимаются и поддерживаются коллективом педагогов Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,7) 0,6 1 1,7 ФОРМЫ РАБОТЫ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ Методическая работа с педагогическим коллективом по осмыслению образовательных целей учебного заведения, содержания образовательного процесса и т.п. реально не ведется На педсоветах администрацией ставятся вопросы координации усилий педагогов в плане развития единого понимания целей и методов образовательного процесса Проблема согласованности работы педагогов является основной в работе их методических объединений Периодически проводятся педагогические конференции, на которых происходит свободный обмен мнениями, совместно разрабатываются стратегические положения развития учебного заведения Организован постоянно действующий педагогический семинар, направленный на повышение уровня понимания сотрудниками целей образовательного процесса, перспектив развития учебного заведения Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,6) 0 + 0,5 + 0,8 1,2 1,6 ВКЛЮЧЁННОСТЬ УЧАЩИХСЯ Учащиеся практически отвечают только за собственную успеваемость, они не информированы об основных положениях образовательной концепции своего учебного заведения Учащимся рассказывают о понимании педагогами целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения Отдельные предложения учащихся по изменению организации образовательного процесса всерьёз рассматриваются и могут быть реализованы 145 0 0,4 0,8 Учащиеся реально участвуют в управлении учебным заведением, активные учащиеся входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учебного заведения Действует специально разработанная система включения учащихся в процесс стратегического планирования работы учебного заведения, осмысления ими образовательных целей и методов Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,7) 1,2 1,7 ВКЛЮЧЁННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ Родители интересуются только успеваемостью своих детей, они не информированы об основных положениях образовательной концепции учебного заведения На родительских собраниях родителям рассказывают о понимании педагогами целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения Отдельные предложения родительского комитета по изменению организации образовательного процесса рассматриваются администрацией и могут быть реализованы Действует специально разработанная система взаимодействия администрации и педагогов с родителями, в рамках которой рассматриваются вопросы развития учебн6ого заведения Родители реально участвуют в управлении учебным заведением, входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учебного заведения Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,7) 0 0,4 0,8 1,3 1,7 РЕАЛИЗАЦИЯ АВТОРСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ Учебное заведение не поддерживает тесных контактов с представителями психолого-педагогической науки Учебное заведение строит образовательный процесс на основе определённой методической модели, администрация получила консультацию от учёных перед началом реализации проекта Учёные – авторы образовательной концепции учебного заведения – периодически консультируют как администрацию, так и педагогов Организован постоянно действующий семинар для педагогов, который ведётся учёными – авторами образовательной концепции 146 0 0,3 0,8 1,2 данного учебного заведения Учебное заведение является «экспериментальной площадкой» научного учреждения, учёные – авторы образовательной концепции – работают в постоянном тесном контакте с администрацией и педагогами Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,6) 1,6 Эмоциональность школьной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии «Василий Васильевич», который сдержанно поздоровавшись с классом, привычно склонялся над журналом, и выяснив «у кого на сегодня меньше всего оценок»вызывал этого учащегося к доске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске, объяснял положенный материал,— и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у «Наталии Борисовны», учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; «комиксы» художниковкарикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды. На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере. Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды — творческой и карьерной, более низкие — пассивным типам — догматической и безмятежной. ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ Педсоветы, совещания и т.п. проводятся в строгом деловом ритме, различные проявления эмоций и «посторонние 147 0 разговоры» не поощряются администрацией Педсоветы, совещания и т.п. проходят в неформальной обстановке, участники чувствуют себя психологически комфортно, легко и свободно проявляют свои эмоции Педагоги часто встречаются в неформальной обстановке как «в стенах» учебного заведения, так и за их пределами (отмечают дни рождения, праздники, ходят в гости друг к другу, посещают концерты, выставки и т.п.) Каждый педагог ощущает сопереживание и поддержку коллег по поводу своих профессиональных успехов и неудач В педагогическом коллективе принято делиться не только профессиональными, но и личными проблемами Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) + 0,4 + 0,8 + 0,4 + 0,9 ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ Взаимоотношения педагогов с учащимися носят преимущественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинарной проблематикой Взаимоотношения педагогов с учащимися хотя и осуществляются в основном в формальных рамках (на уроках, собраниях и т.п.), но носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием, касаются «внеучебных» проблем учащихся Педагоги и учащиеся часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами) Каждый школьник ощущает сопереживание и поддержку педагогов по поводу своих успехов и неудач, связанных с образовательным процессом Школьники часто делятся с педагогами своими личными проблемами, получая от них сопереживание и поддержку Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0 + 0,4 + 0,8 + 0,4 + 0,9 ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ Взаимоотношения педагогов с родителями носят преимущественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинарной проблематикой Взаимоотношения педагогов с родителями хотя и осуществляются в основном в формальных рамках (на 148 0 + собраниях и т.п.), но носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием, касаются «внеучебных» проблем Педагоги и родители часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами) Родители ощущают сопереживание и поддержку педагогов по поводу успехов и неудач их детей, связанных с образовательным процессом Родители часто делятся с педагогами различными семейными проблемами, получая сопереживание и поддержку Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0,4 + 0,8 +0,4 + 0,9 ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОФОРМЛЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ Визуальное оформление учебного заведения (стенды, плакаты, лозунги, доска объявлений и т.д.) строго функционально, ориентировано, прежде всего, на сообщение серьезной информации В оформлении интерьеров учебного заведения присутствуют эмоционально насыщенные элементы (сказочные, юмористические, сатирические сюжеты плакатов, картинок, лозунгов, стенгазет и т.д.) Периодически проводятся выставки рисунков (сочинений) учащихся, отражающих их отношение к своему учебному заведению Участниками таких выставок являются не только учащиеся, но и педагоги Учащиеся и педагоги могут свободно выражать свои эмоции (рисовать шаржи, писать пожелания или благодарности и т.п.) на специальных планшетах, стенгазетах и т.п. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0 + 0,3 + 0,5 + 0,7 + 1 Доминантность школьной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое — незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна. 149 Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, характеризуются ее отдельные составляющие. Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или «авторская» образовательная среда любимого тренера. ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ Большинство педагогов работает ещё и в других местах, данное учебное заведение не рассматривается ими как важнейшая сфера своей профессиональной реализации Большинство педагогов работают только в данном учебном заведении, но относятся к работе формально В учебном заведении есть группа педагогов, для которых в их работе заключён главный смысл жизни Несмотря на вынужденные подработки в других местах, данное учебное заведение рассматривается большинством педагогов как важнейшая сфера своей профессиональной реализации Пожалуй, весь образ жизни большинства педагогов так или иначе обусловлен вовлечённостью в жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3) 0 1 2 2,5 3,3 ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ Для большинства учащихся данное учебное заведение не стало особо значимым местом в их жизни, а педагоги не входят в круг авторитетных людей 150 0 Значимым для учащихся оказывается скорее общение с отдельными педагогами, нежели образовательная среда данного учебного заведения в целом Хотя учебное заведение и не является для большинства учащихся центром социальной реализации, но «школьная (студенческая) жизнь» всё-таки составляет для них одну из их важнейших ценностей В повседневной жизни большинство учащихся придерживаются принципов и норм, принятых в данном учебном заведении, даже если эти принципы и нормы подвергаются критике со стороны родителей, соседей, сверстников и т.д. Пожалуй, весь образ жизни большинства учащихся так или иначе обусловлен вовлечённостью в жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,4) 1 1,5 2,5 3,4 ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ У большинства родителей данное учебное заведение и его педагоги не пользуются особым авторитетом Значимым для родителей оказывается только общение с отдельными педагогами Учебное заведение пользуется высоким авторитетом у родителей Родители высоко ценят мнение педагогов и стараются выполнять их рекомендации, даже если они расходятся с их собственным мнением по воспитательным проблемам Родители гордятся, что их дети учатся именно в данном учебном заведении, многие ради этого изменили место жительства или отправляют сюда детей из других микрорайонов Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3) 0 1 1,5 2,5 3,3 Когерентность (согласованность) школьной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное — негармоничное». Когерентность показывает, является ли данная образовательная среда 151 чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее. Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать государственные образовательные стандарты; совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д. О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического общества. КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ С ДРУГИМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ В учебное заведение могут приниматься учащиеся без конкурса, оплаты или других особых условий Учащиеся любой ступени могут переходить в другие аналогичные учебные заведения без дополнительных условий Выпускники данного учебного заведения стабильно поступают в различные образовательные учреждения более высокого образовательного уровня (гимназии, училища, вузы и т.д.) Учебное заведение имеет сопряжённые программы с определёнными вузами, что позволяет выпускникам, поступившим в эти вузы, легко адаптироваться к условиям образовательного процесса высшей школы Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3) + 0,5 + 0,5 + 1 + 1,3 РЕГИОНАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ Согласование содержания регионального компонента образования (по истории, географии и т.д.) в учебном заведении с местными учёными и компетентными специалистами 152 + 0,2 Использование местного научного, производственного, культурного, спортивного и другого социального потенциала в организации образовательного процесса Учебное заведение тесно сотрудничает с различными экологическими, политическими, молодёжными, религиозными и другими организациями Постоянные контакты учебного заведения с органами местного самоуправления Профессиональная ориентация учащихся данного учебного заведения в соответствии с социально-экономическими запросами своего региона Включённость данного учебного заведения с его особой образовательной функцией в Концепцию социальноэкономического развития региона (при наличии такой Концепции) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3) + 0,4 + 0,4 + 0,6 + 0,7 + 1 ШИРОКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ Подготовка учащихся ограничивается требованиями госстандарта Учащиеся получают не только уровень знаний согласно госстандарту, но и практическую подготовку, соответствующую современным требованиям (компьютерную, коммуникативную, валеологическую, экологическую, экономическую и т.д.) Специальная психолого-педагогическая работа в учебном заведении направлена на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе (целеустремлённости, решительности, ответственности, работоспособности и т.п.) Учащиеся получают уровень образования (в том числе владение иностранными языками) и личностного развития, обеспечивающий возможность учиться или работать за рубежом Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,4) 153 + 0,2 + 0,7 + 1 + 1,5 Социальная активность школьной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, — тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях — она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая, таким образом, влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, игрушки, наконец, овощи и фрукты, производимые в школе. Однако, основной “продукт” образовательной среды — это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности ТРАНСЛЯЦИЯ ДОСТИЖЕНИЙ Учащиеся данного учебного заведения систематически побеждают на предметных олимпиадах различного уровня Учебное заведение является методическим центром, распространяющим свой опыт работы на другие образовательные учреждения (программы, методики и т.д.) Учебное заведение славится в регионе каким-либо творческим (спортивным) коллективом (ансамблем, театром, оркестром, командой КВН, спортивной командой) Помимо образовательных услуг учебное заведение выставляет на рынок какие-либо товары и услуги (компьютерные продукты, сельхозпродукты, сувениры, игрушки, консультации и т.д.) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) + 0,4 + 0,6 + 0,7 + 0,8 РАБОТА СО СРЕДСТВАМИ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В эфире звучали отдельные радиопередачи о данном 154 0,2 учебном заведении В эфире периодически звучат радиопередачи о данном учебном заведении Сведения о жизни данного учебного заведения систематически сообщаются по местному радио Имеются отдельные публикации о данном учебном заведении в газетах (журналах) В газетах (журналах) периодически публикуются материалы о данном учебном заведении Материалы о данном учебном заведении систематически публикуются в прессе (например, в местной газете имеется специальная рубрика, страница и т.п. Имеются отдельные телетрансляции (сюжеты, сообщения, передачи) об учебном заведении Различные сведения о деятельности учебного заведения периодически транслируются по телевидению Учебное заведение имеет на телевидении постоянное эфирное время, информация о нём сообщается систематически 0,4 + 0,6 0,2 0,5 + 0,7 0,3 0,6 + 0,8 Изданы специальные буклеты (брошюры, книги), рассказывающие о данном учебном заведении Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) + 0,4 СОЦИАЛЬНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ Учебное заведение принимает активное участие в различных региональных выставках, смотрах, конкурсах, фестивалях и других социально значимых формах реализации творческой активности людей Учебное заведение является инициатором различных региональных выставок, смотров, конкурсов, фестивалей и других социально значимых форм реализации творческой активности людей Учебное заведение принимает активное участие в различных социально значимых акциях и движениях (охрана окружающей среды, помощь ветеранам, инвалидам шефская работа и т.п.) Учебное заведение является инициатором различных социально значимых акций и движений (охрана среды, помощь ветеранам, инвалидам, шефская работа и т.п.) 0,5 + 1,2 0,5 + 1,3 Именно данное учебное заведение по существу является 2,5 155 признанным лидером в регионе (одним из таких лидеров) в плане организации и проведения различных социальных инициатив Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) СОЦИАЛЬНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ Отдельные выпускники учебного заведения стали известными в регионе людьми (в науке, искусстве, спорте, политике, деловой и административной сфере и т.д.) Выпускники данного учебного заведения составляют значительную часть местной (региональной) социальной элиты (политической, творческой, деловой, административной) Отдельные выпускники учебного заведения достигли высокого положения в своей сфере деятельности в масштабе всей страны, стали известными, популярными людьми Отдельные выпускники учебного заведения достигли известности за рубежом, их деятельность укрепляет международный престиж России Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0,3 + 0,6 + 0,8 + 1,1 Мобильность школьной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т. д. Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы с одной стороны учитывала новый социальный заказ, а с другой — не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде. МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности 156 МОБИЛЬНОСТЬ ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Образовательный процесс направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков учащихся в рамках требований госстандарта В образовательный процесс включена подготовка учащихся также по ряду новых дисциплин, наиболее актуальных в современных социально-экономических условиях (основы предпринимательской деятельности, деловое общение, экология, право и.т.) Образовательный процесс целенаправленно ориентирован не только на академическую и предпрофессиональную подготовку учащихся, но и на развитие их функциональной грамотности (лингвистической, коммуникативной, компьютерной, валеологической и т.д.), а также на их личностное развитие и саморазвитие Учебное заведение даже изменило свой профиль, ориентируясь на современные социальные запросы (стало экономическим, экологическим, языковым и т.д.) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0 1 2 2,5 МОБИЛЬНОСТЬ МЕТОДОВ ОБРАЗОВАНИЯ Практически весь образовательный процесс строится на использовании традиционных воспроизводящих методов обучения (учитель сообщает новые сведения, а учащиеся оцениваются по способности их воспроизводить и применять) Некоторые педагоги используют современные активные (интерактивные) методы (имитационные игры, тренинговые формы, творческие мастерские и т.п.) Большинство педагогов владеет современными методами и стремится использовать их в образовательном процессе В учебном заведении организовано целенаправленное обучение педагогов современным образовательным технологиям, налажена методическая поддержка педагогов, использующих активные методы образования Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) МОБИЛЬНОСТЬ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 157 0 0,5 1,5 2,5 Новые учебные курсы обеспечиваются за счёт дополнительной нагрузки педагогов, которые самостоятельно осваивают их содержание и методику Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые самостоятельно к ним подготовились и теперь преподают только эти дисциплины Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые ранее преподавали другие предметы, а затем изменили свой профиль, пройдя соответствующее дополнительное обучение Для преподавания новых дисциплин пригашаются дипломированные специалисты соответствующего профиля Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0,5 1 2 2,5 МОБИЛЬНОСТЬ СРЕДСТВ ОБРАЗОВАНИЯ В образовательном процессе используются только традиционные учебники, задачники, хрестоматии, наглядные пособия, которые практически не обновляются уже много лет Наряду со старыми используются и новые экспериментальные учебники, пособия и т.д. Образовательный процесс строится преимущественно на базе новых учебников, современных наглядных пособий и технических средств обучения Имеется возможность постоянно следить за новинками рынка образовательных средств и приобретать приглянувшиеся учебники, пособия, программы, технические средства, наглядные пособия и т.д. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0 1 2 2,5 Структурированнось школьной среды выделяется как один из наиболее значимых параметров авторами, исследующими условия полноценного личностного развития в детском возрасте. Структурированность среды включает в себя ясную формулировку целей и ожиданий, четкое определение границ приемлемого и неприемлемого, недвусмысленность обратной связи, понятность и обоснованность поощрений и взысканий. В структурированной среде ребенок хорошо усваивает связь между теми или иными своими действиями и их последствиями и у него складывается эффективная система саморегуляции поступков. 158 В слабо структурированной, диффузной среде ребенок пребывает в недоумении по поводу правильности и уместности своих действий, ибо не получает от среды четких сигналов, позволяющих ему ориентироваться в них; те же сигналы, которые поступают, непоследовательны, противоречивы и слабо привязаны к тому, что ребенок делает; в результате многие его действия носят случайный, импульсивный, нецеленаправленный характер и у него не формируется механизм ответственности за них. СТРУКТУРИРОВАННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности ЯСНОСТЬ ЦЕЛЕЙ И ОЖИДАНИЙ Образовательный процесс носит преимущественно спонтанный характер, у педагогов в целом отсутствует четкое понимание своей профессиональной миссии, целей, смыслов и приоритетов педагогической деятельности. Специальной работы с коллективом в школе не проводится. В своей деятельности педагоги в целом ориентируются на ценности и приоритеты, провозглашённые в концепции школы. Оценка эффективности результатов их воспитательной и учебной работы осуществляется на основе ясной системы общих критериев, принятых в данной школе. При этом сами учащиеся и их родители практически не ориентируются в целях и задачах образовательного процесса, реагируя лишь на оценки по школьным предметам. Благодаря сознательности и активности отдельных учащихся и родителей для некоторых учащихся разрабатываются и реализуются индивидуальные образовательные траектории (включающие ресурсы общего и дополнительного образования), однако это не является общим механизмом организации образовательного процесса в данной школе. Индивидуальные образовательные траектории реализуются только в старших классах при непосредственном осознанном участии самих старшеклассников и их родителей. Педагогами школы осознанно и последовательно реализуются индивидуальные образовательные программы для всех учащихся в соответствии с избранными целями и приоритетами, однако, большинство учащихся не ориентируется в собственных образовательных траекториях, действуя лишь под контролем учителей. В результате специальной педагогической работы практически все учащиеся осознают свои персональные образовательные цели на различных этапах образовательного процесса, имеют четкие промежуточные и итоговые критерии их достижения, закрепленные в индивидуальных образовательных программах. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) ЧЕТКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРАНИЦ ПРИЕМЛЕМОГО И НЕПРИЕМЛЕМОГО 159 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Поведенческие нормы (как для учащихся, так и для педагогов и родителей) в школе складываются стихийно, носят размытый и непоследовательный характер. Специальной педагогической работы в школе не проводится. В школе существуют формальные правила поведения, однако нет четкого контроля за их исполнением. Данные нормы игнорируются большинством членов школьного сообщества. Проблемы границ приемлемого и неприемлемого поведения периодически являются предметом дискуссий и обсуждений в школьном сообществе. Однако эти обсуждения не приводят к появлению в школе четкой системы поведенческих норм, безоговорочно разделяемых большинством. При активном участии школьников и педагогов разработан документ (кодекс), регламентирующий поведенческие нормы для членов школьного сообщества. Положения данного кодекса специально доводятся до всех учащихся и педагогов, однако формальные требования не всегда соответствуют реальным нормам корпоративной культуры сложившейся в данной школе. Четкие поведенческие нормы в школе сложились и устоялись на основе давних традиций, регламентирующих стили и границы приемлемого поведения. Новых членов школьного сообщества знакомят с этими нормами в процессе специальных ритуалов. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0 0.5 1 1,5 2,5 НЕДВУСМЫСЛЕННОСТЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В школьном сообществе господствует дух лицемерия, попустительства к неприемлемым поступкам, «двойных стандартов» в оценках поведения различных людей и т.п. Четкость позиций и принципиальность оценок не поощряются, члены сообщества, демонстрирующие их, становятся «белыми воронами». Только отдельные педагоги демонстрируют примеры последовательности и четкости своих профессиональных и личностных позиций, ясности и принципиальности оценок возникающих ситуаций. С учителями проводятся специальные занятия, на которых осваиваются психолого-педагогические технологии организации эффективной обратной связи с учащимися. Проблемы эффективного педагогического взаимодействия являются предметом методической работы школы, обсуждаются на совещаниях и т.п. Уровень мастерства педагогического взаимодействия с учащимися является важным критерием профессиональной оценки деятельности педагогов. Психологический климат в школьном сообществе характеризуется ясностью позиций и честностью высказываний членов сообщества. Взрослые члены сообщества в своём взаимодействии с учащимися и между собой демонстрируют соответствующие примеры поведения. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 160 0 0.5 1 2 2,5 ПОНЯТНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ ПООЩРЕНИЙ И ВЗЫСКАНИЙ Поощрения и взыскания в школе носят сумбурный характер. Часто одни и те же поступки либо поощряются (наказываются), либо остаются без внимания. У разных педагогов существуют собственные субъективные критерии оценки действий учащихся. В школе принята определенная система критериев для поощрения и наказания учащихся и сотрудников, однако в реальной практике эти критерии далеко не всегда являются ориентиром. С учителями проводятся специальные занятия по проблеме поощрений и наказаний учащихся. Проблемы поощрений и наказаний учащихся являются предметом методической работы школы, обсуждаются на совещаниях и т.п. В школе разработана четкая концепция поощрений и взысканий учащихся и сотрудников, её реализации уделяется соответствующее внимание. Награждение школьными наградами и поощрениями открыто обсуждается в школьном сообществе на основе чётких критериев. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5) 0 0.5 1 2 2,5 Безопасность школьной среды. Важность этого параметра не подлежит сомнению. Именно он выступает одним из ведущих при выборе родителями места обучения своего ребенка, если у них есть возможность такого выбора, и именно ощущение небезопасности часто является причиной негативного отношения учеников к школе. Проблема безопасности включает в себя несколько аспектов. Во-первых, это безопасность во взаимоотношениях с другими учащимися, сверстниками и старшими, вовторых, это безопасность в отношениях с учителями, администрацией школы и другими носителями институциональной власти в образовательном учреждении, и в-третьих, безопасность в отношениях с внешней средой обитания. Если последний аспект после событий в Беслане попал в фокус внимания органов управления образованием и решается традиционным путем привлечения охранных служб, то два первых аспекта — опасность насилия со стороны сверстников и старших детей и опасность унижений и третирования со стороны педагогов — для самих учащихся намного более актуальны и повседневны, но не имеют готовых рецептов решения. Общий климат образовательного учреждения, макросредовые условия района его расположения обусловливают часто весьма существенный разброс по параметру безопасности образовательной среды. Экспертная процедура заключается в выборе позиций, соответствующих представлениям эксперта о реальности в данной школе. При этом не следует стремиться обязательно выбирать позиции в каждой строке! Подсчёт баллов по формуле: Безопасность среды = 5 + X – Y; где X – сумма баллов в столбце «Усиление безопасности», а Y – сумма баллов в столбце «Ослабление безопасности». Максимально возможный результат и для X, и для Y составляет по 5 баллов. Таким образом, теоретически, при максимальном X и нулевом Y можно набрать 10 161 баллов (максимальная безопасность школьной среды), а при нулевом X и максимальном Y – 0 баллов. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности. БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Усиление безопасности (+) Ослабление безопасности (–) КРИМИНАЛЬНАЯ И ТЕРРОРИСТИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ + 0,2 Школа расположена в районе с ограниченным доступом посторонних лиц (военный городок, охраняемый коттеджный поселок и т.п.) + 0,2 Школьная территория огорожена по всему периметру, несанкционированный доступ посторонних лиц на неё практически невозможен + 0,2 Охрана школы осуществляется достаточным количеством хорошо подготовленных профессионалов Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) Школа расположена в регионе (районе) с повышенным уровнем криминальной или террористической опасности - 0,2 Пропускной режим на школьную территорию и в здание практически отсутствует или осуществляется халатно - 0,2 «Охрана» школы осуществляется лицами, реально неспособными качественно выполнять свои функции (пенсионерами и т.п.) Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) - 0,2 Рядом со школой проходит оживленная транспортная магистраль, которую дети пересекают по дороге в школу Большинство учащихся проживает вне данного района и добирается до школы на общественном транспорте Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) - 0,3 ТРАНСПОРТНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ + 0,3 Большинство учащихся проживает рядом со школой и по пути в школу не пересекает транспортных магистралей + 0,3 Доставка учащихся в основном осуществляется школьным транспортом Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) - 0,3 ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ УЧАЩИМИСЯ + 0,3 На протяжении 3-х последних лет в школе не отмечены случаи насилия в детском сообществе, Национальный и социальный состав учащихся отличается разнообразием, периодически возникают 162 - 0,3 конфликты и дискриминация отдельных детей по национальному, социальному и другим признакам + 0,3 Все возникающие конфликты в детском сообществе становятся предметом педагогического внимания + 0,4 Психологический климат школы характеризуется толерантностью, ориентацией на взаимную поддержку, шефскую помощь т.д. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1) соответствующие конфликты Учителя мало реагируют на детские конфликты, оставляют без внимания взаимоотношения в детском сообществе Нередко отмечаются случаи произвола со стороны старших и физически сильных учащихся - 0,3 - 0,4 Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1) ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ + 0,4 Доминирует «семейный» тип корпоративной культуры, ориентированный на сотрудничество и межличностное взаимодействие педагогов и учащихся + 0,3 Корпоративная культура характеризуется ритуализированностью взаимоотношений, взаимной вежливостью педагогов и учащихся + 0,3 Педагоги и учащиеся много общаются в неформальной обстановке, школьники часто доверяют учителям свои внеучебные проблемы, советуются с ними Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1) Доминирует корпоративная культура «ролевого» и/или «результативного» («рыночного») типов, характеризующиеся оцениванием учащихся по формальным признакам (культ высокой успеваемости, рейтингов, баллов, жалобы родителям и т.п.) Отмечаются случаи хамства, оскорблений и унижений школьников со стороны учителей - 0,4 Отмечаются случаи рукоприкладства со стороны учителей - 0,3 - 0,3 Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1) ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГАМИ + 0,2 Доминирует «семейный» тип корпоративной культуры, ориентированный на сотрудничество и межличностное взаимодействие между Психологический климат в педагогическом коллективе характеризуется взаимным «подсиживанием», доносительством, сплетничеством и т.п. 163 - 0,2 педагогами + 0,1 Взаимоотношения педагогов отличаются этичностью, вежливостью, взаимным уважением + 0,1 В коллективе преобладает толерантное отношение к коллегам + 0,2 В педагогическом коллективе преобладает открытость, совместное обсуждение профессиональных трудностей Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) В педагогическом коллективе сформировались отдельные группировки, которые явно или скрыто конфликтуют между собой Отмечается дискриминация отдельных педагогов по национальности, политическим убеждениям, стажу работы и т.д. Учителя предпочитают скрывать возникающие проблемы, декларируя и демонстрируя свою формальную успешность Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) - 0,1 - 0,1 - 0,2 ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С АДМИНИСТРАЦИЕЙ +0,15 +0,15 +0,15 +0,15 Управление школой характеризуется чёткой стратегией развития, ясностью и последовательностью принимаемых решений В трудных ситуациях учителя рассчитывают на поддержку администрации, знают, что администрация будет отстаивать их интересы в сложных ситуациях (противоречия с родителями и т.д.) Администрация проявляет заботу о своих сотрудниках (повышение разрядов, удобное расписание, повышение квалификации, социальные льготы и т.п.) Стиль общения руководителей отличается вежливостью, доброжелательностью, деликатностью Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) Управление школой характеризуется отсутствием чёткой стратегии, нервозностью, непоследовательностью и противоречивостью решений Учителя боятся жесткой критики своей деятельности со стороны администрации, не рассчитывая на помощь и поддержку -0,15 Учителя не уверены в стабильности своей работы (боятся быть уволенными) -0,15 Отмечаются случаи хамства, оскорблений и унижений учителей со стороны администрации -0,15 Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С ОРГАНАМИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ И СОЦИАЛЬНЫМ ОКРУЖЕНИЕМ 164 -0,15 + 0,2 Существуют хорошие перспективы развития школы (строительство нового здания, повышение статуса, улучшение финансирования и т.д.) + 0,1 Школа уверенно проходит все необходимые проверки + 0,1 Школа находится «на хорошем счету» в органах управления образованием Существует опасность закрытия школы Школа подвергается особенно частым и «пристрастным» проверкам Вышестоящими органами нередко допускаются критичные и нелицеприятные публичные высказывания о деятельности школы + 0,1 Родители часто высказывают Родители часто публично критикуют благодарности школе деятельность школы + 0,1 Деятельность школы освещается с Школа подвергается критике в положительной стороны в средствах массовой информации средствах массовой информации Другое, вместо предложенного Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 0,6) (от 0,1 до 0,6) - 0,2 - 0,1 - 0,1 - 0,1 - 0,1 Устойчивость школьной среды отражает ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды. Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три недели в году, но это происходит уже много лет, на основе стабильной организационно-воспитательной методики, педагогическим составом, ядро которого остается постоянным и т.д. Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется, например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педагогического состава — “текучка кадров” или каждый год меняются директора. О низкой устойчивости образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под “новые веяния”. Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». В этих условиях одни учебные заведения практически отказываются от своей образовательной среды, полностью ориентируясь на новые требования, продиктованные политической конъюнктурой и часто абсурдные с психолого-педагогической точки зрения. В итоге речь уже не идет о реальном развитии личности учащихся. Более того, часто даже избегается постановка вопроса о сильнейшей стрессогенности «новой» образовательной среды. Однако ряд учебных заведений оказался способным выдержать подобное давление и сохранить сложившуюся десятилетиями образовательную среду. И, как показывает опыт, это зависит не только от субъективной 165 позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом. Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо: 1. Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, естественно, ничего отмечать не следует. 2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости необходимо суммировать с числом 5 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы. Например, получено +2,5 (положительных) балла и –4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 5 + 2,5 – 4 = 3,5 балла. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности. УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Усиление устойчивости (+) 0,3 Данный директор руководит учебным заведением не менее 2 лет Ослабление устойчивости (–) За последний год произошла смена директора – 0,5 0,6 более 5 лет 1 более 10 лет За последние два-три года сменилось несколько директоров Администрация остаётся стабильной не менее 2 лет более 5 лет За последние два-три года сменилось больше двух заместителей директора Основной «костяк» педагогов остаётся стабильным в течение 5 последних лет Весь коллектив педагогов остаётся стабильным в течение 5 последних лет За последние годы учебное заведение покинуло несколько наиболее авторитетных педагогов Наблюдается частая смена (перемещение) учителей предметников и классных руководителей Многие педагоги — выпускники данного учебного заведения Многие педагоги приехали из других регионов – 0,2 Большинство родителей нынешних учащихся в своё время окончили данное учебное заведение Специфика образовательного процесса предполагает частую смену контингента учащихся (краткосрочные курсы, – 0,5 0,5 0,8 0,6 1 0,2 +0,3 166 –1 – 0,5 – 0,5 – 0,5 семинары, лагерь и т.п.) +0,5 Учебное заведение создано более 50 лет назад, все эти годы сохраняет свой профиль и образовательные традиции Учебное заведение создано менее 5 лет назад или поменяло свой профиль или статус (средняя школа стала лицеем и т.п.) +0,2 Учебное заведение находится в старинном историческом здании Учебное заведение не имеет своего здания, помещения арендуются – 0,5 Учебное заведение выстояло, достойно пережив серьёзное испытание («травля» директора, судебный процесс из-за прав на здание, большой пожар и т.п.) В результате ряда возникших «внешних» проблем ухудшились взаимоотношения в коллективе, снизился уровень образования –1 +1 Другое, вместо предложенного – 0,3 Другое, вместо предложенного Обработка полученных данных Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время, каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время — высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью. С помощью данной методики могут быть получены первичные данные от различных экспертных групп членов школьного сообщества (администрации, педагогов, старшеклассников, родителей, а также выпускников). Обработка результатов проводится на основе стандартных статистических процедур. Такую обработку можно поручить психологам, социологам или математикам. На первом этапе можно ограничиться экспертным мнением членов школьной управленческой команды, имея в виду, что в результате опроса педагогов и учащихся будут получены баллы в целом более низкие, чем при опросе членов управленческой команды. Речь идёт о реальных различиях восприятия школьной среды разными категориями членов образовательного сообщества. Совокупность параметров образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал её организационного развития. 167 Приложение 8. Проект карты для проведения самоаудита по условия реализации ООП Показатели 1. Кадровое обеспечение 2. Материально техническое обеспечение 3. Учебнометодическое обеспечение ООП Индикаторы Максимальный балл20 Оптимальность распределение педагогов для эффективной реализации ООП; квалификация педагогов по категориям, звания, степени, отраслевые награды, звания; Компетентность педагогов (повышение квалификации в соответствии с ООП, участие в конкурсах, семинарах, конференциях по темам ООП); наличие изданных авторских учебников, учебных пособий, методических рекомендаций и их использование в ООП; участие педагогов в инновационной, экспериментальной деятельности в рамках ООП; обобщение и распространение опыта работы (мастер-классы, открытые уроки и др.) на различных уровнях; позитивные отзывы в адрес педагогов со стороны родителей, работодателей и других учреждений и организаций; наличие систематического морального и материального стимулирования педагогов обеспечение современных учебнобытовых условий (наличие оборудованных кабинетов в соответствии с ООП); наличие новых инфраструктурных элементов за текущий период под ООП; привлечение внебюджетных средств на развитие ООП состав пакета учебно-методических материалов по каждому из курсов образовательной программы и их обоснованность; наличие и качество рабочих образовательных программ; учебно-методическое обеспечение программы (наличие дидактического материала, самостоятельной работы, цифровые образовательные ресурсы); наличие компьютерных имитационных моделей, а также методических материалов по организации обучения в игровых формах, в том числе разработанных самим образовательным учреждением Коммента рии Баллы, выставленные внутренним экспертом 20 10 20 20 Количество баллов по каждому показателю может быть другим. Важно, чтобы количество баллов соответствовало приоритетам ОУ. 168 4. Информационное оснащение и обеспечение реализации ООП 5. Современные образовательные технологии, реализуемые в ООП 6. Финансовое обеспечение 7. Правовое обеспечение наличие информационной среды ОУ, ее состав и работа на реализацию ООП; доля уроков, проведенных с использованием ИКТ на основе календарно-тематических планов рабочих учебных программ педагогов; использование ИКТ во внеурочных формах и внеучебных видах деятельности (при наличии презентационных материалов, Интернет-ресурсов, мультимедийных средств и т.д.); доля учащихся, использующих ИКТ в учебной деятельности по предмету; использование программных комплексов и программ для организации и управления образовательного процесса соответствие образовательных технологий возрастным особенностям и задачам ступени; степень использования методов обучения, способствующих развитию: навыков проектной работы, работы в команде, коммуникативных навыков, анализа информации, принятия решений; использование в процессе обучения кейсов из практики российских ОУ; использование в процессе обучения элементов дистанционного обучения и описание их форм; сбалансированность структуры образовательной программы: традиционные и активные методы; структура и объемы финансирования ООП, обоснование бизнес-плана; источники финансирования ООП; идеология распределения в ОУ стимулирующей части оплаты труда; содержание расходов, связанных с обеспечением образовательного процесса; расходы на повышение квалификации педагогов ОУ Состав и содержание локальных нормативных актов ОУ и их влияние на реализацию ООП Итого 15 15 10 10 100 Приложение 9. Мониторинг профессиональных компетенций заместителя директора школы по УВР, руководителей структурных подразделений (самооценка) (разработка Н.Л. Галеевой) 10-8 баллов – успешно осуществляю деятельность 7-6 баллов - допускаю ошибки, нуждаюсь в локальном повышении уровня компетентности 169 5 баллов и ниже – SOS!!! Нуждаюсь в системном повышении знаний и умений в этой области Балл Составляющая общей компетентности Управленческая (менеджерская) компетенция (управление качеством 1. внутришкольного контроля ВШК) Предметно-методологическая компетенция (управление качеством 2. предметного обучения Психолого-педагогическая компетенция (управление качеством психолого- 3. педагогического сопровождения образовательного процесса) Информационно-технологическая компетенция (управление качеством 4. информационно-технологической компетентности субъектов образовательного процесса) Валеологическая компетенция (управление качеством образовательной 5. среды с позиции здоровьесбережения) Коммуникативная компетенция (управление качеством педагогического 6. общения) Маркетинговая компетенция (управление качеством анализа социальных 7. запросов обобщения и трансляции профессионального опыта) Исследовательская компетенция (управление качеством педагогических 8. исследований в формате школьных экспериментальных площадок) Акмеологическая компетенция (управление качеством самопознания, 9. саморазвития и самоопределения всех субъектов образовательного процесса) Среднее значение Приложение 10. Проект карты для проведения самоаудита по качеству ООП Показатели 1. Преемственность Индикаторы Максимальный балл21 наличие «переходного» этапа с одной ступени на другую; соответствие государственным требованиям к содержанию образования, уровню и направленности ОП соответствующего Комментарии Баллы, выставленные внутренним экспертом 8 21 Количество баллов по каждому показателю может быть другим. Важно, чтобы количество баллов соответствовало приоритетам ОУ. В данном случае приоритетными являются три показателя: результативность, эффективность и уникальность. Именно на эти показатели отводится 55 баллов, т.е. больше половины. 170 типа 2. Результативность 3. Эффективность 4. Доступность 5. Адаптированность 6. Ресурсность (цена программы) наличие всех трех составляющих образовательных результатов процедуры системы оценивания результатов; ориентация работы учителя на фиксацию индивидуального прогресса учащихся; направленность контрольноизмерительных материалов; содержание учебного плана; содержание рабочих учебных программ; структура расписания учебных занятий; акцент в проектирование образовательного процесса на современные образовательные технологии; использование информационной среды ОУ в ООП; наличие мониторинга реализации ООП, его содержания соотношение в учебном плане часов на коллективную и самостоятельную работу учащихся; соотношение урочных и внеурочных занятий; увеличение доли внеучебной деятельности в учебном плане; наличие индивидуальных маршрутов (траекторий) и индивидуальных образовательных программ учащихся; место IT– технологий в рабочих учебных программах; место домашних заданий в календарно-тематических планах рабочих учебных программ; наличие в ООП разных образовательных мест для детских проб и действий; наличие мониторинговых исследований на предмет повышения эффективности реализации ООП наличие в ООП возможности для разных форм для изучения того или иного учебного предмета; наличие в системе оценивания выполнения ООП учета (взаимозачета) учебных и внеучебных достижений учащихся за пределами ОУ; наличие интеграционных процессов в ООП между основным и дополнительным образованием учет возрастных возможностей учащихся через набор определенных видов деятельности; набор задач для учащихся и педагогов; учет соотношения затрат на разные формы занятий с учетом возраста и их приоритетов Оценка кадровых, материальнотехнических, информационных, финансовых, организационных затрат с точки зрения необходимости для 25 15 10 5 5 171 7. Инновационность 8. Уникальность 9. Интегрированность (открытость) 10. Полнота реализации достижения заявленных результатов наличие обоснованного шага развития в ООП; наличие описанных рисков и возможных путей компенсации в ходе неудач; реальность предлагаемых изменений в реализации ООП; возможности педагогических кадров и материально-технической базы для инноваций; мониторинг инновационного шага наличие «дельты» относительно ФГОС; учет социума; наличие авторских «ходов»; наличие сертификата на данную программу; способы представления ООП и ее результатов; открытость для критики, доработки и коррекции в ходе реализации возможность включения ООП в сетевое взаимодействие; наличие образовательных модулей, курсов и т.п. других образовательных учреждений 10 15 5 охват всех сторон деятельности ОУ; соответствие требованиям к структуре ООП со стороны ФГОС 2 Итого 100 172
